Ttulo:

OBSTCULOS

EPISTEMOLGICOS

APRENDIZAGEM

DO

CONCEITO DE FUNO
rea Temtica: Educao em Cincias Naturais e Matemtica
Autor: JOS ANLIO DE OLIVEIRA TRINDADE (1)
Instituio: Universidade Federal de Santa Catarina - Ps-Graduao em
Educao do Centro de Cincias da Educao

Introduo: a aprendizagem do conceito de funo

O conceito de funo considerado um dos mais importantes de toda
Matemtica, no s pelo seu papel central e unificador nesta rea do
conhecimento, como tambm pela sua aplicao a outros ramos do
conhecimento humano. Neste sentido, seu aprendizado um dos objetivos
mais importantes a ser alcanado na Educao Matemtica dos estudantes.
Dada a importncia dos alunos atingirem o entendimento do conceito de
funo, necessrio conhecer como se processa sua aprendizagem, identificar
e analisar os principais problemas com os quais os alunos se deparam ao
estudar funes e detectar quais as principais dificuldades e obstculos
aprendizagem desse conceito.
O conceito de funo um bom exemplo do processo lento e gradual do
desenvolvimento de certas idias matemticas. Este conceito levou sculos
para chegar de noes vagas e inexatas at s formas nas quais o
apresentamos hoje aos nossos alunos, baseado na idia elementar de par
ordenado e no estabelecimento de relaes entre conjuntos. As definies de
funo mais utilizadas no ensino atual e nos livros didticos, so as definies
de Dirichlet (1837) e de Bourbaki (1939), que na maioria, so fundidas numa s
definio, conhecida como definio de Dirichlet-Bourbaki. Esta definio,
extremamente abstrata, de funo, s foi aceita pela comunidade matemtica
na segunda metade do sculo XX e levou, pelo menos, 300 anos para
amadurecer.
Para a maioria dos professores de Matemtica de segundo grau e para
os autores dos livros didticos adotados, o conceito de funo tido como um
conceito simples, no havendo muitos obstculos ou dificuldades sua

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aprendizagem conforme os resultados de investigao de Mendes (1994) e
Schwarz (1995).

Mas a situao bem outra, o conceito de funo um

conceito difcil de ser assimilado, conforme veremos ao longo deste artigo.

Com o movimento da Matemtica Moderna, o ensino de funes foi
impregnado pelo formalismo bourbakiano, o que acabou por negligenciar as
razes que, realmente, determinaram o surgimento do conceito de funo, a
saber: a necessidade de analisar fenmenos; descrever regularidades;
interpretar interdependncias e generalizar (Caraa, 1975). O formal par
ordenado, definio de funo de Bourbaki, uma definio, extremamente
abstrata, especialmente como uma primeira introduo para estudantes pruniversitrios, conforme assinalam muitos pesquisadores em Educao
Matemtica (Sfard, 1992).
As pesquisas realizadas sobre o processo ensino-aprendizagem de
funes em diversos pases, entre eles Frana, Inglaterra, Israel, Polnia e
Estados Unidos como as pesquisas de Freudenthal (1973), Janvier (1978),
Bergeron & Herscovics (1992), Herscovics (1992, 1989), Vinner (1989), Even
(1990), apontam que a aprendizagem de funes um processo evolutivo,
lento e gradual devido a sua complexidade. Muitas so as dificuldades
apresentadas pelos estudantes de 1 e 2 graus no aprendizado de funes,
entre elas: a) a inabilidade de construir associaes entre as diferentes
representaes de funes: frmulas, grficos, diagramas, tabelas, expresso
verbal das relaes; b) diferenciar entre grficos de funes contnuas e
discretas; c) reconhecer funes no lineares; d) compreender o conceito de
varivel; e) ser capaz de perceber que uma mesma funo pode ser
representada por duas frmulas que se diferenciam apenas pelos nomes de
suas varveis; f) interpretar grficos; g) manipular smbolos relativos a funes,
tais como: f(x), xy, cos(x+t), etc. Estes so alguns dos problemas levantados,
e que esto relacionados aos alunos. Por outro lado, ao ensinar funes,
muitos professores no fazem um jogo de quadros (2) de maneira adequada,
no

propiciam

dialtica

ferramenta-objeto

(3).

