Juegos y materiales didcticos para mejorar la

comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado

de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02
Lima 2015
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
DOCTOR EN EDUCACIN
AUTORA:
Mgtr. Olga Victoria Cama Nicho
ASESOR:
Dr. John Morillo Flores
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Poltica Curricular
PER - 2016

Dr. ..
Presidente

Dr.
Vocal

Dr.
Secretario

Dedicatoria

Con amor y gratitud a mi familia por cederme

su valioso tiempo y apoyo incondicional para
lograr mi superacin profesional

Agradecimiento

Expreso mi agradecimiento a los asesores,

docentes, directivos e instituciones que han
colaborado en la materializacin de la presente
investigacin.

Declaratoria de autenticidad

Yo, Olga Victoria Cama Nicho, con DNI N08076204, a efecto de cumplir con las
disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Ttulos de la
Universidad Csar Vallejo, Escuela de Postgrado, declaro bajo juramento que toda la
documentacin que acompao es veraz y autntica.

Asimismo, declaro tambin bajo juramento que todos los datos e informacin que
se presenta en la presente tesis son autnticos y veraces.

En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisin tanto de los documentos como de la informacin aportada por lo
cual me someto a lo dispuesto en las normas acadmicas de la Universidad Csar Vallejo.

Los Olivos, marzo de 2016.

Olga Victoria Cama Nicho

08076204

Presentacin

Seores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboracin y sustentacin de Tesis

de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, para elaborar la tesis
Doctoral en Educacin, presento el trabajo de investigacin titulado: Juegos y materiales
didcticos para mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

En este trabajo se describe los hallazgos de la investigacin, la cual tuvo como

objetivo determinar los efectos de los Juegos y materiales didcticos para mejorar la
comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015, con una poblacin finita de 60 estudiantes
identificados con problemas de comprensin lectora y registrados en el rea de Tutora
Educativa y una muestra censal con un instrumento de medicin de la comprensin lectora
validado por expertos en investigacin educativa.

El estudio est compuesto por siete secciones, en el primero denominado

Introduccin describe el problema de investigacin, justificaciones antecedentes objetivos
e hiptesis que dan los primeros conocimientos del tema, as como fundamenta el marco
terico, en la segunda seccin presenta los componentes metodolgicos, en la cuarta
seccin presenta los resultados, seguidamente en la quinta seccin presenta la discusin del

tema, para en la sexta seccin exponer los resultados, en la stima seccin se adjunta las
referencias bibliogrficas y dems anexos.

Seores miembros del jurado espero que esta investigacin sea evaluada y merezca
su aprobacin.

La Autora

ndice
Pgina
Pgina del Jurado

ii

Dedicatoria

iii

Agradecimiento

iv

Declaratoria de autenticidad

Presentacin

vi

ndice

vii

Resumen

xi

Abstract

xii

Resumo

xiii

I. Introduccin

14

1.1 Antecedentes

16

1.2 Fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica

23

1.3 Justificacin

59

1.4 Problema

60

1.5 Hiptesis

61

1.6 Objetivos

62

II. Marco Metodolgico

63

2.1. Variables

64

2.2. Operacionalizacin de variables

65

2.3. Metodologa

66

2.4. Tipos de estudio

66

2.5. Diseo

67

2.6. Poblacin, muestra y muestreo

68

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

69

2.8. Mtodos de anlisis de datos

70

2.9. Aspectos ticos

74

III. Resultados

75

IV. Discusin

90

V. Conclusiones

95

VI. Recomendaciones

97

VII. Referencias bibliogrficas.

99

Anexos
Matriz de consistencia
Instrumentos
Base de datos
Programa y sesiones de aprendizaje
Certificado de validacin

104

10

Lista de tablas

Pg.
65

Tabla 1.

Dimensiones e Indicadores de las variables Independientes: el

Tabla 2.

juego y materiales educativos

Dimensiones e Indicadores de la Variable dependiente:

66

Tabla 3.
Tabla 4.
Tabla 5.
Tabla 6.

comprensin lectora
Juicio de expertos
Nivel de confiabilidad
Prueba de Normalidad
El uso de los juegos y los materiales didcticos en el aprendizaje

70
71
73
77

de la comprensin lectora: grupo experimental y grupo control:

Tabla 7.
Tabla 8.
Tabla 9.
Tabla 10.
Tabla 11.

Post test y pre test

Niveles de la comprensin lectora: grupo experimental y grupo

78

control: Post test y pre test

Prueba de hiptesis general, U de Mann Whitney
Prueba de hiptesis especfica 1, U de Mann Whitney
Prueba de hiptesis especfica 2, U de Mann Whitney
Prueba de hiptesis especfica 3, U de Mann Whitney

81
83
86
88

11

Lista de figuras

Figura 1.

El uso de los juegos y los materiales didcticos en el aprendizaje

Pg.
77

de la comprensin lectora: grupo experimental y grupo control:

Figura 2.

Post test y pre test

Niveles de la comprensin lectora: grupo experimental y grupo

79

Figura 3.
Figura 4.
Figura 5.
Figura 6.

control: Post test y pre test

Prueba de hiptesis general, U de Mann Whitney
Prueba de hiptesis especfica 1, U de Mann Whitney
Prueba de hiptesis especfica 2, U de Mann Whitney
Prueba de hiptesis especfica 3, U de Mann Whitney

81
84
86
88

12

Resumen

La investigacin titulada Juegos y materiales didcticos para mejorar la comprensin

lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032
UGEL 02 Lima 2015 se desarroll a fin de alcanzar el objetivo de determinar la influencia
de los Juegos y materiales didcticos en la comprensin lectora de los estudiantes del
segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Es un estudio aplicado de diseo cuasi experimental longitudinal, se trabaj con

una poblacin finita y una muestra censal correspondiente a los estudiantes del segundo
grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 identificados con
problemas comprensin lectora, donde se aplic un instrumento comprensin lectora
validado por criterio de jueces.

Las conclusiones del estudio indican que se determin que el uso de los juegos y
los materiales didcticos produce efectos positivos en la comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015, de acuerdo a la significatividad estadstica de 0,000 y un valor de Z= -4,772,
probndose la hiptesis alterna rechazndose la hiptesis nula.

Palabras clave: juegos, materiales didcticos - comprensin lectora.

13

Abstract

The research entitled Games and materials to improve reading comprehension of students
in the second grade of School 2032 UGELs 02 LIMA 2015 was developed to achieve the
objective of determining the influence of the Games and materials in understanding
reading students of the second grade of School 2032 Lima 02 UGELs 2015.

It is an applied study of longitudinal quasi-experimental design, we worked with a

finite population and a corresponding students of the second grade of School 2032 UGELs
02 LIMA 2015 identified with understanding problems reading census sample, where an
understanding instrument was applied Reading criterion validated by judges.

The findings indicate that it was determined that the use of games and educational
materials produced positive effects on reading comprehension of students in the second
grade of School 2032 Lima 02 UGELs 2015, according to the statistical significance of a
value of 0.000 and Z = -4.772, proving the alternative hypothesis rejecting the null
hypothesis.

Keywords: games, teaching materials - reading comprehension.

14

Resumo

A pesquisa intitulada Jogos e materiais para melhorar a compreenso de leitura dos alunos
na segunda srie do Ensino 2032 UGELs 02 Lima 2015 foi desenvolvido para alcanar o
objetivo de determinar a influncia dos jogos e materiais na compreenso lendo os alunos
da segunda srie do ensino 2,032 Lima 02 UGELs 2015.

um estudo aplicado de desenho quasi-experimental longitudinal, trabalhamos

com uma populao finita e um correspondente alunos da segunda srie do Ensino UGELs
2032 02 2015 Lima identificadas com problemas de compreenso de leitura amostra censo,
onde um instrumento entendimento foi aplicado Leitura critrio validado pelos juzes.

Os resultados indicam que foi determinado que o uso de jogos e materiais

educativos produzidos efeitos positivos sobre compreenso de leitura dos alunos na
segunda srie do Ensino 2032 Lima 02 UGELs 2015, de acordo com a significncia
estatstica um valor de 0.000 e Z = -4,772, comprovando a hiptese alternativa rejeitar a
hiptese nula.

Palavras-chave: jogos, materiais de ensino - de compreenso de leitura.

15

I. INTRODUCCION

16

El jugar es un proceso universal, caracterstico de la buena salud, un nio que juega es un

nio sano; el nio necesita para su desarrollo la oportunidad de disfrutar de momentos
para jugar, y a travs de los cuales puede ir adquiriendo diversos aprendizajes porque
principalmente en ello su cuerpo y mente interactan simultneamente y no solo se habla
de los juegos espontneos y libres sino especialmente de los juegos sujetos a reglas o
reglados, que son aquellos que su mismo nombre lo explica son juegos que tienen un
formato pre-definido y estn sujetos a ciertas normas para ejecutarlos, estos juegos regulan
la actuacin de los nios.

A travs del juego se desarrolla y afianza la maduracin afectiva, tnica y

cognitiva, nos referimos puntualmente a un componente psicomotor como es el desarrollo
motor que no es ms que la integracin de las funciones musculares, esquelticas y
neurolgicas para producir movimientos que en un principio son descontrolados aleatorios
e involuntarios.

Uno de los factores que influyen en el desarrollo motor del nio es la estimulacin
motriz, que es el proceso a travs del cual el nio ir ejercitando mayor control sobre el
mundo que lo rodea; sentir gran satisfaccin al descubrir que puede hacer cosas por s
mismo, ampliando su habilidad mental facilitando su aprendizaje ya que desarrolla
destrezas, adquiere nuevas funciones y se aumentan las facultades ya existentes; esta
estimulacin la recibe el nio de todos aquellos miembros que forman parte de su entorno

17

y como agentes de su aprendizaje debemos de ser conscientes si realmente le estamos

brindando a nuestros nios dichas oportunidades de desarrollo.

Uno de los mtodos que se pueden emplear para conseguirlo es integrndolo a

travs de los juegos sujetos a reglas, para as lograr el desarrollo de diversas habilidades
psicomotoras como: correr, saltar, guardar el equilibrio corporal entre otras tambin de
suma importancia para su vida.

Asimismo, los materiales didcticos son todos los objetos, equipos y aparatos
tecnolgicos, espacios y lugares de inters cultural, programas o itinerarios
medioambientales, materiales educativos que, en unos casos utilizan diferentes formas de
representacin simblica, y en otros, son referentes directos de la realidad. Estando
siempre sujetos al anlisis de los contextos y principios didcticos o introducidos en un
programa de enseanza, favorecen la reconstruccin del conocimiento y de los significados
culturales del currculum (Cabero, 2001)

Estos materiales didcticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para

trabajar todas las reas de aprendizaje. De esta forma asegura la comunicacin, el
intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la tica y la moral. En general todos los
materiales didcticos poseen un grado ms o menos elaborado de los cuatro valores:
funcional, experimental, de estructuracin y de relacin.

Otra caracterstica es que casi todo el equipo es auto correctivo, de manera que
ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el nio se d cuenta de ello por s

18

mismo. Una tarea realizada incorrectamente encontrar espacios vacos o piezas que le
sobren.

El nio en el mundo realiza cosas por s mismo desde el inicio al aprendizaje y

observa las cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia. Los colores,
la pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y las figuras geomtricas de
tres dimensiones las incitan a la expresin creativa.

1.1.

Antecedentes

1.1.1. Antecedentes Nacionales

Orocaja (2011) en la tesis titulada El Juego libre como estrategia didctica en el desarrollo
de las capacidades en los nios de 4 aos de la Institucin Educativa Inicial N 206 de
Huaycn 2011. El objetivo es determinar los efectos del Juego libre como estrategia
didctica en el desarrollo de las capacidades. Es una investigacin aplicada de diseo cuasi
experimental, con una poblacin de 100 nios, la muestra consta de 45 nios de cuatro
aos de edad, se aplic una lista de cotejo y un programa experimental basado en el juego
libre.Se arrib a la siguiente conclusin: La aplicacin sistemtica del juego causa efectos
significativos en el desarrollo de las capacidades de los nios y nias sometidos a
tratamiento, lo que permite inferir que la aplicacin sistemtica del juego como estrategia
desarrollan las habilidades comunicativas, incrementan su pensamiento crtico-reflexivo,
su autoestima forma actitudes positivas, por ende se siente comprometido con el grupo.

Fernndez (2012) en su investigacin Comparacin del Nivel de Desarrollo

Infantil entre los nios y nias de 5 aos de edad de la Institucin Educativa Pblica

19

Jardn de Nios N 215, Trujillo, 2012, cuyo objetivo de la investigacin es: comparar
el desarrollo infantil de los nios y nias de cinco aos de edad de la Institucin Educativa
Pblica Jardn de Nios N 215 del Distrito de Trujillo para lo cual se realiz una
investigacin Descriptiva comparativa por que busca demostrar las diferencias que existen
entre el desarrollo infantil de los nios y nias de cinco aos, su diseo fue No
Experimental Transversal, la poblacin de estudio estuvo conformada por los 120
estudiantes de cinco aos de edad de la Institucin Educativa Jardn de Nios N 215 del
Distrito de Trujillo, Provincia Trujillo, del perodo 2011. La muestra ha sido tomada por
muestreo probabilstico aleatorio y est conforma por el 60% de la poblacin que equivale
a 90 estudiantes. (45 nias y 45 nios) De acuerdo con los resultados se concluye: Que al
comparar el desarrollo infantil de los nios y nias de 5 aos de edad de la Institucin
Educativa Jardn de Nios N 215 del Distrito de Trujillo 2011, se encontr que no
existen diferencias significativas entre ambos sexos, pues las nias obtuvieron un promedio
de 35.3 y los nios de 34.6, siendo P=0.376 > 0.05. Al evaluar cada rea de desarrollo se
encontr que en la dimensin motricidad gruesa no existen diferencias significativas entre
nios y nias, pues P=0.951 > 0.05. En la dimensin audicin lenguaje no existen
diferencias significativas entre nios y nias, pues P=0.951 > 0.05. En la dimensin
personal social, si existen diferencias significativas entre nios y nias, pues P=0.015 <
0.05. En la dimensin Fino-Adaptativa, no hay diferencias significativas entre nios y
nias, pues P=0.433 > 0.05. Al evaluar por niveles el desarrollo infantil, de igual modo se
comprob que tanto nios como nias se ubican en el nivel ptimo en un 100%.

Madrid (2010). En su trabajo aplicacin del programa LIKAMA de juegos

didcticos y sus efectos en la expresin oral, tuvo como objetivo general determinar la

20

efectividad del programa LIKAMA de juegos didcticos y sus efectos en la expresin oral
de los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Mariscal Oscar Raymundo Benavides, Iquitos. Su Tipo de investigacin fue cuantitativo y
un diseo de investigacin cuasi experimental. Conclusiones: La aplicacin del programa
LIKAMA de juegos didcticos tiene efectos significativos positivos en la expresin oral de
los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Mariscal
Oscar Raymundo Benavides, Iquitos. La aplicacin del programa LIKAMA de juegos
didcticos incide favorablemente en la comprensin oral de los alumnos del primer grado
de educacin secundaria de la Institucin Educativa Mariscal Oscar Raymundo Benavides,
Iquitos. La aplicacin del programa LIKAMA de juegos didcticos tiene efectos
significativos positivos en la expresin oral de los alumnos del primer grado de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Mariscal Oscar Raymundo Benavides, Iquitos.
Existe diferencia significativa entre el programa LIKAMA de juegos didcticos y el
mtodo tradicional en el proceso de enseanza aprendizaje de la expresin y comprensin
oral en alumnos del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Mariscal Oscar Raymundo Benavides, Iquitos.

Velsquez (2011). La actividad ldica y su relacin con el aprendizaje

significativo de los nios del III Ciclo con problemas de aprendizaje, en las Instituciones
educativas del nivel primaria de la UGEL N 01 de san Juan de Miraflores. Objetivo
General: Demostrar qu las actividades ldicas incrementan el aprendizaje significativo, en
el rea de comunicacin integral, en los nios del III Ciclo con problemas de aprendizaje,
de la I.E.P. Santa Mara del Rosario de la UGEL N 01. Tipo: Experimental Nivel:
Primaria. Diseo de investigacin: Pre- experimental. Poblacin: Instituciones de la UGEL

21

N 01. Primaria. Muestra: III Ciclo con problemas de aprendizaje. Este trabajo fue una
investigacin experimental, con la finalidad de demostrar que las actividades ldicas
incrementan cuantitativamente el aprendizaje significativo en los nios del III Ciclo con
problemas de aprendizaje, de la I.E.P. Santa Mara del Rosario de la UGEL N 01de San
Juan de Miraflores. Los resultados fueron que Las actividades ldicas incrementan
positivamente el aprendizaje significativo en el rea de Comunicacin Integral:
comprensin de avisos en los nios del III Ciclo con problemas de aprendizaje, de la I.E.P.
Santa Mara del Rosario de la UGEL N 01. Conclusiones: En trminos generales, las
actividades ldicas incrementan cuantitativamente el aprendizaje significativo en los nios
del III Ciclo con problemas de aprendizaje, de la I.E.P. Santa Mara del Rosario de la
UGEL N 01. Las actividades ldicas incrementan positivamente el aprendizaje
significativo en el rea de Comunicacin Integral: comprensin de avisos en los nios del
III Ciclo con problemas de aprendizaje, de la I.E.P. Santa Mara del Rosario de la UGEL
N 01. Las actividades ldicas incrementan los logros del aprendizaje significativo en el
rea de Comunicacin Integral: comprensin de textos en los nios del III Ciclo con
problemas de aprendizaje, de la I.E.P. Santa Mara del Rosario de la UGEL N 01. Las
actividades ldicas incrementan mejorando el aprendizaje significativo en el rea de
Comunicacin Integral: comprensin de recetas en los nios del III Ciclo con problemas de
aprendizaje, de la I.E.P. Santa Mara del Rosario de la UGEL N 01.

Alor y Loyola (2011) realizaron una investigacin con el propsito de determinar la

influencia de la yupana en la operativizacin de la adicin en escolares de educacin
primaria. Se estudi la influencia de la yupana en la comprensin, la nocin, la
conceptualizacin y operativizacin de la adicin en nios del 2do grado, mediante fichas

22

de observacin y pruebas de conocimiento de matemtica. Los resultados reportan que, el

uso de la yupana influye positivamente en la operativizacin de la adicin en los alumnos
del 2do grado de la I.E. Fe y Alegra N. 53 de Huaycn - Ate Vitarte, por lo que se
observ, la preferencia por el uso de la yupana en el desarrollo de las actividades en el
rea de Matemtica, ya que este material es fcil de manipular y est al alcance de todos
los nios por ser econmica. Con el material se logr que los alumnos estn motivados
todo el tiempo, logrando la prctica constante tanto dentro como a fuera del aula, puesto
que la yupana les pareci atractiva y novedosa. Los nios del 2do grado mencionados
lograron operativizar la adicin adecuadamente por lo que se observ que el 94% ha
obtenido un logro destacado y el 6% un logro esperado, tambin han logrado comprender
la nocin, conceptualizacin y operativizacin de la adicin simple y compuesta,
desarrollaron la nocin de la adicin codificando y decodificando los nmeros creando
nuevos aprendizajes a travs de la prctica constante, adems les permiti que en un
segundo momento ellos puedan realizar los mismos ejercicios sin utilizar la yupana.

