EDAH

Escalas para la evaluacin

del trastorno por dficit de
atencin con
hiperactividad

MANUAL
(5 EDICIN)
Revisada y Ampliada

NDICE
INTRODUCCIN
1. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD, CONCEPTO

2.
3.
4.

5.
6.

1.1 EPIDEMIOLOGA
1.2 SEMIOLOGA
1.2.1 Hiperactividad
1.2.2 Dficit de atencin
1.2.3 Impulsividad
1.2.4 Trastornos asociados
1.2.4.1 Trastornos de conducta
1.2.4.2 Dificultades de aprendizaje
1.2.4.3 Alteraciones perceptivo-motrices y praxias constructivas
1.2.4.4 Trastornos emocionales
FICHA TCNICA
JUSTIFICACIN TERICA
JUSTIFICACIN ESTADSTICA
4.1 METODOLOGA
4.1.1 Composicin y descripcin de la muestra
4.2 ANLISIS ESTADSTICOS
4.2.1 Estadsticos bsicos y deferencias intersexo
4.2.2 Frecuencias de las puntuaciones
4.2.3 Anlisis factorial
4.2.4 ndices de discriminacin
4.2.5 Fiabilidad
4.2.6 Correlaciones entre subescalas
4.2.7 Validez
4.3 BAREMOS Y PUNTUACIONES DE CORTE
NORMAS DE APLICACIN Y CORRECCIN
BIBLIOGRAFA

1. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.

CONCEPTO
La existencia del trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) como entidad
nosolgica est comnmente aceptada, as como sus principales caractersticas: hiperactividad,
dficit de atencin e impulsividad, Diversos estudios coinciden en la frecuente comorbilidad de otros
trastornos junto a los tres criterios clnicos principales. Las dificultades de aprendizaje, los trastornos

de conducta y las alteraciones emocionales, son las caractersticas psicopatolgicas adicionales ms

frecuentemente descritas.
La presencia y gravedad de los trastornos comrbidos marcan en gran medida la evolucin y el
tratamiento del sujeto con TDAH, segn el grado de repercusin en las distintas esferas de la vida
del nio: personal y familiar, acadmica y social.
La falta de trabajos rigurosos que validen empricamente el sndrome es la causa de la
confusin conceptual existente, el abuso en el diagnstico y las dificultades en encontrar el
tratamiento adecuado.
Las variaciones terminolgicas que han surgido al sndrome son representativas de los
cambios sucesivos en su trasfondo terico y conceptual. En un principio, la sintomatologa se
supona consecuencia directa de una lesin cerebral y surgieron las denominaciones sugerentes de
causa anatmica como lesin cerebral mnima.
Ms adelante se vio que n siempre haba lesin evidente, pero s se poda pensar en un mal
funcionamiento. Por esta va se lleg al nombre de Disfuncin Cerebral Mnima.
A medida que se profundizaba en la etiologa, surgi la sospecha de que coexistan factores no
orgnicos que podan agravar el sndrome e incuso ser la nica causa.
La discusin se traslad desde el punto de vista etiolgico al semiolgico: la consideracin de
la hiperactividad como sntoma capital introdujo el trmino de Sndrome Hipercintico Infantil (SHI).
Muchos autores aceptaron la nueva nomenclatura, e incluso en el mbito institucional, la OMS la
utiliz en la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-9).
Algunos autores se cuestionan el protagonismo de la hiperactividad en el sndrome puesto que
lo consideran un sntoma comn a otras entidades psiquitricas. En cambio se cree que puede ser
ms distintivo del sndrome el problema de atencin. Con la aceptacin de estas ideas por parte de la
Asociacin Americana de psiquiatra en el DSM-III, se acua el nuevo trmino: Trastorno por Dficit
de Atencin (TDA).
El soporte terico de este nuevo paradigma es amplio y supone la revisin de conceptos
relacionados con la atencin en cuanto conducta o proceso cognitivo.
En 1987, se presenta la edicin revisada del DSM-III, y en ella encontramos algunos cambios
respecto a los criterios diagnsticos anteriores. Desaparece la agrupacin de sntoma en los tres
apartados (atencin, impulsividad e hiperactividad) y se describen todos los sntomas en un nico
grupo. Tambin desaparece el subtipo TDAH sin hiperactividad y encontramos en el apartado
correspondiente a Otras alteraciones una categora diagnstica denominada Trastorno por
Dficit de Atencin indiferenciado

En 1992 se publica aCIE-10 de la OMS. En la mueva versin, en la seccin destinada a

trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y en la
adolescencia, se describen los Trastornos Hipercintico, con los siguientes subapartados:

Trastorno de la actividad y de la atencin

Trastorno Hipercintico disocial
Otros trastornos Hipercintico

Trastornos hipercinticos sin especificar

A pesar de las distintas revisiones de las clasificaciones internacionales de enfermedades,

todava no existe un total acuerdo sobre Weinberg y Brumback (1992 (discuten la existencia de
sndrome y su inclusin en el DSM-III-R. Para estos autores la descripcin del TDAH se basa en los
sntomas clnicos pero no en los sustratos fisiolgicos o patolgicos. Creen que la sintomatologa del
TDAH est originada por una alteracin emocional o un trastorno primario de alerta, por dificultades
de aprendizaje o por alteraciones de conducta y, por tanto, bajo el confuso diagnostico de TDAH se
esconden otros trastornos especficos que el clnico debe hallar.
Varios autores responden crticamente a las afirmaciones de Weinberg y Brumback, Golden
(1992) admite el uso indiscriminado del TDAH como diagnstico, as como la subjetividad en el DSMIII-R; sin embargo, intenta diferenciarlo de otros trastornos especficos, aunque con rasgos comunes.
Levine (1992) aade hiptesis etiolgicas para apoyar la existencia del TDA separada de otras
condiciones psiquitricas.
Sunder (1992) aboga por una mejor definicin de los subtipos del TDAH validndolos con
estudios biolgicos. Denckla (1992) sugiere como explicacin alternativa al solapamiento con otros
trastornos la existencia de una comorbilidad.
Lucas (1992) atribuye la dificultad de un acuerdo acerca del concepto de TDAH a las
diferencias entre DSM-III-R y CIE-10. Tambin los datos epidemiolgicos tan contradictorios entre
pases se deberan al uso de las distintas clasificaciones con sus concepciones tericas
clasificaciones con sus concepciones tericas de fondo. Entre las diferencias ms importantes, este
autor seala que en el DSM-III-R slo son necesarios 8 de los 14 sntomas de las distintas reas
contempladas. En cambio, la CIE-10 especifica que debe existir alteraciones en ambos campos,
hiperactividad e inatencin. Segn este criterio, usando el DSM-III-R pueden ser diagnosticados de
TDAH nios sin problemas de atencin.
Otra diferencia importante se halla en la generalizacin de las conductas. Que la hiperactividad
de las conductas. Que la hiperactividad sea situacional o generalizada es un componente crucial en
la CIE-10 y ha sido descrito por numerosos autores. En cambio, para el DSM-III-R, es slo un grado
de severidad.
Por ltimo, en ambas clasificaciones se acepta como criterio la informacin de padres y
profesores, sin embargo, en la CIE-10 se requiere adems la observacin directa de inatencin e
hiperactividad por parte del clnico.
Debido a la confusin existente, distintos autores proponen contemplar los criterios de las
clasificaciones internacionales con otras condiciones habitualmente descritas en la prctica de
muchos clnicos.

Con la aparicin del DSM-IV parece haberse esclarecido la confusin que se cre con la
versin anterior y presenta criterios ms parecidos al DSM-III. En la edicin de 1994, la APA distingue
tres formas clnicas del TDAH: el tipo combinado, el tipo con predominio del dficit de atencin y el
tipo con predominio de la hiperactividad y la impulsividad.
No se trata de una discusin puramente formal; en las sucesivas revisiones conceptuales han
influido distintas ciencias: por un lado los avances tecnolgicos en los medios de exploracin

neuropsicolgica (T.A.C., anlisis bioqumicos), y con ellos el conocimiento de los mecanismos

etiopatognicos que subyacen en el sndrome. Por otro lado, dentro y fuera de las ciencias mdicas,
se ha aportado informacin que ha hecho reconsiderar las fronteras nosolgicas del sndrome.
Se trata, efectivamente, de un sndrome de lmites poco claros y que, en todo caso,
compromete en gran manera la frgil personalidad del nio en pleno perodo de desarrollo intelectual,
afectivo y social.
1.

EPIDEMIOLOGA

Las variaciones en las cifras de prevalencia del sndrome en la oblacin infantil ofrecen
razonables dudas sobre los criterios utilizados en su estimacin.
En el extremo inferior podemos citar las investigaciones de Rutter y colaboradores cuyos
resultados apoyan una cifra inferior al 1%. En el extremo opuesto encontramos porcentajes de hasta
el 20% y el 30%. Sin embargo, la mayora de autores prefiere aceptar un margen alrededor del 5%.
La relacin entre sexos se sita entre las razones 4/1 y 10/1, con prevalencia del sexo
masculino. En el DSM-III-R se cita la diferencia entre la poblacin clnica (con proporcin 6/1) la
poblacin (3/1).
En la poblacin clnica la frecuencia es significativamente mayor que en la normal, Stewart y
colaboradores hallaron un porcentaje del 2% y Safer y Allen del 40%.
En nuestro mbito, Guimn y colaboradores hallaron una frecuencia del 8% en la poblacin
normal, y un 25% en la clnica. La prevalencia del sexo masculino se cifra en la relacin 4/1. Ortega
cita como estimacin en la clnica un porcentaje del 42%.
En el estudio que realizamos en poblacin escolar navarra hallamos una incidencia del 6%
atendiendo a la valoracin realizada por padres o profesores. Sin embargo, si exigimos como criterio
que la valoracin sea coincidente en uno y otro medio (familia y escuela), limitamos la cifra al 0,80%.
Atribuimos esas diferencias a la existencia de un tipo de sndrome situacional, sensible en sus
manifestaciones a condicionantes extremos (en nuestro estudio 3,40% en la escuela y 2,5% en
casa).
Con una diferencia menos destacada hallamos al Hipercintico permanente, cuyas
manifestaciones no estn sujetas a contextos. Esta distincin sugerida por Rutter, puede ser una de
las causas de la gran disparidad de datos epidemiolgicos existentes.
Sin embargo, esta no es la nica causa. Hemos visto que no exista un acuerdo acerca de la
definicin, ni de los criterios diagnsticos, ni acerca de la consideracin de algunos sntomas.
Tampoco existen instrumentos de diagnsticos comunes y generalizados.
Estudios transculturales muestran que, si el instrumento de valoracin es el mismo, las
diferencias supuestamente debidas a los patrones conductuales de un pas y otro,no son
significativas.

Si en los propios sujetos no existen diferencias debidas a factores culturales y la valoracin de

los adultos no difiere significativamente cuando los instrumentos de estimacin son los mismos, cabe
esperar que los datos reflejados por distintas investigaciones respondan a definiciones distintas, a
instrumentos de diagnstico diferentes. Hasta que no haya acuerdo sobre qu se mide, cmo y a
quin, a utilidad de los datos referentes a la epidemiologa queda en suspenso y sus estimaciones
deben ser tomadas con precaucin.

2.

