Profesoras:

Blanca Formeliano
Ivonne Patagua
Silvia Baspieiro
Integrantes:

Ao: 2016

Gmez Luca.
Reales Luca.
Villagra Lucas.
Vzquez Mara

Actividad 1
Para los instrumentos:

i)

Instrumento de evaluacin A

PROCEDIMIENTO 1. Proporcionalidad directa

Cermicos (m2)
5

Precio ($)
200
120

12

Procedemos a multiplicar por una constante en cada celda de la primera fila de la tabla, de
forma tal que coincida el resultado obtenido para la segunda columna con el dato dado. Es decir:

 : 200
= 120
=

120 3
=
200 5

De esta forma:

Cermicos (m2)
5

 =

12

Precio ($)
200
120

3
5

Realizamos lo mismo, pero en la tercera fila, y usando ahora la primera columna como
dato conocido.

Cermicos (m2)
5
3
12

Precio ($)
200
120
  = 

Debido a que la tabla queda vaca para dos filas completas, se debe proceder a encontrar
una relacin entre la cantidad de metros cuadrados de cermicos y su precio. Para ello, veamos el
precio para un metro cuadrado de cermicos.

Cermicos (m2)
5
3
12
1

Precio ($)
200
120
480

Ahora, apliquemos el mismo procedimiento dado anteriormente para la cuarta fila, en la

primera columna:

1
12

Cermicos (m2)
5
3
12
1

Precio ($)
200
120
480


= 


1
12

De esta forma, obtenemos que a cada metro cuadrado de cermicos, le corresponda un

precio de $40. Dicho de otra forma, si  representa la cantidad de metros cuadrados de cermicos,
e  representa su precio, decimos que  = 
As, por ejemplo, dando  = 2, tenemos que  = 40 2 = 80.. Completando la tabla:
tabla
Cermicos (m2)
5
3
12
1
2

Precio ($)
200
120
480
40
80

PROCEDIMIENTO 2.. Regla de tres simple - ecuacin de una recta.

Cermicos (m2)
5

Precio ($)
200
120

12

Procedemos a aplicar la regla de tres simple, usando los datos conocidos en las primeras
dos filas:
200 ------------------ 5
120 ------------------ ?
Llamemos  a la incgnita.
=

120 5
=3
200

De esta forma:
Cermicos (m2)
5
3
12

Precio ($)
200
120

Para encontrar los otros valores, vamos a usar la ecuacin de una recta, dados dos puntos,
teniendo en cuenta los datos encontrados en la tabla:
Cermicos (m2)
5
3
12

Precio ($)
200
120

Los puntos sern de coordenadas ( ,  )=(5,200) y ( ,  )= (3,120). Por lo tanto,
llamando  a la cantidad de metros cuadrados de cermicos e  al precio:
 120
5
=
200 120 5 3
 120  5
=
80
2
 120  5
=
80
2

 120 = 40( 5)
 = 40( 5) ! 120
 = 40 120 ! 120
 = 40
Establecemos as una relacin entre la cantidad de metros cuadrados de cermicos y su
precio, de modo que podemos completar la tercera fila con los datos dados:
Cermicos (m2)
5
3
12

Precio ($)
200
120
  = 

Para las filas vacas, asignamos valores cualesquiera1 a la cantidad de metros cuadrados de
cermicos y aplicamos la relacin (funcin) obtenida. As:
Cermicos (m2)
Precio ($)
5
200
3
120
12
480
1
  = 
2
  = 
Para su representacin grfica, podra usarse una recta que responda o que se ajuste al
modelo planteado, siempre que se destaquen los valores obtenidos:

PROCEDIMIENTO 3
1

El universo de trabajo son los nmeros racionales positivos, aunque posiblemente los alumnos no sean
conscientes de esto.

Para completar la tabla primero se busca la razn entre los cermicos y el precio, dado
que se posee como datos en la primera fila dividiendo 200 por 5.
""
#

= 40
= 40

Para obtener los datos faltantes de la tabla, la razn entre los cermicos y los precios
deben de igual razn para todos los datos, por se aplica el concepto de proporcionalidad:
200 120
5 . 120
=
 =
= 3
5

200
200

200 . 12
=
 =
= 480
5
12
5
En consecuencia la tabla estara completada de la siguiente manera:

Cermicos ( ' )

Precio ($)

200

120

12

480

Pero dado que falta llenar las ltimas filas de la tabla, se aplica la funcin de
proporcionalidad directa, y como la contante de proporcionalidad obtenida al principio es
= 40
y la frmula de funcin es  = & .  , donde la variable x representa la cantidad de ' de los
cermicos y la variable  el precio, por lo que obtenemos la frmula  =  . 
Dando valores a  obtenemos el precio que le corresponde a los ' de los cermicos.
 = 2  = 40 . 2 = 80
 = 15  = 40 .15 = 600
Luego se presenta la tabla completa:
Cermicos ( ' )

Precio ($)

200

120

12

480

80

15

600

Como el grfico
fico la funcin de proporcionalidad est formado por puntos pertenecientes a
la recta  =  .  , la representacin es la siguiente
siguiente:

Instrumento de evaluacin 2

Problema 1:
Procedimiento 1
Construir un cuadriltero que tenga las siguientes caractersticas:
1.
2.
3.
4.

Todos sus lados son iguales.

Sus lados opuestos son paralelos.
Sus ngulos no son rectos.
Sus ngulos opuestos son iguales.