Toribio (2010) en el trabajo de investigacin titulado Influencia del material

didctico en el aprendizaje de los alumnos del segundo ao del colegio nuestra seora del
Montserrat indican dentro de su objetivo general: Comprobar la influencia del material
didctico en el aprendizaje de los alumnos del segundo ao de secundaria del colegio
Nuestra Seora del Montserrat. La autora manifiesta que los resultados de su investigacin
han comprobado que el material didctico influye significativamente el aprendizaje de las
alumnas del segundo ao de secundaria del colegio Nuestra Seora del Montserrat, adems
agrega, que por lo cual corrobora los descubrimientos hechos en los estudios de Marqus,
(2005), donde el material didctico es un factor vital en la enseanza-aprendizaje de los

23

alumnos de las escuelas urbanas y rurales. Dentro de las conclusiones que arriba, da a
conocer que: El material didctico influye en el aprendizaje de las alumnas del segundo
ao de secundaria del colegio Nuestra Seora del Montserrat. Adems indica que los
alumnos en un (85.5%) consideran que el docente debe utilizar material didctico, (14.5%)
consideran que el docente no debe utilizar material didctico para que la clase sea dinmica
y participativa y que los alumnos en un (85.5%) consideran que el material didctico
mejora el nivel de aprendizaje y el (14.5%) consideran que el material didctico no mejora
el nivel de aprendizaje.
1.1.2. Antecedentes Internacionales
Gmez (2010 2011) en su investigacin Gua didctica que promueva el rescate y
aplicacin de los juegos tradicionales para el Desarrollo Motor Grueso de la Lateralidad en
los nios y nias de 4 a 5 aos de edad del Centro de Educacin Inicial Alvaro Prez
Intriago de la Parroquia Santo Domingo de la Provincia Santo Domingo de los Tschilas
2010 2011. Los objetivos de la investigacin son: Elaborar una gua didctica que
promueva el rescate y aplicacin de los juegos tradicionales para el desarrollo motor
grueso de la lateralidad en los nios y nias de cuatro a cinco aos de edad del Centro de
Educacin Inicial lvaro Prez Intriago de la provincia Santo Domingo de los Tsachilas
de Ecuador, fundamentar tericamente la investigacin utilizando los mtodos tericos
analticos, sinttico, inductivo, deductivo como la revisin bibliogrfica e internet y
diagnosticar la realidad actual del problema a travs de la aplicacin de una gua de
observacin a nios y nias de cuatro a cinco aos de edad y una encuesta a docentes.
Para el diagnstico se elabor una encuesta a dos docentes y una gua de observacin a 30
nios y nias de cuatro a cinco aos. Cada pregunta cuenta con una tabla y un grfico
estadstico y el anlisis de resultados correspondientes cada pregunta con lo que se puede

24

confirmar el problema planteado en la instruccin. De acuerdo a los datos presentados por

los encuestados a los docentes, como la aplicacin de la gua de observacin a los nios y
nias, se ha encontrado el problema en la lateralidad de los nios y nias de Educacin
Inicial. El resumen de todo el captulo determina que existen problemas en el desarrollo
motor grueso, por lo que amerita un trabajo de dedicacin y conocimiento de cmo ayudar
a los nios y nias con problemas de lateralidad. La investigacin llega a las siguientes
conclusiones: La Gua Didctica es un aporte cientfico ya que cuenta con una
fundamentacin terica actualizada, lo que permite conocer a fondo el tema del desarrollo
motor de los infantes en la lateralidad y elaborar de mejor manera la propuesta con
actividades atractivas y ldicas para lograr el dominio de la lateralidad. A travs del
diagnstico se puede demostrar la veracidad del problema planteado en la introduccin de
la investigacin que nos ocupa actualmente, a la vez disear una propuesta que de solucin
a la problemtica anunciada. La Gua Didctica permite fortalecer el desarrollo de las
habilidades motoras gruesas especficamente de la lateralidad de los nios y nias de
cuatro a cinco aos de edad para que la formacin de este grupo etario responda al proceso
evolutivo adecuado. La Gua Didctica fue validada a travs de profesionales en el plano
educativo, los cuales consideran novedoso y valioso el presente trabajo investigativo para
el desarrollo motor grueso de la lateralidad en los nios y nias de cuatro a cinco con la
aplicacin de los juegos tradicionales. La importancia del juego en la educacin es grande,
pone en actividad todos los rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psquicas,
tambin favorecen la agudeza visual, tctil y auditiva; aligeran la nocin del tiempo, del
espacio; dan soltura, elegancia y agilidad del cuerpo.

25

Crdova (2012) en su tesis el juego como potenciador de las destrezas de nias y

nios de 4 y 5 aos de edad. Tiene el objetivo Disear y aplicar el bloque conceptual de los
juegos en el marco de la cultura fsica preescolar, con el propsito de otorgar al nio la
oportunidad de emprender en un desarrollo integral atendiendo a sus dominios psicomotor,
cognitivo y actitudinal en el marco de las actividades ludiexpresivas, el tipo de estudio es
aplicada con un diseo cuasiexperimental y una muestra de 3 sujetos. Se lleg a las
siguientes conclusiones: A) La infancia, el juego y el juguete surgen al unsono en el
devenir evolutivo del hombre, y van a caracterizar la primera fase de preparacin para la
accin productiva que los nios han de tener cuando alcancen la edad adulta. B) Jugar ha
de ser divertido. Un juego educativo que hayamos comprado, puede no ser divertido y, si
no hay diversin, difcilmente habr aprendizaje. El nio sabe bien lo que le gusta y lo que
no, y no lo convenceremos de lo contrario. C) La exigencia de los juegos de adoptar puntos
de vista externos a uno mismo constituye otra de sus caractersticas. Esta exigencia viene
determinada, sin duda, por los conflictos y las reglas impuestas desde afuera. En todo esto
no podemos dejar a un lado la motivacin, consecuencia del propio placer del juego y,
paralelamente a sta, tambin est la necesidad de descubrir, de experimentar, que aparece
muy ligada al juego infantil.

Andrade y Torres (2010) realizaron un estudio experimental en la Universidad

Politcnica Salesiana Sede Cuenca Ecuador. Su investigacin se trat sobre la
"Elaboracin de material educativo Multibase 10 para los estudiantes de tercero de Bsica
de la Unidad Educativa Borja, perodo lectivo 2009-2010, con un diseo cuasi
experimental. Se cont con la participacin de 60 estudiantes y se tuvo como objetivo,
brindar a los docentes una gua didctica con diferentes actividades, que permitan la

26

aplicacin de este material dentro del aula; facilitando la comprensin y asimilacin de los
procesos matemticos de las operaciones bsicas en este nivel, as como la interiorizacin
de conceptos de nmero, numeral, ubicacin en el espacio de unidades, decenas y
centenas, se evaluaron a los participantes mediante una evaluacin escrita hallando que
constan gran cantidad de estrategias metodolgicas para desarrollar en el nio procesos
matemticos fundamentales a esta edad as como el aprendizaje de nuevos conocimientos
como la formacin de cantidades con tres cifras, la suma con agrupacin y la resta con
desagrupacin, la multiplicacin como suma abreviada y estrategias para la solucin de
pequeos problemas.

1.2.

Fundamentacin cientfica

1.2.1. Bases tericas de los juegos

Definicin conceptual
Desde siempre la palabra juego ha puesto en movimiento a una gran variedad de ciencias
que se han preocupado en su estudio. A continuacin daremos algunas concepciones.
Etimolgicamente la palabra juego viene de: JOCUS: que significa ligereza, frivolidad y
pasatiempo y LUDUS: que es el acto de jugar. La Real Academia Espaola de la Lengua la
define como: la accin de jugar, pasatiempo o diversin Su definicin es algo imprecisa
para nosotros en su objetivo, ya que es una actividad definida principalmente bajo un
aspecto de ocio.

En relacin al juego Calero (2005) afirma:

27

Menciona que el juego es uno de los medios que tiene el nio para aprender
y demostrar que est aprendiendo. Es probable que sea la forma del
aprendizaje ms creadora que tiene el nio. En ciertos casos es tambin la
forma de descubrir nuevas realidades (p. 19)

Asimismo, Delgado (2011) afirma que:

El juego es actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma

importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas
sociales; siendo, a su vez, una herramienta til para adquirir y desarrollar
capacidades intelectuales, motoras o afectivas (p, 17)

Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el nio, toca considerar la

actividad ldica ya no solo como componente natural de la vida del nio, sino como
elemento del que puede valerse la pedagoga para usarlo en beneficio de su formacin.
Siendo as, el juego debe ser aprovechado y desarrollado en la escuela.

Juego y educacin
En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el
ingenio, desarrollan el espritu de observacin, afirman la voluntad y perfeccionan la
paciencia. Tambin favorece la agudeza visual, tctil y auditiva; aligeran la nocin del
tiempo, del espacio; dan soltura y agilidad al cuerpo.

28

La aplicacin provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biolgico,

psicolgico, social y espiritual del hombre. Su importancia educativa es trascendente y
vital. Para tal efecto Garca (2009) afirma:

Los juegos educativos tienden a desarrollar funciones mentales (atencin,

memoria, comprensin), son juegos de interior (en su mayora individuales,
pero a veces colectivos), utiliza materiales sencillos que permiten llegar a
conocimientos ms abstractos y su objetivo principal es el desarrollo de
competencias y capacidades (razonamiento, deduccin, induccin, etc.) (p.
92)

El juego y la educacin deben ser correlativos porque educacin proviene del latn
EDUCERE, implica moverse, fluir, salir de, desenvolver las potencialidades fsicas,
psicolgicas, sociales y espirituales, desde el interior de la persona que se educa. En este
contexto el juego, como medio educativo, debe tener igual orientacin. El juego y otras
experiencias constituyen el soporte de todo aprendizaje, gravitan en el cambio de conducta
del individuo. Para que se d esta situacin se requiere tiempo. El cambio se da como un
salto dialectico de lo cuantitativo. La calidad de experiencias y conocimientos o
realizaciones generan las cualidades deseadas.

Calero (2002) refiere que Froebel, uno de los primeros que mir al juego desde un
punto de vista educativo, dice al respecto: Es importante para el xito de la educacin del
nio de esta edad, que esta vida que l siente en s tan ntimamente unida con la vida de la
naturaleza, sea cuidada, cultivada y desarrollada por sus padres y por su familia. El juego

29

le suministrar para ello medios precisos, porque el nio no manifiesta entonces ms que la
vida de la naturaleza juego es el mayor grado de desarrollo del nio en esta edad, por ser la
manifestacin libre y espontnea del interior, la manifestacin del interior exigida por el
interior mismo, segn la significacin propia de la voz del juego.

La importancia del juego en educacin es grande, pone en actividad todos los

rganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones psquicas. El juego es un factor
poderoso para la preparacin de la vida social del nio; jugando se aprende la solidaridad,
se forma y consolida el carcter y se estimula el poder creador. As por ejemplo:

El mtodo Montessori (1870 1952) este enfoque concibe al nio como un ser que
necesita desarrollar la libertad, el orden y la estructura; y debe aprender a trabajar
independientemente o en grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios a
tomar decisiones, estos pueden resolver problemas, escoger alternativas y manejar bien su
tiempo. Ellos son incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos libremente con
otros. En este mtodo el educador interviene en el proceso como un facilitador del
aprendizaje siendo los mismos nios los que a travs de la libre exploracin del ambiente y
el juego construyen su conocimiento observando y manipulando objetos.

El Mtodo Reggio Emilia: Concibe al nios como un ser integral que expresa y
desarrolla su ser intelectual, social, emocional y moral. El nio desarrolla su intelecto a
travs de la expresin de su pensamiento simblico, se le estimula a explorar su medio
ambiente y a utilizar los llamados mltiples lenguajes del nio palabras, movimientos,
juegos, dibujo, pintura, construccin, collage, drama, msica. Los nios no son apurados

30

para cambiar la actividad sino que se respeta su ritmo y se les motiva a repetir sus
acciones, observando y representando simblicamente sus experiencias. el arte se ve como
parte inseparable del programa como una expresin cognoscitiva simblica del proceso de
aprendizaje del nio.

El Mtodo Aucouturier: Para instaurar la practica psicomotriz en el mbito

preescolar se requiere concebir al nio como un ser que est madurando y conocer las
necesidades propias de su edad. Se debe privilegiar el desarrollo armonioso del nio a
travs del movimiento y del juego, la comunicacin, la expresin, la creacin, la accin, la
investigacin y el descubrimiento. Este enfoque plantea que la estrategia del nio para
superar una serie de ansiedades propias de su edad es el juego.

El Mtodo Waldorf: Tiene como principal enfoque educar la totalidad del nio y,
por tanto desarrollar individuos capaces de dar significado a sus vidas y no solo a su
intelecto. As el propsito de la enseanza es crear seres humanos que aprendan a aprender
con creatividad, para ir ms all de las tradiciones y el conocimiento convencional, seres
interesados en el entorno y sensibles al sufrimiento de sus semejantes, confiados en s
mismos, libres y solidarios internamente. El juego es el trabajo del nio.

En el Per; el Programa de Educacin en Zonas Rurales (PEAR): Es una propuesta

pedaggica especfica a las caractersticas y necesidades de los nios del campo basada en
una educacin activa que tuvo como eje el desarrollo de la comunicacin consigo mismo y
con los otros a travs del lenguaje verbal, corporal y de los otros lenguajes simblicos
utilizando como estrategia el juego y la interaccin significativa entre educador y alumno.

31

Programa de juegos educativos

Prez (2006) sostiene lo siguiente:

Un programa es un documento tcnico, elaborado por personal

especializado, en el que se deja constancia tanto de sus objetivos cuanto de
las actuaciones puestas a su servicio. Responde, pues, a las nota de todo
plan de accin: planteamiento de metas, previsin, planificacin, seleccin y
disponibilidad de medios, aplicacin sistemtica de control y evaluacin del
mismo. O de otra forma: el programa es un documento en el que se integran
los objetivos educativos, a lograr a travs de determinados contenidos, con
un plan de accin a su servicio, plan en el que se incluimos la evaluacin de
carcter formativo como un elemento ms, en sintona y armona con todos
ellos (p. 180).

Un programa es un plan de accin de forma secuencial y organizada en sus

diferentes fases, todas estas acciones van encaminadas a la consecucin de determinados
objetivos previamente fijados. Asimismo decimos que un programa responde en su diseo
y planificacin a las necesidades derivadas del contexto donde se genera y a estas
necesidades a las que se debe de responder.

Elementos de un programa
Un programa debe tener la siguiente estructura con elementos orientadores y guas para
efectos de su construccin:

32

Denominacin de un programa, Justificacin, Delimitar los objetivos: estos

permiten lo que se pretende conseguir en un mbito determinado, Sector institucional al
que se dirige, Establecer a los beneficiarios del programa. Los contenidos constituyen los
ncleos temticos del programa vinculados a cada objetivo especfico. Determinar las
estrategias a utilizar para el logro de los objetivos. Estas deben ser flexibles, dinmicas y
responder a las necesidades, expectativas e intereses de quienes intervienen en el
programa. Recursos, materiales y/o medios que se necesitan para la implementacin del
programa. El establecimiento de la secuencia de ejecucin del programa que incluye su
temporalizacin o cronograma. Delimitar geogrficamente y espacialmente el mbito
donde se llevar a cabo la intervencin (centro escolar, el grado o los grados o la seccin).
Previamente se han identificado y priorizado las necesidades de intervencin.

Teoras sobre el Juego

Para establecer estas teoras, se tom lo que refiere Garca y Llull (2009), respecto a las
teoras sobre el juego:

Teoras Clsicas: Dentro de esta estn:

Teora fisiolgica: Segn Spencer (1855) y Schiller (1856), citado por Garca y
Llull (2009).

33

El juego les sirve para liberar o derrochar el excedente de energa que no consume:
el hombre interviene esa energa en actividades superfluas que no son necesarias para la
supervivencia, como el juego, si sobre todo son de carcter fsico-motor.

Teora psicolgica: Segn Lazarus (1883), citado por Garca y Llull (2009).

El juego rompe con el trabajo y las actividades cotidianas, permitindonos

descansar, distraernos y liberarnos del stress. Es, por tanto, una compensacin de la fatiga
producida por la realizacin de otras actividades menos atractivas. La teora cuadra muy
bien con el modelo de vida adulto que separa el trabajo del ocio, y con los nios que
cuando salen al patio a jugar, se liberan y descansan de la tensin provocada por las tareas
escolares.

Teora de la recapitulacin: Segn Hall (1904), citado por Garca y Llull (2009).

Argumenta que el nio imita actividades de la vida de los antepasados de tal forma
que representa simblicamente las diferentes etapas de la evolucin del hombre. As,
durante la vida animal los nios se trepan o se columpian como los primates; en la etapa
salvaje realizan actividades de rastreo, caza y escondite como los depredadores, en la
etapa nmade se interesan por los animales; en la etapa neoltica juegan a las muecas o a
cavar en las arenas, como las sociedades agrcolas; finalmente, en la etapa tribal juegan
organizados en equipo.

34

En conclusin esta teora da a comprender que el juego infantil es una

manifestacin del proceso de evolucin del ser humano a lo largo de toda su existencia.

Teora pragmtica o del pre ejercicio: Segn Gross (1896- 1899), citado por Garca
y Llull (2009).

Esta teora sostiene que el juego es una forma de ejercitar o practicar una especie de
destrezas, conductas e instintos que sern tiles para vida adulta. Segn esta teora
mediante el juego los nios y nias desarrollan habilidades y conductas que sern
utilizadas posteriormente en el transcurso de sus vidas.

Teoras Modernas: En ella est incluida:

Teora general del juego: Segn Buytendijk (1935), citado por Garca y Llull
(2009). El juego es una forma de expresar autonoma del nio y est determinado por tres
grandes impulsos: el impulso de libertad, que expresa la necesidad de eliminar los
obstculos del medio y los elementos que coartan la autonoma; el deseo de fusin o
integracin, con lo que nos rodea y de aparecernos a los dems; y la tendencia a la
reiteracin que se manifiesta en la rutina de jugar siempre a lo mismo.

Teora de la ficcin: Segn Claperede (1934), citado por Garca y Llull (2009).
Defini el juego como una actitud del individuo ante la realidad. La clave del juego es la
ficcin, es decir, la forma con que las personas representan la realidad y reaccionan ante
ella. Tanto en el abordaje y la interpretacin de la situacin ldica como durante las

35

interacciones que se producen. Lo importante es la ficcin que nace del juego y la manera
en que el jugador transforma la conducta real en una conducta ldica. Por tanto mediante el
juego el nio y nia expresa de manera ficticia su realidad.

Juego y psicoanlisis: Segn Freud (1923), citado por Garca y Llull (2009). El
juego cumple la funcin de expresar los sentimientos reprimidos, las proyecciones del
inconsciente y la realizacin de los deseos. Mediante la actividad ldica los nios
manifiestan sus deseos insatisfechos y pueden incluso revivir experiencias desagradables.

Para Freud, (1979, p. 125) afirma que el juego era un lenguaje del inconsciente, un
lenguaje de comunicacin con los ocultos instintivos de los que parten todas las
explicaciones sobre los procesos conscientes de la vida cotidiana. En una primera etapa
Freud considero el juego como un espacio de libertad y satisfaccin de impulsos instintivos
de carcter ertico pero en una segunda etapa de su vida lleg a relacionar el juego con el
gran conflicto entre el instinto de vida y el instinto de muerte, de esta forma dio
explicacin a las tendencias agresivas que se pueden observar en algunos juegos

Segn esta teora el juego cumple una funcin teraputica puesto que canaliza los
sentimientos, experiencias desagradables que le pudiesen o pueden causar al nio o nia.

Teora psicoevolutiva: Segn Piaget (1945), citado por Garca y Llull (2009). El
juego es el reflejo de las estructuras mentales y contribuye al establecimiento y desarrollo
de nuevas estructuras mentales. La funcin de este juego de ejercicio es de consolidar los
esquemas motores, y su coordinacin, a medida que estos se adquieren.

36

El juego simblico, hace posible la ficcin mediante juguetes, cosas y

representaciones que actan a manera de smbolos. Cuando alcanzamos el juego social
aprendemos a jugar con otros y a representar papeles.

Por ltimo aparece el juego de reglas, porque a medida que se va complicando,

requiere de unas normas y de unas estructuras que en ocasiones son imprescindibles para el
juego. Para esta teora el juego se da de acuerdo a las estructuras cognitivas del nio y nia
conforme va creciendo va desarrollando actividades ldicas ms complejas que van de
acuerdo a la necesidad que tengan.

Piaget, (2001, pp. 190 197) establece la clasificacin de los juegos a partir de su
estructura. Diferencia tres estructuras: el ejercicio, el smbolo y la regla

El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que

el nio realiza con su cuerpo. Son los llamados juegos sensorio motores que se caracterizan
por la ausencia de smbolos y reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar
similares a la conducta animal. El juego smbolo requiere la representacin de un objeto
ausente. Su funcin principal es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos y esto
supone un cambio cualitativo muy importante en comparacin con el placer que produce el
ejercicio sensorio motor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los nios
aparece hacia los dos aos aproximadamente.

37

Los juegos de reglas son considerados como la actividad ldica del ser
socializado.. Son juegos de combinaciones sensorio - motoras (carreras, lanzamientos,
puntera), o intelectuales (damas, cartas, de recorrido) con competencia entre los
participantes y regulados por un cdigo transmitido por la cultura o producto de un acuerdo
en el mismo grupo.

Escuela sovitica: Segn Vygotsky (1933) y Elkonin (1978), citado por Garca y
Llull (2009). La actividad ldica constituye el motor del desarrollo, en la medida en que
crea continuamente la Zona del Desarrollo Prximo. Es la distancia que hay entre el
nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de
nadie, y el nivel del desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolver un
problema con la ayuda de otro.

Vygotsky, (1988, p. 148) considera que el juego surge como respuesta frente a la
tensin que provocan situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el
nio entra para resolver esta tensin.

La imaginacin constituye otra funcin del conocimiento, que libera al nio de las
determinaciones situacionales. En el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El
nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve. La situacin imaginaria del juego
ensea al nio a sostener su conducta en el significado.

Este autor considera al juego como un factor bsico del desarrollo tanto desde lo
intelectual como desde lo social. Sobre este ltimo punto afirma (...) que en el juego el

38

pequeo adopta la lnea de menor resistencia hace lo que ms le apetece, porque el juego
est relacionado con el placer- y, al mismo tiempo aprende a seguir la lnea de mayor
resistencia sometindose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea... (p. 151).

Considerndolo desde lo intelectual, afirma que el juego crea una zona de

desarrollo prximo: mientras el nio juega est por encima de su rendimiento habitual,
resultando esta actividad un marco facilitador para cambios evolutivos.

En consecuencia, el juego un carcter marcadamente social. Los nios y adultos

pueden aprender a dominar sus capacidades y las normas sociales cuando juegan.

Teoras culturalistas: Segn Garca y Llull (2009).

Remarcan la importancia del juego como transmisor de patrones culturales, tradiciones y

costumbres, percepciones culturales, hbitos de conducta y representaciones del mundo.

Otros autores tienen argumentan que las condiciones del medio ambiente
constituyen un factor an ms determinante sobre el tipo de juegos y juguetes que se
desarrollan en cada grupo social.

Para esta teora el juego juega un rol importante la transmisin de la cultura de un

lugar donde un nio y nia crece (p 16).

