Modelos de Trastornos de Lenguaje Infantil

Paul, 2001 Language Disorders. From infancy through Adolescente. Mosby

Traducido con fines exclusivamente acadmicos por Hugo A. Segura P.

2005
Un modelo es una forma simple de representar cmo creemos que
funcionan las cosas. Como una etiquete, un modelo normalmente encarna
algunas de nuestras creencias y suposiciones sobre las cosas representadas.
Por ejemplo, si creemos que los trastornos de lenguaje surgen de un
funcionamiento neurolgico fallido, los trataremos distinto que si creyramos
surgidos de un input inadecuado del ambiente. ste es el porqu el estar
concientes del modelo usado es importante cuando discutimos de los
trastornos de lenguaje. Es muy posible que los profesionales discrepen sobre
cul modelo representa mejor los fenmenos de los trastornos de lenguaje; de
hecho, no hay un modelo al cual se suscriban todos los profesionales del
campo. Pero no es posible discutir cmo esas diferencias influencian la
prctica clnica a menos que los modelos y suposiciones estn claras en
nuestras mentes. Veamos algunos de los modelos que han sido usados para
discutir sobre los trastornos de lenguaje.
Modelo Sistmico
Ver el lenguaje desde una perspectiva sistmica significa que no
asumimos que todos los problemas comunicativos estn en el nio, sino que
estn en la relacin entre los hablantes. Esto implica que no todas las
soluciones estn en cambiar al nio; algunas implican cambiar al medio
(Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo pueda parecer poco
relevante al Fonoaudilogo, tiene algunas aplicaciones importantes para
extender nuestro pensamiento sobre los trastornos de lenguaje en los nios,
especialmente nuestro pensamiento sobre cmo superar los hadicaps de un
nio.
Primero, este modelo es importante para decidir qu constituye un
trastorno de lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un nio habla
un dialecto distinto al usado por su profesor u otra pareja conversacional, el
nio puede ser visto como con un problema o trastorno. De hecho, aunque el
trastorno puede estar en la discrepancia entre el estilo lingstico del nio y el
usado en el colegio. Considerar al nio como con un trastorno implicara que
el nio necesita remediacin o que se le debera ensear el lenguaje
dominante (o dialecto). Ver este problema, en cambio, como una discrepancia
entre el cliente y el contexto, significa que debe tener a lugar un cambio en el

nio, pero tambin sera necesario un cambio en el ambiente. Quizs los

individuos en el ambiente deberan tener conciencia de las variaciones
dialcticas que estn operando, o quizs podra ser que el profesor conversara
sobre el concepto de variacin de registro con el alumno. El profesor puede
ayudar al alumno a identificar contextos apropiados para diferentes formas
lingsticas de manera que el nio pueda ver que es posible, y en ciertos
momentos es preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En
cualquier caso, el problema es visto como un problema de interaccin, ms
que estar solamente en el cliente. Debido a que el modelo sistmico sugiere
que el ambiente interactivo debera ser el foco del cambio, tambin es til
cuando se decide una estrategia de manejo para un cliente culturalmente
distinto. En este caso, el problema puede no ser solamente la comunicacin
del cliente, sino que tambin la reaccin que obtiene de los otros. Una
perspectiva sistmica nos permite trabajar tanto con el cliente como con sus
parejas comunicativas, de manera de hacer la comunicacin ms efectiva.
Las diferencias culturales y dialcticas no son los nicos contextos en
los cuales el modelo sistmico puede ser til. Cuando se trabaja con clientes
que tiene Dishabilidades severas, a menudo ayuda pensar en cmo cambiar el
ambiente para facilitar la comunicacin o en reducir las condiciones
discapacitantes ms que en enfocarse solamente en qu necesitan aprender los
clientes para comunicarse. Por ejemplo, quizs un cliente no verbal con
autismo se frustra porque no puede hacer entender a las personas que quiere
ver cierto programa de televisin. Esta frustracin lleva a conductas auto o
heteroagrsivas. Aunque es verdad que el problema de ser incapaz de entregar
el mensaje est en el individuo con autismo, quizs el ambiente pueda ser
modificado de manera que el nio pueda comunicarse, usando medios a su
disposicin, para hacer un corto circuito en el ciclo de frustracin y agresin.
Quizs poniendo adhesivos con logos pegados al control de canales le
permitan controlar por s mismo los programas que desea ver, evitando la
necesidad de asistencia. Quizs los adultos en su medio puedan aprender a
reconocer las seales del nio que significan necesidad de ayuda y responder
antes de llegar al nivel de frustracin que lleva a las conductas desadaptativas.
Esto eliminara la disparidad entre la forma de comunicacin y las seales
esperadas por el medio.
Una implicacin importante de la perspectiva sistmica es que no
requiere que se alcancen los niveles normales o standard de uso del
lenguaje. Este es una aproximacin sensible cuando se piensa sobre la
intervencin con clientes con discapacidades severas o profundas, cuando las
habilidades apropiadas para la edad cronolgica no son la meta, y cuando nos