Procedimiento 2.
Trazar dos segmentos distintos perpendiculares, que se cortan en sus correspondientes
puntos medios. Luego unir los extremos de los segmentos formando un cuadriltero.
cuadriltero


Problema 2:
Procedimiento 1
a) Para construir la figura se realizan los siguientes pasos:
1) Trazar un segmento AB de 4cm.
2) Trazar un crculo de centro A y que pasa por B.
3) Tomar un punto del crculo C.
4) Trazar una recta a que pasa por los puntos A y C.
5) Marcar el punto de interseccin de la recta a y el
crculo. Llamarlo D.
6) Trazar el segmento CD.
7) Construir la recta perpendicular del
segmento CD que pasa por A. Para ello
trazamos la mediatriz del segmento (con
regla y comps).
8) Marcamos los puntos de interseccin de la
mediatriz con el crculo. Llamarlos E y F.
9) Trazar el segmento EF.
10) Trazar los segmentos CE, ED, DF y FC.

b) La figura trazada es un cuadrado.

Procedimiento 2
a) Se procede de la siguiente manera para la construccin de la figura:
1) Trazar el segmento AB de longitud 4 cm.
2) Dibujar el crculo de centro A y que pasa por B.
3) Trazar la recta a que pasa por A y B.
4) Marcar el punto de interseccin C de la recta a y
el crculo, distinto de B.
5) Dibujar el segmento CB.
6) Haciendo uso de la escuadra, trazar la recta
perpendicular al segmento CB por el punto A.
7) Marcar los puntos de interseccin de la recta
perpendicular con el crculo. Llamarlos D y F.
8) Trazar el segmento ED.
9) Dibujar los segmentos DB, BE, EC, CD.

b) La figura trazada es un rombo.

ii)
Instrumento de Evaluacin A
En este problema el concepto emerge es la funcin de proporcionalidad.
 Primer procedimiento:
Desde el punto de vista de Vergnoud, se observa que el alumno trabaja dentro del
campo multiplicativo, al completar la tabla multiplicando cada fila por un factor
distinto. De esta manera logra obtener la constante de proporcionalidad, puesto
que encuentra el valor correspondiente a cada metro cuadrado.
Los conceptos que subyacen son:

Operaciones elementales con nmeros racionales.

Concepto de funcin.

Representacin de puntos en el plano coordenado.
 Segundo procedimiento:
En primera instancia el alumno emplea la regla de tres simple directa para
encontrar los primeros valores de la tabla. Una vez obtenidos, trabaja con la
ecuacin de la recta dados dos puntos llegando as a hallar la expresin de una
funcin a partir de la cual procede a completar la tabla. Y finalmente vuelca los
datos de la tabla representando una recta.
Los conceptos empleados por el alumno son:

Regla de tres simple directa.

Ecuacin de una recta dados dos puntos.
Concepto de funcin lineal.
Representacin grfica de la funcin lineal.

 Tercer procedimiento:
En este caso para resolver el problema el alumno utiliza la razn entre los
cermicos y el precio para poder completar los lugares en blanco de la tabla. Luego
observa los datos obtenidos que tratan de la funcin de proporcionalidad directa de
la cual busca la constante de proporcionalidad y aplica la frmula de la funcin, para
completar las dos ltimas filas de la tabla. Y finalmente grafica la funcin.
Los conceptos que subyacen son:

Concepto de Razn

Resolucin de ecuaciones lineal con el concepto de proporcionalidad

Razn de proporcionalidad.


La frmula de la funcin de proporcionalidad.

Representacin grfica de la funcin.

Instrumento de Evaluacin B

Problema 1
En este problema el concepto que emerge es la definicin y las caractersticas del rombo.
Primer Procedimiento
Los conceptos previos son:





Definicin de cuadriltero.
Paralelismo entre segmentos.
Clasificacin de ngulos convexos.
Igualdad de segmentos y de ngulos.

Segundo procedimiento
Los conceptos previos son:
 Definicin de segmento.
 Perpendicularidad entre segmentos.
 Definicin de punto medio de un segmento.

Problema 2

PROCEDIMIENTO 1
Conceptos previos

Concepto que emerge

1. Definicin de circunferencia.
2. Elementos de una circunferencia:
radio, dimetro, centro.
3. Definicin de recta perpendicular.
4. Definicin y construccin de mediatriz
de un segmento.
5. Definicin de dos rectas
perpendiculares.
6. Definicin de segmentos
perpendiculares
7. Construccin con regla y comps.

1. Definicin de cuadrado: Cuadriltero

que tiene cuatro lados iguales y
cuatro ngulos rectos.
2. Cuadrado inscrito en una
circunferencia.
3. Propiedades de cuadrado.

PROCEDIMIENTO 2
1. Definicin de circunferencia.

1. Definicin de cuadrado:

2. Elementos de una circunferencia:

radio, dimetro, centro.
4. Definicin de recta perpendicular.
5. Construccin de una perpendicular por
un punto perteneciente a un
segmento utilizando escuadra.
6. Definicin de dos rectas
perpendiculares.