39

En el Per, Josefa Lora plantea que las clases de psicomotricidad deben

comprometer el yo del nio tanto en el aspecto motor como en el intelectual y afectivo. En
su libro Las fuentes de la educacin corporal fueron expuestos desde 1905 por Dupre, y se
constituyeron en el punto de partida de las reflexiones sobre el concepto de
psicomotricidad, conformando una etapa inicial (basada en un enfoque de la reeducacin, a
travs de la terapia del movimiento) que pretenda la accin educativa integral del nio
deficiente, minusvlido, retrasado, o bien del nio normal

Dimensiones de los Juegos

Para establecer las dimensiones, se tom lo que refiere Morrison (2005) respecto a los
juegos:

Juegos Sociales: El juego social aparece cuando los nios juegan en grupos. El juego
social activa muchas funciones imprescindibles entre ellas desarrolla habilidades sociales.
El juego proporciona un contexto en el que los nios aprenden a ser tolerantes, aprender a
ser flexibles, a solucionar conflictos. Adems los juegos ayudan con ayuda de otros nios a
controlar los impulsos. Asimismo, introducen al nio a interactuar con los dems en un
juego social ayudando a aprender a tener interacciones sociales importantes para una vida
con xito (p 246).

Los indicadores que me permiten evaluar los juegos son:

El juego paralelo: el nio juega solo pero de forma similar, con juguetes u otros
materiales similares a lo que otros nios utilizan (p. 10).

40

El juego de Asociacin: Los nios interactan con sus iguales posiblemente se

hacen preguntas o comparten materiales, pero no juegan juntos (p. 10).

El juego cooperativo: Los nios juegan juntos muchas veces como un resultado de
la organizacin del maestro (p. 10).

Juego Cognitivo: Reconocen la importancia cognitiva del juego, observando que la

participacin activa de los nios con los materiales concretos es como una relacin directa
con el conocimiento y el desarrollo integral, involucrndose necesariamente el aspecto
social (p 246).

Los indicadores que me permiten evaluar los juegos son:

El Juego Funcional: Se caracteriza por repeticiones, manipulaciones y auto

imitaciones. Tambin se llamaba juego prctico y juego en ejercicio (p 10).

Permite a los nios practicar y aprender la capacidad fsica mientras explora las
situaciones inmediatas.

El Juego Simblico: Tambin denominado como nivel de juego o vamos a

fingir, los nios demuestran sus habilidades creativas, fsicas y sus conciencias sociales de
varias formas, por ejemplo, para fingir ser algo diferentes, como un animal (p. 10).

41

El Juego con Reglas: Los nios aprenden a jugar con lmites. Deben ajustar sus
conductas en consecuencia, pueden estar de acuerdo con temas sociales (p. 10)

El Juego Constructivo: Est caracterizado por nios participando en actividades de

juego para construir su conocimiento del mundo. Primero manipulando los materiales para
construir cosas (un castillo de arena, un edificio, formas geomtricas, un supermercado) y
de experimentar de la manera correspondiente (p. 10).

Juego Sociodramtico: Permite a los nios practicar en un mbito de actividades

relacionadas con la vida familiar, social y otras culturas. Tiene la oportunidad de
expresarse a s mismos, tener roles diferentes y participan con sus iguales (p 246).

Los indicadores que me permiten evaluar los juegos son:

El Juego Sociodramtico: Normalmente incluye actividades y eventos realistas (p

10).

El Juego de Fantasa: Incluye los cuentos de hadas y hroes (p 10).

1.2.2. Bases tericas de los materiales didcticos

Concepto de materiales didcticos
Segn Rojas (2003), el material didctico es cualquier objeto usado en las instituciones
educativas que sirve como medio de enseanza o aprendizaje.

42

En concordancia con el autor, todo material didctico permite llegar con ms

efectividad hacia el alumno, realizando un adecuado enlace entre la enseanza
aprendizaje.

El Material didctico es el conjunto de medios de los cuales se vale el

maestro para la enseanza-aprendizaje de los alumnos, para que estos
adquieran conocimientos a travs del mximo nmero de sentidos. Es una
manera prctica y objetiva donde el maestro ve resultados satisfactorios en
la enseanza-aprendizaje. (Rojas, 2003, p. 19).

Como se indica, efectivamente la utilizacin de los materiales didcticos benefician

enormemente el proceso de enseanza aprendizaje, ya que los alumnos pueden utilizar
todos sus sentidos al manipular, observar y percibir estos materiales didcticos.

Los materiales didcticos tienen un concepto tan extenso, e incluso abstracto, de los
cuales preciso sealar lmites y buscar los aspectos ms concretos que en l inciden. Se
habla, frecuentemente, de materiales, medios y recursos, asociados a los trminos
educativos, auxiliares y audiovisuales, cuando se quiere referir a elementos que
objetivizan, elementos que favorecen la accin educativa, cuando el docente es consciente
de que el aprendizaje es fundamentalmente perceptivo. (Naupari, Hernndez y Saxa, 2010)

Para Fernndez (2008, p. 15) Los materiales didcticos son todos aquellos
auxiliares que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje, dentro de un contexto
educativo global, y estimulan la funcin de los sentidos para que los alumnos accedan con

43

mayor facilidad a la informacin, adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin

de actitudes y valores.

Los materiales didcticos son los vehculos a travs de los cuales se enviar al
estudiante una serie de contenidos curriculares necesarios para su aprendizaje. Algunos
materiales didcticos como el libro, el software educativo e Internet, tienen la funcin de
guiar y motivar al alumno en la construccin del conocimiento. Dichos materiales los
elaboran grupos interdisciplinarios de expertos, que disean cuidadosamente el contenido
los ejercicios y actividades que ah presentan. Otros materiales como los acetatos, el rota
folio o el pizarrn, permiten al maestro disear sus propios ejercicios.

Kepler afirma que los medios educativos son todas aquellas experiencias y
elementos que se utilizan en la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo.
Castaeda,

es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una

experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organizacin didctica del

mensaje que se deca comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar se
mensaje. Meredith

es un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una

organizacin de recursos que meda la expresin de accin entre maestro alumno, el medio
educativos es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo
organizacin de la persona. (Garca 2000)

Caractersticas de los de materiales didcticos

Segn Cifuentes (2003, p. 54) las principales caractersticas de los materiales didcticos
son:

44

La eficacia como capacidad de lograr la representacin del objeto

conceptual propuesto desde la enseanza para permitir la construccin de
los conocimientos por parte de los estudiantes. La eficiencia como
posibilidad de disposicin de elementos bsicos para conseguir la
representacin deseada, mediadora del conocimiento en construccin. La
flexibilidad respecto a la riqueza de posibilidades de accin sobre la
representacin. La versatilidad segn el grado de adaptabilidad a diversas
funciones ejercidas por los estudiantes. La sencillez que brinde frente a los
procedimientos al posibilitar el establecimiento de reglas claras en la
representacin. Si se trata de materiales amigables, fciles de manejar,
agradables e interesantes porque invitan a su manipulacin y uso en la
comprensin de los conceptos que representan. El grado en que se favorece
la autonoma del estudiante en la interaccin con el material. El grado en
que se propicia el aprendizaje colaborativo al permitir la interaccin entre
pares.

El material didctico debe acompaar la labor del docente logrando que los
alumnos despierten y construyan sus conocimientos, debe actuar como mediador, sus
caractersticas deben de ser manipulables y estar al acceso de todos los estudiantes.

Los Materiales Didcticos en los Procesos de Enseanza y Aprendizaje

El material didctico se suele emplear como nexo o elemento de unin entre el docente y la
realidad. Lo ideal sera que toda enseanza y aprendizaje se realizara en contacto con la

45

vida real, pero no siempre es posible ni aconsejable y por eso recurrimos a una serie de
medios, recursos o materiales que nos sirven de puente entre lo que se ensea y se aprende
y el mundo real. Por eso, el material didctico sustituye a la realidad y trata de
representarla de la mejor forma posible, facilitando su objetivacin (Nerici, 1973, p. 331)
Los especialistas en este tema suelen emplear una terminologa variada para referirse a los
materiales. Hay quien habla de medios o recursos didcticos, ayudas didcticas,
medios educativos, material didctico o material curricular.

Dentro de este proceso, la funcin mediadora de los materiales podra representarse

as: Para Prats (1977, p. 85), el material curricular ms adecuado es el que facilita el
aprendizaje de habilidades intelectuales, el dominio de las tcnicas usadas en las
disciplinas y el planteamiento de prototipos que simulen la construccin del conocimiento
(metodologa) de los distintos saberes. En contextos de aula, los medios y recursos
didcticos que empleen profesores y alumnos para la enseanza y aprendizaje son de vital
importancia porque condicionan la eficacia del programa didctico y el aprendizaje que
experimenta el alumnado.

En opinin de Blzquez (1989, p. 381) Los materiales tambin crean condiciones

para que los maestros y los estudiantes interacten como seres humanos dentro de un clima
donde los hombres dominan el ambiente". En estas situaciones, el material didctico
desempea un papel crucial:

Aproxima al alumnado a la realidad de lo que se quiere ensear. Motiva la

enseanza y el aprendizaje, si el material es idneo y se emplea de forma adecuada.

46

Facilita el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de procedimientos y estrategias, y la

formacin de actitudes y valores, relacionados con lo que se ensea y se aprende.
Representa e ilustra, de forma intuitiva, lo que se explica verbalmente para facilitar su
enseanza y aprendizaje. Contribuye a una mejor fijacin del aprendizaje.

En opinin de Nerici (1973, p. 331) el material didctico tiene por objeto llevar al
alumno a trabajar, a investigar, a descubrir y a construir. Adquiere, as, un aspecto
funcional y dinmico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno,
aproximndolo a la realidad y ofrecindole ocasin para actuar.
A pesar de la importancia de los materiales y su impacto en los procesos de
aprendizaje, la teora y la investigacin didctica ha descuidado su estudio, como lamenta
Escudero (1982, p. 87) Los medios (...) no han gozado de la atencin debida por la teora
e investigacin didctica, obedeciendo la prestada ms a buena voluntad, intuicionismo y
empirismos que a planteamientos rigurosos para comprender cientficamente su
funcionamiento.

Pero, como veremos, la eficacia de los medios y recursos didcticos depende del
uso que haga el profesor y el alumno. En s, puede que no sean ni positivos ni negativos.
Dependen de la metodologa de trabajo que se emplee con ellos.

Funciones de los materiales didcticos en el proceso de aprendizaje

Las funciones que cumplen los materiales didcticos estn relacionadas directamente con
los procesos de enseanza-aprendizaje, por tanto se dan en las diferentes fases. Podemos
sealar las siguientes:

47

Motivar el aprendizaje: Es claro que la enseanza cuando es a tiza y pizarra es muy

aburrida para los nios, el material didctico debe servir para motivar al nio, despertar en
l, las ganas de aprender e interesarse por el tema a tratar.

Los materiales didcticos cumplen esta funcin cuando despiertan el inters y

mantienen la atencin; esto se produce cuando el material es atractivo, comprensible y
guarda relacin con las experiencias previas de los alumnos, con su contexto sociocultural
y con sus expectativas. (Rojas 2003, p. 20)

En concordancia con lo anterior, los materiales didcticos despiertan el inters por

el aprendizaje, hacindolo ms dinmico y accesible, de esta manera motivando al
estudiante al inicio, durante y despus del proceso de aprendizaje, ya que los materiales
didcticos tienen un alto poder de motivacin.

Favorecer el logro de Competencias: Por medio del adecuado empleo de los materiales
didcticos, las nias y los nios, basndose en la observacin, manipulacin y
experimentacin, entre otras actividades, ejercitan capacidades que les permiten desarrollar
competencias, correspondientes a las reas del programa curricular. (Rojas 2003)

Mediante los materiales didcticos los estudiantes pueden realizar distintas

actividades no solo basadas en la observacin sino manuales lo cual les permitir
experimental y as desarrollar mejorar sus capacidades.

48

Presentar nueva informacin: De acuerdo con Rojas, (2003) los materiales didcticos
orientan los procesos de anlisis, sntesis, interpretacin y reflexin.

Efectivamente la utilizacin de materiales didcticos permitir al estudiante realizar

con mayor precisin procesos de observacin, orden, deducciones entre otras.

Coadyuvan a la construccin de conocimientos: A travs de actividades de aprendizaje

significativo en las cuales se haga uso de los materiales didcticos pertinentes. (Rojas
2003)

Los materiales didcticos van a ayudar en la construccin de los conocimientos de

los nios de manera tal que se realice un aprendizaje significativo.

Propiciar la aplicacin de lo aprendido: Por medio de ejercicios, preguntas, problemas,

guas de trabajo, entre otros procedimientos (Rojas 2003).

Existen materiales didcticos que ayudarn en la resolucin de problemas,

ejercicios, adems que nos ayudarn aplicar lo aprendido

Facilitar que los alumnos realicen la comprobacin de los resultados del aprendizaje:
En la medida que se presenten elementos que promuevan la autoevaluacin, tambin es
necesario contar con procedimientos que permitan la coevaluacin y la heteroevaluacin.
(Rojas 2003)

49

Por ltimo, una de las funciones de los materiales educativas es aclarar aquellos
aspectos que no han sido comprendidos de un tema especfico y proporcionar informacin
adicional a la que pueden transmitir las palabras solas, de esta manera elevando la
comprensin del tema tratado.

Tipos de materiales didcticos

Segn Velasco (2012, p. 6) los materiales didcticos, se clasifican en materiales didcticos
estructurados y no estructurados:

Estructurados. Segn Velasco (2012, p. 6) los materiales estructurados son aquellos

materiales que se adquieren en el comercio: bloque lgicos, mapas, globos terrqueos,
etc..

Por lo tanto consideramos que los materiales educativos estructurados son

diseados y elaborados con una finalidad pedaggica especfica.

Cualquier material de fcil manipulacin, puede ser empleado como medio

didctico para el aprendizaje de conceptos matemticos. Sin embargo en una fase ms
abstracta necesariamente se encajar en forma progresiva, material estructurado y diseado
especialmente para la enseanza de la matemtica; tal es el caso del segundo ao de bsica,
buscando mejorar las destrezas cognitivas; siendo estos materiales: bacos, regletas
cuisenaire, bloques lgicos y geoplanos (Velasco, 2012, p. 6).

50

Si bien cada tipo de material estructurado ha sido diseado para favorecer la

adquisicin de determinados conceptos, debemos acotar que la mayor parte de ellos son de
uso mltiple, en la medida de que pueden utilizarse para varios conceptos y objetivos, as
como un determinado material no es caracterstico de una edad especfica, pudiendo
utilizarlo con actividades de diversa complejidad en las diferentes edades.

El material estructurado que se utilice tiene que ser variado, caso contrario el nio
asumir que un concepto va ligado de manera exclusiva a determinado material, por
ejemplo se dara la confusin que las regletas slo son para sumar.

Finalidad y caractersticas: Para Velasco (2012, p. 7) la finalidad del material

estructurado es desarrollar las capacidades, enriquecer los conocimientos, alcanzar los
objetivos deseados; tambin es el desarrollo de la creatividad, la potenciacin de la
capacidad simblica y el logro de la autonoma en el trabajo del nio.

Criterios para seleccionar los recursos estructurados: Para Velasco (2012, p. 7) los
materiales estructurados seleccionados responden a criterios de mayor frecuencia de uso,
mayor potencia para generar el desarrollo de los procesos cognitivos y mayor posibilidad
de aplicacin a diversos sectores, contenidos o conceptos matemticos.

Estos recursos pueden ser empleados tambin para reforzar conceptos diferentes a
los especficos para los que fueron diseados.

51

No Estructurados. Segn Velasco (2012, p. 6) son aquellos que el docente elabora l solo
o con sus alumnos, tales como mviles, lminas, carteles, etc.

Por lo tanto, los recursos o elementos que no son elaborados con una finalidad
pedaggica especfica pero que pueden ser utilizados de diferentes formas.

Finalidad y caractersticas: Los materiales no estructurados pueden encontrarse en

todo nuestro medio y lo integran cualquier objetos su principal finalidad es colaborar con
el logro del aprendizaje que se est desarrollando en ese preciso momento, para ello el
docente se benfica de las caractersticas con que cuenta el material no estructurado.

Criterios para seleccionar los materiales no estructurados: Concretamente los

criterios especficos para seleccionar los materiales no estructurados se basan en la
habilidad de la maestra de educacin inicial para designar a cada uno de ellos.

Importancia de los materiales didcticos

Los materiales didcticos se de gran importancia en para la enseanza - aprendizaje de los
nios con el fin de transmitir contenidos educativos desde la manipulacin y experiencia
que los estudiantes adquieran con la manipulacin de estos materiales, sean visuales,
auditivos o audiovisuales.

En muchas instituciones educativas de nuestro pas, la carencia de medios y

materiales, por un lado, y la ausencia de prcticas de diseo, produccin y uso de recursos

52

educativos, por otro, impiden el mejoramiento de la calidad educativa. (MINEDU, 2007,

p. 11)

Considerando la calidad de los aprendizajes cognitivos que deben lograr los

estudiantes, y la urgencia en el mejoramiento de los procesos de enseanza, es necesario
desarrollar una cultura tanto de uso de los recursos adquiridos a la vez que propiciar el
diseo, la produccin y el uso de recursos educativos con materiales de cada zona. Esto
potenciara de manera significativa los procesos educativos en las aulas.

Los materiales didcticos en el proceso de aprendizaje de los nios

Segn Ogalde y Bordavid (1991) los materiales didcticos son todos aquellos medios y
recursos que facilitan el proceso de enseanza- aprendizaje dentro de un contexto
educativo global y sistemtico, y estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms
fcilmente a la informacin, adquisicin de habilidades y destrezas y a la formacin de
actitudes y valores.

Teniendo como base esta definicin se puede afirmar que hay una amplia relacin o
coincidencia entre los autores y continuacin daremos una definicin de lo que son los
materiales didcticos. Se definen como un como un conjunto de elementos que facilitan,
apoyan y refuerzan el proceso de la enseanza aprendizaje, obteniendo como
consecuencia una interaccin comunicativa y fluida entre el maestro y el alumno.

En todos los niveles, sea cual fuera la disciplina que trata de formar,
informar, instruir o educar, es fcil advertir que los maestros recuren, a los

53

medios didcticos, que les parezcan ms convenientes para su tarea diaria.

Es interesante anotar, de paso, que estos medios didcticos han sido
designados durante mucho tiempo, con los nombres ms diversos. Segn
proyectaran un rayo luminoso, emitieran sonido, reprodujeran un conjunto
cualquiera, solan llamarlos medios audiovisuales materiales de
demostracin, equipos cientficos, soporte pedaggico, medios
nemotcnicos, etc. (Ogalde y Bordavid 1991, p. 21)

Por tanto, cabe decir que la presencia de los materiales didcticos en la educacin
de todos los niveles tiene efectividad dando realce a los materiales didcticos
audiovisuales, los que tienen en este momento amplia gama de aplicaciones.

De una u otra manera, todos contribuyen a la enseanza impartida por el

maestro y as vuelve a convertirse en sus auxiliares ms valiosos. Sea cual
fuera el material utilizado, el maestro recure a l; entonces es un Medio. De
otra parte, cuando recurre a ese material, no es para sustentar su enseanza,
eficazmente y con el menor esfuerzo? entonces, este material es Didctico.
(Ogalde y Bordavid, 1991, p. 23).

A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia relacin
entre los autores. Se puede entender que los materiales didcticos vehiculizan un mensaje
con fines de enseanza dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje. Un rasgo
principal de cualquier material didctico es poder generar en muchos casos una respuesta
inmediata del alumno y una interaccin con el profesor y los alumnos.

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Para Ogalde (1991) es todo aquello que de forma operativa nos ayudara a la
consecucin de los fines que pretendamos conseguir. En el que hacer educativo cada
maestro se propone a realizar una sesin de aprendizaje, se plantea el logro de una
capacidad y a la vez planifica con anticipacin los materiales que usar, pues stos
ayudarn al soporte y a alcanzar los fines propuestos.

De seguro no habr cuestionamiento en que a los estudiantes se les debe

entregar algo de inters por el aprendizaje de un idioma; eso es lo que
nosotros como profesores hacemos - promover un ambiente acogedor en la
sala de clases, crear y organizar material, superar las deficiencias que pueda
presentar el texto de los estudiantes, estimular y mantener el inters en el
nuevo idioma a travs de variadas actividades de prctica, enfatizar ciertos
aspectos divertidos en el aprendizaje de un idioma y minimizar otras
caractersticas lo que determinar el crecimiento de los estudiantes hacia
la comunicacin. (Ogalde y Bordavid 1991, p. 49)

Referirse a un ambiente acogedor en la saln es crear el lugar apropiado, y

definitivamente, esto comienza con la limpieza que debe primar en cualquier lugar, tanto
profesores como alumnos deben esforzarse por mantener un ambiente limpio, ordenado y
de inters permanente .para ello, se debe colocar grficos, carteles, frases motivadoras, etc.
Es decir, el aula debe estar en constante renovacin presentando cada cierto tiempo un
contenido diferente.

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Los materiales didcticos crean oportunidades para los alumnos que les permite
socializarse, compartir conocimientos, experiencias, y sobre todo genera los aprendizajes
que los alumnos necesitan, no solo en los alumnos, tambin en los profesores ayuda a una
mejor enseanza - aprendizaje.

1.2.3. Bases tericas de la comprensin lectora

Definicin
La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico,
que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado (Pinzas, 1999, p. 56)

Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector
no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en
el texto a su base de conocimiento. El lector trata de construir una representacin fidedigna
a partir de los significados surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias.