preocupa encontrar alguna forma para que el cliente enve y reciba mensajes a
personas importantes para su vida.
Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo para que la
comunicacin sea recompensada para cualquier cliente. Incluso si creemos
que el trastorno est en el cliente, siempre podemos preguntarnos cmo el
ambiente puede hacer la comunicacin ms significativa y beneficiosa para los
nios, para alentar sus mejores esfuerzos para reducir su handicap en cualquier
situacin dada. De esas formas, la perspectiva sistmica puede ser beneficiosa
en nuestro pensamiento sobre cualquier trastorno de lenguaje.
Modelo Categrico
Esta aproximacin para la clasificacin organiza los trastornos de
lenguaje sobre la base de los sndromes de conducta que acompaan y es
bsicamente un modelo mdico. Intenta identificar la mejor etiqueta
categrica o diagnstica para aplicarla a un nio que no est usando el
lenguaje como se debera esperar para su nivel de edad; intenta identificar
similaridades entre los nios con diagnsticos similares; e implica que las
categoras diagnsticas juegan un rol etiolgico o causal en el trastorno de
lenguaje. As, los trastornos de lenguaje son clasificados sobre la base de
condiciones mdicas conocidas o la falta de ellas- a las que acompaan. En
este modelo, los trastornos de lenguaje seran identificados como aquellos
asociados con retardo mental; alteracin auditiva; autismo; otras condiciones
conductuales o emocionales; dao neurolgico conocido; y aquellas sin
concomitante conocida, las que son referidas como afasia o disfasia del
desarrollo en la literatura ms antigua, o alteracin especfica del lenguaje
en fuentes ms recientes.
Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fcilmente
comprensible y de sentido comn para identificar el tipo de problema que
tiene un nio y rpidamente resume cmo un cliente es distinto de otros nios.
Tambin estas categoras son a menudo necesarias para que un nio califique
para los servicios de escuelas y otras agencias.
Sin embargo, esta orientacin para los trastornos de lenguaje no carece
de dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en discutir los
problemas asociados con este modelo. Su trabajo y el de Lahey (1988)
puntualiza que aunque las categoras son asumidas por el modelo como
causales del retraso de lenguaje, es a menudo difcil ver cmo puede ser esto.
Por ejemplo, aqu hay algunas descripciones de dos nios de 12 aos, Sam y
max, cada uno con un C.I. de 50.
Sam es un pequeo encantador. Cuando te conoce, camina directo
hacia ti, agita su mano y dice: hola, soy Sam. Cul es tu nombre?. En la

