Estudiante: Constanza Romn Ponisio

Tutor: Marcelo Garrido Pereira

Agosto de 2013

11100272

Son tiempos en que interaccin

y subjetividad, encuentro y
conflicto, dilogo y
participacin,
diferencia e igualdad,
distribucin y reconocimiento,
cambio y resistencia constituyen
categoras tiles para
aprehender dicha complejidad
social.

En la escuela del mundo al revs, el

plomo aprende a flotar y el corcho, a
hundirse. Las vboras aprenden a
volar y las nubes aprenden a
arrastrarse por los caminos"
(Galeano, 1998)

Rancire
Arendt
Bordieu
Ibaez

Capacidad
crtica,
compromiso y
responsabilidad

Skliar,
Dubet,
Zeichner
Pozo

Barnechea
CIMAS
CEAAL.

(Re) lecturas
de los
cdigos
culturales

Actores
escolares

Sistematizar
la
experiencia

Escudero
Flecha
Bolvar

Comunidades
que aprenden

Bruner, Molina,
Cassasus; Giroux,
Freire, Dussel
Magendzo

Emancipacin
de las
estructuras
tradicionales

Relacin
entre
reflexin
accin

Educacin popular
Colectivo Diatriba
Escuelas Libres

Schn
Perrenoud
Hargreaves

Coconstruccin
de saberes

Massey
Harvey
Santos

 Cambio de giro que fortalece el rol de los

aspectos subjetivos de los grupos humanos

y, que requiere la promocin de la
inclusin y diversidad de quienes habitan
la escuela, aumentando los grados de
apropiacin y participacin para convertirla
en un ESPACIO en el cual la calidad de las
relaciones permita la mxima expresin
las capacidades para transformar su
misma naturaleza y de quienes lo rodean
en un marco de JUSTICIA SOCIAL.
Entonces,
cmo entender la justicia dentro de la escuela?
cmo se puede promover espacios escolares que
promuevan el aprendizaje de todos y todas?

Creencias

Prcticas

Discursos

Decisiones

 Indagar en los sentidos y significados

que los docentes le otorgan a sus

prcticas pedaggicas en el marco de
un proceso de apoyo pedaggico
desarrollado en conjunto con el
coordinador
acadmico
y
las
profesoras del departamento de
Historia y Ciencias Sociales de un
liceo polivalente de la zona suroriente
de la regin metropolitana.

Actores
escolares

Justicia

Espacio

Escuela

Alteridad

Justicia: Armona social

mediante la distribucin
balanceada de los bienes
comunes, de acuerdo a las
capacidades, necesidades y
mritos de quienes integraban
la polis. (Aristteles)
El hombre justo es aquel que
hace uso de su razn,
actuando con moderacin en
la bsqueda de la verdad.
(Platn)

Enfoque contractualista, que

busca un acuerdo comn par
asegurar la armona (Hobbes,
Locke, Kant, Rosseau)
Segunda mitad del siglo XX el
enfoque utilitarista realzaba la
equidad como principio para
que se produjera la mxima
satisfaccin de los sujetos sin
que ello fuera en detrimento
de algunos.
Eleccin racional en la
distribucin de bienes desde los
principios de libertad, igualdad,
necesidad, mrito y diferencia,
compensando el estado natural
de las sociedades.(Rawls)

Enfoque liberal comunitarista

Proceso subjetivo que
concierne al ser y ser con
otros, y que en un contexto de
respeto cultural, permite a las
personas convivir dentro de un
marco de polticas de
identidad que favorecen
relaciones sociales justas.
RECONOCIMIENTO
Propuesta que concibe a la
justicia como participacin,
sobre todo de los excluidos por
alguna causa en la distribucin
equitativa de bienes, y el acceso
a oportunidades, espacios de
deliberacin y ejercicio de
poder. (Fraser)
Polticas de la diferencia:
acceso al uso del
lenguaje/dilogo

Se cree urgente repensar el rol

de la escuela, sobre todo en
torno a cules son las
posibilidades de que los
diversos actores sean
reconocidos sujetos de
derechos y, por tanto, puedan
participar activamente en la
construccin de su identidad y
la de otros.
Cules son las posibilidades
de que los diversos actores
sean reconocidos sujetos de
derechos y, por tanto, puedan
participar activamente en la
construccin de su identidad y
la de otros?