Os

obstculos

epistemolgicos e didticos no so levados em considerao e parece que o

aluno no participa da construo deste conceito. Para Leonor Leal (1990),
uma das principais causas das dificuldades de aprendizagem do conceito de
funo a falta de uma preparao dos alunos para a construo deste

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conceito, ao longo dos primeiros sete anos de escolaridade. A questo
pedaggica como vencer a todas estas dificuldades em classe.
Muitos desses aspectos relacionados s dificuldades dos alunos na
aprendizagem de funes podem ser compreendidos na perspectiva dos
obstculos epistemolgicos, que a seguir abordaremos.
A partir da perspectiva epistemolgica bachelardiana, consideraremos
os obstculos epistemolgicos relativos apropriao do conceito de funo,
que na literatura de pesquisa sobre a aprendizagem deste conceito tm se
mostrado de fundamental importncia no processo de formao dos saberes
dos educandos, e na elaborao de modelos de interveno didtica para o
processo ensino-aprendizagem de funes.
Obstculos epistemolgicos aprendizagem
A noo de obstculo epistemolgico foi introduzida e analisada pelo
filsofo da Cincia e epistemlogo Gaston Bachelard em seu livro La formation
de Lesprit scientifique, como sendo retardos e perturbaes que se incrustam
no prprio ato de conhecer, (...) uma resistncia do pensamento ao
pensamento (Bachelard, apud Japiass, 1976, p. 171).
A noo de obstculo epistemolgico abrange tanto aspectos do
desenvolvimento

histrico

do

pensamento

cientfico

como

da

prtica

educacional (Bachelard, 1983). Ao estudar o conceito de obstculo

epistemolgico no mbito da histria da cincia, Bachelard percebeu que
alguns conhecimentos chegam mesmo a impedir o progresso do saber.
Na prtica educacional, os obstculos epistemolgicos se propem
como obstculos pedaggicos, so barreiras apropriao do conhecimento
cientfico, uma vez que obstruem a atividade racional do aluno. Bachelard
critica o desconhecimento ou o no-reconhecimento, pelos professores, da
existncia desses obstculos para a formao do pensamento cientfico, j que
os mesmos no podem ser negligenciados na vida educativa.
Brousseau (1976) foi o primeiro a transferir para a Matemtica a noo
de obstculo epistemolgico de Bachelard (1938), assinalando que um
obstculo se caracteriza por um conhecimento, uma concepo, e no por uma
dificuldade ou uma falta de conhecimento, que produz respostas adaptadas

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num certo contexto e, fora dele, produz respostas falsas. Assim, cada
conhecimento suscetvel de ser um obstculo aquisio de novos
conhecimentos. Os obstculos se manifestam pela incompreenso de certos
problemas ou pela impossibilidade de resolv-los com eficcia, ou pelos erros
que, para serem superados, deveriam conduzir ao estabelecimento de um novo
conhecimento.
A superao dos obstculos pressupe uma psicanlise dos erros
iniciais - erros epistemolgicos- que so concepes que os educandos tm
acerca de uma idia, de uma informao ou do objeto de estudo.
Vrias pesquisas em didtica da Matemtica (Brousseau, 1976;
Vergnaud, 1988; Artigue, 1990; Sierpinska, 1985; Glaeser, 1981) e das
Cincias (Viennot, 1989; Johsua, 1989; Giordan, 1989) tm reconhecido a
importncia pedaggica da noo de obstculo epistemolgico noprocesso de
formao dos saberes do estudante e na elaborao de modelos de
interveno didtica, visando suscitar a uma evoluo desses conhecimentos.
Muitas so as interpretaes e aproximaes feitas a respeito dessa
idia e das possveis formas de interveno para a sua superao. Na literatura
de pesquisa sobre obstculos epistemolgicos, a questo do tratamento
didtico dos obstculos tambm muito discutida, no havendo uma
abordagem universal para trat-los. A escolha das situaes didticas para o
seu enfrentamento vo depender do tipo e da resistncia do obstculo a ser
enfrentado. Uma das estratgias apontada pelos pesquisadores na literatura e
que permanece sendo utilizada para se lidar com os obstculos o conflito
scio-cognitivo (Brousseau,1988).
Trindade (1996) argumenta que a dialogicidade tradutora (Delizoicov,
1991) pode se constituir numa dinmica de trabalho para se lidar com os
obstculos visto que ela oferece a possibilidade de se promover tanto a catarse
quanto a psicanlise dos erros iniciais que Snyders, fundamentando-se em
Bachelard, prope como meio de se superar os obstculos epistemolgicos.
Para esta superao preciso, como salienta Delizoicov, problematizar esse
conhecimento j construdo pelo aluno, estabelecer a dvida, o conflito, aguar
as