SEMIOLOGA

LA DESCRIPCIN CLNICA DEL tdah SE ABORDA DE MANERA DISTINTA SEGN LOS

AUTORES Y TENDENCIAS. En general se tiende a describir una serie de sntomas que se
consideran predominantes y distintos del sndrome. Se seala otro grupo de caractersticas que,
siendo secundarias, acostumbran a acompaar a los sntomas cardinales.
Los sntomas de hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad son indiscutiblemente
centrales en la descripcin del sndrome. Las aleraciones de conducta generalemnte se encuentran
presentes ena clnica (aunque no se contemplan en los criterios diagnsticos). La torpeza motora, las
dificultades de aprendizaje y los trastornos emocionales son sntomas descritos por la mayora de
autores, pero ocupando lugares distintos en importancia; mientras que algunos de ellos se
consideran primarios, otros son considerados como reactivos a los sntomas principales.
En general, otras caractersticas que eventualmente aparecen en el sndrome se consideran de
tipo secundario y no definitorias para el diagnstico.
1.2.1

HIPERACTIVIDAD

Taylor (1991), distingue entre sobreactividad, hiperactividad e hipercinesia. En un continuo,

la sobreactividad sera un grado alto de actividad pero sin implicar excesivamente la conducta global
del nio. Se referira a actos aislados, ms graves cuanto ms amplios fueran los movimientos, pero
nunca entraran en el campo de la psicopatologa.
La hiperactividad estara en un nivel superior dentro del continuo. Implica toda una conducta y
no actos individuales. Supone la ausencia de control de los impulsos, a la vez que una inquietud
constante, con cambios continuos de actividad. Por ello est ntimamente ligada a los conceptos de
dficit de atencin (falta de concentracin para perseverar en un estmulo) e impulsividad.
El trmino hipercinesia se refiere, segn Taylor, al sndrome psiquitrico y necesariamente
implica tres grandes ideas: a) que la conducta hiperactiva es un rasgo caracterstico del individuo, no
una reaccin ante una situacin determinada. b) que la conducta hiperactiva es realmente un
problema; y c) que puede diferenciarse de otras categoras que incluyen trastornos de conducta.
En la mayora de los autores no encontramos la diferenciacin terminolgica que presenta
Taylor. En general se equiparan conceptualmente las distintas expresiones y se acepta la idea de
hiperactividad como la presencia de una serie de movimientos excesivos, una hipermotricidad
incontrolable y que no siempre es mensurable de manera objetiva.
La tcnica ha aportado insrumentos para medir la cantidad de movimiento, pero en diversas
investigaciones se ha visto que la cantidad no difiere significativamente respecto al movimiento de los
nios normales, Se trata ms bien de un problema de calidad. La actividad del Hipercintico se
caracteriza por la falta de un fin lgico, intencional. Este carcter de no-planificacin nos lleva a
focalizar el estudio en aspectos de tipo cognitivo.

Rutter (1982) introdujo una interesante distincin en el concepto de hiperactividad sealando la

existencia de factores del entorno que pueden producir o agravar la conducta hiperactiva. La
hiperactividad situacional, estara sujeta en sus manifestaciones a determinados factores
ambientales. La hiperactividad de Rutter denominada pervasive y que, no encontrando en castellano
una traduccin exacta podramos traducir como permanente o masiva, es aquella que se manifiesta
en todas las situaciones.

Si la hiperactividad puede estar condicionada por factores contextuales y, de alguna manera

determinada por la valoracin subjetiva de los evaluadores dependiendo de su nivel de tolerancia,
expectativas, etc., parece lgico que haya perdido parte de su peso especfico en el diagnstico del
TDAH y haya cedido el protagonismo a los problemas de atencin.
La presencia o no de hiperactividad en el TDAH o no hiperactividad en el TDAH marca una
discusin entre la existencia de un sndrome TDAH sin hiperactividad o si esta sera una patologa
distinta.
1.2.2

DFICIT DE ATENCIN

Luria (1979, 1984) defina la atencin como el proceso selectivo de la informacin como el
proceso selectivo de la informacin necesaria, la consolidacin de los programas de accin elegibles
y el mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos. Esta definicin nos trae
tres importantes aspectos a considerar:

El proceso de seleccin de estmulos

Las estrategias de abordaje de la informacin

La estabilidad o mantenimiento en el tiempo

No se trata de variables independientes. En cualquier actividad atencional interviene una serie

de factores que la condicionan: factores externos procedentes de los propios estmulos (novedad,
intensidad, organizacin estructural), y factores internos, del mismo sujeto (sus capacidades, inters
y disposicin).
Bajo la etiqueta de trastornos de la atencin se engloban un aserie de alteraciones
relacionadas, y que pueden tener efectos a medio o largo plazo sobre la conducta del nio, el
rendimiento escolar y el funcionamiento cognitivo. La atencin puede estar disminuida en distintos
estados psicopatolgicos o en trastornos neurolgicos, pero en el TDAH es un trastorno especfico
de la atencin.

Atencin y activacin

Los mecanismos de activacin cerebral tienen una localizacin concreta y distinta en a corteza
cerebral. La hiptesis de que el TDAH se deba a un insuficiente nivel de activacin no ha podido ser
aprobada de forma concluyente. Rapin (1987) seala que los nios hiperactivos incluso suelen estar
tpicamente alerta. En los casos de niveles altos de activacin generalizada existe un efecto
destructivo sobre la atencin disminuyendo la selectividad de la respuesta.
Esta hiptesis podra ser aplicable a algn grupo de nios hiperactivos, especialmente a
aquellos que no responden a la medicacin estimulante, supuestamente porque su nivel de
activacin no es deficitario.
Se ha sugerido tambin que el problema se puede hallar en una activacin pobremente
modulada, lo que origina que la intensidad de atencin a los estmulos no sea la requerida (bien por
excesiva, si se trata de estmulos irrelevantes, o por defectiva en los relevantes).

Atencin selectiva y distraibilidad

Se entiende por atencin selectiva la capacidad de dirigir la atencin hacia un estmulo

principal, ignorando los secundarios. La distraibilidad sera un defecto en el mecanismo de filtraje
de los estmulos o un problema de discriminacin de estmulos relevantes e irrelevantes. Segn
Uriarte el nio hiperactivo no es capaz de seleccionar, jerarquizar y organizar los estmulos

anteriores. Copeland y Reiner (1984) tambin describen esta dificultad en separar o irrelevante. En
esta lnea, estudios recientes de Reardon y Naglieri (1992) muestran diferencias significativas en la
capacidad de atender estmulos relevantes. Zentall y Dwyer (1989) observan incluso que, aadiendo
estmulos irrelevantes a tareas que el nio debe realizar, mejoran las respuestas y el tiempo en los
nios hiperactivos. Si ello es as, existen importantes implicaciones para el tratamiento.
Orjales (19929 encuentra diferencias significativas entre le grupo control y otro con TDAH en el
tiempo empleado en tests de atencin selectiva y en la calidad de la ejecucin.
Para Peters, el nio hiperactivo, por su distraibilidad, es extremadamente susceptible a
interrupciones a causa de otros estmulos o por cualquier movimiento o ruido que acontezca a su
alrededor. Estos estmulos provocan un reflejo de orientacin que no puede inhibir. Con tantas
interrupciones se atencin se fatiga rpidamente y el nio experimenta esta fatiga con una sensacin
mental de dolor.
Taylor (19919 revisa tambin el concepto de distraibilidad. El sujeto se orientara hacia
estmulos irrelevantes del entorno. En el procesamiento de la informacin se hace ms difcil la
realizacin de una tarea por la introduccin de caractersticas irrelevantes del estmulo. Para evitar
esto es necesario seleccionar slo los estmulos relevantes. Por tanto, es tan importante ser capaz
de identificar lo que es relevante como concentrarse en ello ignorando lo secundario.
En general, parece un concepto bastante ceido a una sola significacin a pesar de encontrar
matices distintos segn los autores, Fleisher y colaboradores (19849 sugieren que el acuerdo no
trasciende fuera del mbito mdico. Desde el punto de vista psicolgico y educativo tiene distintas
interpretaciones. Generalmente se le atribuye una aceptacin de tipo conductual y social, distinta a la
que hemos presentado, ya que el procesamiento de estmulos aislados y secuencias sin significado
(que es lo que muden los test de atencin selectiva como el central incidental task) es muy distinto a
procesamiento de estmulos significativos y relacionados tal como acontece en el aula. Estas
diferencias no permiten la generalizacin de un solo aspecto a todo el proceso de atencin. Adems,
en el aula contribuyen en gran medida factores como la motivacin, la relacin entre el profesor y el
alumno, las habilidades del profesor para exponer un tema, etc.

Atencin sostenida e impersistencia

En el concepto de atencin sostenida pueden englobarse distintos aspectos relacionados,

como son: el mantenimiento de la atencin a lo largo del tiempo, la organizacin y autodireccin del
proceso y la cantidad de esfuerzo invertido de la atencin.
En el nio con TDAH, la capacidad de mantener la atencin en una actividad decrece
rpidamente. Esta fatigabilidad se manifiesta especialmente ante estmulos estticos, incluso cuando
hay motivacin adecuada por parte del nio. No ocurre tanto en actividades rpidas y movidas:
juegos, dibujos animados, anuncios de a TV o en pelculas de accin. En general se comportan como
nios ms pequeos.

Peters seala que la fatigabilidad se manifiesta no slo en una limitacin de tiempo, sino
tambin de la extensin. Los nios hiperactivos estaran ms o menos limitados por la cantidad de
unidades de informacin que pueden captar en su mente al mismo tiempo e intgralas en una accin
global. Consecuentemente cuando debe afrontar una situacin compleja que requiere dirigir la
atencin de una informacin a otra, falla en la operacin de sntesis y presenta la informacin

fragmentada. Ante el fracaso, su esfuerzo decae en los sucesivos intentos mostrando una conducta
de inquietud, ensoamiento o hiperactividad.
1.2.3. IMPULSIVIDAD
El estudio de la impulsividad se ha abordado desde distintos untos de vista. Para algunos
autores entra en el campo de los procesos atencionales. Para otros se refiere ms propiamente a un
problema conductual.
Taylor (991) presenta una distincin que nos parece muy aclaratoria:

La impulsividad como conducta incontrolada de los nios imprudentes, que no piensan

en las consecuencias de sus acciones, y denuncian gratificaciones inmediatas.

La impulsividad como una manera de responder rpida e incontroladamente a las

tareas que implican resolucin de problemas.

La primera aceptacin hace referencia a la conducta y la segunda a la cognicin.

El nio hiperactivo presenta problemas en la inhibicin de los impulsos. Le resulta difcil
mantener sus impulsos bajo control para enfrentarse a situaciones que requieren cierta organizacin
y concentracin y emiten una serie de respuestas no reforzadas que no pueden evitar.
El grado de control inhibitorio demostrado por un nio depender de la tarea con la que
interacta, las condiciones en las que est y otras variables del propio sujeto.
La manifestacin externa puede ser distinta segn el tipo de tarea a realizar. En las tareas ms
simples, el nio con TDAH puede mostrarse incapaz de retener la respuesta hasta que aparezca el
estmulo, o respondiendo de manera repetitiva ante estmulos simples. En tareas ms complejas, la
impulsividad puede reflejarse en la tendencia a actuar antes de haber entendido el problema con
claridad, o antes de haber pesado suficientemente las soluciones.
En sntesis, no se trata simplemente de un problema de rapidez enla respuesta. Parecen estar
implicados distintos procesos cognitivos y conductuales. Se atribuye al nio con TDAH unamanera
propia de abordar la informacin usando estrategias que le distinguen de otros. En un estudio
comparativo del rendimiento de nios hiperactivos y no hiperactivos en distintas tareas, Romero y
colaboradores (1988) observaron que los resultados variaban segn las tareas, pero el dficit se
centraba principalmente en la alteracin de la capacidad de procesamiento de tareas de complejidad
elevada.
Reardon y Naglieri (1992) describen el problema como una severa alteracin de la
competencia cognitiva que se manifiesta en la dificultad de formular planes y estrategias inhibiendo
respuestas impulsivas.
Douglas y Benezra (1990) atribuyen los dficits cognitivos asociados al TDAH a procesos de
autorregulacin que controlan operaciones mentales de reflexin, esfuerzo sostenido, ensayo-error y
estrategias de resolucin de problemas. En esta lnea se hallan los estudios cognitivos.