Segn Snchez (1995) manifiesta que comprender un texto requiere penetrar en el

significado del texto y, al mismo tiempo, construir un modelo de la situacin tratada en l.
(p. 92) Se dice, de la capacidad de recepcin y asimilacin de ideas que realiza el lector
para adquirir un nuevo conocimiento. Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener

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conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de

comprensin, con la finalidad de autorregularlo.

Delgado (2005), nos dice que la comprensin lectora depende de muchos factores
tales como el estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal, sin embargo los factores
importantes que condicionan la comprensin lectora estn relacionadas con el escritor, el
texto y el lector. (p. 48)

La comprensin de textos implica la construccin de una representacin semntica,

coherente e integrada del mismo. Supone que el lector sea capaz de develar las relaciones
de coherencia entre las frases. Teniendo en cuenta estas definiciones, queda claro que
intervienen en el proceso, tanto aspectos relacionados con el texto, que presenta
informacin especfica de una manera determinada, como con el sujeto, que parece tener
un papel activo y dinmico de construccin. (Jolibert, 1997)

Contreras (1999) afirma que la lectura se caracteriza porque es una prctica

contante en la etapa escolar, as como tambin en la universidad; por eso se afirma que es
el medio para la adquisicin de conocimientos que enriquece nuestra visin de la realidad,
aumenta nuestro pensamiento y facilita la capacidad de expresin. Recordemos pues, que
la lectura es uno de los caminos de aprendizaje que tiene todo estudiante, por tal razn,
desempea un rol importante en la actividad del trabajo intelectual. Leer
comprensivamente es interpretar e inferir a que alude el autor en cada una de sus ideas
vertidas en su texto.

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Enfoques de comprensin lectora

Teora de la adquisicin de la lectura - escritura segn Uta Frith: Segn la teora de
Frith (1985), los nios siguen su propio proceso de adquisicin de la lectura y la escritura
independientemente de las creencias y expectativas del adulto educador. Frith diferencia
tres etapas:

Etapa logogrfica: En esta etapa las palabras se reconocen como unidades

independientes pero son identificadas de acuerdo a esquemas muy idiosincrsicos y
permanecen as hasta que se desarrollan estrategias de lectura basadas en la interpretacin.
En muchas situaciones la informacin no alfabtica llega a ser ms importante. El orden de
las letras en la escritura no es importante y algunas letras se omiten. Slo la primera letra
parece tener preponderancia.

Etapa alfabtica: Se inicia estudiando las palabras segn las letras que las
componen y cuando el estudiante aprende a integrar la informacin se consigue la lectura
fluida. Sin embargo, normalmente los estudiantes no son capaces de leer lo que escriben.
Aparentemente se trata del primer intento del estudiante por dominar el cdigo fontico y
las letras. Lo ms sobresaliente es la descomposicin entre la lectura y la escritura. Aqu la
regularizacin presente en la ortografa es crucial. En la medida en que la correspondencia
grafema-fonema (letra-sonido) es ms regular, es mejor para el nio porque su produccin
escrita ser ms prxima a la forma correcta.

Etapa ortogrfica: En esta etapa se construyen unidades de reconocimiento por

encima del nivel alfabtico, es decir, permite el reconocimiento de la composicin

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morfolgica de las palabras instantneamente. Es a partir de ese momento que el lectorescritor inicia a desarrollar un lxico ortogrfico adecuado.

Teoras acerca del dominio de la comprensin textual: Un panorama global a este tema
es la identificacin de tres paradigmas, los cuales subyacen en el estudio de la
comprensin: Conductista, Cognitivo y Socio-comunicativo, al respecto Pearson y
Stephens (1994), manifiestan que:

Desde nuestra perspectiva de anlisis, estos paradigmas se expresan, en

diversos grados y formas, en cuatro teoras sobre la comprensin de textos:
teora lineal; teora cognitiva, teora interactiva y teora transaccional. Estas
teoras, entendidas como un conjunto de conceptos interrelacionados que
describen y explican un fenmeno, se formularon a partir de los supuestos
centrales en torno a la nocin de comprensin, de lector y de texto. (p. 146)

Las cuatro teoras lineal, cognitiva, interactiva y transaccional, permiten entender

un texto, como explicando un fenmeno partiendo de supuestos interrelacionados entre s.
Teora lineal de la comprensin: Esta teora se define como lineal, pues la lectura se
tiende a concebir como un proceso perceptual directo. Los lectores son pensados como
decodificador de smbolos grficos, los cuales deben ser traducidos a un cdigo oral. En
efecto, la comprensin del material escrito es, bsicamente, la comprensin del habla,
producida en la mente del lector. En esta visin la lectura no es vista como un proceso de
lenguaje, sino como un proceso perceptual, mediado por un proceso de traduccin,
apoyado en un cdigo lingstico y el cual posteriormente es tratado por el cerebro como

59

un proceso de lenguaje. Esta teora, que predomina en una primera etapa de los estudios
sobre la comprensin, segn Linuesa y Domnguez (1999) habra permitido plantear:

La existencia de dos concepciones de la lectura: a) leer consistira en

transformar los signos grficos en significados, enfatizando los procesos de
reconocimiento de la palabra escrita y b) leer sera comprender, lo que
implica que los procesos de comprensin lectora se inscriben dentro de un
modelo general que servira tambin para explicar el lenguaje oral. (p. 179)

Estas concepciones que nos plantea la teora lineal son factores estratgicos
relevantes que permiten darnos una explicacin adecuada del proceso de comprensin
lectora.

Al respecto Parodi (2003) plantea que aun cuando los primeros mtodos fnicos
de enseanza no hayan estado explcitamente apoyados en una teora, es posible
considerarlos como los primeros modelos de lectura comprensiva. (p. 87)

Se considera que leer sera comprender, lo que implica que los procesos de
comprensin lectora se inscriben dentro de un modelo que servira para explicar el
lenguaje oral.

Teora cognitiva de la comprensin (de orientacin generativista): La lectura,

tradicionalmente entendida como una actividad de decodificacin que se ensea o se
aprende, pasa a ser interpretada, desde un enfoque cognitivo, como un proceso complejo,

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orquestado y constructivo a travs del cual los individuos construyen significados. Esta
reconceptualizacin obedece, en gran medida, al cambio de paradigma en relacin al
proceso mental humano, cambio que se expres tanto en la psicolingstica como en la
psicologa; la superacin de la perspectiva conductista permiti abordar la discusin acerca
del funcionamiento interno de la mente. De este modo, la lectura es revalorizada como una
posibilidad de acceder a los procesos internos y centrar la investigacin en la comprensin
y la relacin de este proceso con el funcionamiento cognitivo humano.

Esta concepcin cognitivista del lenguaje, plantea a la psicolingstica, la necesidad

de dar respuesta a los problemas relacionados con la comprensin a partir de la aplicacin
de los supuestos generativos del lenguaje. En este esfuerzo, se visualizan dos lneas
principales de investigacin: una, abocada a determinar la implicancia de las teoras
lingsticas para la comprensin del lenguaje; y otra, que aborda la adquisicin del
lenguaje. En el mbito de la comprensin se sugiere que el nmero de transformaciones
necesarias para llegar de la estructura superficial de una oracin hasta la estructura
profunda, se relaciona con la dificultad que experimenta el usuario del lenguaje al tratar de
entender la oracin.

Teora interactiva de la comprensin: La visin interactiva de la comprensin y de

los procesos mentales ha servido de base tanto a la psicologa como a la lingstica para
abordar los procesos del lenguaje con herramientas tericas y metodolgicas que le
permiten dar respuesta a mltiples inquietudes.

61

La comprensin se explica a partir de la interaccin entre el significado del texto y

los conocimientos previos del lector. La comprensin es un proceso en donde los modelos
interactivos parecan mejor capacitados para captar la flexibilidad caracterstica de los
sistemas perceptivos y cognitivos. En cuanto a la lectura, se plantea que los lectores
realizan simultneamente un proceso de identificacin y de comprensin, por lo que no
existira ninguna razn para diferenciar entre la identificacin de palabras y la comprensin
de frases.

La lectura no podra desvincularse de la comprensin, como tradicionalmente se

haba considerado, pues los lectores estaran naturalmente motivados a encontrar el sentido
de los textos. Otro aporte importante, dentro de esta perspectiva lo constituye la obra de
Smith (1983), quien plantea que si bien la percepcin es parte del proceso lector, los
lectores hbiles confan mnimamente en el factor visual recurriendo principalmente al
conocimiento que poseen acerca de lo que leen. (p. 75)

En este enfoque la lectura es caracterizada como una actividad o tarea que consiste
en hacer predicciones informadas; los buenos lectores se diferenciaran de los menos
eficientes en su capacidad de establecer criterios razonables para hacer predicciones.

Teora transaccional de la comprensin: El modelo transaccional de Rosenblat

(1996) se presenta como una propuesta que integra perspectivas muy diversas: historia,
literatura, filosofa, sociologa y antropologa. Los trminos 'transaccin' y 'transaccional'
representan una concepcin pragmtica del lenguaje, que intenta superar el tradicional
concepto de interaccin, nocin que se asocia al paradigma positivista y que concibe las

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entidades de modo independiente y separable reduciendo la realidad a dualismos

irreconciliables como lo son las tradicionales dicotomas: estmulo-respuesta, sujetoobjeto, individual-social; entidades entre las cuales existira una relacin de interaccin.

Al respecto Rosenblat (1996), sostiene que: la concepcin transaccional plantea un

cambio en la manera de concebir la relacin con el mundo que nos rodea: se volvi
evidente que el organismo humano es el mediador ltimo de toda percepcin del mundo o
de todo sentido de la realidad. (p. 78)

La teora transaccional nos plantea que la relacin entre lector y texto es una
transaccin en un circuito dinmico, fluido y variable desde un enfoque de un paradigma
positivista.

La autora adopt este trmino para indicar la relacin doble, recproca, que se da
entre el cognoscente y lo conocido. En este proceso se fusionan lector y texto en una
sntesis nica e irrepetible que constituye el significado.

Para Rosenblat (1996) la lectura es:

Un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un

texto particular y en circunstancias particulares que dan paso a la creacin
de lo que ha denominado 'poema', es decir, un nuevo texto que se distingue
del texto almacenado en la memoria, que es superior al texto procesado por
el lector y al propio texto. (p. 82)

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Desde esta perspectiva, lector y texto son aspectos de una situacin dinmica total,
en la cual el significado no existe de antemano en el texto o en el lector, sino que se
despierta o adquiere entidad durante la transaccin entre lector y texto.

Una concepcin transaccional del lenguaje concibe todo acto de lectura como un
acontecimiento o una transaccin que implica a un lector y un patrn de signos en
particular. El texto tiene la potencialidad de evocar significados, pero no tiene el
significado en s mismo; pues ste es representado por un escritor en un texto y construido
desde un texto por un lector.

La lectura
Se denomina en una actividad cognitiva de enorme importancia y complejidad, utilizada,
normalmente, para la adquisicin de conocimientos. As, las deficiencias que se encuentran
en algunos lectores acarrean grandes obstculos para esta adquisicin.

La lectura permite el acceso a un vasto mundo de informacin que es necesario en

la sociedad actual. Es la principal herramienta de aprendizaje para los estudiantes, pues la
mayora de las actividades escolares se basan en la lectura. Es difcil imaginar algo que
tenga una influencia tan fuerte en el desarrollo infantil como la lectura.

Segn Sainz (1991) sostiene que la lectura supone el procesamiento de

informacin de una clase de smbolos que constituyen expresiones en el intercambio
comunicativo que tiene lugar a travs del lenguaje. (p. 641)

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Condemarn (2001) expresa que:

El acceso a la lectura y, especialmente, a la literatura, moviliza activamente

la imaginacin creadora del individuo. Al leer comprensivamente, el lector
va descubriendo el significado slo a partir de marcas en el papel, sin que lo
apoyen cuadros ilustrativos o las cualidades expresivas de las palabras
habladas. (p. 12)

Para que tenga lugar el acto de leer es imprescindible que cada lector comparta el
sistema de seales y smbolos abstractos que forman el texto, ya que, slo se habr pasado
la vista por el escrito. Comprender un texto no es una actividad mecnica ni pasiva aunque
algunos procesos se automatizan rpidamente ya que el lector lee con cierta frecuencia una
vez que ha aprendido a decodificar; para comprender, el lector debe relacionar el contenido
del texto con sus conocimientos previos para obtener un aprendizaje significativo. Por ello,
la perspectiva constructiva habla fundamentalmente de la interaccin que se da entre el
lector y el texto.

Estrategias para lograr una buena comprensin lectora

La lectura es un proceso complejo, el cual requiere una intervencin antes, durante y
despus; y tambin plantearse la relacin existente entre leer, comprender y aprender.
Sol (1997) refiere que el uso de estrategias de comprensin permite a los lectores
ser autnomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. (p. 134)

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Actividades antes de la lectura: En esta etapa, ninguna tarea de lectura debera

iniciarse sin que los estudiantes se encuentren motivados, por ello lo importante es activar
los conocimientos previos y formular los propsitos del texto que nos presentan. - Qu es
activar los conocimientos previos? Es entregar informacin que ya se conoce sobre un
tema. Qu es formular propsitos? Es sealar lo que esperas del texto.

En definitiva, en esta etapa de la comprensin lectora, el estudiante debe responder

a las siguientes preguntas: Qu s de este tema? Qu quiero aprender?

Actividades durante la lectura: En esta etapa el lector se est enfrentando al texto y

comienza a ver si lo sealado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la
lectura. As, comprueba si la informacin entregada a partir de la activacin de los
conocimientos previos coincide con lo que le est entregando el texto.

Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente: Comenzar a leer y

detenerse en el primer prrafo o en la mitad de la historia, para realizar preguntas como:
qu pasar a continuacin? As, realizars supuestos o conjeturas de lo que viene a
continuacin. Tambin es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha ledo para ver qu
se ha comprendido en el momento. La realizacin de preguntas sobre el contenido del texto
ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van ocurriendo.

Actividades despus de la lectura: En esta etapa, el lector debe estar en condiciones

de responder a las siguientes preguntas: Cul es la idea principal? Cules son las ideas
secundarias?

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Se trata de organizar de manera lgica la informacin contenida del texto ledo e

identificar las ideas principales, es decir las ms importantes, y las secundarias, aquellas
que aportan informacin que no es fundamental en la historia.

Para esto, es importante que el docente organice la informacin realizando las

siguientes actividades: Hacer resmenes: ordena y reduce la informacin del texto ledo, de
manera tal que dejes slo aquello esencial. Escrbelo nuevamente. Realizar sntesis: al
igual que el resumen reduce la informacin de un texto, pero utilizando palabras propias.
Hacer esquemas: convierte la informacin en listas de acciones agrupadas segn lo
sucedido. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se
relacionarn por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

Factores para desarrollar y mejorar la comprensin lectora

Para la comprensin de textos intervienen una serie de factores que optimizan el proceso
lector; tal como se detalla a continuacin:

Factores de comprensin derivados del escritor: Segn Camps (1996) expresa que:
La comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino
que, como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin
determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor. (p. 45)

El lector debe realizar una interpretacin adecuada del texto para poder percibir el
mensaje del escritor, para tener una mejor comprensin.

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En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado contextual de

las palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice, significado literal de
las palabras, y lo que se quiere decir, intencin comunicativa, identificar la intencin del
autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores.

Condemarn (2001) afirman que la comprensin se logra en la medida que el

emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas
cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin de los textos escritos.
(p. 117)

Por lo expuesto, la comprensin de un texto puede depender del conocimiento que

se tenga del patrimonio cultural de un autor, ya que muchas veces es fundamental para la
comprensin de un escrito el conocimiento de las circunstancias en que fue producido.

Factores de comprensin derivados del texto: Existe una gran variedad de textos
escritos que pueden manifestarse en distintos mbitos: familiar y amical, acadmico,
laboral, social, gregario y literario. En efecto, se puede decir que el grado de comprensin
de los textos se ve facilitado, por el inters del autor por el texto, tambin cuando el lector
observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con
alguna funcin provechosa para l.

La comprensin de la lectura se da en funcin de las caractersticas del material y

las caractersticas del lector y depende en parte de factores lingsticos.

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Factores de comprensin derivados del lector: El lector debe presentar

conocimientos de diversos tipos para enfrentar con xito la lectura. Entre los ms
importantes se mencionan: conocimiento sobre el mundo y conocimiento sobre el texto.

Condemarn (2001) manifiestan que el grado de dominio del cdigo lingstico

por parte del lector es determinante para la comprensin. (p. 125) El dominio del cdigo
lingstico del lector es preponderante para tener una buena comprensin, que le permita
tener un conocimiento sobre el mundo y sobre el texto. Esta comprensin depende en parte
de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma
su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los
factores que influyen en la comprensin de la lectura.

Dimensiones de comprensin lectora

Pinzs (2007) afirma que los niveles para llegar a una comprensin lectora son: nivel
literal, inferencial y criterial. (p. 82)

Nivel literal: Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto
permitir extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base para
lograr una ptima comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello que est explcito en
el texto. El maestro estimular a sus estudiantes a:

Distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria.

Saber encontrar la idea principal.

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Identificar relaciones causa-efecto.

Seguir unas instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar los elementos de una comparacin.
Identificar analogas
Encontrar el sentido de palabras de mltiple significado
Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente podr comprobar si el estudiante puede expresar lo

que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el
proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

Nivel inferencial: Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin,
conclusin o aspectos que no estn escritos. Este nivel es de especial importancia, pues
quien lee va ms all del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su
pensamiento; por ello, tendremos que ensear a los nios:

Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Relacionar efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lgicas

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Deducir el significado de frases hechas, segn el contexto.

Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.

As el docente ayuda a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a

prever comportamientos de los personajes; y al hacer la lectura ms viva, los estudiantes
tienen mayor acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas
situaciones con sus vivencias.

Nivel criterial: Implica una formacin de juicios propios, con respuestas de carcter
subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes
literarias. As, pues un buen lector podr deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

El docente debe de ensear a los estudiantes a:

Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

Distinguir un hecho de una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.

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Es bueno que el maestro tenga una relacin con los estudiantes que permita
expresar opiniones, enseando a discutirlas con los dems, incentivando la necesidad de
aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los
nios ver que los puntos de vista son mltiples y que la diversidad es una riqueza. De esta
manera, ellos mismos se sentirn acogidos, con sus particulares formas de comprender el
mundo y podrn ir organizando su jerarqua de valores.

Para mejorar la comprensin lectora en los nios y nias es fundamental desarrollar

los niveles de comprensin. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del
sistema educativo: inicial, primaria, secundaria y superior. Considerando que la
comprensin lectora es un proceso de construccin de significado personal del texto
mediante la interaccin activa con el lector, se debe desarrollar con nfasis los tres niveles
de comprensin lectora: literal, inferencial y criterial.

1.3.

Justificacin

1.3.1. Justificacin terica: esta investigacin ofrece un panorama sobre los aspectos implicados
en las variables de estudio. Se presenta una visin general de la complejidad del fenmeno,
y se plantea la necesidad de crear espacios de entrenamiento dirigidos a los profesionales
encargados de abordar los procesos de aprendizaje, donde se incluyan estrategias tanto
cognoscitivas como vivencial-introspectivas con componentes afectivo-experienciales. Por
ello en razn de proteger el crecimiento autnomo del estudiante se analiza el
planteamiento del intersubjetivismo, y se resalta que los estados afectivos que experimenta
el estudiante cuando interacta con su par y/o docente pueden ser utilizados como gua
para la comprensin y orientacin de ese grupo

72

1.3.2. Justificacin prctica: A nivel prctico el presente estudio se justifica en la medida que se
pretende determinar la influencia directa que existe entre las variables de estudio,
estableciendo el cambio de actitud que presentan los estudiantes a travs de un proyecto
innovador. Para el mbito educativo, el estudio es importante en la medida que la gestin
eficaz ejercida por el docente y percibida por los estudiantes que faciliten mejorar las
condiciones del aprendizaje, en nuestro el mejoramiento de la compresin lectora.

1.3.3. Justificacin metodolgica En la investigacin se obtendr nueva informacin sobre las

variables de estudio, la elaboracin y aplicacin de instrumentos, as como el
procesamiento de datos acopiados a travs de cuestionarios, listas de cotejo, fichas de
observacin, entre otros. En efecto, se permitir el manejo de mtodos, tcnicas,
instrumentos y procedimientos apropiados para atender airosamente los retos planteados
en el presente estudio.

1.3.4. Justificacin epistemolgica: Para formar un buen profesor ha de experimentar un

proceso de formacin cientfico-didctico conjunto, donde realice prcticas que le
permitan reflexionar crticamente sobre sus planteamientos didcticos, su propia actuacin
en el aula, su imagen de ciencia o sobre cmo se aprende introducindole en la
investigacin. Siguiendo un modelo constructivista en la formacin de profesores, resulta
imprescindible que los nuevos docentes evidencien, cuestionen y analicen sus propias
ideas sobre qu y cmo ensear. De este modo se pondr de manifiesto el sentido comn
del pensamiento docente. Paso inicial para promover cambio conceptual, metodolgico y
actitudinal.

73

1.4.

Problema:

Problema general
Qu efectos produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la comprensin
lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032
UGEL 02 Lima 2015?