contradies,

localizar as

limitaes

desse

conhecimento

quando

confrontado com o conhecimento cientfico, com a finalidade de propiciar um

distanciamento crtico do educando do seu conhecimento prevalente e enfim,

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propiciar a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico. Vrias so as
estratgias ou tcnicas de ensino que podem ser empregadas para o
desenvolvimento desta dinmica de trabalho fundamentada numa concepo
problematizadora e dialgica de educao, cabe ao educador escolher aquelas
que melhor se adeqem ao assunto em estudo.
Sierpinska (1992) centra seu trabalho dentro dessa perspectiva terica
dos obstculos epistemolgicos. A partir de uma anlise epistemolgica e
histrica do desenvolvimento do conceito de funo e de seu trabalho com
estudantes na Polnia (Sierpinska, 1989), ela identifica a existncia de
dezesseis obstculos epistemolgicos a serem vencidos pelos estudantes no
ensino de funes. Dessa anlise, ela deduz ainda, dezenove aes para
super-los e ir alm deles, a essas aes ela d o nome de atos de
entendimento. Sierpinska (1992) define ato de entendimento como um reforo
a uma nova forma de conhecer alguma coisa, uma ao a ser empreendida
para que essa nova forma de conhecer ganhe significado.
Segundo esta perspectiva, a aprendizagem ocorre nas grandes e
profundas mudanas cognitivas. Mudanas essas marcadas por atos de
entendimento cruciais para um dado conceito. Esses atos freqentemente
consistem numa ruptura com uma certa forma de conhecer, em superar um
obstculo, e no num suave desenvolvimento de velhas formas de conhecer
dentro de novas formas de conhecer (Sierpinska, 1992).
Na seqncia, explicitaremos alguns dos obstculos epistemolgicos
relativos a funes, seus atos de entendimento e sugestes de atuao
docente que podem contribuir para um ensino-aprendizagem de funes nessa
perspectiva. Em particular, analisaremos aqueles relativos construo do
conceito de funo pelos alunos de primeiro e segundo graus. A inteno no
esgotar o assunto, mas sim explorar situaes, em muitos casos j efetivadas
na prtica educativa, que possam contribuir para a apropriao do conceito de
funo.
Embora todos os obstculos epistemolgicos relativos a funes
identificados por Sierpinska (1992) sejam importantes, para o contexto desse
trabalho, chamamos a ateno para aqueles que em nossa compreenso so
fundamentais para o desenvolvimento das noes primeiras do conceito de
funo: Matemtica no se refere a problemas prticos e somente relaes

