Modulo Psicologia

UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico
Profesorado en Disciplinas Industriales

Profesorado en Docencia Superior
UNIDADES: 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
Tercera versin- 2011
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez / Lic. Silvina Menndez
PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
INDICE DE LA ASIGNATURA
Presentacin de la asignatura .................................................. 03
Contenidos de la asignatura ..................................................... 04
Red conceptual ......................................................................... 05
Unidad I .................................................................................... 06
Unidad II .................................................................................. 32
Unidad III ................................................................................. 55
Unidad IV ................................................................................. 81
Unidad V .................................................................................. 105
Unidad VI ................................................................................. 137
Unidad VII ................................................................................ 164
Anexo ........................................................................................ 188
PRESENTACION DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura tiene una doble finalidad, por una parte proporcionarles
una aproximacin al campo de la Psicologa de la Educacin -objeto de estudio,
contenidos y problemas de los que se ocupa- y por otro lado ofrecer criterios que
le permitirn valorar los aportes de la psicologa a la comprensin de los procesos
educativos y a la resolucin de problemas vinculados a su planificacin y desarrollo.
El objetivo de la psicologa de la educacin es utilizar y aplicar los conocimientos,
principios y mtodos de la psicologa al anlisis y estudio de los fenmenos
educativos. En este sentido su origen y evolucin estn fuertemente ligados tanto
al de la psicologa general como a la de las prcticas educativas. Por lo tanto
est situada en una zona de frontera, con identidad propia, entre las exigencias
epistemolgicas de la psicologa cientfica y la necesidad de ofrecer conocimientos
relevantes directamente aplicables a la accin educativa.
El eje organizador de los contenidos de esta materia es abordado desde distintas
perspectivas.
>> En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la
psicologa de la educacin, vigentes an en la actualidad y el surgimiento del
alumno como objeto de indagacin pedaggica. El problema de la relacin
entre la psicologa y la educacin y entre el desarrollo y la educacin conforman
un lugar preponderante en la primera unidad.
>> En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos bsicos que lo
explican, son analizados a la luz de diferentes teoras que han hecho sus valiosos
aportes tanto a la psicologa general como a la psicologa aplicada a la educacin:
la Psicologa Cognitiva, la Teora Psicogentica de Piaget con su insistencia
sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje y
la aproximacin Sociogentica y Sociocultural de Vigotsky.
>> Por ltimo, se intenta abordar el modo en que se plantea en la actualidad
el anlisis de la interaccin educativa, sintetizando las interacciones entre el
profesor y los alumnos, el problema de la motivacin y el de la autoridad en
el aula. En definitiva se pretende saber si la manera de ensear se relaciona
significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de manera tal
que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseanza son
mejores y ms deseables que otras.
En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades y un anexo.

UNIDAD 1: Relacin entre Psicologa y Educacin, desarrollo y
educacin.
El surgimiento del alumno como objeto de indagacin pedaggica. Las demandas

cognitivas de la escuela. El problema de las relaciones entre psicologa y educacin.
Desarrollo y educacin. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto
de vista de Piaget: y el punto de vista de Vigotsky sobre el desarrollo. El papel de
la educacin y la cultura en el desarrollo.
UNIDAD 2: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teoras

Conductistas y Cognitivistas.
El proceso de aprender y las teoras del aprendizaje. Lo que intentan explicar las
teoras del aprendizaje. Oposicin y puntos en comn. Condicionamiento Clsico
(Pavlov y Watson) Condicionamiento Operante (Skinner). Modelado (Bandura).
La perspectiva del procesamiento de la informacin (Cognitivismo). Esquemas de
conocimiento.
UNIDAD 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora del

Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje. Condiciones escolares y

aprendizaje significativo. Los organizadores previos y las jerarquas conceptuales.
Significatividad lgica y psicolgica. El problema del cambio conceptual. Los mapas
conceptuales
UNIDAD 4: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora Gentica
de Piaget.
Los factores del desarrollo en la Teora Psicogentica. Etapas de desarrollo.