Problema especfico 1
Qu efectos produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la comprensin
literal de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032
UGEL 02 Lima 2015?

Problema especfico 2
Qu efectos produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la comprensin
inferencial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa
2032 UGEL 02 Lima 2015?

Problema especfico 3
Qu efectos produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la comprensin
criterial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032
UGEL 02 Lima 2015?

74

1.5.

Hiptesis

Hiptesis General
El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos en la
comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Hiptesis especfica 1
El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos en la
comprensin literal de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Hiptesis especfica 2
El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos en la
comprensin inferencial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Hiptesis especfica 3

75

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos en la

comprensin inferencial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

1.6.

Objetivos

Objetivo general
Demostrar los efectos que produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la
comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Objetivo especfico 1
Demostrar los efectos que produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la
comprensin literal de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Objetivo especfico 2
Demostrar los efectos que produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la
comprensin inferencial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

76

Objetivo especfico 3
Demostrar los efectos que produce el uso de los juegos y los materiales didcticos en la
comprensin criterial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

II MARCO METODOLOGICO

77

2.1. Variables

Para este estudio se identificaron las siguientes variables:

Variable Independiente 1: el juego

Calero (2005) afirma:

Menciona que el juego es uno de los medios que tiene el nio para aprender
y demostrar que est aprendiendo. Es probable que sea la forma del
aprendizaje ms creadora que tiene el nio. En ciertos casos es tambin la
forma de descubrir nuevas realidades (p. 19)

Variable Independiente 2: material didctico

Rojas (2003, p. 19).

78

El Material didctico es el conjunto de medios de los cuales se vale el

maestro para la enseanza-aprendizaje de los alumnos, para que estos
adquieran conocimientos a travs del mximo nmero de sentidos. Es una
manera prctica y objetiva donde el maestro ve resultados satisfactorios en
la enseanza-aprendizaje.

Variable dependiente: comprensin lectora

La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico,
que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado(Pinzas, 1999, p. 56)
2.2. Operacionalizacin de variables
De la Variable dependiente: comprensin lectora
Se evala la prctica que desarrolla el docente desde su perspectiva en la cual el docente
opina respecto a dimensin institucional, interpersonal, didctica, personal y social, que
presenta en el diario accionar frente a los docentes y sus relaciones con la institucin
educativa y la comunidad. Consta de 49 preguntas y se mide a travs de una escala
dicotmica si = 1 y no = 0.

Tabla 2
Dimensiones e Indicadores de la Variable dependiente: comprensin lectora
Dimensin
Compresin literal

Indicadores
Orden secuencial
Entendimiento preciso
Nombra caractersticas y
acciones de los
personajes.
Nombra caractersticas de
lugar, espacio y tiempo

tems
1,2,3,4
5,6,7,8

Escala
Si = 1
No = 0

79

Comprensin inferencial

Comprensin criterial

Infiere las acciones de los

personajes.
Da con claridad
conclusiones sobre el
texto ledo.
Identifica acciones no
realizadas en el texto.
Emite juicio de valor en
torno a los hechos del
texto.
Identifica las acciones de
los personajes.
Analiza la organizacin y
estructura del texto

9,10,11,12
13,14,15,1
6

17,18,19,2
0

2.3. Metodologa

Mtodo hipottico-deductivo: El mtodo de investigacin es hipottico deductivo,

mtodo que se inicia en la observacin de fenmenos generales con el propsito de sealar
las verdades particulares contenidas explcitamente en una situacin general. Segn Bernal
(2006, p. 56), el mtodo hipottico deductivo consisten en un procedimiento de parte de
una aseveracin en calidad de hiptesis y buscar refutar tales hiptesis deduciendo de ellas
conclusiones que deben confrontarse con los hechos

2.4. Tipo de estudio

Investigacin aplicada: Segn Carrasco (2009, p. 43) tiene propsitos prcticos
inmediatos bien definidos; es decir, investiga para actuar, transformar, modificar, y

80

producir cambios en un sector determinado de la realidad, como es la relacin de causaefecto entre las variables del Programa el juego y material didctico en la comprensin
lectora.

Nivel explicativo: La investigacin explicativa o causal responde a la interrogante por

qu? Es decir con esta investigacin se puede conocer por qu un hecho o fenmeno de
una realidad presenta tales o cuales caractersticas, propiedades, cualidades; en sntesis por
qu la variable en estudio es cmo es. Mediante esta investigacin se descubre las causas
para que un determinado hecho o fenmeno en estudios comporte de una manera tal o est
condicionada su existencia o naturaleza. (Epiquin y Diestra, 2013, p. 29)

En este sentido, el presente estudio se ocupa de la determinacin de las causas,

mediante la prueba de hiptesis. Sus resultados y conclusiones constituyen el nivel ms
profundo de conocimientos.

Enfoque cuantitativo: El enfoque es cuantitativo tal como lo manifiesta Epiquin y

Diestra (2013, p. 31), que se caracteriza por la recoleccin de datos y el anlisis
correspondiente para probar la hiptesis utilizando la medicin numrica, es decir la
utilizacin de la estadstica para probar la exactitud del comportamiento de la poblacin
en investigacin.

2.5. Diseo
El diseo es cuasi experimental. El diseo de la investigacin es cuasi experimental, de
corte longitudinal, puesto que existe manipulacin de variables de los hechos o fenmenos.

81

Estos diseos describen las relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o

variables, con la finalidad, de estudiar y analizarlos el grado de causalidad entre las
variables en un hecho o fenmeno que se da en una realidad. Epiquin y Diestra (2013, p.
48). Los diseos de investigacin longitudinal recolectan datos en varios momentos. Su
propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en momentos
distintos. Epiquin y Diestra (2013, p. 27).

Dnde:

GE=

PE

GC= PE

GE=

PS

PD

Grupo experimental

GC= Grupo control

PE=

Prueba de entrada

X=

Programa

PS=

Prueba de salida

2.6. Poblacin, muestra y muestreo

2.6.1 Poblacin de estudio
La poblacin de la presente investigacin est conformado por 540 estudiantes del nivel
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

82

Tamayo (2002) se refiere a la poblacin como:

La totalidad de un fenmeno de estudio, que incluye la totalidad de unidades de

anlisis o entidades de poblacin que integran dicho fenmeno y que deben
cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto N de
unidades que participan de una determinada caracterstica, y se le denomina
poblacin por constituir la totalidad del fenmeno adscrito a un estudio o
investigacin. (p. 176).

La muestra es el subgrupo de la poblacin del cual se recolectan los datos y debe

ser representativo de sta. Hernndez, et al (2006, p. 173). Para nuestro caso son los
estudiantes del segundo grado del nivel primario, 30 alumnos de la seccin A (grupo
control) y 30 alumnos de la seccin B (grupo experimental).
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
2.7.1. Tcnicas
Las tcnicas de recoleccin de datos son aquellas que permiten obtener todos los datos
necesarios para realizar la investigacin del problema que est en estudio mediante la
utilizacin de instrumentos que se disearn de acuerdo a la tcnica a seguir. Segn
Tamayo (2002) las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:

(...) son la expresin operativa del diseo de la investigacin, la especificacin

concreta de cmo se har la investigacin. Se incluye aqu: (a) Si la
investigacin ser con base en lecturas, encuestas, anlisis de documentos u

83

observaciones directas de los hechos; b) Los pasos que darn y, posiblemente;

c) Las instrucciones para quin habr de recoger los datos. (p. 182).

La tcnica de la Encuesta; Utilizando como instrumento el test o evaluacin escrita

recurriendo como informantes a estudiantes del nivel primaria de la Institucin Educativa
2032 UGEL 02 Lima 2015. Se utiliz esta tcnica porque al ser escrito y annimo se
pueden sentir ms libres para responder y los datos recogidos son ms confiables. Y tiene
la ventaja de poder ser aplicado a varios sujetos simultneamente en grupo. Segn Tamayo
(2002).
2.7.2. Instrumentos
Se utiliz el cuestionario para medir el nivel de la comprensin lectora

Instrumentos de recoleccin de datos

Instrumento Ficha tcnica.
Denominacin

: Evaluacin de la comprensin lectora

Origen

: Institucin Educativa 2032

Objetivo

: Evaluar la comprensin lectora

Administracin

: grupal y/o individual

Tiempo

: 30 minutos

Estructura

: 20 tems

Nivel de medicin

: escala dicotmica

Baremos:
Nivel

Comprensin
lectora

Literal

Inferencial

Criterial

84

Inicio
Proceso
Logro
Logro destacado

0 10
11 13
14 17
18 - 20

0 - 12

13 - 17

18 - 20

Validez
En cuanto a la validacin de los instrumentos, para este trabajo se ha tenido en cuenta la
validez de contenido que es el grado en que un instrumento refleja un dominio especfico
de contenido de lo que mide.

Validez a juicio de expertos: Dicho procedimiento de validez se realiz por criterio

de jueces, realizado por el docente del mdulo de desarrollo del trabajo de investigacin
quien evalu la pertinencia, relevancia y claridad, mediante la aplicacin del certificado de
validez de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo con sede en Lima.

Tabla 3
Juicio de expertos
Expertos
Experto 1
Experto 2
Experto 3

Aplicabilidad
instrumento 1
Aplicable
Aplicable
Aplicable

La confiabilidad de los instrumentos

85

Para determinar la confiabilidad de los instrumentos de medicin referido al grado en que

su aplicacin produce resultados consistentes y coherentes; se emple el coeficiente de
confiablidad alfa de Cronbach que oscila entre cero y uno, donde cero significa nula
confiabilidad y uno representa un mximo de confiabilidad o (confiabilidad total). Cuanto
ms se acerque el error a cero (0) mayor error habr en la medicin. Hernndez et al
(2010). Esto se ilustra mejor en la siguiente tabla:

Tabla 4
Nivel de confiabilidad
Muy baja

Baja

Regular

Aceptable

Elevada

0.0 - 0.20

0.21 - 0.40

0.41 - 0.60

0.61 - 0.80

0.81 - 100

La confiabilidad del instrumento a travs de KR20: para determinar la confiabilidad

del instrumento basado en el promedio de las correlaciones entre los tems. Su aplicacin
requiere una sola administracin del instrumento de medicin y produce valores entre 0 y
1.

Nivel de confiabilidad del instrumento

El coeficiente KR20 es de 0.878, lo cual permite decir que el instrumento empleado en la
prueba piloto para medir las variables tiene un nivel elevado y aceptable de confiabilidad
con tendencia muy cerca al nivel alto.

3.8. Mtodo de anlisis de datos

86

Se present la informacin recopilada en forma grfica con los valores de cada dimensin.
Seguidamente se procedi a la elaboracin de la base de datos y procesamiento de datos.
Se emplear una PC y el programa informtico SPSS, versin 22.0 para Windows. Los
anlisis se realiz con un nivel de significancia estadstica de p <.05 y con la finalidad de
analizar la descripcin de las variables, de acuerdo a los objetivos planteados.
Asimismo, en el anlisis inferencial se emple la U de Mann Whitney, de acuerdo a
los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov.
Tabla 5
Prueba de Normalidad

N
Parmetros
normalesa,b

Comprensin
lectora Grupo
experimental pre test
30
5,63

Media
Desviacin
2,236
estndar
Mximas
Absoluta
,212
Positivo
,212
diferencias
Negativo
-,134
extremas
Estadstico de prueba
,212
Sig. asinttica (bilateral)
,001c
a. La distribucin de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. Correccin de significacin de Lilliefors.

Comprensin
lectora Grupo
experimental post test
30
17,67

Comprensin
lectora Grupo
control - pre test
30
6,83

Comprensin
lectora Grupo
control - post test
30
13,80

1,626

2,653

2,964

,181
,106
-,181
,181
,013c

,170
,122
-,170
,170
,027c

,173
,173
-,106
,173
,022c

Significancia ( valor): indica si existe significancia estadstica, es decir si los

resultados obtenidos se deben al azar o a la relacin entre variables.

Si valor (significancia = 0,05), entonces se acepta la Ho (nula)

Si valor < (significancia = 0,05), entonces se rechaza la Ho (nula)
Ejemplo: 0,863 > 0,05, entonces se acepta la Ho.

87

Para Cook (2004), citado por Hernndez et al (2010) la conversin de variables

ordinales requiere un proceso de estructuracin de niveles de modo tal que la tendencia
especfica se determine en el anlisis descriptivo de cada una de las variables as como del
contenido en general, Amon (1998) sostiene que el anlisis de variables con ndice de
escala continua precisa un establecimiento de baremo para determinar las tendencias de
opinin.

Para este caso se determina las caractersticas de anlisis de cada variable en

funcin a los valores obtenidos de los cuestionarios segn el ndice de recoleccin de
datos.

2.9. Aspectos ticos

Se est respetando el Cdigo Civil de derechos de autor que se menciona tanto en el
Planteamiento del Problema, los Antecedentes, Marco Terico y, en general, en la presente
investigacin.

88

III. RESULTADOS

Resultados descriptivos de la variable

Durante el proceso de intervencin a travs del uso de juegos y materiales didcticos, tuvo
por finalidad mejorar el aprendizaje de la comprensin lectora de los estudiantes del
segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

De acuerdo con la informacin recogida, la cual se organiz y present en la tabla 6

y figura 1, al comparar la prueba de entrada con la de salida, tanto del grupo experimental
como del grupo control, los resultados del grupo experimental en la prueba de salida

89

presentaba un mayor nivel si consideramos que un porcentaje significativo en la evaluacin

de salida presenta 60.0% en el nivel de logro destacado y 40.0% en el nivel de logro. En la
prueba de entrada solo presento 100.0% que se encontraba en el nivel de inicio. Asimismo,
el grupo control presentaba en la prueba de salida el 13.3% el nivel de logro destacado,
30.0% en el nivel de logro, el 50.0% en el nivel de proceso y 6.7% se qued en el nivel de
inicio. En la prueba de entrada el 93.3% se encontraba en el nivel de inicio y el 6.7% en el
nivel de proceso.
Tabla 6
El uso de los juegos y los materiales didcticos en el aprendizaje de la comprensin
lectora: grupo experimental y grupo control: Post test y pre test
Grupo Control

Grupo Experimental
Entrada
Salida
Niveles
Inicio
Proceso
Logro
Logro destacado
Total

f
30
0
0
0
30

Fuente: base de datos

%
100.0
0.0
0.0
0.0
100.0

f
0
0
12
18
30

Entrada
%
0.0
0.0
40.0
60.0
100.0

f
28
2
0
0
30

Salida
%
93.3
6.7
0.0
0.0
100.0

f
2
15
9
4
30

%
6.7
50.0
30.0
13.3
100.0

90

Figura 1. El uso de los juegos y los materiales didcticos en el aprendizaje de la

comprensin lectora: grupo experimental y grupo control: Post test y pre test.

De acuerdo con la informacin recogida, la cual se organiz y present en la tabla 7

y figura 2, al comparar la prueba de entrada con la de salida, tanto del grupo experimental
como del grupo control, los resultados del grupo experimental en la prueba de salida
presentaba un mayor nivel si consideramos que en el grupo experimental y control ambos
presentan el 100% de los estudiantes se encuentran en el nivel literal, mientras que en la
prueba de salida el grupo experimental el grupo experimental solo el 6.7% se encontraba
en el nivel y el el 73.3% en el grupo control. Asimismo, en el grupo experimental y
control ambos presentan el 0% de los estudiantes se encuentran en el nivel inferencial,
mientras que en la prueba de salida el grupo experimental el grupo experimental el 92.3%

91

se encontraba en el nivel y el 26.7% en el grupo control. Por ltimo, en el nivel criterial el

60% alcanz el nivel en el grupo experimental y ninguno en el grupo control.
Tabla 7
Niveles de la comprensin lectora: grupo experimental y grupo control: Post test y pre test

Niveles
Literal
Inferencial
Criterial

Grupo Experimental
Entrada
Salida
f
%
f
30
100%
2
0
0.0%
28
0
0.0%
18

%
6.7%
92.3%
60.0%

Grupo Control
Entrada
f
%
30
100%
0
0.0%
0
0.0%

Salida
f
22
8
6

%
73.3%
26.7%
20.0%

Figura 2. Niveles de la comprensin lectora: grupo experimental y grupo control: Post test
y pre test

3.1 Anlisis inferencial

Prueba de hiptesis general
La prueba de hiptesis general, se realiza mediante las hiptesis estadsticas siguientes:

92

Ho: 1 = 2.

El uso de los juegos y los materiales didcticos no produce efectos

positivos en la comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado
de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Ha. 1 < 2:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

La aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la comprensin

lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032
UGEL 02 Lima 2015 es similar al 95% de confiabilidad de acuerdo a la prueba no
paramtrica U de Mann Whitney, tanto para el grupo de control y experimental segn el
pretest, presentando similares condiciones ambos grupos, como lo demuestran los
promedios de rangos: 34.13 en el grupo control y 26.87 en el grupo experimental con una
significatividad estadstica de p= 0,104 y Z = -1,627. Estos resultados indican que son
superiores a 0,05 e inferiores a 1,96 tericos, por lo que nos permite indicar que ambos
grupos estadsticamente son similares.

Asimismo, la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la

comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 es diferente al 95% de confiabilidad de acuerdo a la
prueba no paramtrica U de Mann Whitney, tanto para el grupo de control y experimental
segn el postest, por lo que, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores
resultados como lo indica el rango promedio de 41.18 despus de la aplicacin de

93

materiales educativos respecto a los estudiantes del grupo de control rango promedio 19.82
con una significatividad estadstica de 0,000 y un valor de Z= -4,772. Estos resultados
indican que son inferiores a 0,05 a la significatividad estadstica y superior al 1,96 tericos,
por lo que nos permite indicar que ambos grupos estadsticamente son diferentes, donde el
grupo experimental tuvo mejores resultados por accin del uso de los juegos y los
materiales didcticos.

Por lo tanto, se confirma la hiptesis del investigador: El uso de los juegos y los
materiales didcticos produce efectos positivos en la comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

Tabla 8
Prueba de hiptesis general, U de Mann Whitney
Grupo
experimental N
- control
Experimental 30

Comprensin
lectora Grupo
Control
experimental
Grupo control - pre
test
Total

Comprensin
lectora Grupo
experimental
Grupo control post test

30

Rango
promedio

Suma de
rangos

26,87

806,00

34,13

1024,00

60

Experimental 30

41,18

1235,50

Control
Total

19,82

594,50

Fuente: base de datos

30
60

Estadsticos
de prueba

Comprensin
lectora
Grupo
experimental
Grupo
control - pre
test

Comprensin
lectora Grupo
experimental
Grupo control
- post test

U de MannWhitney

341,000

129,500

806,000

594,500

-1,627

-4,772

,104

,000

W de
Wilcoxon
Z
Sig.
asinttica
(bilateral)

94

Figura 3. Prueba de hiptesis general, U de Mann Whitney

De la figura 3 la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos

produce efectos positivos en la comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado
de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 (pretest) son similares
ambos grupos, control y experimental, aprecindose una ventaja para el grupo control.
Asimismo, se observa una diferencia significativa en las puntuaciones (postest) entre los
estudiantes del grupo de control y experimental, siendo stos ltimos los que obtuvieron
mayores puntuaciones de logro debido a la aplicacin del uso de juegos y materiales
didcticos. Adems, se observa la disminucin de la variabilidad de las puntuaciones en el
postest respecto al pretest.

95

Prueba de hiptesis especfica 1

La prueba de hiptesis especfica 1, se realiza mediante las hiptesis estadsticas
siguientes:

Ho: 1 = 2.

El uso de los juegos y los materiales didcticos no produce efectos

positivos en la comprensin literal de los estudiantes del segundo grado
de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Ha. 1 < 2:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin literal de los estudiantes del segundo grado de primaria
de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

La aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la comprensin

literal de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032
UGEL 02 Lima 2015 es similar al 95% de confiabilidad de acuerdo a la prueba no
paramtrica U de Mann Whitney, tanto para el grupo de control y experimental segn el
pretest, presentando similares condiciones ambos grupos, como lo demuestran los
promedios de rangos: 34.10 en el grupo control y 26.90 en el grupo experimental con una
significatividad estadstica de p= 0,099 y Z = -1,647. Estos resultados indican que son
superiores a 0,05 e inferiores a 1,96 tericos, por lo que nos permite indicar que ambos
grupos estadsticamente son similares.

Asimismo, la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la

comprensin literal de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin

96

Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 es diferente al 95% de confiabilidad de acuerdo a la

prueba no paramtrica U de Mann Whitney, tanto para el grupo de control y experimental
segn el postest, por lo que, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores
resultados como lo indica el rango promedio de 19.25 despus de la aplicacin de
materiales educativos respecto a los estudiantes del grupo de control rango promedio 11.89
con una significatividad estadstica de 0,147 y un valor de Z= -1,449. Estos resultados
indican que son superiores a 0,05 a la significatividad estadstica e inferior al 1,96 tericos,
por lo que nos permite indicar que ambos grupos estadsticamente son similares, donde el
grupo experimental tuvo mejores resultados por accin del uso de los juegos y los
materiales didcticos. Sin embargo, estos resultados no seran suficientes para esta
afirmacin si no consideramos que el nmero de estudiantes en la prueba de salida con
referencia a la prueba de entrada se redujo de 30 a 2 en el grupo experimental y de 30 a 28
en el grupo control. Como se observa se reduce el nmero de estudiantes que se
encontraban en el nivel literal.

