PEDAGOGIA DEL PIANO

Ensear o Ensaar?
La Enseanza del Piano hace Interseccin con el Psicoanlisis
por Miguel Erglis
Licenciado en Psicologa, Psicoanalista y Profesor de Piano

Existe la posibilidad de una interseccin entre

dos supuestas heterogeneidades como son el
psicoanlisis y las clases de piano? Habr una relacin posible, un encuentro?
Desde ya voy adelantando que s, que la experiencia del anlisis abre un campo de
mltiples posibilidades, una nueva aventura, tal vez un poco inslita en la enseanza. Y
nombro al piano y el psicoanlisis como supuestas heterogeneidades porque son eso:
supuestas. Hay todo un campo donde el piano y el psicoanlisis son muy afines. La
msica es pura subjetividad en el hecho de la creacin, y el psicoanlisis es la ciencia de
la subjetividad.
Voy a decir algo que repetimos los que nos analizamos cuando intentamos explicar algo
de esta experiencia inexplicable: el anlisis, si es que es una experiencia, no deja nada
igual.
A mi me pas tambin con la docencia. Llegu al psicoanlisis a quejarme -como todo
neurtico que se precie de tal- de mis desgracias, y de lo incomprendido que era, yo, tan
buen profesor, pero que los alumnos le duraban tan poquitas clases. Todo iba muy bien.
pero de pronto los alumnos desaparecan y no venan ms. Y se me terminaron
subvirtiendo la mayora de mis creencias con respecto a la enseanza del piano. Todo
comienza cuando uno se pregunta "Y qu pasara si...?"
Todo me haca pensar que era un buen casamiento, que algo interesante tena que
suceder. Es simple, muy simple; pas de ser un profesor que crea que la escena de la
enseanza era esa que se vea y que todo era cuestin de voluntarismo y de romperles la
paciencia a mis pobres alumnos "mandonendolos", para que pusieran las manos "as o
as"; a comprobar que la enseanza del piano era un posible encuentro entre dos
subjetividades, la del profesor y la del alumno. Hasta el momento no se refut aun esta
idea: el proceso funciona mientras haya transferencia. El aprendizaje es un "entre", un
espacio transicional, un lugar donde nos ponemos a jugar, pero a jugar en serio.
Lo que quiero presentar en este texto es una modalidad de la enseanza del piano. Esta
modalidad tiene por marco terico al psicoanlisis y lo vengo desarrollando desde hace
diez aos. Como todo enfoque desde el psicoanlisis, est sometido a continua revisin.
Pero antes que nada, me quiero presentar, y contarles un par de ancdotas, porque creo
que lo mejor que puedo hacer es confrontar, pero no con supuestos enemigos externos,
de esos que solemos tener los neurticos por doquier. Quiero confrontar con el peor
enemigo que he tenido como profesor, que he sido yo mismo. Quiero mostrar cmo era