Pedagoga de la igualdad v/s Pedagoga de la diferencia

Profesor
Estudiante

Aprendizaje:
Experiencia
Huellas produccin espacial

Trayectorias discursos-accionescreencias- interacciones- tensinconsenso

Las nuevas concepciones de la escuela y la relacin entre profesor y estudiante, consideran la promocin de espacios
reflexivos, en donde ambos aportan desde sus prcticas, expectativas y creencias a levantar propuestas educativas que
promuevan la diversidad.
COMUNIDADES QUE APRENDEN: Espacios en donde profesores y estudiantes se comprenden y relacionan.
(Hargreaves, 2004)

Posicionndose dentro del

enfoque de la alteridad, pone en
tela de juicio aquellos argumentos
que se han centrado ms en
definir y demarcar a los diferentes,
que entender la diferencia como
una categora constitutiva de la
educacin actual: su diferencia es
un obstculo o una potencialidad
para el aprendizaje?
hay posibilidades para que la relacin
educativa aporte en el reconocimiento
mutuo y el afianzamiento de la identidad que
cada uno de ellos (re) construye?

Se crean instancias para que el otro emerja,

hable, exprese y sea?

 El espacio es asumido como un producto social en que interactan y coexisten

diversos actores que traen consigo, creencias, intereses y propsitos

De esta manera, el espacio no es esttico, sino que es producto de la relacin dinmica

entre interpelaciones e interacciones a nivel local y global.

De qu manera la escuela gestiona los mecanismos de control, relaciones de poder y simbolismos que se expresan en los

discursos y prcticas que llevan a cabo sus actores? qu tensiones y encuentros podemos reconocer entre los actores
escolares? los discursos escolares pueden o no traducirse en prcticas espaciales que fomenten la diversidad?

Propsito de la Investigacin
Indagar

en los sentidos y
significados que los docentes
le otorgan a su rol y sus
prcticas pedaggicas en el
marco de un proceso de apoyo
pedaggico.

Objetivos
General:
Comprender el reconocimiento de quienes participan en la

construccin de un espacio escolar de aprendizaje, desde el

discurso de un equipo docente que reflexiona en torno a un
proceso de apoyo pedaggico.

Especficos:
Identificar la emergencia de los diversos actores dentro de

una reflexin docente sobre un proceso de apoyo

pedaggico.

Describir el significado que se le da a los actores escolares

en el proceso de reflexin pedaggica.

Interpretar la legitimidad que se le otorga en la reflexin a la

participacin de los actores en la construccin de espacios

escolares de aprendizaje.

ANLISIS CRTICO
DEL DISCURSO

UNIDAD DE
ANLISIS:
DISCURSOS

ENFOQUE
COMPRENSIVOy

ESTUDIO DE CASO:
PROCESO DE APOYO
PEDAGGICO

MUESTRA: GRUPOS
DE DISCUSIN EN EL
MARCO DE LA
SISTEMATIZACIN

Condiciones que sustentaron la experiencia de apoyo

pedaggico.

Criterios de trabajo que enmarcaron su implementacin

durante el semestre.

Hitos y temticas relevadas por los participantes que

desde sus percepciones potenciaron la experiencia de
apoyo pedaggico

Alcances del proceso de apoyo pedaggico para el

despliegue de la asignatura y el quehacer docente.

Desafos para el trabajo colaborativo entre docentes de la

mismas asignatura y el resto del equipo.

Dimensiones
abordadas

REFERENTES
TERICOS

Consenso: espacio comn para el

trabajo y la reflexin
Trminos de referencia
Establecimiento de reglas

Temticas de inters y emergentes: proyeccin

a otros equipos docente.

Clima de trabajo
Trayectoria compartida
Validacin de competencias
Empata

Modalidades de trabajo: proyecciones

Yo creo que esto tiene que ver un poco con la toma de

decisiones, la flexibilidad en el proceso, si bien es cierto
tiene que existir un cronograma de trabajo, en el trabajo
que nosotros hacemos todos los das se nos van
generando cuestionamientos distintos. Entonces que se
estudiara la posibilidad de irlos trabajando o de irlos
insertando dentro de lo que ya estaba agendado me
parece enriquecedor

siento que hubo harta empata al trabajar, ser cuidadoso,

Dilogo entre prctica y teora que abre espacios para la

deliberacin y de decisin que los constituye como
equipo. (Fraser, 2008)

Relacin entre la validacin y la empata para trabajar en la

construccin de un espacio de trabajo conformado por las
trayectorias de quienes lo habitan. Massey (2008).

de qu manera poder aportar y no poner en la mesa cosas

que obstaculizaran el trabajo. Me da la impresin de que
esa es una caracterstica importante para el proceso de
reflexin derive en cosas positivas, porque si no tambin
podramos generar reflexiones que obstaculicen la accin."

Reflexin sobre la accin

Anlisis y retroalimentacin de la enseanza
Evaluacin desempeo docente
Estrategias de aprendizaje atingentes.
Desafos

Espacio de reflexin
Tiempos para el fortalecimiento del

ejercicio docente.

