Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Educar por
competencias:
inicio del debate
M. a Teresa Rojas
Universidad Alberto
Hurtado. Santiago de
Chile
Desde hace un tiempo escuchamos que el aprendizaje debe ser significativo, pertinente y de calidad, condiciones fundamentales para que
los sujetos logren incorporar activamente el conocimiento. Los docentes que han vivido las recientes reformas educacionales han sido convocados a pensar la enseanza desde claves distintas. Sin embargo, no
siempre est claro cmo los discursos pedaggicos se transforman en
prcticas distintas ni qu tipo de organizacin de la enseanza en el aula promueve que las dinmicas de aprendizaje varen profundamente.
Esta tensin entre discursos reformistas y prcticas tradicionales tambin es propia de los maestros de historia.
Sabemos que la enseanza de la historia carga con el estigma de la
memorizacin mecnica y con la transmisin de un tipo de informacin
cronolgica que los estudiantes suelen olvidar. Identificar cundo
aprende un estudiante un determinado contenido histrico est estrechamente ligado con la nocin de aprendizaje que manejemos y con las
63 | ber
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n. 52 pp. 63-71 abril 2007
Qu significa
comprender la
historia?
Los autores sealan que saber no es lo mismo que comprender. Comprender supone usar el conocimiento, saber relacionarlo, extrapolarlo a
otras situaciones y expresar, con palabras propias, un tpico o materia.
Es decir, en el mbito de la historia significara transitar de la repeticin
de la informacin al uso de la misma. Saber vincular el pasado con el
presente, saber mirar la realidad desde distintas perspectivas, aprender
a nombrar la realidad con categoras propias y llevar a cabo acciones
especficas que permitan poner en prctica lo aprendido.
Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeos que demuestren que uno entiende el tpico y al mismo tiempo lo
ampla, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de unas formas innovadoras. (Blythe et al., 2004)
Las etapas
centrales del
modelo de EpC
Tpicos generativos
Si pensamos en la enseanza de la historia, un tpico generativo
puede ser entendido como un concepto o idea que es central y relevante para entender un proceso histrico. Determinar el tpico supone que
el docente posee un buen manejo disciplinario y que sabe problematizar la informacin. Adems, el tpico generativo es rico en conexiones
con otras ideas y ofrece alternativas viables y accesibles a los estudiantes para ser investigado y estudiado. Un punto que es central en la formulacin de todo tpico es que realmente sea de inters para el
docente, aspecto que condiciona fuertemente el inters de los alumnos.
Por ejemplo, qu podra ser lo central al momento de ensear la
Revolucin Industrial. Los autores citan el ejemplo de un maestro norteamericano que se plante la pregunta y lleg a la conclusin que la
nocin de progreso era fundamental al momento de ensear su importancia en la historia contempornea. Llegar a esa conclusin implica
una reflexin de parte del docente y un manejo conceptual bsico que
favorezca la transformacin del saber histrico en saber escolar. Es decir, en esta fase se juega la competencia disciplinaria y pedaggica del
profesional, pues debe saber seleccionar y problematizar tpicos centrales que promuevan comprensin y que interesen a sus estudiantes.
Un tpico puede expresarse a travs de una red de conceptos que
expresen ideas centrales, relaciones ricas y complejas y consideren permanentemente a los estudiantes con los que se trabaja. Por ejemplo 1
puede verse el cuadro 1.
65 | ber
Qu es el progreso?
Cmo podemos definirlo?
Quines lo definen?
Qu creen los alumnos sobre el progreso?
Cambios
tecnolgicos
Nueva
organizacin
del trabajo
Relaciones
sociales
distintas
Surgimiento
del mundo
obrero
El ejemplo alude a las formas en que un docente puede problematizar el proceso de la Revolucin Industrial, teniendo como referencia
aquellos temas centrales para estudiar el tpico y, a la vez, las conexiones que puede realizar para inducir el inters de los estudiantes con
preguntas que les presenten desafos y que les resulten abordables.
Metas de comprensin
La nocin de meta de comprensin est, a nuestro juicio, estrechamente asociada con la nocin de competencia. Las metas son los
grandes problemas que deben resolver los estudiantes. Para ello, deben contar con informacin clara y pertinente, deben desplegar destrezas investigativas y, por sobre todo, es preciso que desarrollen un
hbito reflexivo, abierto a la conjetura, la multicausalidad y a la capacidad de relacionar los conocimientos para aplicarlos a su realidad cotidiana. Es decir, en las metas confluyen los conocimientos disciplinarios,
las habilidades para trabajarlos y las actitudes necesarias para la formacin del pensamiento social. Qu buscamos que nuestros alumnos y
alumnas comprendan de la historia?, qu tipo de metas promueven
comprensiones profundas sobre la historia? Una meta debe abarcar temas centrales para comprender un tpico y dejar en evidencia que los
sujetos han debido movilizar recursos cognitivos complejos para alcanzarlas. Siguiendo el ejemplo anterior:
Una meta de comprensin relacionada con el tpico de la Revolucin Industrial
podra apuntar a que los alumnos comprendan cmo se construy la nocin de
66 | ber
progreso industrial y qu implicancias posee vivir en un mundo heredero de este proceso. Por otra parte, una comprensin profunda implicara entender que
la nocin de progreso es cultural, que ha sido construida histricamente y
que los efectos de la industrializacin en nuestras vidas cotidianas requieren
elaborar un juicio reflexivo y crtico sobre la nocin de progreso.