Por lo tanto, se confirma la hiptesis del investigador: El uso de los juegos y los
materiales didcticos produce efectos positivos en la comprensin literal de los estudiantes
del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Tabla 8

97

Prueba de hiptesis especfica 1, U de Mann Whitney

Comprensin literal
Grupo experimental
Grupo control - pre
test

Grupo
experimental control
Experimental
Control
Total

Rango
promedio

Suma de
rangos

30

26,90

807,00

30
60

34,10

1023,00

Estadsticos
de prueba

U de MannWhitney
Comprensin literal
Grupo experimental
Grupo control - post
test

Experimental

19,25

38,50

Control
Total

22
24

11,89

261,50

Comprensin
literal Grupo
experimental
Grupo control
- pre test
342,000

W de
807,000
Wilcoxon
Z
-1,647
Sig. asinttica
,099
(bilateral)

Comprensin
literal Grupo
experimental
Grupo control post test

8,500
261,500
-1,449
,147

Fuente: base de datos

Figura 4. Prueba de hiptesis especfica 1, U de Mann Whitney

De la figura 4 la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos

produce efectos positivos en la comprensin literal de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 (pretest) son similares

98

ambos grupos, control y experimental, aprecindose una ventaja para el grupo control.
Asimismo, se observa una diferencia significativa en las puntuaciones (postest) entre los
estudiantes del grupo de control y experimental, siendo stos ltimos los que obtuvieron
mayores puntuaciones de logro debido a la aplicacin del uso de juegos y materiales
didcticos. Adems, se observa la disminucin de la variabilidad de las puntuaciones en el
postest respecto al pretest.

Prueba de hiptesis especfica 2

La prueba de hiptesis especfica 2, se realiza mediante las hiptesis estadsticas
siguientes:

Ho: 1 = 2.

El uso de los juegos y los materiales didcticos no produce efectos

positivos en la comprensin inferencial de los estudiantes del segundo
grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Ha. 1 < 2:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin inferencial de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Asimismo, la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la

comprensin inferencial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 es similar al 95% de confiabilidad de acuerdo a la
prueba no paramtrica U de Mann Whitney, tanto para el grupo de control y experimental
segn el postest, por lo que, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores
resultados como lo indica el rango promedio de 19.02 despus de la aplicacin de

99

materiales educativos respecto a los estudiantes del grupo de control rango promedio 16.69
con una significatividad estadstica de 0,560 y un valor de Z= -,583. Estos resultados
indican que son superiores a 0,05 a la significatividad estadstica e inferior al 1,96 tericos,
por lo que nos permite indicar que ambos grupos estadsticamente son similares, donde el
grupo experimental tuvo similares resultados por accin del uso de los juegos y los
materiales didcticos. Sin embargo, estos resultados no seran suficientes para esta
afirmacin si no consideramos que el nmero de estudiantes en la prueba de salida con
referencia a la prueba de entrada aumento de 0 a 28 en el grupo experimental y de 0 a 8 en
el grupo control. Como se observa aumenta el nmero de estudiantes que se encontraban
en el nivel inferencial.

Por lo tanto, se confirma la hiptesis del investigador: El uso de los juegos y los
materiales didcticos produce efectos positivos en la comprensin inferencial de los
estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.
Tabla 10
Prueba de hiptesis especfica 2, U de Mann Whitney
Grupo
experimental
- control
Experimental

Comprensin
inferencial
Control
Grupo
Total
experimental
Grupo control post test

Fuente: base de datos

Rango
promedio

Suma de
rangos

28

19,02

532,50

8
36

16,69

133,50

U de
W de
MannWilcoxon
Whitney

Sig.
asinttic
a
(bilateral
,560

97,500

133,500

-,583

100

Figura 5. Prueba de hiptesis especfica 2, U de Mann Whitney

De la figura 5 la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos

produce efectos positivos en la comprensin inferencial de los estudiantes del segundo
grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 El (postest) entre
los estudiantes del grupo de control y experimental, siendo stos ltimos los que
obtuvieron mayores puntuaciones de logro debido a la aplicacin del uso de juegos y
materiales didcticos.

Prueba de hiptesis especfica 3

La prueba de hiptesis especfica 3, se realiza mediante las hiptesis estadsticas
siguientes:

101

Ho: 1 = 2.

El uso de los juegos y los materiales didcticos no produce efectos

positivos en la comprensin criterial de los estudiantes del segundo grado
de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Ha. 1 < 2:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin criterial de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015.

Asimismo, la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la

comprensin criterial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 es similar al 95% de confiabilidad de acuerdo a la
prueba no paramtrica U de Mann Whitney, tanto para el grupo de control y experimental
segn el postest, por lo que, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores
resultados como lo indica el rango promedio de 13,22 despus de la aplicacin de
materiales educativos respecto a los estudiantes del grupo de control rango promedio 10,33
con una significatividad estadstica de 0,360 y un valor de Z= -,916. Estos resultados
indican que son superiores a 0,05 a la significatividad estadstica e inferior al 1,96 tericos,
por lo que nos permite indicar que ambos grupos estadsticamente son similares, donde el
grupo experimental tuvo similares resultados por accin del uso de los juegos y los
materiales didcticos. Sin embargo, estos resultados no seran suficientes para esta
afirmacin si no consideramos que el nmero de estudiantes en la prueba de salida con
referencia a la prueba de entrada aumento de 0 a 18 en el grupo experimental y de 0 a 6 en
el grupo control. Como se observa aumenta el nmero de estudiantes que se encontraban
en el nivel criterial.

102

Por lo tanto, se confirma la hiptesis del investigador: El uso de los juegos y los
materiales didcticos produce efectos positivos en la comprensin criterial de los
estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

Tabla 11
Prueba de hiptesis especfica 3, U de Mann Whitney
Grupo
experimental
- control
Experimental

Comprensin
criterial Grupo
Control
experimental
Total
Grupo control post test

Rango
promedio

Suma de
rangos

18

13,22

238,00

6
24

10,33

62,00

U de
W de
MannWilcoxon
Whitney

Sig.
asinttic
a
(bilateral

41,000

-,916

,360

Fuente: base de datos

Figura 6. Prueba de hiptesis especfica 3, U de Mann Whitney

62,000

103

De la figura 6 la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos

produce efectos positivos en la comprensin criterial de los estudiantes del segundo grado
de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015. El (postest) entre los
estudiantes del grupo de control y experimental, siendo stos ltimos los que obtuvieron
mayores puntuaciones de logro debido a la aplicacin del uso de juegos y materiales
didcticos.

104

IV. DISCUSIN

105

De a acuerdo a los resultados estadsticos en referencia a la prueba de hiptesis general, la

aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la comprensin lectora de
los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02
Lima 2015 de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann Whitney, los estudiantes del
grupo experimental obtuvieron mejores resultados como lo indica el rango promedio de
41.18 despus de la aplicacin de materiales educativos respecto a los estudiantes del
grupo de control rango promedio 19.82 con una significatividad estadstica de 0,000 y un
valor de Z= -4,772.

Estos hallazgos confirman los resultados de Madrid (2010) en su trabajo aplicacin

del programa LIKAMA de juegos didcticos y sus efectos en la expresin oral, tuvo como
objetivo general determinar la efectividad del programa LIKAMA de juegos didcticos y
sus efectos en la expresin oral de los alumnos del primer grado de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Mariscal Oscar Raymundo Benavides, Iquitos, donde la
aplicacin del programa LIKAMA de juegos didcticos incide favorablemente en la
comprensin oral de los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Mariscal Oscar Raymundo Benavides, Iquitos. Existe diferencia
significativa entre el programa LIKAMA de juegos didcticos y el mtodo tradicional en
el proceso de enseanza aprendizaje de la expresin y comprensin oral en alumnos del
primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Mariscal Oscar
Raymundo Benavides, Iquitos. Tambin concuerdan con Andrade y Torres (2010) en la
investigacin "Elaboracin de material educativo Multibase 10 para los estudiantes de
tercero de Bsica de la Unidad Educativa Borja, perodo lectivo 2009-2010, con un diseo

106

cuasi experimental. Cuyos resultados indican que facilitan la comprensin y asimilacin de

los procesos matemticos de las operaciones bsicas.
De a acuerdo a los resultados estadsticos en referencia a la prueba de hiptesis
especfica 1, la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la
comprensin literal de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann
Whitney, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados como lo
indica el rango promedio de 19.25 despus de la aplicacin de materiales educativos
respecto a los estudiantes del grupo de control rango promedio 11.89 con una
significatividad estadstica de 0,147 y un valor de Z= -1,449. Asimismo, el nmero de
estudiantes en la prueba de salida con referencia a la prueba de entrada se redujo de 30 a 2
en el grupo experimental y de 30 a 28 en el grupo control. Como se observa se reduce el
nmero de estudiantes que se encontraban en el nivel literal.

Estos hallazgos confirman los resultados de Orocaja (2011) en la tesis titulada El

Juego libre como estrategia didctica en el desarrollo de las capacidades en los nios de 4
aos de la Institucin Educativa Inicial N 206 de Huaycn 2011, donde la aplicacin
sistemtica del juego causa efectos significativos en el desarrollo de las capacidades de los
nios y nias sometidos a tratamiento, lo que permite inferir que la aplicacin sistemtica
del juego como estrategia desarrollan las habilidades comunicativas, incrementan su
pensamiento crtico-reflexivo, su autoestima forma actitudes positivas, por ende se siente
comprometido con el grupo.

107

De a acuerdo a los resultados estadsticos en referencia a la prueba de hiptesis

especfica 2, la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la
comprensin inferencial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann
Whitney, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados como lo
indica el rango promedio de 19.02 despus de la aplicacin de materiales educativos
respecto a los estudiantes del grupo de control rango promedio 16.69 con una
significatividad estadstica de 0,560 y un valor de Z= -,583. Asimismo, el nmero de
estudiantes en la prueba de salida con referencia a la prueba de entrada aument de 0 a 28
en el grupo experimental y de 0 a 8 en el grupo control. Como se observa aumenta el
nmero de estudiantes que se encontraban en el nivel inferencial.

Estos hallazgos confirman los resultados de Velsquez (2011) donde la actividad

ldica en el aprendizaje significativo de los nios del III Ciclo con problemas de
aprendizaje, en las Instituciones educativas del nivel primaria de la UGEL N 01 de san
Juan de Miraflores, donde los resultados indicaron que las actividades ldicas
incrementan positivamente el aprendizaje significativo en el rea de Comunicacin
Integral: comprensin de avisos en los nios del III Ciclo con problemas de aprendizaje, de
la I.E.P. Santa Mara del Rosario de la UGEL N 01.

De a acuerdo a los resultados estadsticos en referencia a la prueba de hiptesis

especfica 3, la aplicacin del uso de los juegos y los materiales didcticos en la
comprensin criterial de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015 de acuerdo a la prueba no paramtrica U de Mann

108

Whitney, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados como lo
indica el rango promedio de 13,22 despus de la aplicacin de materiales educativos
respecto a los estudiantes del grupo de control rango promedio 10,33 con una
significatividad estadstica de 0,360 y un valor de Z= -,916. Asimismo, el nmero de
estudiantes en la prueba de salida con referencia a la prueba de entrada aumento de 0 a 18
en el grupo experimental y de 0 a 6 en el grupo control.

Estos hallazgos confirman los resultados de Toribio (2010) en el trabajo de

investigacin titulado Influencia del material didctico en el aprendizaje de los alumnos
del segundo ao del colegio nuestra seora del Montserrat donde concluye que el material
didctico influye en el aprendizaje de las alumnas del segundo ao de secundaria del
colegio Nuestra Seora del Montserrat.

Tambin concuerdan con Gmez (2010 2011) en su investigacin Gua didctica

que promueva el rescate y aplicacin de los juegos tradicionales para el Desarrollo Motor
Grueso de la Lateralidad en los nios y nias de 4 a 5 aos de edad del Centro de
Educacin Inicial Alvaro Prez Intriago de la Parroquia Santo Domingo de la Provincia
Santo Domingo de los Tschilas 2010 2011. Los resultados indican que la Gua Didctica
es un aporte cientfico y permite fortalecer el desarrollo de las habilidades motoras gruesas
especficamente de la lateralidad de los nios y nias de cuatro a cinco aos de edad para
que la formacin de este grupo etario responda al proceso evolutivo adecuado.

109

V. CONCLUSIONES

110

Primera:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin lectora de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015, de
acuerdo a la significatividad estadstica de 0,000 y un valor de Z= -4,772.

Segunda:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin literal de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015, de
acuerdo a que el nmero de estudiantes en la prueba de salida con
referencia a la prueba de entrada se redujo de 30 a 2 en el grupo
experimental y de 30 a 28 en el grupo control.

Tercera:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin inferencial de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015, de
acuerdo a que el nmero de estudiantes en la prueba de salida con
referencia a la prueba de entrada aument de 0 a 28 en el grupo
experimental y de 0 a 8 en el grupo control.

Cuarta:

El uso de los juegos y los materiales didcticos produce efectos positivos

en la comprensin criterial de los estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015, de
acuerdo a que el nmero de estudiantes en la prueba de salida con

111

referencia a la prueba de entrada aumento de 0 a 18 en el grupo

experimental y de 0 a 6 en el grupo control

VI. RECOMENDACIONES

112

Primera:

Se sugiere a los docentes de educacin inicial y de todos los niveles

educativos utilizar diferentes estrategias con el uso de materiales
didcticos estructurados y no estructurados que son de fcil adquisicin y
estos sean utilizados durante el desarrollo de sus clases, en bsqueda de
la motivacin y la participacin de los alumnos.

Segunda:

A las Instancias Superiores de Educacin, a los responsables de

educacin inicial, a los directores para que conozcan ms acerca de la
importancia de los juegos y uso de materiales educativos y puedan
plantear, sugerir, motivar a los docentes en insertar dentro de las
programaciones especialmente en el rea de comunicacin por ser de
gran importancia como principal medio para desarrollarlas de estas a
travs del juego.

Tercera:

En lo referente a sus estudios acerca del juego, prctica creadora

caracterstica del desarrollo infantil, como una actividad seria e
importante con un sentido en s misma, que si bien puede alimentrsela
con recursos didcticos, la relacin juego-desarrollo pueda
implementarse, el juego proporciona un marco mucho ms amplio para
los cambios en cuanto a necesidades y conciencia.

113

Cuarta:

El juego se constituye tanto como potenciador del desarrollo cognitivo

como medio para la apropiacin de contenidos culturales. El jugar
promueve en el nio una creciente toma de conciencia y control
voluntario del propio comportamiento, en la medida en que ste sujeta a
reglas, gradualmente explcitas, su propia accin.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

114

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119

APNDICE

120

121

Anexo 1. Matriz de consistencia

Problemas
Problema general

Objetivos
Objetivo General

Hiptesis
Hiptesis General

Qu efectos produce el uso de los

juegos y los materiales didcticos
en la comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015?

Demostrar los efectos que produce

el uso de los juegos y los
materiales didcticos en la
comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

El uso de los juegos y los

materiales didcticos produce
efectos positivos en la
comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

Objetivo especfico 1

Hiptesis especfica 1

Demostrar los efectos que produce

el uso de los juegos en la
comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

El uso de los juegos produce

efectos positivos en la
comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

Objetico especfico 2

Hiptesis especfica 2

Demostrar los efectos que produce

el uso de los materiales didcticos
en la comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

Los materiales didcticos produce

efectos positivos en la
comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015.

Problema especfico 1
Qu efectos produce el uso de los
juegos en la comprensin lectora
de los estudiantes del segundo
grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015?
Problema especfico 2
Qu efectos produce el uso de los
materiales didcticos en la
comprensin lectora de los
estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima
2015?

Variables
Variable dependiente. Comprensin lectora
Dimensin
Indicadores
Orden secuencial
Entendimiento preciso
Nombra caractersticas y
Compresin
acciones de los
literal
personajes.
Nombra caractersticas de
lugar, espacio y tiempo
Infiere las acciones de los
personajes.
Da con claridad
Comprensin
conclusiones sobre el
inferencial
texto ledo.
Identifica acciones no
realizadas en el texto.
Emite juicio de valor en
torno a los hechos del
texto.
Comprensin
Identifica las acciones de
criterial
los personajes.
Analiza la organizacin y
estructura del texto

tems

Escala

1,2,3,4
5,6,7

8,9,10,11
12,13,14,

Si = 1
No = 0

15,16,17,18
19,20

Tipo de investigacin: aplicada

Diseo: Cuasi experimental
Muestra: estudiantes del segundo grado de primaria de la Institucin
Educativa 2032 UGEL 02 Lima 2015
Estadgrafo: U de Mann Whitney
Confiabilidad: KR20
Validez: juicio de expertos

122

Instrumento 1 de Evaluacin

CUESTIONARIO DE COMPRENSIN LECTORA

Nombre:.
Grado y seccin: .. Fecha: .
Instrucciones:
Lee atentamente los siguientes textos y marca la respuesta que consideres correcta:
Texto 1
En el patio de una escuela, se organiz una exposicin de textos sobre animales
imaginarios. Una nia llamada Camila escribi el siguiente texto. Lelo atentamente y
responde las preguntas:

Nivel Literal

1.

Por qu la gente se asusta cuando ve a Serpilori?

a. Porque es muy agresiva.

b. Porque es muy larga.
c. Porque es creativa.

123

2.

Cmo es serpilori?
a. Creativa y relajada.
b. Astuta y malvada
c. Chillona y temerosa.

3.

Qu pasa cuando Serpilori tiene miedo?

a. Se vuelve chiquita
b. Se vuelve grandota
c. Se esconde debajo de la tierra

4.

Dnde vive serpilori?

a. Escondido entre los rboles.
b. En los nidos de los loros.
c. Debajo de la tierra.
Nivel inferencial

5.

Cmo se llamara el animal que fuera hijo de una serpiente y un len?

a. Leoserpi
b. Serpentina
c. Serpileo

6.

De qu trata la lectura?
a. Las aventuras de serpilori
b. Descripcin de serpilori
c. Descripcin de loriserpi

7.

Qu pasara si serpilori teme ser atacada por un nio travieso?

124

a. Se agranda
b. Se esconde debajo de la tierra
c. Se empequeece
8.

A qu tipo de texto pertenece lo que leste?

a. Descripitivo
b. Instructivo
c. Narrativo
Nivel crtico

9.

Crees que en realidad exista un animal como serpilori? Justifica tu respuesta:

a. S existe porque los loros son de la selva como las serpientes.
b. No existen porque los loros son aves y las serpientes no lo son.
c. Tal vez exista en la profundidad de la selva.

10.

Es correcto que un nio maltrate a animales indefensos? Justifica tu respuesta:

a. S, porque los nios somos seres superiores
b. No, porque los animales no pueden defenderse
c. De vez en cuando es bueno maltratar a los animales
Texto 2
Lee el aviso y responde las preguntas

125

Nivel Literal
11.

Cundo ser el festival de tteres?

a. El 5 julio
b. El 6 de agosto
c. A partir de hoy
12.

A qu hora se realizar la funcin?

a. A las cuatro de la tarde.

b. A las dos de la tarde.
c. A las ocho de la maana.
13.

Cmo se llama el festival?

a. La mueca, el oso y el lorito.

b. Los amigos inseparables.
c. El mueco de trapo.
14.

Dnde se presentar el festival de tteres?

a. En los parques de la ciudad.

b. En la escuela Micaela Bastidas.
c. En todas las escuelas de Lima.
Nivel inferencial

15.

Quin ser el personaje principal?

a. La mueca de trapo

126

b. La mueca, el oso y el lorito.

c. El mueco de trapo

16.

En qu momento irn los nios?

a. Despus de almorzar
b. Luego de cenar
c. Terminando el desayuno
17.

A quines est dirigido la obra?

a. A los adultos
b. A los profesores
c. A los nios
18.

Qu propsito tiene el afiche?

a. Informar
b. Entretener
c. Narrar
Nivel crtico

19.

Para qu se dan este tipo de funciones?

a. Para pasar un momento triste.

b. Para entretener a los nios.
c. No existe ningn motivo
20.

Es importante este tipo de actividades? Justifica tu respuesta:

127

a. S, porque los nios necesitamos recrearnos

b. No, porque nos quita el tiempo dedicado a ver televisin.
c. No, porque nos quita el tiempo dedicado a los videojuegos

Base de datos

128

129

130

Gua para uso de los juegos y material didctico en la comprensin lectora

Fundamento

El uso de los juegos y material didctico cumple un papel importante en la vida y

formacin de las personas y es necesaria e interesante aplicarla en la educacin, ya que
desarrolla una estimulacin en el proceso cognitivo, as como que favorece en la
comunicacin. Ocupa un lugar inigualable para fomentar la creatividad e imaginacin de
las personas, est orientada hacia bsqueda de resultados positivos en la comprensin de
textos en los estudiantes.

Objetivo general

Demostrar la funcin positiva que desempea uso de los juegos y material didctico para
mejorar en los estudiantes los niveles de comprensin de textos.

Objetivos especficos

El uso de los juegos y material didctico para superar en los estudiantes el nivel literal de
comprensin de textos.

El uso de los juegos y material didctico para elevar en los estudiantes el nivel inferencial
de comprensin de textos.