enseando. Creo que esto va a posibilitar que se entienda por qu fue necesario un
profesor de piano con formacin psicoanaltica. Ac va.
Seoras y seores, les presento el paraso de la violencia secundaria 1
Soy profesor de piano desde hace veinte aos. Comenc casi por accidente, como
sucede con la mayora de los que nos dedicamos a la msica en este pas. Es una carrera
"equvoca", ya que todos los que empezamos somos preparados para ser pianistas y
vivimos la docencia como una profesin de segunda (o, si se me permite la expresin,
de cuarta). El que se dedica a la docencia, en el imaginario, es porque "no le dio para
ms", por lo tanto ante las caras de sospecha de algunos compaeros msicos, uno debe
justificarse continuamente que es docente por eleccin. En el gremio, un docente es
virtualmente un pianista fracasado.
Tan poco somos preparados para ser profesores, que la gran mayora de nosotros
sentimos como una pavada innecesaria tener las pocas materias de formacin docente
que tenemos en el Conservatorio, que suponemos que es un Instituto de Formacin
Docente... Para qu aprender "psicologa evolutiva" si uno quiere tocar el piano? Qu
tendr que ver la fase anal con la msica?
En el ambiente hay una frase acuada que es repetida sin ser cuestionada que dice que
"para ser buen profesor es suficiente con ser buen instrumentista". La ltima vez que la
escuch fue proferida por el director de un Conservatorio, que pensaba eliminar las
materias pedaggicas de la currcula de los profesorados, porque "con ser buen
instrumentista basta", y "la psicologa est para los locos".
Ahora bien, la formacin pianstica, salvo unas pocas excepciones suele ser de una
rigidez casi intolerable. Est naturalizado que debe ser as y por lo tanto no se cuestiona.
La gran mayora de los que se someten a las lecciones de piano est resignado a que esta
es la nica forma de aprender. Hay una aceptacin implcita de que el profesor debe
decidir por el alumno lo que "es mejor para l". As empiezan dando consejos sobre
todo lo que le debe interesar al alumno: con un poco de suerte se extienden los consejos
a toda su vida privada.
Muchos profesores dedicamos clases enteras a "domesticar" a los alumnos, al mejor
estilo de la aparatologa de pap Schreber 2 : cmo hay que poner la mano en el teclado,
cmo sentarse; exigiendo una sumisin absoluta al piano (y al profesor, claro est).
Pareciera que imaginariamente se produce la ecuacin profesor = piano, a modo de esos
padres que producen esa confusin tan nociva "si no hacs lo que yo quiero, es porque
no me quers". Y de ah a apropiarse de la subjetividad del alumno no hay ms que un
paso.
Cada minuto que uno no le dedic al piano lo vive con una culpa insoportable, porque si
algo no sale es esperable un reto del maestro. Como si aprender a tocar el piano y
someterse a una sesin de torturas fueran casi sinnimos. Ni hablar de no estudiar o
desafiar al "maestro"; el alumno es amenazado con su expulsin. No suena todo esto
un poco a que el alumno es una propiedad del profesor? Y se hace otra lamentable
sinonimia: cuanto ms salvaje es el maestro, mejor profesor es.
Yo me pregunto, seores: estos profesores ensean o ensaan?

Es ms fcil acceder a los testimonios de quienes sobrevivieron a la experiencia que

quienes no pudieron tolerarla y tal vez dejaron una carrera en el camino. Y cuando uno,
desde la experiencia de profesor, accede a estos testimonios, los alumnos no los
registran como traumticos, pero s los viven con la culpa de no haber satisfecho al
profesor. Yo tambin empec mi carrera docente creyendo que era "un elegido" para ser
pianista. Y termin eligiendo la docencia por vocacin.
Y con este bagaje en mis espaldas empec.
Ah estaba mi primera alumna. Haba que explicarle todo. As me haba dicho mi
maestra que tena que hacer, porque ella tambin lo hizo conmigo.
Entonces descerraj una ametralladora de conceptos, porque, no s si les cont, pero hay
que explicar todo de movida, porque si no despus los alumnos se envician. Hay que
corregir todos los problemas antes de que aparezcan: postura de la mano, cmo sentarse,
las notas, cuntas miles de horas por da hay que estudiar, etc. Despus de todo eso, la
alumna, estoicamente toca y todo. Y cuando toca, algo hay que decir porque para eso
estamos: para corregir lo que est mal. Y algo seguro que estar mal. En una clase uno
tiene que dejarle en claro al alumno que uno sabe. Y mucho. Hay que deslumbrar.
Acto seguido. me recuerdo dicindole a esta pobre mrtir de mis primeros palotes en la
enseanza que tena que bajar ms los nudillos de los dedos al tocar. Cosa
absolutamente imposible de lograr. Es como pedirle a una persona que camine con sus
rodillas al revs. Y como no lo poda hacer entonces me dediqu esta primera (y ltima)
clase, a decirle que bajara los nudillos, que bajara los nudillos, que bajara los nudillos.
Y a dejarlo como tarea para el hogar.
Despus de una larga charla con una mam que me estaba pidiendo clases de piano para
la hija, recuerdo que la conversacin giraba en torno a la exigencia. Seguramente yo ya
haba dejado en claro lo que todo profesor de piano se ve en la necesidad de aclarar, por
no decir la obligacin de decir: que aprender el piano era muy difcil, un gran sacrificio,
que haba que estudiar muchas horas. Como mi maestra de piano haca mucho hincapi
en la relajacin y en el buen sonido, lgicamente ya haba introducido en la charla
tambin eso porque senta que lo ms importante era ensear segn los principios que
mi maestra me haba enseado.
Se hizo un breve silencio, y esta mam me empez a explicar que la hija quera nada
ms tocar el piano, algunas obras, pasarla bien, disfrutar, pero que no quera ser
concertista. Y entonces yo arremeta otra vez, y todas las veces que hiciera falta, porque,
obviamente, esta mam no entenda nada, que estaba bien, que yo no le iba a ensear
para ser concertista pero que era importante la relajacin, el sonido, estudiar todos los
das, porque el piano era muy difcil, tambin la lectura, todo haba que hacerlo bien
desde el principio porque despus era muy difcil corregir.
Supongamos que esta mam ya estaba entendiendo bastante de la situacin planteada
porque me volvi a decir, me parece que de manera ms firme: s, pero no es para que
sea concertista."
Y mi respuesta no se hizo esperar, haba que mostrar quin era uno: "Seora, no importa
si su hija quiere ser concertista o no. El piano se toca de una sola manera: bien."