Cuadriltero que tiene cuatro

lados iguales y cuatro ngulos
rectos.
2. Cuadrado inscrito en una
circunferencia.
3. Propiedades de cuadrado.

iii)
Instrumento de evaluacin A:
Esta actividad est planteada como instrumento de evaluacin para alumnos de 2 ao de
Ciclo Bsico, de acuerdo al Diseo Curricular Jurisdiccional.
Contexto:
El problema fue extrado de las pruebas de 2/3 Ao y 5/6 de matemtica de la
educacin secundaria- ONE 2007/2008.
Objetivos:
Que el alumno logre:
 Interpretar los datos arrojados en una tabla.
 Reconocer la funcin de proporcionalidad.
 Identificar el tipo de proporcionalidad que se est trabajando en el problema.
 Determinar la constante de proporcionalidad.
 Representar los datos grficamente a partir de la tabla.
 Justificar las tcnicas empleadas en la resolucin de problema.

Instrumento de evaluacin B:

Contexto:

Ambas actividades fueron pensadas para una prueba destinada a los alumnos de 2 Ao
del Ciclo Bsico.
Problema 1:

Objetivos:
 Identificar el polgono dado.
 Reconocer las propiedades del polgono.
 Pasar de una representacin grfica al lenguaje coloquial.

Problema 2

Objetivos:

 Interpretar los datos suministrados.

 Practicar el razonamiento lgico.
 Construir y reconocer la figura descripta.

iv) Errores y dificultades.

INSTRUMENTO A

Errores
Dificultades
Identificar proporcionalidad inversa
Se plantea un problema que puede
en lugar de la proporcionalidad
generar confusin a la hora de
directa.
representar la grfica teniendo en
cuenta si las variables son o no
Aplicacin de regla de tres simple en
continuas.
lugar de la propiedad fundamental
de las proporciones.
La actividad plantea dos filas vacas.
Representacin grfica: considerar
nmeros negativos.
Identificar variable dependiente e
independiente.
Identificar valores de la tabla como
puntos de una recta.
Error de clculo
INSTRUMENTO B
Problema 1
Error conceptual:
Poca claridad en la imagen para su
- Definicin del polgono.
descripcin.
- Falta de dominio de conceptos a
El empleo de la palabra
usar en la descripcin.
exactamente puede llevar al
- Empleo incorrecto de trminos
alumno a usar medidas en la
especficos.
descripcin.
- Emplear medidas en la
descripcin del polgono.
Error visual:
- Identificacin del polgono a
describir.
No verificar las descripciones
realizadas.
Problema 2
Error conceptual:
El empleo de la palabra crculo en el
- Al identificar elementos de una
problema puede provocar confusin
circunferencia.
en el alumno cuando reconoce la
deferencia que tiene respecto de la
Errores en la construccin:
circunferencia, ya que una posible
- con regla y comps.
respuesta del inciso b) podra ser
- de precisin.
que la figura es un cuadrado inscrito
- al no usar elementos
en una circunferencia/crculo.
geomtricos.
Falta de dominio de los contenidos

anteriores. (No considerar que los

segmentos
gmentos contenidos en rectas
perpendiculares son
perpendiculares)

v) Actividad de remediacin del instrumento de Evaluacin A.

El siguiente grfico muestra la distancia recorrida por un automvil y el tiempo que tarda
desplazndose a velocidad contante. Observando la grfi
grfica
ca completar la tabla y escribir la frmula
de la funcin. Explique que representa la constante de proporcionalidad.

Tiempo ( hs)

Distancia (km)

2 hs
25 km
10 hs

Actividad de remediacin instrumento B

1) Observa la siguiente figura. A partir de ella realiza una descripcin que permita a tus
compaeros reproducirla sin haberla visto antes.

Realiza la construccin de la figura geomtrica a partir de tu descripcin. Qu puedes

concluir?
2) Dada la siguiente descripcin de una figura geomtrica:

a) Dibuja la figura descrita

b) Cmo se llama la misma?

vi) Criterios de evaluacin:

Instrumento 1.
Resolver el problema de proporcionalidad directa relacionando los marcos numrico,
funcional y grfico.
Instrumento 2.
Identificar la figura geomtrica en cada problema
Problema 1
Realizar la descripcin de una figura plana dada usando un vocabulario especfico
geomtrico

Problema 2
1) Comprender los conceptos de dimetro, centro, radio, crculo, perpendicularidad,
segmento.
2) Construir una figura a partir de su descripcin.
vii) Los problemas planteados corresponden a una Evaluacin con pruebas.
 El instrumento A responde a una prueba del tipo no estructurada o de ensayo, pues
permite que los alumnos realicen diversos procedimientos, algunos de los cuales no se
vinculan con el aprendizaje a evaluar, es decir el concepto de proporcionalidad directa.
Adems con dicha actividad el docente puede evaluar en los alumnos distintos aspectos
cualitativos en el aprendizaje, entre otros. Por otra parte tambin es una prueba
estructurada pues los datos del problema estn organizados en una tabla.
 En el instrumento B, el primer problema responde a un tipo de prueba semiestructurada,
dado que las respuestas de los alumnos estn restringidas mediante planteos generales
que la orientan. Esto se da porque pueden realizar cualquier procedimiento, pero estn
limitados con el tipo de figura que deben describir.
 El segundo problema corresponde a una prueba del tipo estructurada, dado que se
permite evaluar un temario amplio como ser definicin de los elementos de una
circunferencia, definicin de cuadrado, de rectas perpendiculares; la construccin con
regla y comps de la circunferencia, de dimetros perpendiculares, mediatriz de un
segmento.
Otra caracterstica que encontramos en este tipo de prueba es que la respuesta de los
alumnos es cerrada ya que todos deben responder a la descripcin planteada, adems se
reduce la subjetividad de la evaluacin pues todos responden a lo mismo, lo que lleva al
docente a una fcil correccin.
viii) En esta actividad consideraremos el primer problema del instrumento 2 para transformarlo en
una evaluacin sin prueba.
El docente propone a sus alumnos formar grupos distribuyendo a cada uno un determinado
cuadriltero, siendo estos:

Para todos los grupos:

1. Realicen una descripcin que permita a sus compaeros reproducir la figura asignada sin
haberla visto antes.
2. Un integrante de cada grupo reproducir en el pizarrn la descripcin realizada para
que otro grupo proceda a construir la figura.
Con esta actividad los alumnos podrn:

Reconocer los datos necesarios para la resolucin de la actividad.

