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La importancia de formular objetivos en el proceso

docente Por Lic. Marcelo E Albornoz
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1. Introduccin
Todo docente, independientemente del nivel de enseanza en que realice su labor, se ha
planteado durante las etapas de planificacin, organizacin, ejecucin y control del proceso
docente educativo cuestiones tales como:
1.
2.
3.
4.
5.

Cul es el lugar de mi asignatura en el sistema educativo educativo?

Qu aporte hace mi disciplina al conocimiento de los estudiantes?
Cmo debo esperar que se refleje mi clase en los aprendices?
Cundo debern los estudiantes recuperar los contenidos impartidos?
En qu condiciones debern aplicar esos conocimientos?

Cada una de estas preguntas nos conduce a la tarea de plantear (o precisar) los objetivos
que se persiguen con determinado tipo de proceso docente.
Comencemos por poner en claro qu son los objetivos:
Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo que la Sociedad realiza a la Escuela;
son los propsitos y aspiraciones que durante el proceso docente - educativo se van
conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la
previsin del resultado de la actividad del estudiante.
2. Caractersticas generales de los objetivos.
A partir de las relaciones que la Sociedad establece con la Escuela, en la que esta ltima se
subordina a la primera se infiere que el objetivo desempea ese papel de intermediario, por
lo que se constituye o elemento principal o rector del proceso, determinando el contenido a
ensear y precisando, adems, los mtodos, medios y formas organizativas de la enseanza;
que, dado el carcter de sistema del proceso, influirn en el logro de los objetivos.
El objetivo es de todas las categoras del proceso docente - educativo la que tiene un
carcter ms subjetivo, en tanto es aspiracin, idea, propsito. Sin embargo, en el objetivo
est presente la dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, la cual se concreta en cuatro
momentos fundamentales:
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Antecedentes Acadmicos
Profesor en Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales. Institucin otorgante: Instituto Nacional

Superior del Profesorado, Dr. Joaqun V. Gonzlez.

Licenciado en Gestin Educativa , Institucin otorgante: Universidad Nacional de Lans .UNLA
Diploma

Superior en

Currculo

Practicas

Escolares.

Institucin

Educativa

Facultad

Latinoamericana en Ciencias Sociales sede Argentina FLACSO.

Postgraduado como Especialista en Ciencias Sociales con orientacin en Currculo y Practicas
Escolares FLACSO .

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1.

Cuando se formulan, es decir, cuando los encargados de la enseanza se hacen

conscientes del propsito a alcanzar con los estudiantes y los redactan.
2.
Cuando determinan el contenido de la enseanza a travs del plan de estudio, el
programa, el texto, la preparacin de la asignatura y el plan de clase.
3.
Cuando se desarrolla el proceso docente, al profesor actuar en funcin de lograr el
fin propuesto.
4.
Cuando el estudiante realiza las tareas programadas, que es cuando el propsito, la
idea del profesor se convierte en accin objetiva, en actividad prctica estudiantil;
cuando lo subjetivo adquiere un carcter objetivo, al transformarse en aprendizaje,
en atributos de la personalidad del estudiante.
Como se apunt, una de las funciones del objetivo es la de orientar el proceso docente, la de
precisar el sistema de conocimientos y la estructura u orden en que se ensearn dichos
conocimientos. Ello influye, en alguna medida, en la lgica que se seguir en el desarrollo
del proceso, en el mtodo de enseanza; lo cual determina el modo en que aprender el
estudiante y en ltima instancia su futura manera de pensar y actuar. Las formas
organizativas del proceso se adecuarn a la lgica descrita anteriormente, para propiciar la
asimilacin o dominio del contenido y el cumplimiento de los objetivos.
En resumen, las caractersticas fundamentales de los objetivos son las siguientes:
1.

Manifiestan las exigencias que la Sociedad plantea a la educacin (lo cual determina
su carcter rector)
2.
Orientan el proceso docente para transformar a los estudiantes segn la imagen del
hombre a que se aspira.
3.
Determinan el resto de los componentes del proceso docente en su relacin mutua.
4.
Su formulacin y realizacin de forma planificada es una condicin esencial para el
xito del proceso.
3. Clasificacin de los objetivos por su funcin.
Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado con que aspiran a modificar la
personalidad del educando, es decir, por su funcin.
En este sentido existen los:

Objetivos educativos; que son aquellos que estn encaminados a conformar

aspectos ms trascendentales de la personalidad de los educandos tales como
sentimientos, valores, convicciones, etctera.
Objetivos instructivos; que tienen menor trascendencia y estn vinculados con
el dominio, por parte de los estudiantes, del contenido de una asignatura.