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descritveis por frmula analtica so dignas de receberem o nome de funes.
Nossa opo se justifica porque acreditamos que a apropriao do conceito de
funo no se funda, priori, sobre a aprendizagem da sua definio, mas
repousa essencialmente sobre o domnio de atividades que permitam aos
alunos desenvolverem e/ou adquirirem as noes ligadas a este conceito,
como

de

correspondncia,

varivel,

dependncia,

regularidade

generalizao, bsicas para o aprendizado de funes e sobre o domnio dos

diferentes registros de representao de funo.
A crena de que a Matemtica no est preocupada com problemas
prticos o primeiro obstculo que ns e nossos alunos devemos vencer para
a construo do conceito de funo (Sierpinska, 1992). Este tambm, em
nossa opinio, o primeiro obstculo que devemos vencer na construo de
muitos dos conceitos matemticos, no s para a construo do conceito de
funo. Pensar a Matemtica como independente do universo fsico e do
mundo da experincia, independente mesmo de todas as realizaes possveis
de um universo, comportarmo-nos como Plato, que em sua Repblica
negou a verdade desses fatos. preciso superar, portanto, a perspectiva, de
que a lgica, a matemtica, no sentido mais estrito, so cincias formais:
cincias que se limitam exclusivamente a operar com smbolos - independem
das significaes dos smbolos, e portanto da referncia a qualquer matria
(Lorenzen, 1974, p. 98).
Para vencer esse obstculo, especificamente no caso de funes,
Sierpinska (1992) coloca como condio necessria a observncia de dois atos
de entendimento: a identificao de mudanas observadas em redor do mundo
como um problema prtico para ser resolvido e a identificao de regularidades
nas relaes entre mudanas como um meio de lidar com as mudanas. Estes
so, segundo ela, os primeiros e mais fundamentais atos para entender funo,
os quais esto, intimamente, ligados s razes que determinaram o surgimento
deste conceito, tais como: a necessidade de analisar fenmenos, descrever
regularidades, interpretar interdependncias e generalizar (Caraa, 1975).
A

determinao

deste

obstculo

epistemolgico,

tem

algumas

implicaes importantes para o ensino de funes. Entre elas, a de que antes

de introduzirmos a definio e exemplos de funes elementares, deveramos
despertar nos alunos o interesse por variabilidade e pela busca de

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regularidades. Isto , devemos resgatar no ensino desse tpico a concepo
de funo como instrumento matemtico necessrio anlise de fenmenos
de variao. Trata-se de voltar e dar funo seus componentes de variao,
dependncia e correspondncia. Neste sentido, funes deveriam aparecer
primeiro como modelos de relaes, como elas aparecem na histria, como
ferramentas para descrio e previso.
A crena, ainda hoje presente no ensino de funes, de que somente
relaes que possam ser descritas por frmulas analticas merecem o nome de
funo um obstculo relativo ao papel da lgebra na Matemtica e reflete a
tendncia dos matemticos dos sculos XVII e XVIII, que ao adquirirem uma
vasta experincia em descrever relaes no campo das expresses analticas
tornaram estas expresses mais importantes que as prprias relaes. Nessa
poca, o encantamento com a lgebra e, conseqentemente, com a expresso
analtica de funo, levou a crena, ainda hoje presente no ensino de funes,
de que somente relaes que possam ser descritas por frmulas analticas
merecem o nome de funo. Alm disso, s vezes, h uma confuso entre a
funo e o instrumento analtico para descrever sua lei.
Assim, identificar funes com expresses analticas um obstculo
histrico causado pelo foco de ateno na pesquisa de instrumentos para
descrever relaes funcionais. E, da mesma forma que Sierpinska (1992), ns
encontramos na prtica pedaggica formas degeneradas desse obstculo em
nossos alunos. Conforme os resultados de investigao de Mendes (1994),
para a maioria dos alunos, uma situao dada representa uma funo se ela
pode ser expressa por uma frmula explcita, de preferncia uma expresso
analtica. Para esses alunos, da mesma forma que para os matemticos do
sculo XVIII, funo se restringe, na verdade, a expresses analticas.
Vrias so as formas de representar funes, as mais conhecidas e
utilizadas, pelo menos na escola, so tabelas, grficos e frmula analtica. A
conscincia das limitaes de cada uma das representaes e o fato que elas
representam uma limitao e o mesmo conceito geral so condies
fundamentais de entendimento de funes (Sierpinska, 1992). A habilidade
para interpretar um grfico ou tabela no fcil de adquirir (cf. Janvier, 1978 e
Artigue, 1992). Igualmente, no fcil estabelecer conexes entre as
diferentes representaes de uma funo e adquirir a habilidade de transitar