escuela est obteniendo instruccin de lectura y escritura y le va bien en las

lecturas de nivel primario que se le han adaptado para su uso. Sam est en un
programa de entrenamiento vocacional especial en el que trabaja en la
cafetera en los perodos de almuerzo, ayudando a rellenar la fila de
bandejas. Todos los trabajadores de la cafetera son clidos con l y lo
escuchan cuando relata lo que hizo en clases ese da. Sam sigue las
instrucciones del equipo de trabajo fcilmente y con alegra y no se confunde
cuando se le da una nueva tarea, siempre que se le explique lentamente con
una demostracin.
Max trabaja con Sam en la cafetera y hace un buen trabajo en las
tareas que ha practicado por algn tiempo. l se ve callado, y raramente
habla espontneamente. Incluso cuando se le habla, responde con una o dos
palabras, las que a menudo estn tan mal articuladas que los trabajadores de
la cafetera no comprenden lo que dice. Los profesores de Max han trabajado
duro para mejorar su comunicacin social y aumentar su habla espontnea,
pero es una batalla cuesta arriba. Pareciera que no tuviera mucho que decirle
a nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera que no puede juntar ms de dos
o tres palabras para decirlo.
El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje? Cmo
puede ser si Sam, con el mismo C.I. tiene habilidades lingsticas muy
superiores? Claramente, la etiqueta de categora no puede siempre explicar el
nivel de desempeo lingstico que observamos en un nio dado. Entonces,
hablar tambin de causalidad es un negocio resbaladizo. Por ejemplo,
podemos decir que el trastorno de lenguaje de un nio es causado por retardo
mental, pero qu caus el retardo? Puede ser una anormalidad cromosmica,
como el sndrome de Down; un trastorno metablico, como la fenilcetonuria;
trauma del nacimiento; o una infeccin postnatal, como la meningitis. El
mismo retardo mental es realmente una descripcin de un grupo de conductas
que inferimos ser el resultado de alguna forma de dao al S.N.C. causado por
algo que podemos identificar o no. E incluso si podemos identificar la causa
del retardo a un nivel, siempre podemos preguntarnos por una explicacin ms
profunda. Si sabemos que fue causada por el sndrome de Down, por ejemplo,
an no sabemos cmo una persona que tiene un cromosoma extra resulta en
un problema mental o un trastorno de lenguaje.
El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema
categrico. Sam y Max son claramente nios muy diferentes, con diferentes
habilidades de lenguaje, a pesar de que ambos tienen la misma clasificacin
diagnstica de retardo mental moderado. Aunque las categoras diagnsticas a
menudo son consideradas tiles debido a que describen similaridades entre
clientes, de hecho, dos clientes con el mismo diagnstico a menudo son

diferentes como el da y la noche. Tomemos a Sharon y Elizabeth, por

ejemplo.
Sharon es una nia de 8 aos con una prdida auditiva de 60 dB
bilateral. La prdida fue descubierta antes de que tuviera 2 aos de edad,
primariamente debido a que haba historia de sordera en la familia. Cuando
fue diagnosticada, inmediatamente se le adaptaron audfonos, y sus padres se
aseguraron que los usara. Entr a un programa preescolar comn a los 3
aos y recibi apoyo estatal del programa para discapacitados auditivos.
Comenz Kindergarten a los 6 y ha sido capaz de funcionar en una sala
comn desde entonces. Sus profesores han recibido consistentemente apoyo
de parte de los especialistas auditivos estatales. Su lenguaje est marcado por
las caractersticas del habla sorda pero es inteligible para quienes la
conocen, y con amplificacin, puede entender la mayora de lo que oye. Ella
es muy popular entre sus compaeros y a menudo es invitada a sus casas para
jugar despus del colegio. Se mantiene actualizada con el lenguaje juvenil,
describiendo a su profesora de msica como sper. Ella se desempea
levemente inferior a su nivel de grado en las reas de lenguaje y escritura.
Cuando Elizabeth tena 2 aos, no haba comenzado a hablar, pero
debido a que era la cuarta nia en la familia, le decan a su madre que era
porque todos hablaban por ella, y no necesitaba aprender. No fue hasta la
edad de 3 cuando la madre le mencion al doctor que ella no hablaba. El
doctor recomend una evaluacin auditiva y descubrieron que ella tena una
prdida bilateral de 60 dB. El audilogo prescribi audfonos, pero entonces
su madre estaba embarazada nuevamente y no poda manejar el tema de los
audfonos con todas las otras cosas. Elizabeth comenz a usarlos
espordicamente hasta la edad de 5 aos. En ese momento fracas en las
pruebas para el kindergarten, cuando se decidi inscribirla en una escuela
especial para sordos. Los profesores vigilaban que usara los audfonos por lo
menos en la estancia en el colegio. A los 8 aos, estaba produciendo
sentencias de 3 o 4 palabras con una inteligibilidad moderada y tena un
vocabulario expresivo de 300 a 400 palabras. Comenz con instruccin de
lectura, pero an no puede leer palabras espontneamente.
Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de prdida auditiva, pero
perfiles muy distintos en sus habilidades de lenguaje. Su similaridad en sus
diagnsticos no nos ayuda a comprender sus diferencias.
Una segunda objecin propuesta por Bloom y Lahey surge a la vista de
que los nios a menudo no calzan completamente en los sistemas
diagnsticos. La mayora de los nios con autismo, por ejemplo, se considera
que tambin tienen retardo mental. Entonces, se ve difcil establecer solo una
causa para el trastorno de lenguaje cuando ms de una categora es apropiada.