En diferentes estudios con sujetos hiperactivos no se han hallado diferencias significativas en

los resultados de las pruebas, pero s en la cantidad de errores cometidos o en el tiempo utilizado.
Parece que el hiperactivo usa estrategias cognitivas ms ineficaces que los no hiperactivos. En
estudios longitudinales se ha observado que, adems, esta caracterstica persisten la edad adulta.

El estudio de los estilos cognitivos ha abierto un nuevocampo en la investigacin sobre la

impulsividad. Adems ha supuesto una importante aportacin en el tratamiento, ya que el tema se
aborda desde el punto de vista pedaggico y se abre la posibilidad de terapias cognitivas y
comportamentales.

1.2.3 TRASTORNOS ASOCIADOS

1.2.4.1. TRASTORNOS DE CONDUCTA
Los trastornos de conducta, junto con los de rendimiento escolar son, a menudo, la causa que
lleva a los padres a buscar consejo mdico. El diagnstico que se haga del nio a partir de este
momento depender, en parte, de la rotundidad con que se manifistenlos otros sntomas, del
examen ms o menos exhaustivo por parte del profesional que le estudia, de la descripcin que
hagan los padres y maestros, etc. Rapin seala tambin que segn la especialidad del mdico se le
puede diagnosticas indistintamente como DCM, discapacidad para el aprendizaje, TDAH o trastorno
emocional o trastorno de conducta, puesto que todos estos criterios no son mutuamente excluyentes.
El solapamiento entre hiperactividad y trastornos de conducta ha originado cierta confusin, En
parte, parece ser que los correlatos de una y otros con muy similares. Algunas investigaciones
sealan que la mayora de los sujetos con trastornos de conducta muestran tambin hiperactividad.
La hiptesis inversa se cumple tambin pero con menor fuerza. Este solapamiento ha llevado a
la necesidad de estudiar si existen o no diferencias entre una y otra entidad. El mismo autor afirma
que slo seran atribuibles en el grupo de hiperactivo masivos o permanentes.
Taylor (1986) apoya tambin una comunidad de aspectos entre hiperactividad y alteraciones de
conducta, sin embargo esta no debe ser causa de confusin. Existe un rasgo distintivo: mientras que
en el TDAH a hiperactividad va unida a un bajo desarrollo de las habilidades atencionales, esto no
ocurre siempre con los trastornos de conducta. Parece ser que en estos ltimos tienen un mayor
peso etiolgico los factores ambientales negativos. Este autor llega a la conclusin de que la
hiperactividad puede ser un factor de riesgo difuso para el trastorno de conducta, y opera, en parte,
modificando el entorno afectivo del nio.
La expresin trastornos de conducta se ha utilizado para abarcar distintos comportamientos
disruptivos, agresivos o antisociales. Algunos autores creen en la necesidad de una subclasificacin
en la cual se podra incluir como un subgrupo el TADH. En esta lnea se hallan tambin los estudios
de Halperin y colaboradores. Entre os trastornos ms citados se encuentran: la conducta desafiante,
la agresividad y los problemas de relacin.

Conducta desafiante

Entendida como desobediencia, insolencia, una actitud de desacato a las normas sociales.
Esto le da cierto carcter de subjetividad, puesto que est determinada de alguna manera por
los valores sociales. Lo que est aprovechando en una cultura puede no estarlo en otra. Lo mismo
puede ocurrir segn los distintos contextos de la vida del nio; dependiendo del nivel de tolerancia de
padres, maestros u otras personas encargadas de su tutela, las conductas del nio pueden parecer
ms o menos graves.

Taylor (1986) sugiere que la conducta desafiante no debe ser considerada como una
enfermedad, pero s como un sntoma de gran importancia porque es un fuerte predictor de
trastornos de personalidad y conducta antisocial en la edad adulta, y est muy vinculado a otros

trastornos como los problemas de aprendizaje, las dificultades en las relaciones familiares y la
inadaptacin escolar.
Turecki y Tonner (1987) aaden a las caractersticas de insolencia y desobediencia una actitud
de llevar la contraa. A veces desobedece porque no escucha o porque hace lo que le apetece, pero
en muchos casos hace justo lo contrario de lo que le dicen, como una manifestacin de u
negativismo a lo que el entorno marca como normativo.
Con los compaeros de escuela y de juego el nio con TDAH tambin puede manifestar esta
alteracin. No sigue las normas de juego marcadas, no espera su turno, y se irrita si las cosas no se
hacen como l quiere. Este comportamiento origina un rechazo social que es causa y agravante de
otros trastornos en el rea conductual y afectiva.
Campbell (1977) seala que la presencia en el aula de un nio con estas caractersticas puede
influir en los modelos de interaccin de toda la clase y marcar una dinmica frecuentemente
negativa. Si las consecuencias en el entorno no se llegan a manifestar y no existe el rechazo social,
el pronstico es mejor.

Agresividad

Diversos autores sealan que en el nio con TDAH puede existir un comportamiento
autoagresivo o heteoagresivo. La tendencia a sufrir accidentes podra ser una manifestacin de
ciertos deseos de daarse a s mismo. Si exterioriza estos sentimientos dirigindolos a su entorno
pueden manifestarse en agresiones verbales o fsicas con sus compaeros, destruccin de objetos y
robos.
Ingersoll (1988) destaca que no todos los hiperactivos roban, pero s parece que tienen una
mayor tendencia a hacerlo. Entre las posibles causas enumera: el escaso control de sus impulsos, la
falta de previsin de las consecuencias de sus actos, la escasa empata con los dems (no se pone
en el lugar de la vctima), y la baja autoestima y pocas habilidades sociales.
Algunos autores sealan tambin una tendencia a la mentira, como un intento de encubrir o
justificar sus deficiencias. La mentira girara entorno a sus problemas escolares 8especialmente
excusndose de sus negligencias con los deberes), y en torno a la agresividad (me pegan primero,
me defenda).

Problemas de relacin

Dentro de los trastornos de conducta, algunos autores sealan los problemas que afectan a la
relacin con los compaeros. En general se trata de nios poco aceptados en el grupo, con
dificultades para hacer y mantener amistades y que se pelea constantemente.
En el juego les cuesta seguir las normas establecidas, con lo que les resulta difcil el juego en
equipo y, a menudo, quedan excluidos.
Como adems tampoco destacan en los temas escolares, sino que tambin suelen tener
dificultades; tampoco son valorados por el aspecto escolar. Con todo ello van creando una imagen de
s negativa, para s mismos y para los dems.

1.2.4.2. Dificultades de aprendizaje

Se ha visto que la impulsividad puede afectar la actividad cognitiva del nio con TDAH
haciendo que las estrategias utilizadas para el aprendizaje sean ineficaces. Sin embargo, no hay un
acuerdo sobre la inclusin de este problema en la descripcin del TDAH. Y, en caso de considerarlo
como constitutivo del sndrome no se habla de dificultades especficas para este tipo de trastorno.
Halperin y colaboradores (1984) comparan un grupo de hiperactivos con dificultades de
aprendizaje con un grupo de hiperactivos sin problemas escolares y no hallan diferencias claras,
aunque s alguna variacin: el grupo con dificultades era ms impulsivo, su media de edad era
superior, y el porcentaje tambin era mayor. De ello concluyen que los nios hiperactivos son sujetos
a riesgo de problemas escolares, que estas dificultades se manifiestan en edades tempranas y que,
adems, tienden a persistir en el tiempo.
Shaywitz y Shaywitz (1991) sealan que el TDAH y las dificultades de aprendizaje son dos
trastornos diferentes pero que, a menudo, se presentan de forma concurrente.
Para Rutter, es obvio que el trmino dificultades de aprendizaje no tiene valor diagnstico.
Los nios fracasan escolarmente por muy distintos motivos: baja inteligencia, inadecuada
escolaridad, poco apoyo y motivacin por parte de la familia y, adems por causas asociadas a
disfunciones orgnicas cerebrales o dficit cognitivos especficos.
Las investigaciones de Weithorn y colaboradores (1984) es llevaron a afirmar que le
rendimiento acadmico es peor en relacin a las ratio de impulsividad que a las de hiperactividad.
Encontramos autores que atribuyen los problemas de rendimiento del sndrome a sus
problemas de atencin, al menos en parte, porque producen una ruptura en la capacidad de
desarrollar los niveles superiores de pensamiento y razonamiento. Para probar esta hiptesis
buscan la existencia de diferencias entre el comportamiento atencional de nios con problemas de
aprendizaje y nios sin dificultades. Sus resultados apoyan ciertos rasgos distintivos, pero sin
significacin estadstica:

Los nios con dificultades de aprendizaje tienen menor capacidad para atender
estmulos centrales y aprender como buenos los secundarios

Muestran ms dificultades para procesar ciertos tipos de informacin y cometen ms

errores.

Las dificultades son persistentes y resistentes a modificacin.

En cambio, en la posicin contraria, Rapin (1987) afirma que no se puede atribuir una relacin
causa efecto a los problemas de atencin o memoria y el fracaso escolar o los problemas de
aprendizaje. Los procesos o mecanismos pueden no ser intrnsecamente defectuosos y su
ineficiencia puede deberse a otros factores.
Efectivamente, existe una ntima relacin entre atencin y aprendizaje, pero tambin entre
experiencia afectiva y aprendizaje. Puede afectar la distraibilidad, o la falta de estrategias cognitivas
adecuadas para organizar la informacin. Pero puede haber un problema de lenguaje o perceptivo o
puede faltarle la motivacin para aprender, o que su ambiente no le d las oportunidades para el
aprendizaje.

En os estudios realizados sobre estilos cognitivos se ha hallado que la impulsividad, rigidez y

dependencia de campo estn en la base de estilos cognitivos ciertamente ligados a rasgos
personales como la hiperactividad o la ansiedad. Aunque no se puede hablar de diferencias
significativas en el rendimiento, s parece haber rasgos distintivos sobre la manera de abordar os
aprendizajes que, en el caso de los hiperactivos eran ms ineficaces.
Estudios de Rabinowitz y colaboradores (19929, muestran que existe una ntima relacin entre
estrategia de aprendizaje y accesibilidad del conocimiento. Si el contenido a aprender es cercano al
sujeto y posee cualidades que le hacen accesible, las estrategias utilizadas son mejores y de mayor
generalizacin a otros aprendizajes. Las implicaciones de estos resultados en la prctica educativa
son valiossimas.