131

El uso de los juegos y material didctico para elevar en los estudiantes el nivel criterial de
comprensin de textos

Secuencia didctica

Inicio: El docente entra alegremente a cada sesin de clase y les indicar a los estudiantes
la manera cmo van a trabajar haciendo uso de los juegos y material didctico en la
comprensin lectora. Se les informa que al inicio de cada sesin se realizar una dinmica
de relajacin para que se vayan estimulando y motivando en las actividades que vamos a
realizar con el apoyo de los juegos y material didctico por un lapso de 10 minutos.
Posteriormente se realiza la revisin de saberes previos sobre el tema de la lectura a tratar
durante la sesin.

Proceso: el uso de los juegos y material didctico desempea una funcin importante en la
vida de las personas, ya que, estimula la creatividad e imaginacin en cada persona, en la
etapa de desarrollo se busca a travs de dinmicas y haciendo uso de la msica
instrumental fortalecer y motivar al estudiante para que se encuentre totalmente relajado en
su concentracin durante el proceso de la lectura que va a realizar. En esta etapa, hay un
primer momento donde se utiliza los juegos para estimular su concentracin y a travs de
dinmicas puedan sentirse cmodos para desarrollar la lectura. Luego se les entregar la
ficha de lectura y en este segundo momento tambin se acompaar con material didctico
para el desarrollo en la etapa de la comprensin, luego el docente har preguntas sobre la
lectura realizada para que se vayan familiarizando an ms con la misma lectura. Los
estudiantes comparten sus experiencias vividas. Con esta herramienta se busca que el

132

estudiante pueda mejorar en los niveles de la comprensin lectora: literal, inferencial y

criterial.

Salida: En esta ltima etapa, tambin se har uso de los juegos y material didctico para el
desarrollo de la metacognicin con las interrogantes Fue interesante la experiencia? Qu
aprendieron de esta lectura? Cmo se sintieron al leer esta lectura? Se reflexionar sobre
la enseanza que nos deja cada lectura.

Sesin de Aprendizaje 1

I.- DATOS GENERALES

1.1.- Docente :
1.2.- Grado
1.3.- Seccin
1.4.- Semana :
1.5.- Duracin:

:2
:

II.- TEMA:
III.- PROPSITOS:
Proceso Transversal

Comprensin de textos
Comprende mediante proceso de interpretacin y reflexin

Proceso cognitivo
Actitud

sobre la lectura tratada.

Realiza las actividades con entusiasmo y empeo.

IV.- TEMA TRANSVERSAL: Educacin de calidad fomentando el razonamiento lgico y

la comprensin lectora.
V.- SECUENCIA DIDCTICA
Situaciones de
Estrategias metodolgicas
aprendizaje

Tm Recursos

A SALID

PROCESO

INICIO

133

Motivacin.
Saberes

El docente entra alegre a la clase, saluda a los

10
Pizarra
Plumones

estudiantes y explica la actividad que se va a realizar.

previos
Conflicto
Actividad
bsica
Contenidos

Se utiliza los juegos y se les indica que realicen

El docente les comunica a los estudiantes que se dar

10

inicio al proceso de la lectura utilizando material

Cuaderno
de trabajo
Ficha de

didctico para mejorar y estimular nuestra

55
Metacognici

concentracin en el desarrollo de la lectura a realizar,

Al final de la clase se les pregunta:
Fue interesante la experiencia de trabajar con juegos

y material didctico?
VI.- EVALUACIN

lectura
Pizarra
Pizarra
15 Cuaderno
de

Evaluacin de los aprendizajes

Actitud ante el rea
Criterio
Indicadores
Instrumentos
Realiza las actividades
Comprende mediante proceso de Lista de cotejo.
Comprende

interpretacin y reflexin sobre

Registro de

la lectura tratada.

observacin.

con entusiasmo y
empeo.

134

SESIN DE APRENDIZAJE 01
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032 M.S.T.
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
Octubre
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Leemos el texto narrativo Felipe y su familia
Propsito de la sesin
Los nios y nias leern un texto narrativo
el propsito del texto.

para reconocer

Materiales o recursos a utilizar Texto Pg. 4 Letras y

colores del Per
Palegrafo con el texto, copia del texto. Ficha de
aplicacin. Tteres, pelota, plumones, goma tijeras telas
de colores, revistas
Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores
a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

Comprende crticamente diversos tipos .Infiere e interpreta el

de textos escritos en variadas
significado de los textos
situaciones comunicativas segn su
escritos.
propsito de lectura, mediante procesos
de interpretacin y reflexin.

INDICADORES

Deduce el propsito de
un texto de estructura
simple con o sin
imgenes
Deduce el significado
de palabras y
expresiones a partir de
informacin explicita.

135
DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S
ANTES

DURANTE

ESTRATEGIAS
La profesora les da la bienvenida a los alumnos y se
conversa con ellos y le indica que vamos a LEER y que
tienen que estar muy atento que vamos a leer y mejorar ,
la lectura que es muy importante . Se le pregunta a los
nios porque es importante la lectura?
Pre lectura
JUEGO Se le ensea a los nios lamina de colores con
palabras que se encuentran en el texto y son dificultosas
seguidamente
se le dice SIMON DICE los nios realizaran lo que dice Simn
,los nios tomaran roles lo que dice Simn
Se le entrega a los nios una ficha donde est la lectura
Felipe y su familia.
Los nios leern
Se coloca el Sexto en la pizarra y se les pregunta Para qu
vamos a leer?
Durante la lectura los nios leern en forma silenciosa
Se le comunica el propsito de la sesin. Hoy leeremos un el
texto narrativo Felipe y su familia para reconocer su
propsito.
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para trabajar
en grupo
Se les dice que observen bien el ttulo y toda la lectura
(indicios)
De qu creen que tratara el texto? Para qu nos servir
leerlo? Qu figuras observan? Qu tipo de texto ser?
Se anotan sus hiptesis en la pizarra.
Se les entrega una copia del texto a cada nio (a)
Luego realizan la lectura en forma silenciosa.
La profesora vuelve a leer la lectura y los nios la siguen con
la mirada.
Luego se les pide que lean en cadena por los grupos un
prrafo cada nio. Se les pide que expresen con sus propias
palabras lo que han entendido de cada prrafo que van
leyendo.
Cada nio en forma voluntaria para expresando lo que
entiende de la lectura, y se hace participar a los nios que no
participan voluntariamente.

Y van respondiendo preguntas orales de la lectura. Subrayan

la repuesta en el texto. Dnde vive Felipe? Cmo se llama su
perrito? Qu hacan sus padres? Qu significa trasquilar?
Qu significa hilar? Qu teja la hermana?A qu se
dedicaba el hermano? Qu sucedi una noche? Qu hizo
Fido? Cmo se soluciona la historia? Con que propsito se ha
escrito este texto?

TIEMPO
1

136
Al finalizar la lectura los nios contrastan sus hiptesis.
DESPUES

Ficha de aplicacin. Resuelven una ficha de aplicacin.

Responden preguntas. Con que propsito se habr
escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ? Fue sencillo? Por qu

FICHA DE COMPRENSION LEC TURA

Felipe y sus familia
1.- Dnde vive Felipe?
a) En un campo
c) En la selva

b) En el pueblo de Yanaoca

2.- Completa el mapa con las ocupaciones de Felipe y su

familia.

3.- Qu paso una noche?

a) Unos ladrones robaron una tienda cercana.

137

b) Unos ladrones robaron artesanas.

c) Unos ladrones entraron a robar a la casa de Felipe
4.- La palabra TRASQUILAR significa.
a) Cuidar a la oveja. b) Sacar la lana de la oveja.
Matar a las ovejas.

c)

5.- Segn el texto podemos decir que el perrito Fido era:

a) Muy carioso y juguetn.
b) Era muy bravo y ladraba mucho.
c) Era un buen guardin
6.- Este texto se ha escrito para:
a) Contarnos una historia.
b) Ensearnos a hilar la lana.
c) Convencernos de criar ovejas.

138

139

LISTA DE COTEJO
SEGUNDO GRADO

NOMBRE

Lo hace

Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos

en variadas situaciones comunicativas segn su
propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin
y reflexin
Deduce el propsito de un texto de estructura simple
con o sin imgenes

Lo hace con
apoyo
.

No lo hace

140

SESIN DE APRENDIZAJE 02
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
OCTUBRE

Leemos textos narrativos Dos abejas

amigas
Propsito de la sesin
Los nios y nias aprenden a leer cuentos narrativos

Materiales o recursos a utilizar

Libro de comunicacin pg. 130, lpices de colores, papelotes,
plumones y hoja de aplicacin. Hoja de colores , tteres .hojas Bonn
mascaras de animales revistas , tujeras tijera goma.

Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores

a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
Comprende crticamente diversos Se apropia de sistema de
escritura.
tipos de textos escritos en
variadas situaciones
comunicaciones comunicativas
segn su propsito de lectura
Infiere el significado del
mediante su propsito de
texto
interpretacin y reflexin.

INDICADORES
-Reconoce en un texto
escrito
palabras
conocidas que forman
parte de su vocabulario
visual.
-Deduce
las
caractersticas de los
personajes, personas,
animales,
objetos,
lugares en textos de
estructura simple, con
y sin imgenes.

141

DESARROLLO DE LA SESION

MOMENTO
S

ANTES

DURANTE

DESPUES

ESTRATEGIAS

TIEMPO

Se realizan las actividades permanentes

Se presenta a los estudiantes la situacin de comunicacin,
como hemos venido conocindonos y queremos ser ms
amigos, podemos ver ejemplos de amistad en los cuentos.
Queremos ser ms amigos.
Han ledo un cuento de la amistad
Qu personajes eran amigos? Qu saben acerca del cuento?
Los cuentos siempre se presentan en libros?
Se les dice el propsito del da: Hoy vamos a leer un cuento
para aprender acerca de la amistad y el trabajo en equipo
Juegan en el arca de No
Se forman grupos de nios con las mscaras de diferentes
tipos de animales ellos eligen cada animal que quieren ser y
escenifican y cantan en sonidos onomatopyicos de cada
animal En el arca de No todos cantan , todos cantan ,
quieren saber como cantan la vaca , el gato , gallina , abeja ,
caballo. Etc los nios disfrutan el juego.
Planificamos con los nios las actividades que se van a
realizar.
Qu
aprenderemos?
- Leeremos un texto
narrativo

Cmo
aprenderemos?
- Leyendo ,
dibujando , etc.

Qu necesitamos?
Papelote, plumones,
lpices de colores, texto
de comunicacin y fichas
de trabajo

Se establece los acuerdos

Se pide a los estudiantes que hagan predicciones acerca de lo
que tratar el texto a partir de:
Dnde se encuentra escrito? Qu ven? Cmo son los
personajes? Qu creen que hacen? Cmo se sentirn?
Acerca del ttulo: Qu dice? Qu significa la amistad?
Responden: De qu tratar el cuento? Por qu lo creen?
Se anota en la pizarra algunas respuestas.
Pide a los estudiantes que lean el texto en silencio.
Se les pregunta trataba el texto sobre lo que dijeron?
Se les indica que encierren en un crculo cada prrafo
Cuentan cuantos prrafos tiene el texto
Cmo termina el primer prrafo? Cmo empieza el tercer
prrafo? Qu dice la tercera lnea del ltimo prrafo?
Subrayan los personajes.
Se les pregunta En qu prrafo se encuentra el mayor
nmero de veces del nombre Palentina y Nectarina? En qu
prrafo no aparece los nombres de los personajes?
DESPUES DE LA LECTURA :
Se dialoga con los estudiantes acerca del cuento ledo.

142

CIERRE

Cmo son Nectarina y Polentina? Dnde vivian las 2

abejitas? Qu problema tenia Polentina? Qu le suceda a
Nectarina? Qu ocurri en el Panal? Qu decidieron hacer
Polentina y Nectarina para solucionar su problema? Por qu
perdan siempre Polentina y Nectarina? Qu hicieron para
ganar? Qu nos ensea este cuento?
Leemos juntos para que puedan desarrollar la pgina 131-132.
Hacen una pequea ficha y los exponen.
Haciendo siempre la reflexin de este cuento
REFLEXIN
EN GRUPO CLASE
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos?
Qu les ayudo a comprender?
EXTENSIN:
Reciben una ficha y desarrollan en casa.

143

FICHA DE COMPREMSION DE LECTURA

DOS ABEJAS AMIGAS

CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

1.COMO ERA NECTALINA?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.-COMO ERA POLENTINA ?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.- PORQUE ERAN AMIGAS ?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4.- COMO SE AYUDABAN?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5.- ES IMPOTANTE TRABAJAR EN EQUIPO?

144

SESIN DE APRENDIZAJE 03
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032 M.S.T
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
Octubre
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Leemos el texto informativo La cochinilla
Propsito de la sesin
Los nios y nias leern un texto INFORMATIVO
reconocer el propsito del texto.

para

Materiales o recursos a utilizar Texto Pg. Libro 73 Letras

y colores del Per
Palegrafo con el texto, copia del texto. Ficha de aplicacin.
Hoja de colores, tijera, goma, colores, plumones marketing.
Lminas de animales, tierra, macetero-

Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores

a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

Comprende crticamente diversos tipos .Infiere e interpreta el

de textos escritos en variadas
significado de los textos
situaciones comunicativas segn su
escritos.
propsito de lectura, mediante procesos
de interpretacin y reflexin.

INDICADORES

Deduce el propsito de
un texto de estructura
simple con o sin
imgenes

DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S

ANTES

ESTRATEGIAS
Se les da la bienvenida a los alumnos y se conversa con ellos
preguntndoles
Se les pregunta a los nios Qu son los parsitos? Pueden
mencionar alguno? Se les muestra la imagen de unos
parsitos? Qu hacen Dnde pueden vivir? Cmo creen
que consiguen su alimento? Se espera sus respuestas. Se les

TIEMPO

145
dice que el texto que van a leer hoy trata sobre un parasito.
PRE-LECTURA
La maestra muestra una caja donde le dice a los nios
que habr dentro de la caja los nios , motivados contesta
lo que imaginan . forman grupos intercambian experiencias
de lo mencionado
Juego Adivina que es la maestra va caminando con una
caja los alumnos cierran sus ojos y adivinan que es , todos
los nios estn atento a las preguntas .
Se le comunica el propsito de la sesin. Hoy leeremos un el
texto titulado LA COCHINILLA para reconocer el
propsito por el que ha sido escrito.
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para trabajar
en grupo.
DURANTE

DESPUES

Se les entrega la hoja con la lectura y se les pregunta Para

qu vamos a leer?
Se les dice que observen bien el ttulo y toda la lectura
(indicios)
De qu creen que tratara el texto? Para qu nos servir
leerlo? Qu figuras observan? Qu ser la cochinilla?
Dnde vivir? De qu se alimentar? Har algn dao al
hombre?
Se anotan sus hiptesis en la pizarra.
Luego realizan la lectura en forma silenciosa.
La profesora vuelve a leer la lectura y los nios la siguen con
la mirada.
Luego se les pide que lean en cadena por los grupos un
prrafo cada nio. Y van respondiendo preguntas orales de la
lectura. Subrayan la repuesta en el texto. Qu es la
cochinilla? Qu significa la palabra parasito? De qu se
alimenta la cochinilla? De qu forma es til al hombre la
cochinilla? Qu se tie con ellas? Qu otra cosa se puede
pintar con ellas? La cochinilla es un parasito beneficioso o
perjudicial para el hombre? Qu tipo de texto hemos ledo?
Se les pide que expresen con sus propias palabras lo que han
entendido de cada prrafo que van leyendo.
Cada nio en forma voluntaria para expresando lo que
entiende de la lectura, y se hace participar a los nios que no
participan voluntariamente.
Al finalizar la lectura los nios contrastan sus hiptesis.
Ficha de aplicacin. Resuelven una ficha de aplicacin.
Responden preguntas. Con que propsito se habr
escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto?

146

LA COCHINILLA

1.- Dnde vive la cochinilla?

a) En el campo
b) En las tunas
c) En las hojas de las tunas.
2.- La palabra PARASITO significa que
a) Que vive en las hojas de la tuna
b) Que vive aprovechndose de otro ser.
c) Que son muy tiles.
3.- Qu nos proporciona la cochinilla?
a) Un tinte artificial rojo intenso
b) Un tinte
natural rojo -intenso c) Telas de algodn
4.- Se dice que la cochinilla sirve para:
a) Para conseguir comida.
b) Para
preparar el arroz.
c) Para teir telas de
algodn o de alpaca.
5.- Este texto se ha escrito principalmente para:
a) Contarnos una historia.
b) Hablarnos sobre las tunas.
c) Darnos informacin sobre la cochinilla.

147

SESIN DE APRENDIZAJE 04
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032 M.S.T.
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
OCTUBRE
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Leemos el texto informativo ENROSCAR DESENROSCAR
Propsito de la sesin
Los nios y nias leern un texto INFORMATIVO
reconocer el propsito de la lectura

para

Materiales o recursos a utilizar Texto Pg. Libro 179

Letras y colores del Per
Papelografo con el texto , copia del texto . Ficha de
aplicacin. Cartulina. tijera ,goma , colores cartulina ,
hoja de colores temperas , hoja de colores
Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores
a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

Comprende crticamente diversos tipos .Infiere e interpreta el

de textos escritos en variadas
significado de los textos
situaciones comunicativas segn su
escritos.
propsito de lectura, mediante procesos
de interpretacin y reflexin.

INDICADORES

Deduce el propsito de
un texto de estructura
simple con o sin
imgenes

DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S

ANTES

ESTRATEGIAS
Se les da la bienvenida a los alumnos y se conversa con ellos
preguntndoles Qu hicieron en la clase anterior?
Se les muestra imgenes objetos que tienen una tapa que se
enroscan. Se les pregunta Qu tienen en comn? Cmo la
cierran? Se les pregunta si han pensado alguna vez porque
todos se cierran hacia la derecha y se abren hacia la
izquierda? Se espera sus respuestas.
PRE-LECTURA
JUEGO EL DADO
LA PROFESORA pondr en la pizarra seis cartulina cada una
con una pregunta relacionad a la lectura y de esta manera

TIEMPO

148
activara sus conocimientos previos, los alumnos lanzaran un
dado grande de esa manera respondern las preguntas , de
acuerdo al numero que obtengan en el dado se descubrirn
las palabras que no conozca
Se le comunica el propsito de la sesin. Hoy leeremos un el
texto EMROSCAR Y DESENROSCAR para reconocer el
propsito del texto.
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para trabajar
en grupo.

DURANTE

DESPUES

Se les entrega la hoja con la lectura y se les pregunta Para

qu vamos a leer?
Se les dice que observen bien el ttulo y toda la lectura
(indicios)
De qu creen que tratara el texto? Para qu nos servir
leerlo? Qu figuras observan? Qu tipo de texto ser?
Se anotan sus hiptesis en la pizarra.
Luego realizan la lectura en forma silenciosa.
La profesora vuelve a leer la lectura y los nios la siguen con
la mirada.
Luego se les pide que lean en cadena por los grupos un
prrafo cada nio. Y van respondiendo preguntas orales de la
lectura. Subrayan la repuesta en el texto.
Se les pide que expresen con sus propias palabras lo que han
entendido de cada prrafo que van leyendo.
Cada nio en forma voluntaria para expresando lo que
entiende de la lectura, y se hace participar a los nios que no
participan voluntariamente.
Se les hace preguntas en forma oral sobre la lectura y los
nios subrayan la respuesta que se encuentra en el texto.
Al finalizar la lectura los nios contrastan sus hiptesis.
Ficha de aplicacin. Resuelven una ficha de aplicacin.
Responden preguntas. Con que propsito se habr
escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto?

149

150

FICHA DE COMPRENSION LECTORA

ENROSCAR Y DESENROSCAR
1.- Cul es el ttulo de la lectura?
____________________________________________________________
___________
2.-Segn el texto Cmo se abren y cierran la tapa de los
frascos?

____________________________________________________________
______________________
3.- Por qu todos los pases se han puesto de acuerdo
para que todas las cosas que se enroscan y desenroscan se
fabriquen de la misma manera?
a) Para que todos se cierren hacia la derecha.
b) Para poder abrir hacia un lado y cerrar hacia el otro, sin
importar el lugar del mundo en el que
Ests.
c) Para tapar un frasco y una lata.
4.- Este texto se ha escrito para:
a) Contarnos una historia.
b) Para entretenernos
divirtindonos c) Para darnos una informacin.

151

SESIN DE APRENDIZAJE 05
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
Octubre
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Leemos el texto INSTRUCTIVO EL CEVICHE
Propsito de la sesin
Los nios y nias leern un texto INSTRUCTIVO para
reconocer las ideas principales del texto
y reconocer
secuencia temporal.

Materiales o recursos a utilizar texto el ceviche LIMON

cebolla ,apio lamina ,papeles de colores , cinta de
colores ,
Papelografo con el texto, copia del texto . Ficha de
aplicacin.
Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores
a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

Comprende crticamente diversos tipos Recupera informacin de

diversos tipos de textos
de textos escritos en variadas
escritos.
situaciones comunicativas segn su
propsito de lectura, mediante procesos
de interpretacin y reflexin.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos,

Localiza informacin
ubicada entre los
prrafos de diversos
tipos de textos de
estructura simple con
imgenes y sin ellas.
Opina sobre las
acciones y los hechos
en textos de estructura
simple, con o sin
imgenes.