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entre estas representaes (cf. Duval, 1988). Segundo Sierpinska (1992), no
decurso do aprendizado dessas habilidades que os atos fundamentais de
entendimento deste conceito encontram condies favorveis para ocorrer.
Alm de poderem ser representadas de vrias formas, funes so aplicadas
em diversos contextos e termos distintos so usados para as mesmas coisas.
Mas, como salienta Sierpinska (1992), uma representao no o mesmo que
a coisa representada, e em algum ponto uma sntese de todas essas diferentes
concepes tem que ser executada dentro de uma idia geral de funo a qual
una, assim, muitos domnios da Matemtica, Fsica e de outras Cincias.
Nesse sentido, Sierpinska (1992) assinala a necessidade de se proceder a uma
discriminao entre as diferentes formas de representar funes e as prprias
funes e a uma sntese das diferentes formas de dar funes, representar
funes e falar sobre funes.
Implicaes didtico-pedaggicas na construo do conceito de funo
A explicitao dos obstculos epistemolgicos e atos de entendimento
relativos a funes acima, tem algumas implicaes didtico-pedaggicas
importantes para a construo do conceito de funo. Nosso objetivo nessa
seo sugerir algumas atividades pedaggicas que possam contribuir na
superao dos obstculos epistemolgicos e na construo do conceito de
funo pelos alunos de primeiro grau.
A anlise epistemolgica nos permitiu perceber que a introduo do
conceito de funo como conjunto de pares ordenados e como caso particular
das relaes, no parece ser a melhor opo tanto no campo didtico como
epistemolgico. Essa forma de introduzir o conceito de funo torna-o sem
significado e de difcil compreenso para os alunos. Entendemos que a melhor
maneira para a introduo desse conceito parece ser a de mostrar a sua
importncia e variedade de aplicaes. O conceito de funo deve aparecer
primeiro como modelo de relaes observadas pelos alunos, como ferramenta
para descrio e previso, tal como foi utilizado no seu processo histrico de
construo, intimamente, ligado necessidade dos homens de registrar
regularidades observadas nos fenmenos e de generalizar as leis ou padres.
Nesse sentido, preciso propor aos alunos atividades que favoream a

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construo com significado do conceito de funo. Atividades que lhes
permitam desenvolver e/ou adquirir as noes de varivel, dependncia,
regularidade e generalizao, bsicas para o aprendizado de funes.
Atividades que despertem nos alunos o interesse por variabilidade e pela busca
de regularidades e que levem os alunos a explicarem mudanas, a
encontrarem regularidades entre mudanas, a perceberem mudanas e
relaes entre elas como um problema digno de uma interpretao cientfica.
Atividades que possibilitem aos alunos aplicar o conhecimento de funes para
explicar fenmenos, sejam eles de sua vida diria, da Fsica ou das outras
Cincias. Trata-se, portanto de resgatar no ensino desse tpico a concepo
de funo como instrumento matemtico necessrio anlise de fenmenos
de variao. O uso de funes como instrumento apropriado para modelar
relaes entre grandezas fsicas e outras grandezas condio sine qua non
para que os alunos entendam o conceito de funo (Sierpinska, 1992). Desse
modo,