1.2.4.3. Alteraciones perceptivo motrices y praxias constructivas.

Seguramente debido a la posible organicidad del sndrome, se ha hablado de la presencia de
torpeza motriz o dispraxia del desarrollo en el TDAH.
Se han descrito algunas alteraciones en la motricidad gruesa: andan de modo desgarbado, son
poco hbiles para los deportes, chocan a menudo con objetos, caen con facilidad. En general parece
que sus movimientos no son armnicos sino ms bien torpes y sin ritmo. Estas caractersticas
provocan a menudo la marginacin y el rechazo por parte de sus compaeros con lo que se agravan
sus relaciones sociales.
Sin embargo, es en la motricidad fina donde se describen ms alteraciones. Peters explica
estas dificultades por una inadecuada modulacin de la motilidad: no controla su fuerza, su
movimiento, su tono de voz Por ello resulta un nio brusco, torpe, desmaado.
Puesto que el dominio de la motricidad fina es bsico y necesario para los aprendizajes
acadmicos, las alteraciones visomotrices del nio con TDAH se manifiestan rpidamente en sus
ejecuciones escolares.
Sus dificultades tambin se manifiestan en problemas en el vestir como abrocharse lo
sbotones, o en manejar los cubiertos a edades en que ya deberan hacerlo correctamente.
Existe adems una inadecuada orientacin en el espacio y en el tiempo. Le cuesta comprender
los conceptos de derecha, izquierda, antes, despus las nociones de espacio y tiempo estn
implicadas en numerosas actividades cotidianas, y especialmente en las acadmicas.
En matemticas le resulta difcil orientarse en todos aquellos movimientos y continuos cambios
de direccionalidad que suponen las operaciones aritmticas.
En la lectura y escritura es donde se manifestar ms su problemtica: continas inversiones,
escritura en espejo, mala grafa, inadecuada organizacin del espacio, etc.
La exploracin de los distintos aspectos relacionados con el nivel de integracin gnosoprxica
es de gran valor diagnstico, puesto que informa sobre los posibles correlatos orgnicos del
sndrome
1.2.4.4 Trastornos emocionales
Las alteraciones que se manifiestan en el rea emocional son, casi siempre, secundarias y
reactivas al resto de la sintomatologa.

El concepto que engloba una gran parte de estas alteraciones es el de inestabilidad afectiva.
Bajo esta inestabilidad encontramos como caractersticas frecuente la labilidad emocional. Cambios
continuos de humor que van de la euforia a la tristeza y de la tranquilidad a la irritacin de una
manera impredecible. Adems, sus reacciones suelen ser exageradamente por una menudencia o
quedarse inalterable ante un premio o un castigo.
La inestabilidad hace que la convivencia con estos nios sea difcil y poco motivadora incluso
para los propios padres a los que se hijo les resulta incomprensible. Todo ello les ha llevado a
ganarse el adjetivo de nios difciles. Son nios gruones, hipernegativos, de difcil sonrisa, que se
adaptan con dificultad a los cambios pero que, sin embargo, son totalmente irregulares en sus
estados de nimo y en sus hbitos de sueo y comida. Se les describe tambin como nios irritables,
de llanto fcil, y con dificultades para experimentar el placer y, por el contrario, con un umbral
sensotial muy bajo.
Otro rasgo muy frecuente en las descripciones de los distintos autores es la autoimagen
negativa, ya desde edades muy tempranas, y la tendencia a la depresin.
La depresin, segn Polaino (1988) puede ser consecuencia de las reiteradas experiencias de
fracaso que general en el nio los estilos cognitivos y atribucionales que pueden estabilizar un
comportamiento depresivo, este autor seala algunos acontecimientos familiares (separaciones,
disputas, enfermedades, carcter de los padres); y tambin, con un importante grado de influencia,
la escuela, especialmente en aquellos casos en que el nio vive reiterados fracasos.
El nio con TDAH, como reaccin a sus dificultades escolares y de relacin puede desarrollar
un sentimiento de fracaso que desemboque en la depresin como un estilo cognitivo desde el cual su
modo de percibir, pensar, recordar en general sus operaciones mentales responden a una tipologa
depresiva.
Tambin se ha descrito, de forma paralela, un estilo atribucional depresivo como un modo de
analizar los acontecimientos: lo que es fracaso se vive desde atribuciones internas, globales y
estables, mientras que el xito se atribuye a factores externos e inestables.
Ayres y colaboradores (1990) observan diferencias atribucionales y de autoconcepto en nios
con problemas de aprendizajes. Sin embargo, sugieren que las atribuciones maladaptativas hacen
referencia a sus experiencias escolares; de la misma forma, no est alterado su autoconcepto global,
sino aquellos aspectos referentes al rendimiento escolar.
Navas y colaboradores (1992) estudian las relaciones entre atribuciones y expectativas de
alumnos y profesores y el rendimiento escolar. Hallan que las expectativas pueden influir ms e n el
rendimiento escolar. Hallan que las expectativas pueden influir ms en el rendimiento que las
atribuciones.
La depresin, que sera la forma ms grave de trastorno emocional en el TDAH, no siempre se
hace manifiesta. Ms bien aparecen trastornos menores relacionados con una percepcin de s
mismo negativa.
Uriarte describe la autoimagen del nio con TDAH por un sentimiento de culpa y pobre
autoestima, una autopercepcin de sentirse incapaz, inepto, malo y tonto y de no ser querido.
Todo ello desemboca en el aislamiento, en la tristeza. Los padres y profesores describen a
nios poco felices impopulares y poco integrados al grupo. En muchos de ellos se cronifican sus
sentimientos negativos y los rasgos depresivos can convirtindose en autntica depresin. El nio
muestra entonces una tristeza persistente, perdida de apetito, alteraciones del sueo y perdida de
actividad.

Encontramos tambin oras caractersticas ligadas al autoconcepto negativo: la inseguridad en

si mismo y la excesiva dependencia del adulto.
Otros rasgos que se han descrito son las fobias, el bruxismo o trastornos psicosomticos como
las alteraciones del sueo, el sonambulismo o la enuresis. Seguramente estas alteraciones
adicionales son la consecuencia a fracasos o experiencias negativas en la primera infancia y por
tanto no son especficas de sndrome. De Negri (1996) presenta al nio con TDAH como aquel que
va formando la estructuracin de una imagen de s mismo ambigua, desvalorizada y angustiante,
derivada de las experiencias crnicas de frustracin y rechazo.

2. FICHA TCNICA
Nombre: escalas para la evaluacin del trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad
Aplicacin. Individual (para el profesor del sujeto a evaluar)
Duracin: 5 a 10 minutos
mbito de aplicacin: 6 a 12 aos (1 a 6 de primaria)
Significacin: medida de los principales rasgos del TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad) y de los Trastornos de Conducta que puedan coexistir con el
sndrome
Baremacin: Baremos en centiles para las cuatro subescalas por cursos de 1 de primaria a 6
de primaria. Mediante puntos de corte se establecen niveles de riesgo de
padecer el trastorno.
Material: Hoja de anotacin autocopiativa que contiene el cuestionario para el profesor.

3. JUSTIFICACIN TERICA
Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatologa, el diagnstico del TDAH debe
considerarse desde un criterio multifactorial, en el que es necesaria la intervencin de un equipo
multiprofesional mdico y psicopedaggico, adems de requerir la colaboracin de profesores y,
sobre todo, de los padres.
El trabajo en equipo va a permitir un doble objetivo: por un lado el diagnstico funcional, a partir
del cual se constituyen las bases para el tratamiento, por otro lado, los datos nos pueden llevar al
diagnstico sindrmico, que no permita atribuir los trastornos observados al mal funcionamiento de
determinadas estructuras; y, en ciertos casos, no en todos, elaborar hiptesis hacia un diagnstico
etiolgico. La evaluacin del TDAH puede realizarse desde distintos procedimientos
complementarios. Distintos autores sealan la importancia de utilizar mtodos estructurados y otros
de menor sistematizacin para obtener ms riqueza de informacin.
El acceso a los padres y a los propios sujetos es relativamente fcil tanto desde el mbito de la
psicologa clnica como desde el mbito mdico, puesto que son los padres los que acuden a la
consulta. Sin embargo, el acceso a los maestros, excepto para el psicopedagogo o para el psiclogo
escolar, suele ser ms difcil. La informacin que nos puede aportar el maestro es tan valiosa por su
objetividad y por la posibilidad de comparar al nio con otros de su misma edad y en un mismo
entorno que es imprescindible para acotar el diagnstico.
La elaboracin de un instrumento de evaluacin en la escuela de la conducta hiperactiva y del
dficit de atencin ha sido el objetivo de muchos trabajos. Se pueden citar entre otras:

Attention Deficit Disorder Comprehensive Theacher Rating-scale (ACTERS) de Ullman.

Consta de cuatro subescalas que abordan las areas del TDAH (conducta
oposicionista, hiperactividad, atencin y problemas sociales).

Self control rating scale (SCRS) de Kendak y Wilcox. Contiene 33 tems sobre inhibicin
de conductas, seguimiento de normas y control de la impulsividad.

Child Attention/Activity Profile (CAP) de Edelbrock y Barkley. Consiste en una seleccin

de cuestiones de la Child Behavior Checklst de Achenbach, en su versin para
maestros. Separaron los tems ms altos en Hiperactividad o en atencin y que a su vez
fueran los ms bajos en el rea contraria. Resulta til para valorar los efectos
teraputicos a lo largo del tiempo.

Preschool Competence Questionnaire de Olson. Consta de 50 cuestiones de 0 a 4

puntos sobre reas especficas de rendimiento. Utiliza tambin una escala de
cooperacin social. Su mbito de aplicacin se extiende a nios y adultos.

School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley, Evala situaciones en las que se

pueden dar problemas de conducta en la escuela.

Social Adjustement Scale Self-report (SASSR) de Orvaschel.

Existen otras escalas adems de las que hemos enumerado. vila de Enco (1990) realiza una
exhaustiva revisin de los procedimientos clnicos, escalares y observacionales para la evaluacin de
los hiperactivos estudiando empricamente su validez.
Queremos hacer mencin especial a dos de los instrumentos de ms difusin para la
valoracin del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las escalas para padres y maestros de
Conners.

El cuestionario de Gillberg

El cuestionario de Gillberg fue elaborado en Suecia, y baremado en una muestra de 3.448 nios y
nias de la ciudad de Goteborg. Contiene 35 tems distribuidos en cinco factores. Las cuestiones se
refieren a funciones o habilidades que los maestros estn acostumbrados a observar.
Los cinco factores hacen referencia a determinadas reas del TDAH. Son las siguientes: dficit de
atencin, disfuncin de la conceptualizacin, problemas de conducta, disfuncin en la motricidad
gruesa y disfuncin en la motricidad a los padres.
Para el estudio de la validez, se realizaron otras pruebas como criterio: neurolgicas, psiquitricas
y psicolgicas, adems de un cuestionario destinado a los padres.
Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los nios con TDAH
y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave). El porcentaje de prevalencia hallado
en este estudio fue del 1,2% en la poblacin general y para el TDAH severo.
En Italia, el cuestionario fue validado en la ciudad de Npoles por De Giudice y Romano (1987),
en una muestra de 698 nios.
Los datos epidemiolgicos coinciden mucho con los de Gillberg y colaboradores: 1,9% en la forma
severa y el 5,8% en la ligera. La frecuencia estimada en la poblacin total comparada con los datos de
Gillberg parece indicar una prevalencia homognea de TDAN independiente de diferencias
geogrficas y/o socioculturales.
Las escalas de Conners
Conners public en 1969 una escala para profesores destinada a medir la conducta hiperactiva. El
objetivo del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia teraputica. Constaba de 39
tems puntuables de 1 a 4 y tras aplicarlo a una muestra de 103 nios (82 varones y 21 mujeres)
procedente de la poblacin clnica, determin la existencia de cinco factores; I problemas de conducta,
II inatencin/pasividad, III ansiedad, IV hiperactividad y V problemas de relacin y trastornos
psicosomticos.