Durante la organizacin del proceso docente es necesario, en primer lugar, establecer los
rasgos ms generales y esenciales que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de
educacin, aquellos dirigidos a conformar los aspectos ms trascendentes de la
personalidad del educando en el plano filosfico, poltico, tico, esttico, entre otros, los
que denominamos objetivos generales educativos y que le dan respuesta al problema
planteado a la educacin: el encargo social. En estos objetivos educativos se concretan las
aspiraciones que la Sociedad tiene con los futuros egresados de los diferentes niveles de
Educacin.
El sistema de objetivos generales instructivos expresan las caractersticas que deben
alcanzar los estudiantes que le faculten para resolver los problemas a su alcance en el
mundo circundante.
4. Caractersticas generales de los objetivos instructivos.

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Al intentar formular un objetivo instructivo, habr que atender a varias interrogantes:
Pregunta:
A.

Qu deben aprender mis estudiantes?

Qu operaciones deben realizar con esos conocimientos?

Hasta dnde debo exigir a mis alumnos?

Con qu herramientas deben operar?

Cmo darle seguimiento al aprendizaje?

Respuesta:
EL CONOCIMIENTO
LA HABILIDAD
LA ASIMILACIN
LA PROFUNDIDAD
LA SISTEMATICIDAD

A continuacin analizaremos los elementos componentes de los objetivos instructivos y su

estructura correspondiente.
El contenido: conocimientos + habilidades.
Un objetivo no est completamente formulado cuando se declara que el estudiante conozca
una ley (por ejemplo), sino cuando se dice qu va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla,
deducirla, aplicarla, extrapolarla, etctera.
Desde el punto de vista didctico el conocimiento est estrechamente ligado a la habilidad,
como otro elemento del contenido de la enseanza. De ah que al formular los objetivos y
expresar en l los modos de actuacin del estudiante se deben plasmar no slo los
conocimientos, sino tambin las habilidades, que de manera interrelacionada permiten
alcanzar dicho objetivo.
El objetivo contiene como ncleo o elemento fundamental a la habilidad. La determinacin
del verbo que mejor refleja esa habilidad, adquiere en la prctica una enorme importancia.
Hasta el momento hemos planteado dos de los elementos que deben aparecer en el
objetivo: el conocimiento y la habilidad. Sin embargo, la prctica escolar ha indicado la
necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de este contenido; se
hace necesario determinar, por tanto, los niveles de asimilacin, profundidad y
sistematicidad del contenido.

El nivel de asimilacin del contenido.

Cada objetivo instructivo tiene que dejar explcito el nivel de asimilacin de los contenidos
(conocimientos + habilidades) que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio de esos
contenidos, entendindose por dominio la apropiacin del conocimiento y de las
habilidades vinculadas a dicho conocimiento, en determinadas condiciones.
Los niveles de asimilacin son cuatro: de familiarizacin, reproductivo,
productivo y creativo. El anlisis de la actividad externa o social de los estudiantes,
permite apreciar los distintos grados de dominio o de asimilacin.
En el nivel de familiarizacin se pretende que los estudiantes reconozcan los
conocimientos o habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir.
El nivel reproductivo implica la repeticin del conocimiento asimilado o de la habilidad
adquirida. Cuando el estudiante repite prcticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se

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dice que ha asimilado a un nivel reproductivo. Algunos autores le asignan gradaciones a
este nivel de asimilacin, en dependencia de si la accin se desarrolla con o sin modelos
previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeas variantes del algoritmo que se
toma como contenido a asimilar.
En el nivel productivo los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o
habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseanza que lo prepara para saber
usar lo aprendido en la solucin de problemas.
El nivel creativo supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son
suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso no slo no se conoce el mtodo para
resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos necesarios
para resolverlo, por lo que se debe presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al
menos para el estudiante).
Como consecuencia, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no slo qu
conocimiento debe asimilar, sino qu acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es
decir, qu nivel de asimilacin le corresponder. En todos los casos, la enunciacin del
verbo no garantiza, la precisin del nivel de asimilacin; es necesario, entonces, redactarlo
utilizando todas las palabras que expliciten dicho nivel.
Tabla 1. Niveles de asimilacin del contenido.
Niveles de asimilacin

Caractersticas del
contenido

Situacin planteada

Familiarizacin

"nuevo"

desconocida

Reproductivo

Conocido

conocida

Productivo

Conocido

nueva

Creativo

parcialmente conocido

"nueva"

Nivel de profundidad del contenido.