Lo central al momento de planificar las metas de comprensin es relevar qu es importante para los estudiantes y qu del contenido es esencial de comprender para que los estudiantes enriquezcan su mirada del
mundo actual.
Desempeos de comprensin
Los desempeos son de los estudiantes. Aluden al plan de acciones
necesarias para que logren una meta de comprensin. Un desempeo es
una actividad que apunta a comprender algo central de un tpico; favorecen la exploracin, indagacin y reflexin de los estudiantes y, un
aspecto muy importante, promueven actividades de sntesis en la que
los estudiantes puedan expresar con sus propias palabras aquello que han
comprendido.
En la enseanza de la historia un desempeo de comprensin no
puede ser una actividad de memorizacin. Su planificacin supone que
cada docente determine el tiempo que precisan las tareas necesarias
para lograr las metas de comprensin y que organice una secuencia o
itinerario de complejidad creciente. Este itinerario es fundamentalmente prctico, pues comprender un fenmeno supone experimentarlo, indagarlo, traducirlo al lenguaje propio. De aqu que la clase expositiva
posea momentos muy precisos, mientras las acciones centradas en los
estudiantes son parte del repertorio principal.
El modelo de EpC propone comenzar por desempeos que inviten a
los estudiantes a explorar un determinado tpico. Se pueden plantear
preguntas abiertas, invitar a una lectura breve que favorezca que alumnos y alumnas entreguen sus opiniones e ideas previas, pedir que reaccionen frente a una imagen, etc. Estos desempeos estn al servicio de
identificar qu saben los estudiantes sobre un determinado tpico.
En el ejemplo sobre la Revolucin Industrial, los desempeos preliminares deberan apuntar a que los estudiantes expresen qu entienden por progreso y
cmo relacionan el progreso tecnolgico con sus vidas. Este tipo de preguntas servir para evidenciar cmo han construido su nocin de progreso y cules son las referencias que tienen para relacionar los procesos de
industrializacin con su realidad.
67 | ber
En los desempeos
los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento
esquemtico de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su
comprensin. (Blythe et al., 2004, p. 96)
Los autores entregan abundante evidencia extrada del anlisis de prcticas docentes sobre la importancia que posee la retroalimentacin eficaz en el desempeo y la comprensin de los estudiantes. Lo que el
constructivismo ha denominado rol mediador del docente, en este modelo es denominado retroalimentacin. De aqu que se trate de una fase
transversal a todas las otras tres y que otorgue informacin permanente para corregir o flexibilizar la planificacin inicial.
69 | ber
Hay algo
novedoso en el
modelo de EpC
para pensar
la enseanza
de la historia?
Notas
Sealamos ms arriba que el modelo de EpC fue creado a partir del anlisis de prcticas docentes en el contexto norteamericano. Su impronta
cognitiva es clara. Aprender es comprender. Sin embargo, tambin se
pone el acento en dimensiones emocionales que parecen fundamentales en el proceso de comprensin, como manifestar inters por los temas que se ensean, por buscar permanentemente los nexos del
conocimiento con la vida cotidiana de nios y jvenes y por centrar las
planificaciones de clases en los intereses de los alumnos reales con los
que trabajamos. Lo nuevo, si es que lo hay, es invitar a los docentes a
organizar la enseanza como una secuencia lgica que promueve
aprendizajes comprensivos y que, en este proceso, la evaluacin se convierte en insumo fundamental parar verificar los niveles de comprensin
que alcanzan los alumnos. Es decir, es un modelo que ofrece cuatro fases para escolarizar el conocimiento, otorgando herramientas prcticas
que permiten disear unidades y clases constructivistas. Su valor, por
tanto, es servir de puente entre los discursos sobre pedagoga y la renovacin de las prcticas de enseanza.
Al pensarlo para la enseanza de la historia, el modelo se torna
muy interesante para la planificacin de tpicos, metas, desempeos y
evaluaciones que favorezcan el desarrollo del pensamiento social de los
alumnos. El modelo de EpC describe cuanto hacen los buenos docentes
y ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabemos 5. Desarrollar el pensamiento social supone otorgar oportunidades
a alumnas y alumnos para explorar, indagar, conjeturar y razonar sobre
el pasado y su vnculo con la realidad. Por eso, las tareas propuestas deben ser desafiantes y viables, pues lo obvio o lo muy rebuscado desalientan las posibilidades de aprender y de motivarse con un tema.
Tambin es importante sealar que el modelo implcitamente perfila un tipo de profesor de historia. Para trabajar cabalmente con esta
propuesta los docentes deben conocer bien su disciplina, deben conocer
a los estudiantes; deben definir metas significativas y centrales para sus
estudiantes; requieren saber graduar el tiempo y el tipo de actividades
idneas para que los estudiantes logren metas de comprensin y, lo ms
importante, necesitan trabajar con la evaluacin continua, pues no hay
aprendizajes reales cuando en el aula no se despliega un sistema de verificacin y retroalimentacin del avance de alumnas y alumnos.
Por lo tanto, es un modelo que promueve el desarrollo de competencias y para ello requiere profesoras y profesores competentes.
Referencias
bibliogrficas
Direccin de
contacto
71 | ber