Naremore (1980) plante otra objecin: conocer la clasificacin

etiolgica de un nio puede no ser de mucha ayuda cuando se decida qu
hacer para ayudarlo. Saber que un nio tiene retardo mental, por ejemplo, no
nos dice qu tipo de habilidades de lenguaje tiene, ni qu metas de
intervencin son apropiadas, o qu enfoque ser ms exitoso. La categora
etiolgica no es demasiado til para guiar la prctica clnica. Ciertamente,
saber que un nio tiene prdida auditiva sugiere que la amplificacin ser
parte de la intervencin, pero este conocimiento por s solo no responde las
preguntas sobre el programa del nio. Debera ensersele a hablar, o debera
ser introducida una modalidad alternativa como el lenguaje de seas? Esta
decisin no es muy diferente de la decisin que debe ser hecha en el caso de
un nio no verbal que no tiene hipoacusia. Entonces, mientras que es
ciertamente til saber que el nio tiene prdida auditiva, y ciertamente
querramos saberlo, este conocimiento no es suficiente para el manejo clnico.
El modelo categrico puede ser til para la ubicacin primaria de un nio,
aunque por s solo carece de informacin. Se necesitan otros esquemas de
clasificacin para evaluar los trastornos de lenguaje en profundidad y para
planear la intervencin.
Modelo de Dishabilidades Especficas
Cuando usamos el modelo categrico para describir los trastornos de
lenguaje, intentamos describir cmo los nios en una de nuestras categoras
son similares entre s y cuan diferentes son de los normales. El modelo de
Dishabilidades especficas, por otra parte, trata de mostrarnos cmo los
individuos con trastornos de lenguaje difieren de otros en relacin a algunas
habilidades o como presentan variaciones dentro de s mismos. En este
modelo, se hace un intento para perfilar las habilidades, dishabilidades,
fortalezas y debilidades que son consideradas influyentes para el desarrollo del
lenguaje. La idea es ensear al nio sus fortalezas y remediar o trabajar sobre
sus debilidades (Fig. 1-2).
En la dcada de los 60 y comienzos de los 70, los psiclogos y
psicolingstas (e.g. Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y Van Pelt,
1960) intentaron disear modelos para describir cmo varias capacidades de
procesamiento de la informacin interactuaban para permitir la comprensin y
produccin del lenguaje. La Fig. 1-2 da un ejemplo de uno de esos modelos.
La representacin de la interaccin de habilidades o capacidades como
percepcin, discriminacin, asociacin, cierre, conceptualizacin, y memoria
es demostrada en esta ilustracin. Los modelos fueron usados para representar
el orden secuencial en el que los procesos o capacidades, se crea que estaban
involucrados en la produccin y comprensin del lenguaje. Como ilustra la
Fig. 1-2, los modelos eran primariamente lineares, avanzando secuencialmente