En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres, de 73 tems, puntuables de 1 a
4 y adaptada de otra escala anterior. En el anlisis factorial agrups las cuestiones en 24 categoras. La
muestra consista en 316 nios (258 varones y 58 mujeres) pacientes de una clnica psiquitrica de
Baltimore y escolarizados en centros pblicos de ambientes socioeconmicos medio y bajo. En este
estudio compara los resultados en la escala entre tres grupos, hipercinticos, neurticos y normales en
cada tem, en cada una de las 24 categoras o sntomas y finalmente, en una agrupacin factorial de 6
factores; trastornos de conducta, ansiedad, conductas antisociales, enuresis, problemas
psicosomticos e inmadurez7ansiedad.
A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones de las dos escalas, haciendo nuevas
propuestas de cambios o aportando nuevas posibilidades de uso de la escala.
En 1973, Conners presenta conjuntamente las dos escalas, haciendo variado en algunas
cuestiones la de los padres, y proponindola en su forma ms conocida de 93 tems. En la misma
publicacin introduce la escala abreviada. Esta versin contiene los 10 tems de mayor puntuacin en
las dos escalas y a la vez, los que, segn el estudio test-retest, eran ms sensibles a la medicacin.
En 1975, Werry, Sprague y Cohen utilizan la escala para profesores y proponen algunos cambios
en la distribucin factorial. En el mismo estudio se propone tambin el uso de una escala abreviada de
10 tems. En esta investigacin, realizada en una muestra de 291 sujetos (143 nios y 148 nias), se
comparan hiperactivos y normales en las medias y desviaciones tpicas de cada uno de los factores. El
anlisis factorial corrobora la existencia de los factores sealados por Conners aunque los factores II y
IV (inatencin/pasividad e hiperactividad) aparecen como uno solo. El factor tensin-ansiedad se
presenta como el ms inestable y dudosamente til. El cambio, el factor de problemas de relacin que
Conners no consideraba se presenta con suficiente valor para tenerlo en cuenta. En sntesis, los
autores proponen no cambiar la escala de Conners puesto que los resultados no llegan a ser
contradictorios y las pequeas variaciones encontradas no justifican cambios importantes en la
concepcin del instrumento.
En 1978, Goyette, Conners y Ulrich, realizan una versin de las escalas presentando una nueva
versin de 28 tems en la escala de profesores y 48 en la de padres. El estudio se realiza en una
muestra de 570 nios de 3 a 17 aos, seleccionados al azar del rea de Pittsburgh, y de los cuales el
55% eran varones y el 45% mujeres. La escala de padres se distribuye en 6 factores: problemas de
conducta,
problemas
de
aprendizaje
e
inatencin,
problemas
psicosomticos,
impulsividad/hiperactividad, agresividad y ansiedad. Los tems de la escala de profesores son
agrupables en tres factores: problemas de conducta, hiperactividad y falta de atencin/pasividad.
Eliminan los factores tensin-ansiedad, sociabilidad y trastornos psicosomticos.
Trites y colaboradores (1980) sealan 6 factores: hiperactividad, problemas de conducta,
ansiedad, labilidad emocional, conducta antisocial y dificultades del sueo.
Glow, Glow y Rump, realizan en 1982 el estudio del coeficiente de fiabilidad alfa con las dos
escalas distribuidas en 7 y 13 factores, respectivamente. En esta investigacin, las revisiones a la
escala desembocarn en la llamada versin de Adelaida. La escala de profesores costa de 38
cuestiones distribuidas en siete factores: I. problemas de coducta, II hiperactividad/problemas de
atencin, III disconformidad, IV rechazo social, V conducta antisocial, VI depresin y VII deseo de
agradar.
En el mismo ao, Loney y Milich, partiendo de la escala para profesores, estudian la posibilidad de
una versin reducida en dos subescalas con 10 cuestiones cada una. A primera escala hara
referencia a los problemas de atencin e hiperactividad, la segunda a los problemas de conducta y
agresividad.

Con los coeficientes alfa de cada una de las escalas proponen su utilizacin de forma separada.
Cada escala tiene un punto de corte distinto basado en distintas medidas estadsticas y en datos de
prevalencia en la poblacin. Esta versin se conoce como Iowa Conners Teacher Rating Scale y se
han realizado estudios rigurosos sobre su fiabilidad y validez.
Taylor y Sanberg 81984), realizan un estudio transcultural a travs de la comparacin de los
resultados de diversos investigaciones basadas en las escalas de Conners. Estos autores hallan siete
factores y proponen la agrupacin en cinco: problemas de conducta, hiperactividad/inatencin,
problemas de relacin, conducta antisocial y alteraciones emocionales. Estos resultados son
comparados con cinco estudios factoriales anteriores y realizados en distintos mbitos de Amrica y
de Gran Bretaa.
La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusin
internacional de que goza el cuestionario. Se ha utilizado en pases como Australia, Gran Bretaa,
Estados Unidos, por lo que se ha convertido en un importante medio de comparacin transcultural.
En el mbito anglosajn se usan de manera indistinta las dos versiones (de 39 y 28 tems para
maestros y 93 para la escala de padres).
En Espaa fue adaptada y baremada a versin reducida de 28 y 48 (para maestros y padres,
respectivamente). Otros estudios basados en la utilizacin de las escalas en nuestro pas son los de
Guimn y colaboradores (1980) o Flrez y Marn (1985) y vila de Enco en 1990.
Escalas para la evaluacin del dficit de atencin con hiperactividad (EDAH) de Farr y
Narbona
A partir de nuestra experiencia con las escalas de Conners adaptadas y los estudios sucesivos
realizados a partir de ellas, hemos considerado la conveniencia de elaborar una nueva escala que,
manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos.
- En primer lugar, la escala debera medir exclusivamente los sntomas principales del TDAH:
hiperactividad impulsividad y dficit de atencin. Os estudios factoriales realizados con las escalas de
Conners indican que el factor emocional carece de peso estadstico en el conjunto de la escala. La
Valoracin de este aspecto se debera hacer mediante instrumentos elaborados especficamente para
ello.

En segundo lugar nos parece importante que una escala de evaluacin permita la
distincin introducida en el DSM-IV entre TDAH predominantemente hiperactivo
impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.

En tercer lugar, y debido a la fuerte correlacin entre TDAH y s trastornos de conducta,

y al gran valor factorial de este sntoma con los centrales del sndrome, sera
interesante que la escala permitiera establecer los lmites entre TDAH y trastornos de
conducta, y diferenciar si estos ltimos son una entidad nica y distinta o si son
trastornos secundarios al TDAH.

Por ltimo, considerando que en numerosos estudios la correlacin entre las escalas de
padres y las de maestros son extraordinariamente bajas, valoramos la necesidad de
una nica escala dirigida a los maestros. La EDAH permite evaluar los rasgos
principales del TDAH de una manera sencilla y objetiva a travs de la informacin
aportada por el profesor del sujeto de estudio. Esta informacin es especialmente
valiosa puesto que el profesor, a diferencia de los padres, puede comparar al alumno
con el resto del grupo y valorar su conducta con mayor objetividad. Su informacin
puede ser contrastada con la de los padres y ello nos permite conocer si el dficit es
situacional, y por tanto ligado a un contexto, o si se trata de un trastorno masivo

Conviene tener en cuenta tambin que la consulta la suele realizar los padres, por o que
podemos acceder a ellos de manera menos sistematizada. En cambio, el acceso a os maestros
puede ser ms difcil y la existencia de un instrumento sencillo puede facilitar su respuesta.
A partir de estas consideraciones se propone la escala de 20 tems, con dos subescalas de 10
tems cada una: 1. Hiperactividad-impulsividad y Dficit de atencin.
En el cuestionario definitivo los tems de las distintas reas se han mezclado entre ellos para
que funcionen como distractores.
A continuacin se presentan los tems distribuidos por factores:
rea I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatencin

Hiperactividad/impulsividad
1. Tiene excesiva inquietud motora
5. Exige inmediata satisfaccin a sus demandas
3. Molesta frecuentemente a otros nios
13. Se mueve constantemente, intranquilo
17. Es impulsivo e irritable

Dficit de atencin
4. Se distrae fcilmente, muestra escasa atencin
7. Esta en las nubes, ensimismado
8. Deja por terminar las tareas que empieza
19. Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante
2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar

rea II: Trastorno de conducta

11. A menudo grita en situaciones inadecuadas
12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante
15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio
14. Discute y pelea por cualquier cosa
9. Es mal aceptado por el grupo
16. Le falta el sentido de la regla, del juego limpio
10. Niega sus errores o echa la culpa a otros
18. Se lleva mal con la mayora de sus compaeros
6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas
20. Acepta mal las indicaciones del profesor.

Obviamente no debe ser un nico instrumento de evaluacin, y su utilidad puede ser distinta
segn el momento diagnstico. Puede utilizarse en una primera fase como screening que permita al
evaluador elaborar hiptesis diagnstico. En caso de que el sujeto reciba medicacin, el
cuestionario puede utilizarse para la valoracin y seguimiento de los efectos teraputicos.
Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por la
facilidad de correccin y puntuacin. Para el profesor supone poco esfuerzo puesto que los tems
son pocos y de fcil comprensin, por tanto la inversin de tiempo es mnima. El evaluador puede
hacer una rpida valoracin cuantitativa y, la subclasificacin permite tambin dar orientaciones en
base a una evaluacin cualitativa.

4. JUSTUFICACIN ESTADSTICA
4.1.1

Composicin y descripcin de la muestra

Grupo control

Este estudio se realiza en base a los datos obtenidos en una muestra de 2.400 sujetos (1.255
nios y 1.145 nias) procedentes de distintos colegios de primaria del rea metropolitana de
Barcelona. Las edades oscilan entre 6 y 12 aos y los datos cubren todos ls niveles de etapa de
Educacin Primaria. La muestra est repartida de la siguiente manera:
Tabla 1. Composicin de la muestra de escolares.

NIOS
NIAS
TOTAL

1 Primaria
221
,2%
192
8,0%
413
17,2%

2 Primaria
207
8,6%
200
8,3%
407
17,0%

3 Primaria
210
8,8%
176
7,3%
386
16,1%

4 Primaria
195
8,1%
177
7,4%
37,2
15,5%

5 Primaria
207
8,6%
208
8,7%
415
17,3%

6 Primaria
215
9,0%
192
8,0%
407
17,0%

TOTALES
1.255
52,3%
1.145
47,7%
2.400
100,0%

Si bien en el estudio anterior, la escasa representatividad de nias en la muestre no permiti

llegar a conclusiones sobre diferencias ligadas al sexo, en el estudio actual quedan representados
ambos sexos prcticamente por igual. En siguientes apartados se muestran los estudios realizados
con la nueva muestra.

Grupo clnico (edicin primaria)

Se revisaron 500 historias correlativas de nios atendidos, entre 1984y 1990, en la Unidad de
Neurologa Infantil del Servicio de Pediatra de la Clnica Universitaria de navarra. Este servicio
mayoritariamente a nios procedentes de Pamplona y otras localidades de la provincia. En menor
proporcin acuden de otras provincias de Espaa. Especialmente en el perodo recogido en nuestra
investigacin, la variabilidad de sujetos en cuanto a procedencia socioeconmica es amplia, puesto
que era el nico servicio de neurologa infantil de la procedencia, con lo que recoga demandas de
todos los sectores de poblacin.