Formular y comunicar los procedimientos.
Argumentar a propsito de la validez de una solucin.

Responder a las preguntas para el segundo instrumento

a) El empleo de la palabra exactamente puede llevar al alumno a usar medidas en la
descripcin, ya sea tomando las longitudes de las diagonales o bien la de los lados o bien
ambas. Desde el punto de vista del observador las medidas pueden diferir.
b) Los trminos que el docente espera que los alumnos utilicen en sus descripciones:
Segmentos perpendiculares.
Cuadriltero.
Lados opuestos paralelos.
ngulos rectos.
Lados iguales.

 Punto medio de segmentos.

Interseccin de segmentos.
c) En el caso que un alumno no utilice ninguno de estos trminos, el docente puede centrar
la evaluacin de la respuesta considerando si ste reconoci algunas caractersticas
propias del cuadriltero. Por ejemplo al describir que las diagonales se cortan formando
ngulos rectos en lugar de hablar de segmentos perpendiculares.
d) Para la parte a) el docente considerar los siguientes elementos:
La identificacin de los elementos de una circunferencia (centro, radio, dimetro).
Empleo de regla y comps para la construccin.
Utilizacin de regla graduada y no graduada.
Construccin de dimetros perpendiculares.
Utilizar como recurso los cuadritos de la hoja cuadriculada.
e) Algunos alumnos pueden responder que la figura corresponde a un rombo debido a la
posicin del cuadriltero como resultado de la ubicacin de las diagonales.
Ante esta respuesta se plantearan algunas preguntas sugerentes que le permitan
identificar que el cuadrado es un rombo y que el rombo no necesariamente es un
cuadrado.
Cmo son los lados de la figura?
Cmo son los ngulos y de qu tipo son?
Puede existir un rombo con otro tipo de ngulos?
Entonces Qu puedes concluir?

Actividad 2
Anlisis de la produccin de alumnos:
1. i)

Criterios elaborados

Diferencias

Semejanzas

Relacionar los marcos

numrico y grfico.

ONE

Relacionar los marcos

funcional o aritmtico con
el grfico.

1. Resolver el problema de proporcionalidad

ii) En los procedimientos realizados por los alumnos se detectan los siguientes errores:

En el uso de algoritmos de clculo, por ejemplo los errores de estimacin, en el caso de la

divisin ya que el alumno no reconoce en su clculo que el cociente no debe ser un nmero
mayor que el del divisor.

En la representacin grfica pues algunos lo hacen mediante grficos de barra.

Errores de clculo en los algoritmos.

2. i)
PROCEDIMIENTO 1
Pregunta 1.
Construyamos el siguiente rectngulo:

Largo

Ancho

Aadiendo un palillo al largo y uno al ancho, tenemos

+1 palillo

+1 palillo
Para ver si ambos rectngulos son semejantes podemos establecer la siguiente relacin:

?,
=
*
 
Claramente se ve que 2,5 2, por lo que ambos rectngulos no son proporcionales.
Pregunta 2
Al rectngulo original se le agrega un palillo a lo largo, de forma tal que tenemos:
 !
=
 !
Donde  es la cantidad que se debe agregar para que ambos rectngulos sean
proporcionales.

,
=
 !
( ! ) = 
 !  = 

=

Como est permitido partir algn palillo, se lo puede fraccionar para que los
rectngulos sean proporcionales, de esta forma, el rectngulo sera:

+1 palillo

+2/5 palillo

Pregunta 3
Al rectngulo original se le agrega un palillo a lo ancho, de forma tal que tenemos:

5 5!
=
2 2!1
Donde  es la cantidad que se debe agregar para que ambos rectngulos sean
proporcionales.
5 5!
=
2
3
15 = 2(5 ! )
15 = 10 ! 2
5
=
2

+5/2 palillo

+1 palillo

Pregunta 4.
No sera posible prever el resultado de cada problema con la simple observacin del
grfico.
Las grficas aportan por ejemplo:
Relacin de dependencia funcional entre el largo y el ancho de un rectngulo.
Los rectngulos semejantes se cortan por una misma recta en dos vrtices, uno
de los cuales pasa por el origen.
Los rectngulos que no son semejantes no pasan por el origen.