Trabajo en comn
Instancias de aprendizaje

Desafos

A m tambin me parece que todo el trabajo que hemos

hecho es una herramienta que nos facilita el trabajo, en
ciertas formas que me hizo mirarme mucho, me hizo
revisar mucho lo que estaba haciendo, cuestionarme
algunas cosas, darme cuenta de errores

"Como me proyectara entonces, no perder este espacio

Instancias que dieron paso a la reflexin en torno a la

estructura curricular de la asignatura (Magendzo,
1998), y su relacin con la accin educativa para el
reconocimiento de quien ensea y quien aprende.
(Schn, 1998).

Exigencia para relaciones justas para el trabajo

comn, y aporte a la apreciacin social. Construccin
identitaria desde el cual sus capacidades, intereses y
motivaciones
alcancen
su
pleno
desarrollo.
(Nusbaum, 1992, Sen, 1996, Taylor, 2010)

de reflexin porque yo era ms accin que reflexin, me

pillaba el tiempo y no poda hacer mucho, y me ha servido
mucho tener estos espacios de reflexin para saber qu es
lo que estoy haciendo, no perder el espacio porque es muy
importante"

Roles en accin

Abordaje del currculum

Flexibilidad

Alcances de una unidad de aprendizaje

Aportes

Apropiacin curricular

Trabajo dinmico: intereses, propuestas,

Transversalidad: Cmo? por qu? para qu?

necesidades, motivaciones.

() aqu resalto el ltimo ejercicio que hicimos que

fluy, era tal el dominio que tenamos los 3 que tuvimos
que hacer una pauta, haba algo comn, nos convoca el
tema y eso lo encuentro sper bueno

Instancias para conocer el trabajo que realiza el resto

de los actores escolares, y con ello resignificar la
dinmica escolar para fomentar relaciones de
colaboracin sustentadas en el reconocimiento de las
capacidades que se ponen al servicio de la reflexin y
el trabajo comn. (Garrido, 2012)

() me llam la atencin cuando hablamos sobre el tema

de la visin crtica. ()creo que hace sentido para las

asignaturas en todos los niveles y en distintos temas,
entonces en la conversacin que tuvimos finalmente de
cmo llevar al aula el tema de la visin crtica, cmo rescatar
la visin crtica de los alumnos, eso me hizo harto sentido.

Cmo el equipo reconoce al estudiante como sujeto

que aprende, con sus necesidades y motivaciones
particulares, y tambin los esfuerzos que requieren de
los docentes con quienes se relacionan? (Arendt, 1996)

Alcances de la enseanza
Proceso de planificacin
Ajustes en funcin de los resultados en el

aprendizaje

Propsitos formativos y modalidades de

enseanza

"(...)yo creo que la reflexin en accin, si bien es un proceso

individual adquiere sentido cuando lo hago con otros, es
decir, por ejemplo cuando al hacer una clase ms para
profundizar la visin crtica nos preguntamos perderemos
tiempo o ganamos? y dijimos, ganamos

Formas en que la enseanza se hace cargo de la

diversidad de estudiantes que habitan en su
comunidad, y junto con ello, los grados de
legitimidad que pueden alcanzar en su formacin,
desde sus capacidades y motivaciones personales.
(Skliar, 2002)

Estudiante: de objeto a sujeto

Intereses, motivaciones, necesidades y

caractersticas.

Libertad de elegir
Autonoma y legitimidad en el aprender

"Cuando

empezamos a mirar el tema de la crtica, porque de ah

partimos: cuando nos quedamos pegados en el concepto de que los
alumnos sean crticos, pero qu es ser crtico? porque podramos
encontrar a una persona sper critica pero es del otro lado del rio,
de la otra orilla pero no de la ma. Entonces, cul es el tipo de critica
que estamos esperando todos, si tiene todos los elementos de la
crtica?, ah se empieza a pensar si estoy o no de acuerdo (...)"

En otras palabras, que el estudiante tenga acceso a

desarrollar sus habilidades y profundizar sus
opiniones sobre el mundo en que habita y se relaciona
(Bruner, 1987), garantizando con ello que la
experiencia se transforme en vector para el
aprendizaje. (Skliar, 2009)

Levantamiento
de propuestas
desde
necesidades e
intereses

PARTICIPACIN:

para la construccin de una

visin y misin compartida

Toma de
decisiones
colectiva

Reglas
respetadas

Tiempos
para el
trabajo en
comn

DILOGO: capacidad
crtica, compromiso y
responsabilidad

Conocimiento
validacin y
empata

Trabajo
reflexivo
sobre la
accin
docente

IDENTIDAD: posibilidad

de desarrollo pleno, desde la

diferencias que constituyen a
cada actor.

PROCESO DE APOYO PEDAGGICO

Transferencia al resto
del equipo docente:
Compartir la
experiencia; identificar
aspectos relevantes
para la comunidad.

GRUPOS DE
DISCUSIN

Lnea de tiempo:
recopilacin de los
realizado

12 sesiones de apoyo
pedaggico a
Departamento de Historia