En principio se seleccionaron todas las historias de los nios que en algn momento hubieran
sido diagnosticados de TDAJ, SHI, DCM o alguna caracterstica del sndrome que se presentara
junto con dificultades de aprendizaje. En el estudio de cada caso, se acotaron los criterios y se
desestimaron aquellos que se incluan en trastornos mayores (PCI, deficiencia mental) y los que no
posean datos suficientes para formar parte de la investigacin.
La muestra definitiva consta de 33 casos (27 nios y 6 nias) identificados como afectados de
TDAH con los criterios del DSM-III y a los cuales se les aplica la escala de Conners. Sus edades en
el momento de consultar en la Unidad de Neurologa Infantil oscilan entre 5 aos y 11 aos y 9
meses. Todos ellos poseen un cociente intelectual superior de 70 obtenido mediante prueba
estandarizada y una exploracin neurolgica que excluye cualquier alteracin mayor.
Se recogen datos acerca de los motivos de consulta y la existencia o no de problemas de
rendimiento. Los motivos de consulta se refieren principalmente a las quejas ms comnmente
expresadas por los padres y que son las causas principales que les llevan al especialista.
De cada nio completamos una ficha de datos (personales y familiares) para descartar otras
posibles afecciones o informaciones de inters que pudieran disfrazar la sintomatologa del TDAH:
alteraciones neurolgicas graves, dficit sensorial, trastornos de crecimiento, etc.
El pequeo tamao de la muestra puede ser un inconveniente a la hora de generalizar los
resultados. Es importante tener en cuenta tambin que se trata de un grupo que consulta al clnico
especialista ( en este caso el neuropediatra), y por tanto existe un proceso ms o menos avanzado
de identificacin de la enfermedad. Este factor influye en la cantidad de informacin que posee la
familia y en sus expectativas respecto al nio. Su actitud ante la entrevista o ante los instrumentos
concretos de evaluacin (la escala de Conners) es distinta que en los casos del grupo escolar en el
que los padres reciban el cuestionario desde la escuela, en otro contexto y sin factores
desencadenantes de ansiedad.
En las pginas siguientes se presentan los datos descriptivos de la muestra clnica.
a) Edad de consulta
La media de edad de consulta es de 103,5 meses (aproximadamente 8 aos y medio). Esta
edad coincide con el 3 curso de Primaria. La consulta debe ir muy ligada al proceso escolar de los
nios, porque los problemas de aprendizaje empiezan a hacerse evidentes entre 2 y 3 de primaria.
Como se observa en el grfico de edades (figura 1) los siete y ocho aos son la de mayor nmero de
nios en la muestra.

Se trata de un momento de cambio de ciclo y, con l, suele cambiar la metodologa de trabajo a

la vez que aumentan los contenidos escolares. Hasta el ciclo inicial el nio est muy dirigido, y en
tercero se empieza a exigir al nio una mayor autonoma en el trabajo y una mayor carga de
contenidos en las distintas materias. Si no existe una buena base en las materias instrumentales, el
nio puede fracasar en el intento.
Muchos de los nios que durante la etapa preescolar tienen dificultades de aprendizaje pueden
evolucionar con la propia maduracin, por ello, a veces, aunque se detecten las dificultades no se
consulta todava a profesionales externos. Con el inicio de la lectoescritura al final del parvulario y,
especialmente en primero de Primaria, si las dificultades persisten es cuando se sugiere a los padres
de profesionales de la medicina o del campo de la psicopedagoga
b) Sexos
En el grupo de estudio (N = 33), encontramos 27 nios y 6 nias. La proporcin se sita entre
4/1 y 5/1.
Este dato coincide con la mayora de los estudios que conocemos. El DSM-III distingue entre
los datos de prevalencia en la poblacin normal y en la clnica (3/1 y 6/1 respectivamente). No se ha
hallado todava una explicacin convincente para esa diferencia epidemiolgica. La hiptesis de una
causa gentica ligada a cromosoma X no ha podido ser probada. De hecho, a 14 de los nios de la
muestra se les realiz un cariotipo y en ninguno se observ alteraciones.
Habra que pensar tambin en la existencia de patrones culturales, difciles de medir e incluso
de describir y que, aunque van perdiendo sentido en cuanto a la diferenciacin de sexos, siguen
estando presentes en nuestra sociedad. Los nios prefieren unos determinados tipos de actividades
ldicas y deportivas, y entre ellos se aprecian una serie de habilidades que no siempre coinciden con
las valoradas por las chicas o por los adultos.
Tambin se ha apuntado la idea de la posible infravaloracin del TDAH en las nias. Los
autores de esta hiptesis afirman que en las nias no se manifiestan los trastornos de conducta que
hacen tan identificable el sndrome en el nio. Pero, sin embargo, habra un importante dficit
cognitivo con mayor protagonismo en el sndrome.
c) Dificultades de aprendizaje. Repeticin de curso
De los 33 sujetos del estudio posemos datos sobre la evolucin escolar de 24 de ellos. En los
otros casos no era valorable por edad (preescolar) o no poseamos datos. El 57,58% de la muestra
haban repetido curso en el momento en que consultaron, y solo el 15% no lo haban hecho.
Este dato nos parece especialmente relevante a la hora de hablar de dificultades de
aprendizaje en el TDAH, puesto que es muy significativo de problemas graves en la escuela. En
muchos estudios se habla de fracaso escolar en el TDAH, pero este trmino puede resultar muy vago
si no refiere a parmetros concretos y definidos.
Hynd y colaboradores (1991), encuentran tambin un60% de casos con fracaso escolar (sin
especificar en qu datos se basa). En el estudio de Howell y Huessy (1981) hallaron que entre los
nios con TDAH un porcentaje del 26% haba repetido algn curso. Tomando como problemas de
aprendizaje el presentar dificultades en dos o ms reas, el porcentaje asciende hasta el 71%, segn
las investigaciones de Ackerman y colaboradores (1977).

Sin duda, las dificultades de aprendizaje son muy importantes en la descripcin del sndrome.
En el estudio realizado en 1984 analizamos la relacin entre la hiperactividad y el rendimiento escolar
al final del ciclo inicial de primaria, hallando correlaciones significativas en la mayora de las reas de
aprendizaje. El estudio de Hynd y colaboradores (1991) analiza diferencias en el rendimiento escolar
hallndolas principalmente en el rea de matemticas.
d) Capacidad intelectual
Con el presente estudio no se pretende analizar las diferencias de capacidad intelectual entre
nios normales y nios con TDAH. Otros estudios lo han intentado con resultados contradictorio.
En nuestro estudio anterior no encontramos diferencias significativas en un test de aptitudes
atribuibles a la hiperactividad y dficit de atencin medidos con la escala de Conners, Hynd y
colaboradores (1991) tampoco encuentran diferencias apreciables aunque en sus estudios, como en
otros realizados en esta lnea s se hallan diferencias de rendimiento en determinados tests.
En el presente estudio, la capacidad intelectual, medida a travs de un test estandarizado, sea
utilizado como criterio de inclusin o exclusin en el estudio, puesto que se estableci la condicin de
que el cociente intelectual fuera superior a 70, para descartar la deficiencia mental.
nicamente llamaremos la atencin acerca del intervalo en que se sitan todos los cocientes
de la muestra (80-110), con una media aritmtica de 99. Estos datos se hallan muy prximos a la
media desde el concepto de normalidad estadstica en CI. Parece que no existen sujetos con TDAH
con capacidad superior, ni siquiera en el nivel medio-alto. Otra hiptesis sera que aquellos nios con
TDAH y capacidad superior compensan sus dficit desde otras habilidades, y, por tanto no llegan a la
clnica. De todos modos, sera necesario llevar a cabo un estudio en esta lnea para comprobar la
hiptesis.
e) Motivos de consulta
Los datos referentes a los porcentajes de los distintos motivos de consulta se expresan
grficamente en la figura 2. En la tabla 2 se encuentran los datos numricos y la media de edad para
cada motivo.
Se observa que el motivo de consulta ms frecuente es el rendimiento escolar en un 51,5% de
los casos. En segundo lugar aparece la conducta hiperactiva (48,5%), en tercer lugar las dificultades
de atencin (39,4%). Llama la atencin que los trastornos de conducta se presentan slo con un
porcentaje del 21% y con menor frecuencia incluso que los problemas en el desarrollo motor (33%).

Puesto que los motivos no eran excluyentes ha podido haber un efecto de suma de distintos
motivos, sin embargo, ello da una idea de la continua preocupacin de los padres de nios con
TDAH acerca de las consecuencias en el rendimiento. Tambin informa de la evidencia de la
conducta hiperactiva e incluso de las dificultades de atencin (no tan evidenciables en la familia) para
sacarlas a colacin entre las causas de la consulta.
Observando las medias de edad en cada motivo de consulta se puede ver que es ms alta en
problemas de aprendizaje, seguido de los trastornos de conducta. Para contrastar la hiptesis de una
posible evolucin de los motivos de consulta ligada a la edad del sujeto se hallaron la correlaciones
edad/motivo de consulta, encontrando que nicamente el motivo del rendimiento escolar aumenta
claramente con la edad. Respecto a los motivos relacionados con retrasos en el desarrollo (motor y
del lenguaje) encontramos correlaciones negativas que nos llevaran a afirmar una relacin inversa.
Parece lgico puesto que estos problemas empiezan a preocupar a los padres en etapas ms
tempranas del desarrollo.
Cabe destacar tambin el signo negativo de la correlacin (no estadsticamente significativa) en
el motivo de hiperactividad, que nos indicara una posible tendencia a disminuir con la edad. El hecho
de que la conducta hiperactiva disminuye con la edad ha sido descrito en la mayora de
investigaciones sobre la evolucin del trastorno.
Tabla 2. Motivos de consulta. Frecuentes y medias de edad
Motivo de consulta
Dificultad aprendizaje
Hiperactividad
Dficit atencin
Trastorno conducta
Retrasomotor
Retraso lenguaje
Otros
4.2

N
17
16
13
7
11
3
8

X edad (meses)

51,5
48,5
39,4
21,2
33,3
9,1
24,2

96,4
90,7
90,7
86,6
82,9
81,8
98,3

ANLISIS ESTADSTICOS

4.2.1. Estadsticos bsicos y diferencias intersexo

Se obtuvieron las puntuaciones en las escalas EDAH, a travs del profesor, de todos los sujetos
de la muestra en cada uno de los grupos. Los estadsticos bsicos de los resultados estn recogidos
en la tabla 3. Pueden llamar la atencin algunos valores de estos estadsticos, es necesario
considerar que e TDAH no se presenta en la poblacin en grados diferentes a modos de distribucin
normal. Adems, el EDAH es un instrumento en el que la mayora de los nios punta 0 o muy bajo,
y por tanto la distribucin de las puntuaciones no se ajusta en ningn caso a la curva normal.
Tabla 3. Estadsticos bsicos de la escala EDAH y sus subescalas

CURSO
1 Primaria
2 Primaria
3 Primaria
4 Primaria
5 Primaria
6 Primaria
TOTALES

N
413
407
386
372
415
407
2400

HIPERACTIVID
AD
Media
D.t.
3,55
3,77
4,01
4,11
4,19
4,57
3,06
3,78
3,05
3,73
3,13
3,72
3,53
3,99