Se imaginarn que termin bien pronto la charla y como era esperable la mam entendi
demasiado bien. Que no tena que poner la educacin pianstica de su hija en mis manos
y no llam nunca ms.
Un da empec a sospechar que ensear no era slo una cuestin de aprender a escuchar
lo que el alumno tocaba en la clase, ni cmo pona las manos en el teclado, ni cmo se
sentaba. Lo importante era cmo su subjetividad se iba manifestando en el devenir.
Haba mucho ms por escuchar. Empez a aparecer la sospecha, que el tiempo y mis
alumnos me fueron confirmando, de que muchas veces el aprender o no aprender es una
cuestin de cmo est planteada la relacin entre el profesor y el alumno, lo que en
psicoanlisis llamamos "transferencia". Tambin comenc a darle importancia a cmo
el profesor plantea el aprendizaje y con qu consignas.
Las clases comienzan con un momento, generalmente corto, de transferencia positiva,
donde todo va viento en popa. Pero el verdadero proceso de aprendizaje comienza ante
la primera manifestacin de transferencia negativa, ah es donde el profesor y el alumno
se tienen que arremangar y ponerse a trabajar.
Fui incorporando una nocin que nos cuesta mucho a los profesores: el respeto por el
alumno. No se le puede decir cualquier cosa a un alumno en nombre del aprendizaje.
Alguien me deca, no hace tanto tiempo: "Ah, s, cuando el alumno no hace lo que vos
quers, entonces uss la psicologa.", haciendo una ms que abominable equivalencia
entre psicologa, psicoanlisis y manipulacin. Es ms, habra que usar la psicologa
cuando el alumno hace demasiado lo que uno quiere. Hubo que empezar a desprenderse
de esa herramienta tan destructiva que es la manipulacin y que es tan tentadora en la
enseanza, no en vano es tan usada.
Tambin hubo que dejar caer otro supuesto espantoso que tea mi modalidad de
enseanza: "si el alumno no hace algo es por mala voluntad".
Descubrimiento: el alumno no es uno mismo, y a veces puede tener dificultades. Es
ms, lo ms probable es que haya dificultades. Pero es labor del profesor aprender a
adentrarse en el mundo subjetivo del alumno. Cuando los profesores nos enojamos con
los alumnos que no aprenden o que no estudian, estamos expulsando el problema de la
escena de la clase para no verlo ms, pero el problema sigue existiendo. Es verdad que
nos angustiamos cuando vemos que el proceso est atascado, y que realmente da mucho
trabajo poder relanzarlo. Con el enojo uno se evita una alta cuota de frustracin. Porque
no hay nada ms frustrante que un alumno que no aprende.
En muchos alumnos sucede que comienzan manifestando que tienen muchas ganas de
aprender, cosa que es verdad, pero tambin comienza a pasar que ese mismo alumno no
estudia nunca o falta a las clases. Por qu uno no puede pensar que ah el alumno est
resistiendo al aprendizaje? Y el tiempo y la prctica me fueron llevando a pensar que,
pueden suceder las dos cosas a la vez : por un lado el deseo de saber, por el otro no
querer saber nada de eso.
Profesor, para lo que guste mandar.
Poco va quedando de ese profesor que fui. Si cuento esas ancdotas es porque creo que
fui un buen ejemplo. De lo que no se debe hacer.