152
DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S

ANTES

DURANTE

DESPUES

ESTRATEGIAS
Se les pregunta que han comido ayer en el almuerzo. Se
conversa con ellos sobre los platos que mama prepara.
Alguno de ustedes le ayuda a su mama en la cocina? De qu
forma la ayuda? Quin sabe cmo se prepara una limonada?
Una ensalada Los nios voluntariamente dialogan sobre
sus comidas favoritas y como se preparan.
Se le comunica el propsito de la sesin. Hoy leeremos un el
texto instructivo para reconocer la forma como se
prepara..
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para trabajar
en grupo.
Se les entrega la hoja con la lectura y se les pregunta Para
qu vamos a leer?
Se les dice que observen bien el ttulo y toda la lectura
(indicios)
De qu creen que tratara el texto? Para qu nos servir
leerlo? Qu figuras observan? Qu tipo de texto ser?
Se anotan sus hiptesis en la pizarra.
Luego realizan la lectura en forma silenciosa.
La profesora vuelve a leer la lectura y los nios la siguen con
la mirada.
Luego se les pide que lean en cadena por los grupos un
prrafo cada nio. Y van respondiendo preguntas orales de la
lectura. Subrayan la repuesta en el texto.
Se les pide que expresen con sus propias palabras lo que han
entendido de cada prrafo que van leyendo.
Cada nio en forma voluntaria para expresando lo que
entiende de la lectura, y se hace participar a los nios que no
participan voluntariamente.
Se les hace preguntas en forma oral sobre la lectura y los
nios subrayan la respuesta que se encuentra en el texto.
Qu partes tiene este tipo de texto? Que texto es ?
Cules son los ingredientes? Cmo empieza la preparacin?
Etc Al finalizar la lectura los nios contrastan sus hiptesis.
Ficha de aplicacin. Completan un organizador visual
con la informacin del texto LOS NIOS JUGARAN A
ORDENAR LOS INGREDIENTES PASO A PASO lo que
sucedi primero , segundo, tercero y ordenara palabras
de los ingredientes a utilizar en cartulina de esa manera
tendr una secuencia de orden
: titulo- ingredientes procedimientos - enseanza
Responden preguntas. Con que propsito se habr
escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto?

TIEMPO

153

CEVICHE.
Ingredientes
1 kg de pescado fresco
3 cebollas medianas
10 limones
5 ajes limos picados
Pimienta
Sal
1 cuchara de culantro picado
3 dientes de ajo chancados
1 lechuga
3 camotes amarillos
2choclos
1 aj limo cortado en rodajas para decoracin
Preparacin:
Primero, cocinar el choclo y los camotes, pelarlos y cortarlos en rodajas.
Luego, lavar el pescado con agua y sal, cortarlos en trozos pequeos, del
mismo modo, cortar la cebolla a la pluma y lavarla.
Despus, poner el pescado en una fuente y sazonar con ajo chancado y sal.
Aadir el aj limo picado y el limn recin exprimido, la pimienta y el culantro.
Dejarlo reposar 10 minutos y probar el picante del jugo. Colocar la cebolla
encima del pescado.
Finalmente, adornar la fuente con el choclo, el camote y las hojas de lechuga.
1.-Qu

se debe hacer antes de preparar el ceviche?

a
Reunir los ingredientes.
b
Servir el ceviche.
c
Lavar la cocina.
2.- Cul es el orden correcto de las palabras?
a
Primero, despus, luego y finalmente
b
Primero, luego, despus y finalmente
c
Finalmente, despus, luego y primero
3.- Para qu se aade el aj al ceviche?
a
Para adornar el plato.

154

b
c

Para que sea picante.

Para un rico sabor.

4.-Para qu se escribi este texto?

a
Para dar a conocer la preparacin del ceviche.
b
Para darnos una opinin.
c
Para contarnos la historia del ceviche.
5.-Te parece importante este texto?
a
Si
b) No
Por qu? ______________________________________________________

155

LISTA DE COTEJO
SEGUNDO GRADO

Comprende textos escritos.

ALUMNOS

Lo hace

Localiza informacin ubicada

entre los prrafos de
diversos tipos de textos de
estructura simple con
imgenes o sin ella.

Lo hace con
apoyo

Opina sobre las acciones y

los hechos en textos de
estructura simple con o sin
imgenes.

No lo hace

156

SESIN DE APRENDIZAJE 06
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032 M.S T.
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
NOVIEMBRE
DOCENTE
:
Olga Cama Nicho
Leemos el texto Criando cuyes
Propsito de la sesin
Los nios y nias leern un texto narrativo una carta,
reconocen la silueta o estructura externa y ubican
informacin.

Materiales o recursos a utilizar Texto Pg. 86 del libro

Letras y colores del Per
Papelografo con el texto , copia del texto , colores, hojas
lamina, tarjetas de colores plumones ,. Ficha de
aplicacin.
Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores
a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

Comprende crticamente diversos tipos . Recupera informacin de

de textos escritos en variadas
diversos textos escritos.
situaciones comunicativas segn su
propsito de lectura, mediante procesos
de interpretacin y reflexin.

INDICADORES

Localiza informacin
en un texto con algunos
elementos complejos
en su estructura y con
vocabulario variado.
Reconoce la silueta o
estructura externa de
una carta.

157
DESARROLLO DE LA SESION

MOMENT
OS

ESTRATEGIAS

Se les da la bienvenida a los alumnos y se conversa con

ellos PRE-LECTURA Se comentan y se muestran a los
personajes usando tteres para hablar de la caractersticas
de algunos animales a s Qu hicieron? Se entrega la ficha
ANTES
de lectura,
Se les pregunta. Con quienes viven? Tienen s familiares
que vivan lejos? Qu saben de ellos? De qu manera se
comunican ? Qu son las cartas? Han visto alguna? Qu
partes tiene?
Se le comunica el propsito de la sesin. Hoy leeremos
una carta y reconoceremos su forma o estructura
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para
trabajar en grupo
Levantar la mano para hablar
Escuchar atentamente al que habla..
DURANTE Se les entrega la hoja con la lectura y se les pregunta Para
qu vamos a leer
Se les dice que observen bien el ttulo y toda la lectura
(indicios)
De qu creen que tratara el texto ? Para qu nos servir
leerlo? Qu figuras observan? Qu tipo de texto ser?
Se anotan sus hiptesis en la pizarra.
Luego realizan la lectura en forma silenciosa.
La profesora vuelve a leer la lectura y los nios la siguen
con la mirada.
Luego se les pide que lean en cadena por los grupos un
prrafo cada nio.
.Cmo empieza la carta? Quin la escribi ?A quin va
dirigida? Qu le cuanta en la carta? Cmo termina la
carta? Qu tipo de texto es ? Para qu sirve la carta?
La profesora realizara el juego de simon dice para realizar
el juego que se le da a cada nio expresar lo que no
entiende y lo realiza con sus propias palabras y acciones
Se les pide que expresen con sus propias palabras lo que
han entendido de cada prrafo que van leyendo.
Cada nio en forma voluntaria para expresando lo que
entiende de la lectura, y se hace participar a los nios que
no participan voluntariamente.
Se les hace preguntas en forma oral sobre la lectura y los
nios subrayan la respuesta que se encuentra en el texto. .
Cmo empieza la carta? Quin la escribi ?A quin va
dirigida? Qu cuenta Vernica en la carta? Cmo termina
la carta? Qu tipo de texto es ? Para qu sirve la carta?
Al finalizar la lectura los nios contrastan sus hiptesis.
DESPUES
Ficha de aplicacin. Resuelven una ficha de aplicacin.
Responden preguntas. Con que propsito se habr

TIEMPO

158
escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto?

COMPRENSION DE LA LECTURA.

1.- Quien escribi la carta?

a) Pedro
b) Vernica

c) La mam

2.- La carta fue escrita para:

a) Contarle a su mam que tiene un cuy.
b) Contarle a Vernica que su mam le regalo un cuy.
c) Contarle a Pedro que su mam le regalo un cuy.
3.- De qu lugar es Vernica?
a) Lima
b) Chota
4.- Cundo escribi Vernica la carta?
a) 25 de agosto
b) 15 de agosto

c) Cuzco

c) 5 de agosto

5.- Ordena segn sucedieron los hechos en la lectura.

___ La mam curo al cuy con el zumo de diferentes plantas.
___ Le regalaron un cuy a Vernica.
___ El cuy se recuper y tuvo cuatro lindos cuyes bebes.
___ El cuy se enferm porque Vernica le daba mucha yerba.

159

SESIN DE APRENDIZAJE 07
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N2032 M.S.T
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
NOVIEMBRE
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Escribimos una carta a un amigo
Propsito de la sesin
Escribimos una carta a un amigo,
textualizando y revisando nuestro texto.

planificando,

Materiales o recursos a utilizar Texto Pg. 86 del libro

Letras y colores del Per
Papel bond, fotocopias colores etc. Cartulina de colores,
goma ,tijeras lminas de colores, papeles de
colores,goma , cinta masketing,plumones
Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores
a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

Produce textos escritos.

Textualiza con claridad sus

ideas segn las
convenciones de la
escritura.

.Escribe textos diversos

con temticas y
estructuras textual
simple en el nivel
alfabtico, de acuerdo a
la situacin
comunicativa, y a sus
conocimientos previos
considerando el tema,
el propsito y el
destinatario.

160
DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S

INICIO

DESARROL
LO

ESTRATEGIAS
Se les da la bienvenida a los alumnos y se conversa con ellos
preguntndoles Qu hicieron en la clase anterior?
Pre lectura
Realizan el juego adivina que es
La maestra muestra una caja mgica adivina que es lo
que habr en la caja los nios se muestran muy motivados el
juego adivina que es consiste en que es lo nios y nias
adivinaran lo hay dentro de la caja los nios dialogan entre
ellos .
Se les pregunta Que partes creen que tiene una carta? Para
qu sirve la carta? Qu tipo de texto es?
Se anota sus respuestas
Se le comunica el propsito de la sesin. HOY
PRODUCIREMOS UN TEXTO (CARTA) A UN AMIGO O
FAMILIAR Y TENDREMOS EN CUENTA SUS PARTES.
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para trabajar
en grupo.
Completan un cuadro de planificacin Qu vamos a escribir?
Para qu ? Cmo lo haremos? Quin lo leer?
Revisamos el texto anterior Criando cuyes Reconocen que es
una carta
Se les entre en tarjeta de colores las partes de una carta
LIGAR Y FECHA - NOMBRE - SALUDO - CUERPO DE LA CARTA
DESPEDIDA - FRMA
Y las colocan en el texto que han ledo sealando
adecuadamente donde corresponden las partes.
Proceden a textualizar su carta. Realizando su primer borrador.
Revisan su carta para observar sus errores, los corrigen y
proceden a escribir la versin final de su carta.
Revisan su carta mediante el siguiente cuadro.
En mi carta se observa
SI
NO
Que he utilizado correctamente las
maysculas.
Posee todas las partes de una carta.
Se entiende lo que he escrito.
He utilizado el punto aparte

CIERRE

Responden preguntas. Con que propsito se habr

escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto?

TIEMPO

161

LISTA DE COTEJO
2 GRADO ESCRIBIMOS UNA CARTA.
Nombre del nio (a)

Lo hace
lo hace

COMP: Comprensin de textos.

CAPACIDAD. Textualiza con claridad sus ideas
segn las convenciones de la escritura.
Establece el
Textualiza su carta
propsito, el emisor y con coherencia,
el destinatario de su
teniendo en cuenta
carta.
sus partes.

Lo hace

__ No

162

SESIN DE APRENDIZAJE 08
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032 M.S.T
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
NOVIEMBRE
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Leemos el texto instructivo TUTTI FRUTTI
Propsito de la sesin
Los nios y nias
leern un texto instructivo
parafrasearan y respondern preguntas,

lo

Materiales o recursos a utilizar Texto Pg. 102 del libro

Letras y colores del Per
Papelografo con el texto , copia del texto . Ficha de
aplicacin.
Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores
a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS
Comprende crticamente diversos tipos de
textos escritos en variadas situaciones
comunicativas segn su propsito de
lectura, mediante procesos de
interpretacin y reflexin.

CAPACIDADES
. Identifica informacin en
diversos tipos de textos segn su
propsito con algn elemento
complejo en su estructura y con
vocabulario variadas.
- Parafrasea lo que va
entendiendo del texto.

INDICADORES
Localiza informacin en
un texto con algunos
elementos complejos en
su estructura y con
vocabulario variado.
Organiza sus ideas para
expresar con sus propias
palabras lo que entiende
del texto.

163
DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S

ANTES

DURANTE

DESPUES

ESTRATEGIAS

TIEMPO

Se les da la bienvenida a los alumnos y se conversa con ellos

preguntndoles Qu hicieron en la clase anterior?
Se les pregunta Qu juegan cuando estn con sus amigos en
el recreo? Cul es el nombre de sus juegos? Se les pide que
voluntariamente expliquen cmo es el juego que ms les
gusta? Realizan la expresin verbal y motriz. Salen al patio en
un crculo los nios expresan sus gustos , los que ms les
gusta de3 sus amigos ,luego lo hacen grficamente
Se le comunica el propsito. Hoy jugaremos en el
patio .juego del mejor amigo Lo explicaran con sus propias
palabras y reconocern sus partes para .culminar
,comentando y escribiendo
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para trabajar
en grupo.
Se les entrega la hoja con la lectura y se les pregunta Para
qu vamos a leer?
Se les dice que observen bien el ttulo y toda la lectura
(indicios)
De qu creen que tratara el texto ? Para qu nos servir
leerlo? Qu figuras observan? Qu tipo de texto ser?
Se anotan sus hiptesis en la pizarra.
Luego realizan la lectura en forma silenciosa.
La profesora vuelve a leer la lectura y los nios la siguen con
la mirada.
Luego se les pide que lean en cadena por los grupos un
prrafo cada nio. Y van respondiendo preguntas orales de la
lectura. Subrayan la repuesta en el texto.
Se les pide que expresen con sus propias palabras lo que han
entendido de cada prrafo que van leyendo.
Cada nio en forma voluntaria para expresando lo que
entiende de la lectura, y se hace participar a los nios que no
participan voluntariamente.
Se les hace preguntas en forma oral sobre la lectura y los
nios subrayan la respuesta que se encuentra en el texto.
Al finalizar la lectura los nios contrastan sus hiptesis.
Ficha de aplicacin. Resuelven una ficha de aplicacin.
Responden preguntas. Con que propsito se habr
escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto?

164

COMPRENSION DE LA LECTURA.
1.- Cmo empieza el juego?

____________________________________
2.- Qu se escribe en la primera fila?
a) Tu nombre
b) Las palabras : nombre, animal, fruta y cosa.
c) Pedro , pato, pera, pito
3.- Cmo empiezan a escribir?
a) Uno empieza primero, luego el segundo.
b) Solo uno escribe.

c) Todos a la vez.

4.- Qu partes tiene este texto?

___________________________________________________________________
5.- La intencin de este texto es :
a) Contarnos una historia.
b) Ensearnos como se juega un juego.
c) Hacernos rer.

165

SESIN DE APRENDIZAJE 09
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2070 N.S.C
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
NOVIEMBRE
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Leemos el texto narrativo La historia del Peine
Propsito de la sesin
Los nios y nias leern un texto NARRATIVO
para
reconocer las ideas principales del texto y respondas ideas
del nivel criterial.

Materiales o recursos a utilizar Texto Pg. Libro 68 y69

Letras y colores del Per
Papelografo con el texto , Titeres de los personajes
.goma ,tijera ,papeles de colores papel bon ,copia del
texto . Ficha de aplicacin.
Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores
a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

Recupera informacin de
diversos tipos de textos
escritos.

Comprende crticamente diversos tipos

de textos escritos en variadas
situaciones comunicativas segn su
propsito de lectura, mediante procesos Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
de interpretacin y reflexin.

textos escritos,

Localiza informacin
ubicada entre los
prrafos de diversos
tipos de textos de
estructura simple con
imgenes y sin ellas.
Opina sobre las
acciones y los hechos
en textos de estructura
simple, con o sin
imgenes.

166
DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S
L
INICIO

DESARROL
LO

CIERRE

ESTRATEGIAS
Se les da la bienvenida a los alumnos y se conversa con ellos
preguntndoles Qu hicieron en la clase anterior?
Pre-lectura
Juegos con canciones , entonan cantos pin pon y
representan motrizmente con libertad la letra de la cancin ,
donde expresan su creatividad ,solidaridad .
Se les pregunta de qu trata la cancin que hacen ellos antes
de venir al colegio Cmo se alistan? Quin los ayuda?
Cules son las rutinas de limpieza que realizan para verse
bien? Por qu es importante estar limpios? Han escuchado
alguna vez la expresin buena presencia Que querr
decir?
Se le comunica el propsito de la sesin. Hoy leeremos un el
texto narrativo La historia del peine para para opinar
sobre su mensaje.
Plantean sus acuerdos de convivencia necesarios para trabajar
en grupo.
Se les entrega la hoja con la lectura y se les pregunta Para
qu vamos a leer?
Se les dice que observen bien el ttulo y toda la lectura
(indicios)
De qu creen que tratara el texto? Para qu nos servir
leerlo? Qu figuras observan? Qu tipo de texto ser?
Se anotan sus hiptesis en la pizarra.
Luego realizan la lectura en forma silenciosa.
La profesora vuelve a leer la lectura y los nios la siguen con
la mirada.
Luego se les pide que lean en cadena por los grupos un
prrafo cada nio. Y van respondiendo preguntas orales de la
lectura. Subrayan la repuesta en el texto.
Se les pide que expresen con sus propias palabras lo que han
entendido de cada prrafo que van leyendo.
Cada nio en forma voluntaria para expresando lo que
entiende de la lectura, y se hace participar a los nios que no
participan voluntariamente.
Se les hace preguntas en forma oral sobre la lectura y los
nios subrayan la respuesta que se encuentra en el texto.
Quines son los personajes? En qu lugar suceden los
hechos? Cmo se inicia la historia? Cul es el nudo o
problema? Cmo se resuelve o desenlaza la historia? Qu
enseanza nos deja esta historia? Sera importante asearse y
penarse? Qu piensan al ver a una persona despeinada y
desarreglada ? Por qu ser importante el cuidado
personal?
Al finalizar la lectura los nios contrastan sus hiptesis.
Ficha de aplicacin. Completan un organizador visual
con la informacin del texto : titulo- personajes lugarinicio nudo desenlace- enseanza

TIEMPO

167
Responden preguntas. Con que propsito se habr
escrito este texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto .

FICHA DE COMPRENSION LECT0RA

168

169

LISTA DE COTEJO
SEGUNDO GRADO

Comprende textos escritos.

ALUMNOS

Lo hace

Localiza informacin ubicada

entre los prrafos de
diversos tipos de textos de
estructura simple con
imgenes o sin ella.

Lo hace con
apoyo

Opina sobre las acciones y

los hechos en textos de
estructura simple con o sin
imgenes.

No lo hace

170

SESIN DE APRENDIZAJE 10
DATOS INFORMATIVOS:
I.E
:
N 2032 M.S.T.
GRADO
:
2
AREA
: Comunicacin
FECHA
:
NOVIEMBRE
DOCENTE
:
OLGA CAMA NICHO
Propsito de la sesin
Leemos un texto, planificando, textualizando y revisando
nuestro texto.

Materiales o recursos a utilizar Texto El len que no

saba leer http.com 200020
Papel bond, fotocopias colores etc. Cartulina de colores.

Aprendizajes esperados: Competencias, capacidades e indicadores

a trabajar en la sesin.
COMPETENCIAS

CAPACIDADES

. Comprende crticamente diversos

tipos de textos escritos en variadas
situaciones comunicativas segn su
propsito de lectura, mediante procesos
de interpretacin y reflexin

Identifica informacin en
diversos tipos de textos
segn su propsito con
algn elemento complejo en
su estructura y con
vocabulario variadas.
Parafrasea lo que va
entendiendo del texto.

INDICADORES

Localiza informacin
en un texto con
algunos elementos
complejos en su
estructura y con
vocabulario variado.
Organiza sus ideas para
expresar con sus
propias palabras lo que
entiende del texto.
.

DESARROLLO DE LA SESION
MOMENTO
S

INICIO

ESTRATEGIAS
Se les da la bienvenida a los alumnos y se conversa con ellos
preguntndoles
Pre lectura
Se le menciona los personajes de la lectura en los tteres, el

TIEMPO

171
len ,escarabajo,hipoptamo,mono,mona .utiliza los
personajes para representar las caractersticas de cada animal
, los sonidos de cada uno de ellos
Las costumbres de cada animal realizan el sonido
onomatopyicos

DESARROL
LO

CIERRE

Se entrega a cada estudiante una ficha para que ellos

sepan describir lo que van a realizar de cada animal
Durante la lectura leen en silencio y subrayan las palabras
que no conocen las profesora aclaran las palabras y juegan
a simn dice a ordenar las oraciones

Los nios juegan a ordenar las lecturas desordenada

palabras en oraciones que indican la profesora gana el grupo
que mejor ordena
Responden preguntas. Con que propsito se habr escrito este
texto?
Qu aprendimos hoy?
Cmo lo hicimos? ?
Fue sencillo? Por qu?
Para qu nos puede servir este texto?

172

RESPONDE A LAS SIGUENTES PREGUNTAS

1.-Porque el len no le importaba saber escribir?

2.- Porque el len no le gusto lo que escribi el mono?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.- Qu cosa quera escribir verdaderamente el len?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4-Porque el len no le gusto lo que escribi el hipoptamo?

173

Juegos de roles imaginacion y creatividad con los nios de

2do grado

Comprensin de textos lecturas

174

Juegos de integracin

175

Juegos de modelamiento

176

177

178

179

180

181