estaremos

contribuindo

para

que

os

atos

fundamentais

de

entendimento, referentes ao obstculo epistemolgico de considerar que a

Matemtica nada tem a ver com problemas prticos encontre condies
favorveis para ocorrer.
Devemos propor aos alunos atividades em que eles tenham a
oportunidade de se familiarizarem com as diversas formas de representar
funes e de articul-las de forma permanente, a fim de evitar que eles
identifiquem funes com apenas uma das suas representaes, o que como
vimos, anteriormente, pode se constituir num obstculo aprendizagem do
conceito de funo. Uma outra forma de representao de funes que deve
ser explorada com os alunos a representao verbal (em linguagem corrente,
escrita ou oral). Os alunos devem ser estimulados a descreverem em
linguagem corrente a lei que rege um fenmeno e a apresentarem argumentos
que justifiquem a validade da lei para qualquer caso, para ento represent-la
em linguagem algbrica ou geomtrica. Eles devem ser levados a perceberem
e verbalizarem os objetos de mudanas, a dizerem no apenas como muda
mas o que muda. A utilizao da linguagem oral e escrita auxilia a passagem
de uma forma de representao para a outra, e a explicitao das noes de
varivel, dependncia, regularidade e generalizao. Essas noes devem ser
trabalhadas ao mesmo tempo que as formas de representar funes. A

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articulao dessas diversas formas de representar funes e o emprego
constante da representao verbal para a identificao dos objetos de
mudana no estudo das mudanas so condies necessrias para que os
atos de entendimento relacionados ao obstculo epistemolgico de identificar
funes com apenas uma de suas representaes ocorram.
No ensino atual de funes e nos livros didticos em geral, funes so
identificadas com expresses analticas, o que se constitui num obstculo
aprendizagem desse conceito. A apresentao do conceito de funo feita
atravs da sua forma analtica, a partir dela construda a tabela
correspondente e com os dados da tabela feita a representao grfica no
plano cartesiano. Essa a ordem usual de apresentao das diversas formas
de representar uma funo.
necessrio reafirmar que no estamos sugerindo o abandono ao
estudo analtico das funes. No se trata disso. Estamos negando a forma
tradicional em que as funes so apresentadas, quase que, exclusivamente,
na sua forma analtica, sem que os alunos compreendam o seu significado em
relao a situaes reais. obvio que o estudo analtico de funes continua a
ser importante, mas ele deve surgir com base em atividades, sistematicamente,
feitas a partir das representaes numrica e grfica. Dessa forma, a
expresso algbrica adquire significado prprio. Trata-se de primeiro
desenvolver o conceito intuitivo de funo, para depois formaliz-lo.
As representaes algbricas tm um papel essencial na construo do
conceito de funo, elas no s produzem um resumo de um grande nmero
de dados, mas, mais importante que isso, elas conduzem a noo de uma
regra bem melhor do que as representaes numricas ou grficas. Essa
regra dada, em geral, sob a forma de uma equao que relaciona entre si as
variveis que designam as grandezas concretas envolvidas no fenmeno
observado. As representaes algbricas condensam muitas informaes,
entre elas a regra e a idia de dependncia (Bergeron e Herscovics, 1982).
preciso no entanto, que no estudo das representaes algbricas de funes
essas informaes sejam exploradas com os alunos e que sejam buscados
significados para os smbolos que compem as representaes. As frmulas
da Geometria, da Fsica e das outras Cincias so bons exemplos de
representaes algbricas de funes onde essas e outras informaes podem

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ser exploradas com significado. Essa explorao das noes de varivel e de
dependncia entre variveis envolvidas numa equao poderia iniciar-se com
grande vantagem no trabalho de equaes, na sexta srie do primeiro grau,
onde apenas se destacam incgnitas e dados. Assim, estaremos contribuindo
para que os alunos percebam: que uma equao pode ser interpretada como
uma condio sobre uma incgnita ou como uma regra de acordo com a qual
algumas variveis se relacionam; que existe uma diferena entre considerar
letras em equaes e em funes; que esses so dois modos de pensamento
matemtico diferentes: um em termos de quantidades conhecidas e
desconhecidas, o outro em termos de quantidades variveis e constantes.
O estudo das representaes grficas de funes , tambm, de
fundamental importncia para o aprendizado desse conceito. Representaes
grficas so talvez a forma mais utilizada de representao de funes e a
maneira mais adequada para apresentar informaes sobre linearidade,
intervalos de crescimento e decrescimento, mximos e mnimos, taxa de
variao, regularidade, continuidade. A partir desses conceitos os alunos
podem fazer previses, interpolar e extrapolar. Aprendendo grficos, eles se
preparam para relacionar diversos tipos de funes.
Embora os grficos estejam desde muito cedo, constantemente,
presentes na vida dos alunos. A primeira experincia sistematizada deles com
grficos no estudo de funes, no final do primeiro grau. Para a maioria deles
lidar com grficos cartesianos no se constitui numa tarefa fcil, eles
encontram grandes dificuldades na construo e interpretao de grficos. A
idia de fazer corresponder pontos de um plano a pares de nmeros no
natural e precisa ser trabalhada com os alunos (Tinoco, 1995).
fundamental propormos aos alunos atividades em que eles tenham a
oportunidade de trabalhar no apenas com os grficos das funes
padronizadas (y = ax; y = ax+b; y = ax2; y = ax3 e y = x/a) que so estudadas
nas escolas, mas tambm com grficos no padronizados, que no
correspondem a nenhuma expresso algbrica conhecida.
Alm dos grficos utilizados para representar funes matemticas,
importante tambm que os alunos trabalhem com outras formas de
representao grfica, tais como os grficos de setores, de barras, histogramas
e pirmides, que representem situaes que tenham significado para eles.