Mi enseanza se revolucion. Hoy mis alumnos me convocan a su propia demanda de

aprendizaje. Trabajamos sobre el modelo del juego infantil, creando, preguntando. Mi
mtodo se fue transformando hasta poder ir haciendo de cada proceso un hecho nico, a
medida. Hay que inventar una modalidad de enseanza apropiada para cada modalidad
de aprendizaje. Soy un profesor distinto para cada uno. Hay una nica premisa en mi
manera de ensear : la verdad del mtodo es que no hay mtodo. Hay un renovarse
permanente, ir siguiendo el proceso all por donde vaya, un encuentro. Algunas veces
les digo a los alumnos que en realidad cuando se sienten entrampados en cunto tiempo
van a tener que tomar clases, que el compromiso se renueva clase a clase. Uno toma una
clase, si le gust toma otra y despus otra. Un da el proceso termina, y hay que ir a otro
lado. Es bueno poder reconocer tambin esos momentos: lentamente uno se va
destituyendo de su Lugar de Saber. De qu manera? Transmitiendo el saber a los
alumnos y permitiendo que se apropien efectivamente de l.
Que ellos puedan explayarse y que yo pueda escuchar cules son sus dificultades.
Muchas veces hay que trabajar para que haya registro de la dificultad, problematizar lo
que alumno cree que es una fatalidad. Me siento orgulloso porque hasta pudo suceder
algunas veces que algn alumno lograba remover, casi sin querer, algn sntoma de
aprendizaje. Rescatando lo ms que se pueda el placer de tocar y el deseo de aprender,
con los vericuetos que sabemos que el deseo plantea.
Simplemente esto es lo que les quera contar de cmo un profesor de piano puede ir
trabajando con el psicoanlisis como teorizacin flotante y cmo todo puede cambiar a
partir de eso. Cmo se produce una necesaria implicacin subjetiva. Creyendo en el
aprendizaje, tratando de dejar de lado tanta violencia secundaria y sosteniendo el
proceso en el respeto a la subjetividad del alumno y apostando a que lo mejor suceda.
Miguel Erglis (ver su Curriculum Vitae)
Bibliografa:
- RODULFO, Ricardo: "El nio y el significante". Buenos Aires, Paids, 1993. RODULFO, Ricardo: "Estudios Clnicos" Del pictograma al significante. Buenos Aires.
Paids. 1992.
- CASTORIADIS- AULAGNIER, Piera: "La violencia de la interpretacin". Buenos
Aires, Amorrortu Editores, 1993.
- DOLTO, Franoise: "La causa de los nios". Barcelona, Paids, 1996.
- DOLTO, Franoise: "En el juego del deseo". Mxico, Siglo Veintiuno editores, 1981.
- FERNNDEZ, Alicia: "Poner en juego el saber" Buenos Aires. Nueva Visin
Editores, 2000.
- MANNONI, Maud: "La educacin imposible". Mxico, Siglo Veintiuno editores,
1990.
- MORN, Edgar: "La cabeza bien puesta". Buenos Aires, Nueva Visin, 1999.
- WINNICOTT, Donald: "Realidad y Juego". Barcelona, Gedisa editorial, 1996.
- WINNICOTT, Donald: "Escritos de Pediatra y Psicoanlisis 1931- 1956".
Barcelona, Editorial Laia, 1979.
Notas al pie:

1. "Violencia secundaria" es un trmino acuado por Piera Aulagnier, psicoanalista

francesa. Dice [es] siempre perjudicial y nunca necesaria para el funcionamiento del
yo". "si es tan amplia como persuasiva, hasta el punto de ser desconocida por sus
propias vctimas, ello se debe a que logra apropiarse de los calificativos de necesaria y
natural."
2. Paul Schreber padre, pedagogo alemn de reconocidsima fama, sus libros sobre
educacin infantil tuvieron gran xito en la Alemania de fines del Siglo XIX, y
principios del Siglo XX. Un detalle: Freud descubri y describi el mecanismo psquico
de la paranoia basndose en las Memorias de Paul Daniel Schreber, quien desencaden
una paranoia luego de ser nombrado Ministro de la Corte Suprema. Cabe destacar que la
pedagoga de Schreber padre inclua desde una sofisticada aparatologa para mantener
derechos a los nios, hasta la utilizacin de amenazas y castigos corporales. La nota ms
interesante es que Schreber hijo construy sus delirios en torno a toda esta parafernalia
pedaggica de su padre.