El nivel de profundidad es fundamental en la determinacin de los objetivos; el mismo
concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teora o cuadro del mundo;
el grado de complejidad o riqueza con que se domina cada habilidad.
Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad,
formando parte de un sistema de carcter ms esencial, con un mayor o menor grado de
abstraccin. Esto es lo que hemos llamado nivel de profundidad.
El contenido del programa analtico de una asignatura puede variar en extensin; es decir,
la existencia de un mayor nmero de conceptos, leyes, teoras a estudiar. Sin embargo, no
se debe identificar esto con el nivel de profundidad. El nivel de profundidad posibilita
determinar las posibles variantes de programas de una disciplina docente, de acuerdo con
las distintas carreras o tipos de educacin.

Nivel de sistematicidad del contenido.

El desarrollo exitoso de la enseanza exige determinar correctamente los objetivos en los

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diferentes niveles estructurales del proceso docente: carrera o tipo de educacin, nivel, ao,
grado, disciplina, asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.
Esta caracterstica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de
sistema es decir, en la integracin del conjunto de elementos, cuyo resultado es
cualitativamente superior a la suma de dichos elementos.
En la prctica de la Educacin se ha denominado a los sistemas de orden mayor, generales y
a los de orden menor, particulares o especficos. De tal modo, a los objetivos de la clase se
les suele llamar objetivos especficos; a los del tema o unidad, particulares, y a los de
la asignatura o grado generales.
De acuerdo con el principio de la derivacin gradual de los objetivos: los objetivos generales
del egresado deben precisarse paulatinamente en el ao o grado, el nivel de enseanza, la
disciplina, la asignatura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los generales
hasta llegar a los especficos.
La derivacin gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposicin de
estos en acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como
resultado de esta derivacin, tiene que ser considerado como un elemento de un sistema
rigurosamente articulado que constituyen los objetivos del futuro egresado. Esta derivacin
implica que los objetivos ms especficos se subordinan de los generales, pero de tal manera
que el conjunto de objetivos derivados interacta tambin como un sistema.
Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierran, en alguna medida, a la
lgica de su ciencia o rama de saber y refleja tambin, en sus aspectos ms generales, la
lgica del proceso que prev la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilacin
por el estudiante.
Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilacin y profundidad se van
obteniendo, en buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Es
decir, los objetivos generales de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los
contenidos de la misma, de obtener resultados ms ambiciosos.
El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integracin y
sistematizacin de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal
que se vayan produciendo saltos de calidad en la comprensin de la esencia de dichos
contenidos.
Tabla 2. Clasificacin de los objetivos de acuerdo al nivel de sistematicidad.
Clasificacin

Nivel de sistematicidad

Evaluacin

Documento

Objetivos generales

Asignatura o grado

Examen final de la
asignatura o grado

Programa de la asignatura
o grado

Objetivos particulares

Tema o unidad

Evaluacin parcial

Plan de asignatura

Objetivos especficos

Clase

Evaluacin frecuente

Plan de clase

5. Conclusiones.
El estudio de la categora objetivo nos permite concluir que para que el proceso docente
sea eficiente y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de la determinacin cientfica
de los objetivos, elemento rector del proceso dado la esencia social del mismo, y al cual se
subordinan el resto de las categoras del proceso.
6. Bibliografa.

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1.

2.
3.

4.

5.

6.
7.

lvarez, C. y otros. La categora didctica objetivo en la enseanza de la Fsica

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Fuentes, H., Mestre, U., Repilado, F. Dinmica del proceso docente - educativo.
Bibliografa bsica del programa de Maestra en Ciencias de la Educacin del Centro
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Fuentes, H., Mestre, U., lvarez, I. La didctica como ciencia: una necesidad de la
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Monereo, C. y otros. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Gra Editorial.
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Pozo, J. I. De aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Gra
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