PROCEDIMIENTO 2
Pregunta 1.
Construyamos el siguiente rectngulo:

Largo

Ancho
Aadiendo un palillo a lo largo y uno a lo ancho, tenemos

+1 palillo

+1 palillo
Para ver si ambos rectngulos son semejantes podemos establecer la siguiente relacin:
5?6
=
*
2 3
Claramente se ve que 2,5 2, por lo que ambos rectngulos no son proporcionales.
Pregunta 2
Al rectngulo original se le agrega un palillo a lo largo, de forma tal que tenemos:
5

=
2 2!1
Donde  es la cantidad de palitos del nuevo rectngulo para que ambos sean
proporcionales.
5 
=
2 3
2 = 15

15
2
 = 7,5
Sabemos que la medida de este lado es consigui sumando cierto valor a la medida
original, es decir:
5 ! / = 7,5
/ = 2,5
Como est permitido partir algn palillo, se lo puede fraccionar para que los rectngulos
sean proporcionales, de esta forma, el rectngulo sera:
=

+1 palillo

+2,5 palillo
Pregunta 3
Al rectngulo original se le agrega un palillo a lo ancho, de forma tal que tenemos:
5 5!1
=

2
Donde  es la cantidad de palitos del nuevo rectngulo para que ambos sean
proporcionales.
5 6
=
2 
5 = 12
12
=
5
 = 2,4
Sabemos que la medida de este lado es consigui sumando cierto valor a la medida
original, es decir:
2 ! / = 2,4
/ = 0,4

+1 palillo

+0,4 palillo

Pregunta 4.
No sera posible prever el resultado de cada problema con la simple observacin del
grfico.
Las grficas aportan por ejemplo:
Si se aumenta una cierta cantidad de palillos a lo largo, no se le aumenta la misma
cantidad de palillos a lo ancho para que ambos rectngulos sean semejantes, o
viceversa.
Relacin de dependencia funcional entre el largo y el ancho de un rectngulo.
Los rectngulos semejantes se cortan por una misma recta en dos vrtices, uno
de los cuales pasa por el origen.
Los rectngulos que no son semejantes no pasan por el origen.
2.
II) Los conceptos que se evalan en las preguntas son:
Pregunta 1:
1 Definicin de semejanza.
2 Razn de semejanza.
3 Operaciones con nmeros racionales positivos.

Pregunta 2:
1 Resolucin de ecuaciones lineales en una variable.
2 Descomposicin de nmeros en  .
Pregunta 3:
1 Resolucin de ecuaciones lineales en una variable en  .
Pregunta 4:
1 Interpretacin de la representacin grfica de la semejanza de rectngulos.
2 Concepto e interpretacin de razn de semejanza.

III)

Diferencias
Relacin semejanzaproporcionalidad.
La disposicin de los datos no se
presentan en tablas.
Se realiza una representacin
lineal mediante una semirrecta
continua.
Se trabaja en el conjunto de 
mientras que en la actividad uno
se trabaja con  .

Semejanzas
Concepto de proporcionalidad.
Cantidades positivas
Representacin grfica en el plano
cartesiano.

IV) Un criterio que podra reutilizarse de la actividad 1 es: Construir una figura geomtrica
a partir de su descripcin, dado que en este problema se pide construir y dibujar la
situacin en un papel milimetrado.
No obstante para este instrumento consideramos el siguiente criterio de evaluacin:
Resolver el problema a travs de la relacin de la semejanza entre rectngulos con la
funcin de proporcionalidad.

Actividad 3
I)

SNTESIS

La evaluacin de los Aprendizajes

Crippa A, Guzner G

EVALUACIN

Se desarrolla siguiendo unos usos

Como
Es
Prctica

Cumple mltiples funciones

Actividad
Idea

Muestra
que

Se apoya

Lo que el docente
hace en el aula

Formas de realizarla
Responde a determinados
condicionamientos de la enseanza
institucionalizada

Concepciones
Tericas

No estn siempre explicitadas

No siempre guardan coherencia
con el cuerpo terico
En ocasiones no son producto de
decisiones

Reflexiva
Aporta la idea de
Carcter
contextual

Ayuda a configurar el
ambiente educativo

Fundamentadas

Didctica
Como

Puede abordarse desde

dos perspectivas
complementarias
Asume

Variadas funciones
Satisfacen
Resultados

Fase particular
Del

Proceso de
enseanza
Institucional

Demandas
Necesidades

Se extiende

A otras instancias

Recoger informacin
Prctica
compleja

Evaluar

Valorar
Tomar decisiones

Producir
Transmitir

Se vincula
con

Los objetivos
particulares de
cada
circunstancia
de evaluacin

Un conocimiento

Poner en
circulacin
implica

Serie de Operaciones
comunes

siguen

Lgica

Secuencia

Cronolgica
Por qu se evala?
Funciones

EVALUACIN

Renen

Preguntas
Para qu se evala?

Diagnstica
Formativa

Interactan
permanentement
e

Sumativa
Se
relaciona

Se
relaciona

Didctica

Contrato
Didctico

Es necesario introducir variantes en la enseanza que

proponemos

Se plantean
Preguntas

En qu medida el contrato didctico

determina las respuestas de los alumnos
en situaciones de evaluacin?

En qu medida la evaluacin interviene

en el contrato?

Los desequilibrios que se producen a favor de

alguna de sus funciones, destinatarios o
procedimientos.