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Grficos relacionados com assuntos da atualidade e/ou de outras disciplinas
so bons exemplos de situaes a partir das quais poderia se iniciar j nas
primeiras sries do primeiro grau o trabalho de explorao de grficos, com o
objetivo de familiarizar o aluno com a interpretao de grficos e o conceito de
funo.
Como foi sugerido, anteriormente, no trabalho com as representaes
analticas de funes, devemos tambm aqui, no estudo das representaes
grficas de funes, explorar as idias de varivel, dependncia, regularidade e
generalizao, essenciais construo do conceito de funo, ao mesmo
tempo em que os alunos se familiarizam com os diversos tipos de grficos. A
explorao dessas idias de fundamental importncia para a identificao
dos objetos de mudana e elas ficam cada vez mais claras medida que os
alunos constroem e interpretam grficos.
Como j mencionamos, a identificao de regularidades em situaes
reais, em seqncias numricas ou padres geomtricos uma habilidade
essencial construo do conceito de funo. Nesse sentido, devemos incluir
tambm no estudo introdutrio de funes, atividades com tabelas e
seqncias. As tabelas podem servir como um poderoso instrumento
pedaggico no estudo de seqncias funcionais, dando suporte investigao
da dependncia entre variveis, elaborao de hipteses sobre o
comportamento de padres numricos e sua interpretao grfica e algbrica
(Meira, 1993).
Por meio da produo e interpretao de tabelas, os alunos podem
construir o conceito de funo como uma srie de operaes aritmticas
realizveis sobre quantidades dispostas horizontal e verticalmente na tabela.
Podem calcular imagens de nmeros dados, nmeros que tm dadas imagens,
e at procurar encontrar a regra algbrica que determina a relao entre os
valores dados e as imagens desses valores. Atividades com tabelas so,
portanto de fundamental importncia para o aprendizado de funes. preciso,
no entanto, utiliz-las como material de apoio para a investigao de relaes
entre quantidades e no, simplesmente, como um mero arquivo de
coordenadas a serem grafadas no plano Cartesiano (Meira, 1993).
Conforme mencionamos na seo anterior, vrias so as estratgias ou
tcnicas de ensino que podem ser empregadas para se lidar com os