desde las capacidades consideradas de menor nivel, o ms simples hasta las de

nivel ms alto o ms complejas.
La aplicacin de esos modelos evolucion primariamente de la literatura
de los trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos fueron usados
para identificar los procesos subyacentes que se presuman necesarios para
desarrollar la capacidad de lectura. Su aplicacin involucr buscar quiebres en
esos procesos aparentemente prerrequisitos tanto como explicacin del
problema como tambin para servir de gua para la evaluacin y orientar las
metas para la intervencin. En adicin a esta bsqueda, los modelos aportaron
para la identificacin de estilos de aprendizaje sobre los cuales la enseanza
exitosa debera capitalizar. El modelo de dishabilidades especficas tiene
muchas variaciones. Miremos slo dos de ellas.
La Orientacin Neuropsicolgica
Un tipo de modelo especfico de dishabilidades est ejemplificado por
el enfoque neuropsicolgico para los trastornos de lenguaje. Tanto los
trastornos especficos de lenguaje como los trastornos de aprendizaje han sido
considerados por mucho tiempo como la consecuencia de diferencias o daos
neurolgicos, aunque tal dao es difcil de demostrar en la prctica. No
obstante, parece lgico asumir que viendo que el desarrollo del lenguaje y la
cognicin estn mediados por el sistema nervioso central, los dficit en estas
capacidades tendran algo que ver con factores neurolgicos. Las bateras de
pruebas neuropsicolgicas han sido desarrolladas para intentar identificar esos
factores midiendo habilidades como la discriminacin tctil, memoria
espacial, velocidad motora y destreza, percepcin visual y auditiva e
integracin de modalidades cruzadas. Estas pruebas han mostrado validez en
la discriminacin entre nios con y sin lesiones documentadas (Reitan y Boll,
1973; Selz y Reitan, 1979). Tallal (1988) ha argumentado que pruebas como
esas pueden ser usadas confiablemente para identificar nios con trastornos
de lenguaje. Lahey (1988) report que los nios con trastornos de lenguaje
puntan entre los nios normales y nios con dao demostrado en la mayora
de las bateras de pruebas. Esos hallazgos son ciertamente importantes para
nuestra comprensin de cmo los trastornos de lenguaje son mediados por la
funcin del sistema nervioso central. La investigacin usando esos mtodos
para estudiar las causas y correlatos del lenguaje y los trastornos de
aprendizaje es extremadamente valiosa en la profundizacin de nuestra
comprensin de esas condiciones, y pueden algn da llevarnos a
metodologas ms directas de las que hay disponibles hoy. Pero, cules son
las implicaciones clnicas de esos hallazgos?Deberan los hallazgos de las
correlaciones entre los trastornos de lenguaje y las variadas diferencias
neuropsicolgicas ser tomadas como signo de que para mejorar el lenguaje

debemos identificar las reas de diferencia Neuropsicolgica y mejorar la

funcin de esos procesos mediadores? Esta es la implicacin del enfoque de
dishabilidades especficas para la evaluacin e intervencin.
Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de trastornos de
lenguaje y cognitivos fueron el programa de entrenamiento motor propuesto
por Delacato (1963) y Kephart (1960). En esos enfoques, las deficiencias
motrices fueron identificadas en nios con trastornos de lenguaje y de
aprendizaje por medio de pruebas neuropsicolgicas. La intervencin
consisti en el trabajo de ejercicios motores gruesos y finos. La meta era
remediar esos dficit subyacentes para despejar la va para el mejoramiento
del lenguaje y las habilidades cognitivas. Aunque es verdad de que el lenguaje,
las habilidades cognitivas y motoras estn altamente correlacionadas en el
desarrollo y que muchos nios con trastornos de lenguaje y de aprendizaje
tienen debilidades preceptales y motoras, no necesariamente mejorando esas
debilidades afectar al lenguaje en s mismo. Denkla (1985) afirm que no hay
evidencia de la eficacia de tales tratamientos en la mejora del desempeo
acadmico. Esto por no decir que las habilidades motoras gruesas y finas no
deberan ser el blanco de la intervencin para nios con trastornos de
aprendizaje y lenguaje. Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve
una importante funcin y debe ser promovida como parte de un programa total
para un nio con necesidades especiales. Significa, sin embargo, que esos
enfoques solos probablemente no resultarn en mejoras en las habilidades de
lenguaje.
El enfoque de dficit perceptual auditivo
Debido a que el lenguaje hablado descansa primariamente en el
procesamiento de informacin auditiva, las habilidades especficas que se
creen ms cercanamente asociadas con los trastornos orales del lenguaje son
normalmente identificadas como procesos auditivos. Esto ha llevado a muchos
a la creencia de que aunque la remediacin de otras habilidades especficas
como las de tipo perceptual y motoras previamente discutidas- no llevan a una
mejora en el lenguaje, la identificacin y remediacin de habilidades
especficas en el dominio auditivo s lo har.
La investigacin sobre una variedad de habilidades auditivas en los
nios con trastornos de lenguaje ha mostrado que esos nios a menudo se
desempean peor que sus pares en el funcionamiento normal auditivo y de
lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988 para una revisin). En adicin, las
pruebas audiomtricas de funcin auditiva central son a menudo usadas para
diagnosticar trastornos de lenguaje y de aprendizaje, y en esas tareas, tambin,
los nios con dificultades en el aprendizaje del lenguaje se desempean
pobremente (Keith, 1984). Tallal y sus colegas (e.g. Tallal, 1976; Tallal y