Definidas
como

Patologas

La evaluacin selecciona, acredita, promueve

No guarda coherencia con las prcticas
Se evalan solo aspectos conceptuales de los contenidos
La evaluacin continua aparece como sumatoria de
evaluaciones parciales
Debe favorecer estrategias de autoevaluacin

EVALUACIN

Su

Error

Atencin didctica

Revolucin
pedaggica

Representa

segn

Charnay

Su

Trabajo

Se apoya
sobre

Concepciones
Construidas
por el
alumno

Lgicas
Pensar en
prcticas

Alumno
implican

Mediaciones

Entre

Saber
Modalidades de
aprendizaje

Evaluacin sin
prueba

Por medio de

Carpetas o portfolios
Registros de observacin

Permite evaluar
comportamientos
no observables

No estructurada o de ensayo

Evaluacin con
pruebas

Semiestructuradas
Estructuradas

Modalidades de
aprendizajes

Evaluacin

Evaluacin con
pruebas
Abiertos
tems de
respuestas

Restringida
Opcin mltiple
De alternativa

Del extracto de la entrevista empezar a imaginar otras formas de

evaluacin realizada por la Dra. Patricia Sadosky
Hay

L a perspectiva que plantea la

necesidad de ubicar a los alumnos
y docentes en el espacio de la clase
en un trabajo de produccin y de
intercambio intelectual

Entre

Contradicciones

Evaluacin

Lo que se ensea
inmediatamente se evala

La perspectiva de evaluacin
centrada en el control

Sin embargo

Aprender procesos
complejos

requieren

Tiempo

No se concibe como
lineal

Construir una
memoria de
trabajo

Donde

Prcticas
Pensar en otras
formas de evaluar

Entra en contradiccin con

Basados

Resolucin de problemas

EVALUANDO LOS HECHOS Y SISTEMAS CONCEPTUALES MATEMTICOS

En la secundaria obligatoria muchos conceptos provenientes de elementos clasificatorios no son
totalmente adquiridos dentro de un esquema global, sino de manera aislada o incluso no se
reconocen. Por ejemplo muchas veces se confunde la ecuacin con su proceso de resolucin y no
se reconoce que a la ecuacin se le asocian dos conjuntos numricos.
Existen pequeas diferencias entre la valoracin de hechos, conceptos o sistemas conceptuales.
Los hechos son los contenidos ms simples de evaluar y de reconocer mientras que los otros,
requieren que el estudiante establezca relaciones de jerarqua y dependencia.
Esquemas y mapas matemticos
Se definen como diagramas jerrquicos de conceptos y relaciones entre ellos. Su elaboracin
permite reconocer las relaciones que un individuo establece entre los conceptos: eleccin de
palabras clave, palabras influyentes y nexos de unin entre ellas. A medida que los sujetos van
avanzando en el proceso de aprendizaje expresan mejores relaciones conceptuales.

 Uso- Funcin. Es un elemento de diagnstico y regulador de la

mejora en las concepciones conceptuales de los estudiantes. Para
un estudiante su empleo es considerado como un elemento
organizador, es decir, tienen un valor de autorregulacin del
aprendizaje.

MAPA
CONCEPTUAL

 Construccin:
a) Se localizan los conceptos.
b) se organizan de forma jerarquiza.
c) se distribuyen en el papel.
d) se trazan las lneas que indican las relaciones.
e) se escribe los nexos de las relaciones
f) se revisa y se rehace

REDES
SISTMICAS
EN MATEMTICA

Es una forma de organizar y analizar los datos cualitativos

obtenidos a partir de cuestionarios abiertos, entrevistas o/y
observaciones realizadas en el aula.

Funcin: Tpicamente es un instrumento de diagnstico que se

convierte en un resumen de configuraciones en dnde
aparecen distintos puntos de vista.

Anlisis y control mediante redes: El esquema de las

concepciones se organiza desde categoras y sub categoras a
distintos niveles hasta los tipos de ideas percibidas.

Entre las categoras clsicas encontramos: no responde, queda

incompleto, es correcto, es incorrecto, caracterizando estas
como simples y una forma de entender el conocimiento.

Son instrumentos usados en la investigacin clsica donde hay

objetivos conceptuales especficos a observar.

CUESTIONARIOS
ABIERTOS

TEST
MLTIPLE
ELECCIN

Funcin:
-

Permiten determinar con mayor rapidez algunos de los

conocimientos previos de los alumnos.

Es un tipo de observacin diagnstica que puede servir de

autorregulacin (se discute con los alumnos los resultados
obtenidos y se propone la realizacin de anlisis sobre lo que
los estructuraba).

Permite abarcar varios temas en poco tiempo de duracin y el

conteo de puntuacin correspondiente al nivel de acierto es
prctico.

En algunas oportunidades se incluyen respuestas errneas para
ejercer una labor diagnstica.

Se emplean ms en niveles universitarios.

CUESTIONARIOS
CERRADOS CON
RESPUESTAS
ABIERTAS

Tienen bajo estudio un objeto matemtico determinado pero las

respuestas a los enunciados varan y son amplias.

DIAGNOSIS

Su uso adecuado implica diversas presentaciones en

momentos distintos del aprendizaje (antes, durante, despus).

Funcin: Puede ser elemento de regulacin y control de

concepciones. Debe incluir respuestas a:

Qu conocimientos bsicos posen los alumnos?

Qu elementos-en principio- son dificultosos para l?
Qu posicin toma el alumno frente a nuevos elementos
conceptuales?

Desventaja: Inconvenientes debido a sus exigencias de

dedicacin y sus dificultades de anlisis posterior.

EVALUANDO LO PROCEDIMENTAL EN MATEMTICA

Los elementos procedimentales son aquellos que implican usar y aplicar matemtica. Son cruciales,
pues dan sentido a lo que los estudiantes hacen en Matemtica. Podemos considerar tres grandes
bloques:
a) La observacin: la observacin propiamente dicha, el diseo, planificacin, seleccin,
completitud y reflexin.
b) Comunicacin: interpretacin, discusin y presentacin.
c) Razonamiento: la generalizacin, induccin, deduccin y justificacin.