DEF.
ATENCIN
Media D.t.
3,67
3,88
4,56
4,22
4,82
4,52
4,34
4,38
4,85
4,58
4,61
4,36
4,52
4,34

HIP-DEF.AT

TTNO.CTA

GLOBAL

Media
3,96
5,3
5,52
4,56
4,67
5,06
8,06

Media
7,22
8,57
9,01
7,4
7,9
7,74
4,89

Media
11,18
13,87
14,53
11,96
12,57
12,81
12,95

D.t.
5,44
6,58
7,12
6,28
6,29
6,37
7,24

D.t.
6,65
7,33
8,05
7,19
7,17
6,99
6,38

D.t.
11,31
13,23
14,53
12,63
12,73
12,65
12,90

En los anlisis comparativos por sexos, realizados con la T Student sobre la muestra total, los
nios obtienen puntuaciones ms altas que las nias tanto en la escala global como en las cuatro
subescalas de la prueba (p < 0,01). Sin embargo, resulta curioso que la seleccionar slo los sujetos
con puntuaciones extremas en la escala global, tales diferencias no son significativas en ninguna de
las escalas (p < ,01).
La tabla 4 muestra los estadsticos bsicos (medias y desviacin tpicas) diferenciados por edad
y sexo.
Tabla 4. Estadsticos por edades y sexos

EDAD
6 AOS
7 AOS
8 AOS
9 AOS
10 AOS
11 AOS
12 AOS

SEXO
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V

N
102
113
210
219
168
200
170
205
202
207
206
212
81
97

HIPERACTIVID
AD
Media
D.t.
2,01
2,86
5,17
4,19
2,88
3,55
4,66
3,87
2,5
3,39
5,09
4,78
2,55
3,39
5,01
4,64
1,96
2,91
4,13
4,17
1,77
2,9
4,15
4,01
1,74
2,74
4,45
4,02

DEF.
ATENCIN
Media D.t.
2,71
3,29
5,08
4,11
3,83
3,98
4,37
4,13
3,46
3,84
5,3
4,73
3,76
3,81
5,76
4,68
3,6
4,08
5,18
4,42
3,40
3,97
6,58
4,81
2,91
3,51
4,92
4,45

HIP-DEF.AT

TTNO.CTA

GLOBAL

Media
2,25
5,38
4,15
5,27
3,37
6,51
3,0
7,03
3,48
5,69
2,95
6,4
3,52
6,56

Media
4,72
10,25
6,71
9,04
5,96
10,39
6,31
10,77
5,56
9,31
5,17
10,73
4,65
9,37

Media
6,96
15,63
10,87
14,31
9,33
16,9
10,21
17,8
9,04
15,00
8,11
17,13
8,17
15,93

D.t.
4,38
6,02
6,18
5,84
5,11
7,62
5,57
7,79
5,36
6,96
4,74
6,91
4,86
7,22

D.t.
5,15
7,25
6,78
6,78
6,3
8,41
6,24
8,11
5,68
7,60
5,86
7,55
5,24
7,48

D.t.
9,04
12,37
13,36
11,81
10,81
15,27
11,18
15,06
10,3
13,67
10,11
13,57
9,62
13,84

4.2.2 frecuencias de las puntuaciones

Se han representado grficamente las frecuencias acumuladas de las puntuaciones en cada
escala. Cada grfico contiene las curvas de frecuencias de los seis cursos estudiados. Lgicamente,
la distribucin de las puntuaciones no obedece a una curva normal, puesto que la normalidad est en
las puntuaciones ms bajas, que recogen a la mayora de sujetos.
En las distintas curvas correspondientes a cada curso escolar, se puede observar que
sistemticamente 3 Primaria se sita de manera algo diferenciada respecto al resto de los cursos,
especialmente en las escalas de Hiperactividad y Trastornos de conducta. Por otros estudios
anteriores se ha podido contrastar la importancia de este curso en el diagnstico del TDAH, puesto
que parece evidenciarse que con el cambio de ciclo se ponen de manifiesto sntomas que hasta
entonces podan haber pasado desapercibidos.

4.2.2. ANLISIS FACTORIAL

Se aplica e anlisis de los componentes principales a travs del programa estadstico SPSS
versin 9.0. La tabla 5 muestra los resultados del anlisis factorial de esta escala.
Distintos estudios realizados con las escalas Conners, mostraron la coherencia de los tems que
constituyen los factores hiperactividad, inatencin y trastornos de conducta. Los resultados del anlisis
factorial confirman de nuevo esta coherencia. La subescala Dficit de atencin queda perfectamente
representada en el factor 2, que rene los tems 7, 2, 8, 4 y 19. Los tems de rea Hiperactividad se
hallan en el factor 4 con los tems 1, 13, 3 y 5. El tem 17, que debera pertenecer a esta escala como
medida de impulsividad se encuentra con mayor carga en el factor 4. Esto no es de extraar, puesto
que la impulsividad est en la base de muchos de ls trastornos de conducta, y en general, como
tambin veremos con datos estadsticos, hiperactividad y trastornos de conducta correlacionan de
manera muy significativa.
As, el factor I rene los tems 12, 20, 15, 17, 16, 14, 11 y 10, los cuales forman, excepto el tem
17, en la escala actual el factor trastorno e conducta. El factor 3 rene los tems 9, 18 y 6, que hacen
referencia a las habilidades sociales, y aunque podran ser una subescala por s mismos, nosotros
preferimos considerarlo junto con el rea de conducta.
Tabla 5. Anlisis Factorial. Poblacin total (N = 2.400)
TEM
12
20
15
17
16
14
11
10
7
2
8
4
19
9
18
6
1
13
3
5

FACTOR 1
0,938
0,874
0,850
0,740
0,67
0,586
0,566
0,537

0,221
-0,102
0,116
0,117
0,239
0,344

FACTOR 2

FACTOR 3

0,157

FACTOR 4
-0,143
0,188

-0,206
-0,193
-0,213
0,868
0,864
0,856
0,817
0,694
0,273
0,117

0,263
0,303
0,166

0,219
-0,995
-0,887
-0,559
-0,223

0,941
0,899
0,504
0,435

TEM
1
3
5
13
17
2
4
7
8
19
6
9
10
11
12
14
15
16
18
20

H
0,88
0,86
0,78
0,86
0,75
0,29
0,56
0,41
0,41
0,47
0,60
0,46
0,69
0,70
0,66
0,76
0,68
0,63
0,48
0,53

DA
0,41
0,53
0,39
0,43
0,37
0,80
0,89
0,87
0,86
0,75
0,59
0,43
0,45
0,38
0,36
0,42
0,35
0,41
0,39
0,38

TC
0,61
0,79
0,67
0,62
0,76
0,34
0,54
0,45
0,47
0,54
0,76
0,69
0,81
0,75
0,77
0,83
0,79
0,76
0,70
0,66

H + DA
0,73
0,79
0,66
0,73
0,63
0,64
0,84
0,74
0,74
0,71
0,69
0,51
0,65
0,61
0,58
0,67
0,58
0,59
0,50
0,52

Total
0,71
0,83
0,70
0,72
0,73
0,53
0,74
0,64
0,64
0,67
0,76
0,63
0,77
0,71
0,71
0,78
0,72
0,71
0,62
0,62

Factor
H
H
H
H
H
DA
DA
DA
DA
DA
TC
TC
TC
TC
TC
TC
TC
TC
TC
TC

4.2.5. FIABILIDAD
Mediante el programa SPSS se realiza el estudio psicomtrico, Se hallan las correlaciones de
cada tem con su factor con el total. Se halla el ndice de fiabilidad (coeficiente alpha de Cronbach),
tanto de los factores como de los cuestionarios.
En la tabla 7 se presentan los coeficientes de fiabilidad de cada una de las subescalas y de la
escala Global. Todas las subescalas tienen coeficientes de fiabilidad iguales o superiores a 0,90.
Respecto a la anterior versin de la escala, los resultados han sido algo ms altos.

N tems
Alfa

Hiperactividad/
Impulsividad
5
0,9049

Dficit de HDA
atencin
5
10
0,9073
0,9097

Trastorno
conducta
10
0,9378

de Escala
Global
20
0,9523

4.2.6. CORRELACIONES ENTRE SUBESCALAS

En la tabla 8 se hallan las correlaciones entre las distintas subescalas. La baja correlacin entre
Dficit de atencin e Hiperactividad, tambin presente en el anterior estudio, apoya el argumento de
hacer una valoracin separada de los dos sntomas que nos permiten analizar el alcance de cada una
de las alteraciones.
Hiperactividad
Dficit de atencin
Trastorno de conducta

1,000
0,519**
1,000
0,859**
0,883**
Hiperactividad
Dficit de atencin
**La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

1,000
Trastorno de conducta

4.2.7. VALIDEZ
Para el estudio de la validez de la escala se usaron los datos obtenidos en la segunda parte del
proyecto Pilota vermella, en la que se obtuvieron datos de alumnos que en la primera parte del
estudio obtuvieron puntuaciones superiores al punto de corte. Al haber transcurrido dos aos, no se
pudo localizar a algunos alumnos que estaban ya en educacin secundaria, y centros que colaboraron
en la primera fase no prestaron dicha colaboracin en la segunda. Por tanto, la muestra es reducida y
algo sesgada, pero contiene informacin de 43 alumnos, cuyos maestros respondieron al EDAH
nuevamente y adems se contrastaron los criterios del DSM-IV para utilizarlo como instrumento de
contraste.
Los resultados de este grupo (en adelante grupo DSM-IV) se presentan en la tabla 9. En la tabla
10 se presentan los mismos estadsticos en la poblacin general (N = 2.400) para facilitar su anlisis
comparativo.
Tabla 9. Estadsticos del EDAH en el grupo DSM-IV (n 0 43)
Media
D.t.
SumVars
n
Var
H
10,7
2,7
3,169
5
7,4
DA
11,7
2,3
3,283
5
5,4
TC
14,8
6,5
7,964
10
42
HDA
22,4
3,4
6,452
10
12
Global
37,2
9
14,42
20
81
*alfa corregido por homogeneidad muestral n = n de tems

Alfa
0,71
0,48
0,90
0,50
0,86

Alfa c*
0,87
0,85
0,90
0,89
0,93

Tabla 10. Estadsticos del grupo general (N = 2.400)

Media
H
3,53
DA
4,52
TC
4,89
HDA
8,05
Global
12,9
N = n de tems

D.t.
4
4,3
6,4
7,2
13

SumVars
4,567
5,36
7,116
9,927
17,04

n
5
5
10
10
20

Var
16
19
41
52
166

Alfa
0,89
0,89
0,92
0,90
0,94

Como cabra esperar, los estadsticos son significativamente superiores el grupo DSM-IV. De
hecho todos ellos haban superado los criterios en la aplicacin anterior, y era de esperar que dos
aos ms tarde los resultados fueran tambin altos. Aunque no se han controlado otras variables
respecto a tratamientos u otros factores eventualmente condicionantes de la evolucin, los datos
sugieren consistencia en el tiempo de las distintas escalas.
Los ndices alfa son ms bajos en el grupo DSM-IV puesto que la variabilidad es lgicamente
mucho menor, pero los valores se equiparan totalmente aplicando la correccin por homogeneidad de
la muestra.
La validez convergente se hall mediante las correcciones entre las puntuaciones en la escala
EDAH y los criterios del DSM-IV. Para ello, se cuantificaron los tems del DSM-IV en puntuaciones 1
0 segn cumplan o no cada uno de los criterios. Los valores obtenidos se presentan en la tabla11.
Los resultados son superiores a los hallados en la primera versin de la escala con los criterios del
DSM-III, con el grupo clnico descrito.