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obstculos, cabe ao educador escolher aquelas que melhor se adeqem ao
assunto em estudo. No caso de funes, uma estratgia que pode ser utilizada
, por exemplo, a combinao de situaes-problema e modelagem
matemtica (4) com o objetivo de levar o aluno a modelar uma situaoproblema por meio de funes elementares, resgatando conhecimentos do seu
cotidiano e da sua vida acadmica. Essa estratgia j foi por ns utilizada em
projetos de formao continuada de professores de Cincias e Matemtica e
na docncia com alunos de primeiro grau (5). As situaes-problema servem
no somente para introduzir e dar significado ao estudo de funes, mas,
principalmente, para motivar a aprendizagem e desencadear as discusses e
os questionamentos que levam construo de conhecimentos. Alm de
contriburem para a construo do conceito de funo elas podem possibilitar
aos alunos a oportunidade de compreender que a Matemtica um saber vivo
e dinmico, coletivamente e historicamente construdo.
Consideraes Finais
No mbito deste trabalho fizemos uma reflexo sobre a teoria dos
obstculos epistemolgicos e sua aplicao no processo de formao do
conceito de funo. A partir de consideraes epistemolgicas bachelardianas
procuramos conhecer como se processa a apropriao do conceito de funo.
Buscamos identificar e analisar alguns dos principais problemas com os quais
os alunos se deparam ao estudar funes e detectar quais as principais
dificuldades e obstculos aprendizagem desse conceito com o objetivo de
propor algumas possibilidades instrucionais que possam facilitar a construo
do conceito de funo pelos alunos de primeiro e segundo graus, bem como
sugerir atividades pedaggicas que possam, alm de contribuir na superao
dos obstculos epistemolgicos, promover o raciocnio matemtico nesse
domnio. A anlise anterior nos permite romper com vises simplistas acerca
do ensino e da aprendizagem do conceito de funo. Ela nos permite perceber
que melhor do que atribuir os problemas e dificuldades apresentados pelos
alunos no entendimento desse conceito sua falta de habilidade, ou sua falta
de pr-requisitos ou ao seu desestmulo, o prprio conceito de funo que se
mostra ser difcil. Isto implica numa mudana de ponto de vista para o ensino

14
de funes afim de superar estas dificuldades. Neste sentido, que
argumentamos da necessidade de se propor aos alunos atividades que lhes
permitam desenvolver e/ou adquirir as noes ligadas a este conceito, como de
correspondncia, varivel, dependncia, regularidade e generalizao, bsicas
para o aprendizado de funes e o domnio dos diferentes registros de
representao de funes.
Esses so alguns dos aspectos relevantes das implicaes didticopedaggicas da epistemologia bachelardiana para a construo do conceito de
funo. Obviamente, no estamos aqui prescrevendo condies suficientes
para o aprendizado de funes, mas condies necessrias para a construo
desse conceito, tendo em vista as implicaes didtico-pedaggicas da anlise
epistemolgica. No significa tambm, que a observncia desses pontos
esgote a abordagem de todos os aspectos referentes ao conceito de funo,
muitos outros relativos a construo desse conceito devem ser buscados e
investigados pelos professores para que os alunos possam desenvolver a base
para o aprendizado de funes. No entanto, o que discutimos acima se
constitui em uma contribuio para a construo das noes primeiras de
funes.
Notas
(1) Colgio de Aplicao UFSC Florianpolis SC analio@ca.ufsc.br
Doutorando em Educao pela UFSC Florianpolis SC
(2) Segundo Douady & Glorian (1989, p.389), um quadro constitudo de
objetos de um ramo da Matemtica, de relaes entre objetos, de suas
formulaes, eventualmente diversas e das imagens mentais que o sujeito
associa a estes objetos e relaes em um dado momento. Por exemplo: quadro
algbrico, quadro geomtrico, quadro numrico, etc.
(3) Para Douady (1986/87), dialtica ferrament-objeto um processo cclico
que organiza os respectivos papis do docente e dos alunos, durante o qual os
conceitos matemticos tm o papel ora de ferramenta para resolver um
problema ora de objeto, tomando lugar dentro da construo de um certo saber
organizado.
(4) Bassanezi (1994) define modelagem matemtica como um processo
dinmico que consiste (...) na arte de transformar problemas da realidade em
problemas matemticos e resolv-los, interpretando suas solues na
linguagem do mundo real (Bassanezi, 1994, p. 61).
(5) Detalhes deste projeto e da utilizao desta estratgia com alunos de
segundo grau encontram-se em: Aproximao entre a Cincia do aluno na sala
de aula da 1 srie do 2 grau e a Cincia dos cientistas: uma discusso,

15
dissertao de mestrado,
Florianpolis, SC, 1996.

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