Cmo potenciar ciertos conocimientos y como evaluarlos?

Debera de considerarse que las actividades curriculares propuestas incluyan :ofrecer situaciones
reales o manipulables para interpretar grficos en situaciones practicas, reconocer situaciones
surgidas de representaciones de tipo grafico (observaciones de peridico) , elaboracin de
informes, proporcionar modelos en los que se pueda proponer situaciones abiertas que permitan
identificar patrones numricos o geomtricos, entre otros.
Las estructuras de orientacin procedimental son tiles para reconocer que se han asumido
procesos locales concretos como saber leer un grafico, representar en coordenadas cartesianas,
resolver un sistema de ecuaciones, etc.
As tambin, tener en cuenta que los documentos escritos y las exposiciones orales son
importantes para evaluar lo comunicativo y, la compresin de una situacin puede evaluarse
mediante preguntas.
Entre los instrumentos correspondientes a los criterios de evaluacin procedimental encontramos:

TDI (Test para decidir el instrumento adecuado): Este tipo de test se puede analizar si los
estudiantes saben decidir el instrumento adecuado entre cuatro situaciones:
-

clculo mental
usar calculadora
hacer el algoritmo de la operacin
usar el ordenador

TEG (Test de estrategias de generalizacin): Con l se pretende analizar la capacidad de

generalizacin en situaciones simples de tipo aritmtico o geomtrico.

Valoracin lingstica en matemtica

Este tipo de actividades pueden consistir en la lectura de un texto, y la formulacin de cuestiones
que plantean justificar ciertos aspectos como los siguientes:

Descripcin de las ideas que se consideran principales

Critica de la situacin enunciando los elementos incorrectos o imposibles.
Colocacin de reaccin personal como ?fulano opinam t qu piensas sobre eso?
Distinguir entre diversas opciones, etc.

Tareas abiertas definidas

Son tareas que incluye una cuestin en la cual el estudiante debe comunicar o escribir su proceso
de resolucin por lo que no pueden prescindir de preguntas claves tales como Describe y
explica que ocurre, Haz un plan para, Qu puedes decir de?, etc.
Las actividades investigativas abiertas son las ms adecuadas y su nfasis tiene que ser la
formulacin de situaciones ms que expresar respuestas a situaciones propuestas por nosotros
como futuros docentes.
II)

Comparacin de textos

CRIPPA

Semejanzas

Definicin de
evaluacin

Error Actividad

SADOSKY

Caracteriza a la evaluacin
como una prctica, cuya
actividad cumple mltiples
funciones entre ellas
recoger informacin, valorar,
tomar decisiones.

GIMENEZ
Define la evaluacin como un
conjunto de actuaciones mediante
las cuales se reconocen las
caractersticas de los estudiantes,
se establecen y reacomodan las
condiciones en intenciones que
posibiliten el proceso de
aprendizaje en la matemtica.
Desde este punto de vista la
evaluacin debe entenderse como
un proceso de informacin y
control.

Resalta la necesidad de
introducir variantes en las
situaciones de enseanza
que se les propone a los
alumnos.

Propone las evaluaciones

basadas en problemas
complejos, abiertos y que
llevan su tiempo, que
habiliten a consultas con el
docente, de intercambios
de ida y vuelta, de revisar,
de descartar y de volver a
explorar.

Considera que la construccin del

aprendizaje es de forma cclica y
recursiva.
Menciona situaciones de
evaluacin donde los instrumentos
pueden ser cerrados o abiertos y,
cmo estos ayudan a regular y
autorregular el aprendizaje
matemtico.

El docente debe tener en

claro su intencin a evaluar y
el uso que haga de los
resultados.
El trabajo con el error
conlleva una revolucin

Los procesos de
aprendizaje son complejos,
por lo que se requiere
entrar y volver a entrar a
los temas matemticos uno
y otra vez.

Considera la adquisicin de un
contenido de un proceso de
elaboracin, en donde el docente
debe reconocer el valor del error. A
partir de ste ltimo se debe
potenciar el conocimiento

Diferencias

de remediacin

Modelos de
evaluacin en
matemtica

pedaggica, es decir, se
pasa de una pedagoga del
xito basada en los
resultados a una pedagoga
del error centrada en los
procesos. Por tanto se debe
de pensar en dispositivos
que pongan en juego nuevas
mediaciones entre el
alumno y el saber.2
Para esta autora los
docentes cuentan con dos
modalidades de evaluacin:
Evaluacin sin
prueba:
observaciones
formales o no
formales de las
situaciones de clases
como aspectos
cualitativos,
procesos y actitudes.
La evaluacin con
pruebas: consiste en
actividades escritas
o orales que
resuelven los
alumnos

mediante situaciones en las que se

vuelve a la accin y se puede
rectificar el modo de hacer
(Brousseau, 1983). De ste modo la
situacin matemtica adquiere
significado, continuidad y calidad.

Si bien no explicita su
modelo este consistira en
formas de evaluaciones
basadas en una idea
consistente con la idea de
intercambio intelectual y
no tanto de control. Por
ejemplo propone la
evaluacin basada en la
resolucin de problemas.

Los modelos de evaluacin segn

sus objetivos pueden se :
a. Modelo segn concepciones
educativas.
Modelo convencional
Modelo investigar
Modelo actualizador
b. Modelo segn sus funciones.
Modelo conductual
Modelo crtico
Modelo integrador
orientado- reflexivo.