Escala
Correlacin

Hiperactividad
0,768

Dficit de atencin Hiperactividad + Dficit de atencin

0,745
0,769

Para el estudio complementario de la capacidad diagnstica del EDAH, y teniendo como prueba
de referencia el DSM-IV, se realizaron los clculos de los ndices de sensibilidad y especificidad (tabla
12). En la utilizacin de los datos de esta tabla hay que considerar el tamao pequeo de la muestra y
cierto sesgo en su origen.
Tabla 12 Valores de especificidad y sensibilidad. Valor predictivo.
Punto de
corte
H
DA
6
6
7
7
8
8
9
9
10
10
11
11
12
12

6
7
7
8
8
9
9
10
10
11
11
12
12
13

Especificidad

Sensibilidad

Valor Predictivo +

Valor Predictivo -

Valor
%
60
60
70
80
80
90
90
90
90
90
100
100
100
100

Valor
%
91
91
85
85
82
79
73
67
61
52
45
39
36
24

Valor
%
88
88
90
93
93
96
96
96
95
94
100
100
100
100

Valor
%
67
67
58
62
57
56
50
45
42
36
36
33
32
29

Int. Confianza
95%
30
90
30
90
42
98
55
100
55
100
71
100
71
100
71
100
71
100
71
100
100
100
100
100
100
100
100
100

Int. Confianza
95%
81
100
81
100
73
97
73
97
69
85
65
93
58
88
51
83
44
77
34
69
28
62
23
56
20
53
10
39

Int. Confianza
95%
77
99
77
99
80
100
84
100
84
100
89
100
88
100
87
100
86
100
84
100
100
100
100
100
100
100
100
100

Int. Confianza
95%
36
97
36
97
60
86
35
88
31
83
32
81
27
73
23
67
20
61
17
55
18
53
16
50
16
49
14
44

4.3 BAREMOS Y PUNTUACIONES DE CORTE

La principal aportacin de la revisin actual de la EDAH es la posibilidad de obtener
baremos por edades. En las tablas 13-18 se presentan los baremos por cursos correspondientes a
las distintas subescalas en centiles.
A diferencia de las ediciones anteriores de la EDAH, los nuevos baremos no contienen datos
referidos a las puntuaciones totales. Desde el punto de vista diagnstico, estas puntuaciones
carecan de inters y la experiencia de varios aos ha demostrado que incluso podan llevar a
confusiones y a diagnosticar a partir de una puntuacin alta global sin determinar si se trataba de
TDAH o de Trastorno de conducta o de las dos. Una puntuacin muy alta en una de los
subescalas podra hacer superar el punto de corte global y, sin embargo, no superar
suficientemente la segunda escala.
Las puntuaciones se presentan en centiles, porque debido a la falta de normalidad de la
distribucin, otro tipo de puntuaciones carece de valor comparativo. Se han establecido puntos de
corte a partir de criterios estadsticos y epidemiolgicos que pueden ayudar al evaluador a tomar
decisiones acerca del diagnstico. Dichos puntos determinan la existencia de dos niveles de
riesgo de padecer el trastorno: riesgo moderado y riesgo elevado.
De esta forma, valorando tambin las alteraciones en otras reas (aprendizaje, relacin,
estabilidad emocional) pueden tomarse decisiones respecto al diagnstico y al tratamiento.

Aunque segn los criterios del DSM-IV es suficiente cumplir las condiciones en slo uno de
los factores (H o DA), nuestra experiencia con las escalas nos hace sugerir que debe superarse el
punto de corte en la suma de las dos subescalas. Si se superara, se observara la carga de cada
factor para averiguar el subtipo de TDAH. Es necesario considerar que una puede indicar
nicamente un sntoma, hiperactividad o dficit de atencin, que podra ser debido a otros
trastornos de base.
No es de extraar que las puntuaciones en los baremos sean muy similares entre los
diferentes cursos, tal y como se deduce de los grficos de frecuencias mostrados anteriormente
ascendente hasta 3 de primaria y un descenso en los dos ltimos cursos. En el factor atencional
la progresin es ms lineal.
Insistimos en la necesidad de completar el diagnstico en base a datos referidos a la vida
social y escolar del alumno y una anamnesis completa que pueda llevarnos a hiptesis etiolgicas
del trastorno.

H
14-15
13
12
11

DA
14-15
13
12
11

H-DA
27-30
24-26
23
22
21
20

TC
24-30
22-23
20-21
18-19
17
16

CENTIL
100
99
98
97
96
95

94

19

15

94

93
92

10
-

10

18
-

14
13

93
92

91

17

12

91

90

16

11

90

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

7
6
5
4
3
2
1
0

7
6
5
4
3
2
1
0

12-13
11
9-10
8
7
6
5
4
3
2
1
0

6-7
5
4
3
2
1
0

3,55
3,77
413

3,67
3,88
413

3,96
5,44
413

7,22
6,65
413

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

CENTIL
100
99
98
97
96
95

SIN RIESGO

SIN RIESGO

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

Tabla 13. Baremos y estadsticos de 1 de primaria

H
15
14
13
12
-

DA
15
13-14
12

H-DA
28-30
25-27
24
23
-

TC
27-30
24-26
22-23
21
20
18-19

CENTIL
100
99
98
97
96
95

94

11

22

17

94

93
92

11

21
20

16

93
92

91

19

15

91

90

10

10

18

14

90

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

8-9
7
6
5
4
3
2
1
0

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

16-17
15
13-14
12
11
9-10
7-8
6
5
4
3
2
1
0

12-13
10-11
9
6-8
5
4
3
2
1
0

4,01
4,11
407

4,56
4,22
407

5,3
6,58
407

8,57
7,33
407

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

CENTIL
100
99
98
97
96
95

SIN RIESGO

SIN RIESGO

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

Tabla 14. Baremos y estadsticos de 2 de primaria

H
15
14
13
-

DA
15
14
13

H-DA
30
28-29
26-27
25
24
23

TC
27-30
25-26
24
23
22
21

CENTIL
100
99
98
97
96
95

94

12

20

94

93
92

12

22
-

19
18

93
92

91

11

21

17

91

90

10

11

19-20

15-16

90

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

18
16-17
15
13-14
10-12
9
8
7
6
4-5
3
2
1
0

13-14
10-12
9
7-8
5-6
4
2-3
1
0

4,19
1,57
386

4,82
4,52
386

5,52
7,12
386

9,01
8,05
386

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

CENTIL
100
99
98
97
96
95

SIN RIESGO

SIN RIESGO

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

Tabla 15. Baremos y estadsticos de 3 de Primaria

H
15
13-14
12
11
-

DA
15
14
13
12

H-DA
29-30
25-28
24
23
22
-

TC
28-30
23-27
22
21
20
18-19

CENTIL
100
99
98
97
96
95

94

21

17

94

93
92

10
-

20
-

16

93
92

91

11

19

15

91

90

10

17-18

13-14

90

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

7
6
5
4
3
2
1
0

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

15-16
14
12-13
10-11
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

10-12
8-9
7
6
5
3-4
2
1
0

3,06
0,78
372

4,34
4,38
372

4,56
6,28
732

7,4
7,19
372

80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

CENTIL
100
99
98
97
96
95

SIN RIESGO

SIN RIESGO

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

Tabla 16. Baremos y estadsticos de 4 de Primaria

H
14-15
13
12
11
-

DA
15
14
13

H-DA
28-30
27
25-26
24
22-23
21

TC
26-30
24-25
23
21-22
18-20
17

CENTIL
100
99
98
97
96
95

94

10

20

16

94

93
92

12
-

19

93
92

91

15

91

90

11

17-18

13-14

90

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

7
6
5
4
3
2
1
0

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

15-16
13-14
12
11
10
8-9
7
6
5
4
3
2
1
0

10-12
9
7-8
5-6
4
3
2
1
0

3,05
3,73
415

4,85
4,58
415

4,67
6,29
415

7,9
7,17
415

80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

CENTIL
100
99
98
97
96
95

SIN RIESGO

SIN RIESGO

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

Tabla 17. Baremos y estadsticos de 5 de Primaria

H
14-15
13
11-12
10

DA
15
14
13
12

H-DA
25-30
24
22-23
21
20

TC
27-30
25-26
22-24
20-21
19
18

CENTIL
100
99
98
97
96
95

94

17

94

93
92

19

16

93
92

91

11

15

91

90

10

17-18

13-14

90

85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

7-8
6
5
4
3
2
1
0

8-9
7
6
5
4
3
2
1
0

15-16
13-14
12
11
10
9
7-8
6
5
3-4
2
1
0

11-12
10
8-9
7
5-6
4
3
2
1
0

3,13
3,72
407

4,61
4,36
407

5,06
6,37
407

7,74
6,99
407

80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.t.
N

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

CENTIL
100
99
98
97
96
95

SIN RIESGO

SIN RIESGO

RIESGO RIESGO ELEVADO

MODERADO

Tabla 18. Baremos y estadsticos de 6 de Primaria

5. NORMAS DE APLICACIN Y CORRECCIN

APLICACIN
El cuestionario deber ser contestado por el profesor del no. Las respuestas a cada elemento
se valoran en una escala de 0 a 3 puntos de acuerdo conel frado de frecuencia con que percibe la
conducta descrita siendo:
Nada = 0
Poco = 1
Bastantes = 2
Mucho =3

CORRECCIN
Para calcular las puntuaciones directas de cada subescala se suman las puntuaciones se
suman las puntuaciones correspondientes a los tems de cada una de ellas (H, DA y TC),
destacadas con diferentes intensidades de gris. Luego se anota el resultado en e cuadro de la parte
inferior de la Hoja de anotacin. Se halla tambin la suma de H y DA y se anota igualmente en el
cuadro.
Cada puntuacin se contrasta con el baremo correspondiente en funcin del curso del nio .
Para ello se utilizan las tabas 13 a 18. Una vez obtenido el centil que corresponde a cada
puntuacin se comprueba si supera alguno de los puntos de corte en alguna de las subescalas o en
la combinacin de ellas y la situacin del sujeto en los distintos grados de riesgo.
Puntuaciones altas o muy altas slo en la subescala de Hiperactividad y siguiendo la
nomenclatura del DSM-IV, nos llevan a la sospecha de riesgo moderado o alto de TDAH con
predominio hiperactivo impulsivo. Si las puntuaciones slo se sitan en zonas de riesgo en la
subescala Dficit de Atencin, el diagnostico apuntara en mayor o menor grado hacia el TDAH con
predominio de dficit de atencin. Sin embargo, es muy importante evitar diagnsticos a partir de
puntuaciones altas en un nica subescala. Numerosos estudios muestran que el trastorno de
atencin es comn a muchas otras entidades nosolgicas. Por tanto, es recomendable ahondar en
ms datos cuando slo existe evidencia de una nica rea alterada.
Si la puntuaciones se sitan en a zonas de riesgo en las reas DA y H o en la suma de ambas,
cabr pensar en un posible diagnstico de TDAH tipo combinado.
La presencia o ausencia de Trastornos de Conducta ayuda a definir si estos con concomitantes
al TDAH o si se trata de otro tipo de trastorno sin TDAH de base.