Piercy, 1975) han ensamblado una gran cantidad de evidencia demostrando

que los nios con trastorno especfico de lenguaje (T.E.L.) muestran
dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide identificar un estmulo
que es muy breve o seguido rpidamente por otro estmulo. Debera esta
evidencia llevarnos a aceptar la hiptesis de dficit auditivo como
explicacin para los trastornos de lenguaje? Esta hiptesis es lgicamente
atractiva y tiene muchos adherentes importantes en el campo de la patologa
de lenguaje (e.g. Aram y Nation, 1982; Myklebust, 1954; Tallal et. al., 1996),
pero este problema es ardientemente debatido an (Bishop, 1997).
Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar la
atencin sobre las limitaciones de la orientacin del dficit de procesamiento
auditivo para la evaluacin del lenguaje y la planificacin de su intervencin.
Apuntaron que los modelos de procesamiento auditivo generalmente toman
una visin de abajo hacia arriba. En este modelo, los procesos inferiores,
como la percepcin y la discriminacin, proveen el input necesario para las
funciones superiores, como la comprensin. Pero, como lahey (1988) y
Bishop (1997) aclararon, esos procesos llamados inferiores, no operan en el
vaco. En cambio, ellos trabajan en el contexto de un conocimiento previo, el
que siempre influencia a cmo procesamos el input. Por ejemplo, supongamos
que se le pide a usted memorizar las dos listas de palabras del cuadro 1-2 y
repetirlas.
De qu lista ud. Recordara ms palabras? La mayora dira que de la
lista 2, debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento previo. Esos son
nombres de personajes de pelculas de Godzilla, y para personas
familiarizadas con esas pelculas, seran palabras familiares y fciles de
recordar.
Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetida despus de
una breve presentacin sin conocimiento previo o asociaciones sobre ella. Si
Ud. punta significativamente inferior a un Fan de Godzilla, significara que
Ud. tiene un dficit de procesamiento auditivo? Evidentemente no. Su
familiaridad con los estmulos influencia fuertemente su capacidad para
memorizarlos y recordarlos.
Lo mismo puede ser dicho de un nio de 5 aos con trastorno de
lenguaje (T.L.) que puede repetir solo dos de cinco estmulos de una prueba de
memoria. Los nmeros no son tan familiares para l que para un nio normal
de 5 aos que asiste a kindergarten y cuenta desde que tiene 3 aos. Para el
nio de 5 con T.L. es mayor problema recordarlos porque no los ha sobre
aprendido como el nio con lenguaje normal, as como usted tendra
problemas con la palabra Mothra, ya que no la ha escuchado ni usado ni tiene
establecidas asociaciones con ella previamente.