Llamaremos remediacin a todo acto de enseanza cuyo objetivo es permitir que los alumnos se apropien de los conocimientos despus que una primera
enseanza no le ha permitido hacerlo en la forma esperada ( Charnay)

Las funciones de la
evaluacin

Define las funciones segn

un criterio tanto institucional
como ulico. Dichas
funciones son :
Diagnostica
Formativa
Sumativa

Enmarca las funciones de la

evaluacin segn los profesores.
Funcin social.
Funcin tica poltica
Funcin pedaggica
Funcin profesional.

Objetivos /Criterios
de evaluacin

Para Gimnez una vez establecido los objetivos que se evaluarn se plantea los aprendizajes
especficos que van a favorecer su adquisicin lo que implica determinar contenidos y grado de
complejidad.
De aqu es que Gimnez profundiza sobre los criterios de evaluacin.

Actividad 4
Gmez Luca
Carpeta Individual
Lo aprendido
1. El concepto de evaluacin.
2. Modalidades de evaluacin de los aprendizajes:
Evaluacin sin prueba.
Evaluacin con prueba.
3. Tipos de pruebas:
No estructuradas
Semiestructurada
Estructuradas
4. El aprendizaje es un proceso en constante construccin, la evaluacin, en su aspecto
formador, debe formular estrategias de autoevaluacin, en la cual los alumnos revisen sus
resoluciones, y donde puedan observar sus errores y dificultades, y permitirle al docente
crear remediaciones para corregir errores y mejorar el aprendizaje.
5. Clasificacin del instrumento de evaluacin, las pruebas.
6. Error y ajuste de regulacin del aprendizaje en la matemtica.
7. Esquematizacin de la evaluacin matemtica.

Las dudas
1. Porque A. Crippa clasifica las funciones de la evaluacin en diagnstica, formativa,
sumativa y Gimnez Rodrguez estas funciones las denomina tipo de evaluacin? Cul es
la diferencia?
2. A qu se refiere cuando dice que la evaluacin formativa se emplea tanto retrospectiva
como prospectivamente?
3. Cul es la diferencia entre objetivos y criterios de evaluacin?
4. Una prueba puede ser simultneamente dos tipos de clasificacin de pruebas por A.
Crippa?
5. Cmo formular los criterios de evaluacin?

Lo que falta aprender:

1. Los criterios de Evaluacin, sus funciones (homogeneizadora, formativa, orientada para
los docente, sumativa, instrumental).
2. Indicadores de logros.
3. Evaluacin integradora.

Reales Luca:
Carpeta de Evaluacin
Lo aprendido

El concepto de evaluacin.
Trabajo con el error.
Funciones de la evaluacin.
Modalidades de evaluacin con y sin pruebas.
Tipos de pruebas. Tipos de tems.
Pensar en otras formas de evaluacin.

Las dudas

Cul es la diferencia entre obstculos y dificultades?

Cmo se formulan los criterios para evaluar?

Cul es la diferencia entre Objetivos generales, particulares y criterios?

En qu se diferencian tipos y clasificacin de la evaluacin?

Respecto de las actividades de remediacin debe plantearse el mismo problema

realizando slo algunas modificaciones? O bien se tiene que plantear un problema
diferente donde slo est presente el concepto a aprender?

Lo que falta aprender:

Formulacin de Indicadores, criterios, objetivos.

Identificar en la prctica los tipos de prueba.

Vzquez Mara
Carpeta Individual
Lo aprendido al realizar este trabajo es:

 Que evaluacin no es sinnimo de prueba.

 Para que se evala y cmo influye en el proceso de enseanza -aprendizaje
 Definicin de evaluacin como una prctica segn Anala Crippa, y la definicin de
Gimnez.

 Los modelos de evaluacin segn la clasificacin de Crippa y Gimnez Rodrguez.

 Las Funciones de la evaluacin segn los diferentes autores.
 Caractersticas y funcin de algunos instrumentos de evaluacin y los ejemplos que se
planteaban.

 Funcin de autorregulacin en las evaluaciones.

 Error y las actividades de remediacin.
 Evaluacin procedimental en matemtica.
 Instrumentos abiertos cerrados.
Dudas

 Si bien llegue a entender lo que serian los criterios e indicadores de evaluacin y

comenzar a formularlos, no me queda claro la diferencia entre el concepto de objetivos y
de criterios de evaluacin para un determinado problema.
 Otra duda es que si al Anala Crippa definir la evaluacin como una prctica tiene el mismo
enfoque al definir Gimnez la evaluacin como una intervencin del conjunto de agentes
del sistema educativo.
Lo que me faltara aprender es:

 Trabajar ms con la formulacin de los criterios e indicadores como as tambin, la parte

valorativa en las evaluaciones.
 Reforzar el concepto de la funcin reguladora en la evaluacin.

Villagra Lucas
Villagra Lucas
Carpeta Individual
Lo aprendido
I)
II)
III)
IV)
V)

Concepto de Evaluacin.
Criterios de Evaluacin.
Objetivos de evaluacin.
Evaluacin con o sin prueba.
Tipos de pruebas.

Las dudas
I)
II)

Cules son las otras formas de concebir la evaluacin?

Cmo se plantean o formulan los Indicadores de Evaluacin?

Lo que falta aprender:

I)

Estrategias de remediacin en funcin de los errores de los estudiantes.