Lahey argument que, ms que explicar por qu los nios tienen

problemas para aprender a hablar, es ms probable que un desempeo pobre
en tareas auditivas en s mismas sea debido al trastorno de lenguaje, que limita
la familiaridad con el estmulo verbal. Una hiptesis que incluye esta
posibilidad es la llamada de procesamiento de abajo hacia arriba. Las
visiones ms contemporneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop, 1997;
Rumelhart y McClelland, 1986) sostienen que los procesos de arriba hacia
abajo o derivados de conceptos, y los de abajo hacia arriba, o derivados de
datos, interactan cuando nos enfrentamos a una tarea. Si es as, entonces el
conocimiento previo, los conceptos y las expectativas siempre influencian el
tratamiento de los estmulos.
Modelo Descriptivo Evolutivo
Es el ltimo enfoque para evaluar y tratar los T.L. que analizaremos,
propuesto por Naremore (1980). Tambin es llamado el enfoque de etapa
comunicativa por otros autores (e.g. Lahey, 1988). Es te modelo se preocupa
de describir en detalle el actual nivel de lenguaje en trminos de uso de
vocabulario, significados expresados, uso de reglas sintcticas y marcadores
morfolgicos, pronunciacin de sonidos, conocimiento de reglas fonolgicas y
el uso apropiado del lenguaje en contextos sociales. En otras palabras, este
modelo aborda el rango completo de desempeo de lenguaje incluyendo
forma, contenido y uso. Adems el modelo sostiene que la secuencia normal
de lenguaje en el desarrollo provee la mejor gua para la enseanza del
lenguaje.
Las suposiciones que este modelo hace son, primero, que no siempre se
pueden conocer las causas de un T.L. Aunque es importante para fines de
investigacin conocer lo ms posible sobre las condiciones etiolgicas, la
utilidad de esta informacin para fines clnicos es secundaria frente a saber
qu hace el nio con el lenguaje. La segunda est relacionada con el trmino
descriptivo: sostiene que la informacin ms importante para el clnico es
recoger un perfil detallado de las habilidades del nio en las reas relevantes
de la funcin de lenguaje, debido a que provee la mdula del programa de
intervencin. Similarmente sugiere que se deben detallar las habilidades de
lenguaje ms que las habilidades preceptales o motoras. En su lugar, este
modelo nos lleva a enfocarnos en el detalle de las habilidades del nio en
trminos de su lenguaje.
La tercera suposicin de este modelo se deriva del trmino evolutivo.
Sostiene que la mejor forma de decidir sobre qu debe aprender un nio como
siguiente paso es sabiendo en qu parte del desarrollo normal se encuentra y
cul es la etapa que corresponde continuar.

Qu significa todo esto en la prctica? Primero, que debemos

identificar en qu lugar del desarrollo normal se podra ubicar este nio que
estamos observando. Tambin debemos comparar sus conductas de lenguaje
con su funcionamiento general, as como comparar los sub dominios del
lenguaje entre s. Esta es la referencia intralingstica (Fey, 1986). A partir de
este perfil, debemos encontrar en qu parte de la secuencia del desarrollo falla
el nio. Posteriormente, estableceremos metas para la intervencin.
Esto sugiere que un nio de 5 aos que produce sentencias de 2
palabras, no tendr como meta inmediata el producir sentencias tpicas de un
nio de 5 aos, sino que expandir sus sentencias para incluir los siguientes
elementos que deberan aparecer en el desarrollo, tales como construcciones
agente-accin-objeto o la marca -ando. Lo mismo sera vlido para un joven
de 16 aos en la misma etapa.
Tipologas para el modelo descriptivo evolutivo
Una desventaja de este modelo es que no provee una forma conveniente
de tipologa o esquema de categorizacin para los nios con T.L. como lo
pueden hacer los modelos ya vistos (categrico-dishabilidades especficas),
pero cmo clasificamos a nios con este modelo? Hay varias alternativas:
algunos (Naremore, 1980) lo hacen de acuerdo con la cantidad y tipo de
lenguaje presente; otros (Fey, 1986) con las habilidades comunicativas
tpicamente usadas por el cliente, e incluso otros con los aspectos del sistema
de lenguaje que estn alterados (Bishop, 1997; Bloom y Lahey 1978; Lahey,
1988, Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987).
El esquema de subdivisin ms tpico usa dos categoras: trastornos
expresivos y receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV y el ICD-10,
aunque hay muy poco apoyo emprico sobre su eficiencia.