Relacin entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye el conocimiento.
Equilibrios, desequilibrios y reequilibrios. El conflicto cognitivo. Asimilacin y
acomodacin. Cmo ensear lo que se va a construir.
UNIDAD 5: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora
Sociohistrica de Vigotsky.
La teora sociocultural del aprendizaje. La distincin entre la lnea natural y la lnea

social y cultural del desarrollo. Los procesos psicolgicos superiores. La nocin de
internalizacin. La Zona de Desarrollo Prximo. La importancia de la interaccin
social con otras personas. El modelo de la socioconstruccin.
UNIDAD 6: La motivacin en el aula.
La Motivacin humana. Dimensiones de la intervencin motivacional en el

aula. Preparar, presentar y supervisar la tarea. Formas de gestionar la autoridad.
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo. Las actividades de
instruccin grupal. Motivacin y evaluacin
UNIDAD 7: El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y
jvenes. La construccin de la nocin de autoridad escolar
El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jvenes. Relacin entre

jvenes y adultos. Construccin de la mediacin. Problemas de disciplinas en la
educacin secundaria. La construccin de la nocin de autoridad escolar. Temas
y problemas que pueden tratarse desde la disciplina escolar. Los mbitos de la
disciplina escolar y la normativa legal bsica. Actividades especficas de disciplina
preventiva.
ANEXO: En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al
problema de la comprensin en la escuela a partir de la perspectiva planteada por
David Perkins, y la propuesta hacia una escuela inteligente; enseando a aprender
y pensar al mismo tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos por los cuales
esos contenidos se construyen y relacionan. Por ltimo, se define brevemente el
concepto de Resiliencia.
MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA
UNIDAD 1
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
INDICE UNIDAD 1
Introduccin a la Unidad 1......................................................... 07
Mapa conceptual de la Unidad 1................................................ 08
Objeto de la Psicologa de la Educacin ................................... 09
Origen y evolucin de la psicologa de la educacin................. 10
El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo .............. 18
Reflexiones finales para este apartado .................................... 28
Bibliografa ............................................................................... 30
MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1
Objeto de la Psicologa de la Educacin

La Psicologa de la Educacin es uno de los mbitos del conocimiento de la Psicologa General, que
contribuye a la elaboracin tanto de una teora educativa como de una prctica pedaggica acorde con
ella.
Se suele definir a la Psicologa General, como la ciencia que estudia la conducta de las personas y
sus mecanismos internos responsables, con mtodos cientficos. De esta forma se puede ordenar,
sistematizar y correlacionar los datos y construir leyes que expliquen las causas que producen diferentes
manifestaciones.
Uno de los intereses de los psiclogos es saber cmo actan las personas y como respuesta se ha generado
una serie de conocimientos acerca de la conducta humana y de todos los procesos responsables que
contribuyen a su configuracin.
Muchos autores han definido esta disciplina como la ciencia que estudia procesos tales como la sensacin, la
atencin, la percepcin, el aprendizaje, la motivacin, la emocin, la memoria, el pensamiento, el lenguaje
y la conducta. A stos se los suele llamar procesos psicolgicos bsicos que son los conocimientos propios
de la psicologa bsica que la psicologa aplicada necesita para poder resolver los problemas especficos.
Vemos entonces que esta disciplina se presenta como una ciencia y como una profesin. Como ciencia
posee ideas, hechos y mtodos y se distingue de la psicologa del sentido comn, por su inters en la
observacin exacta y la rigurosidad en sus procedimientos. La psicologa profesional en cambio, es la
aplicacin del conocimiento cientfico en trabajo concreto de campo: en los consultorios, en las escuelas,
en las empresas.
Teniendo en cuenta los aportes de varios autores, una definicin completa incluye entonces no solo el
estudio de la conducta, sino todos los procesos que subyacen a la misma, tales como la motivacin y las
emociones, el pensamiento y el lenguaje, la interaccin entre el sujeto y su entorno, y la influencia de la
cultura en el desarrollo de las personas. Pensemos en un comportamiento complejo como por ejemplo
estudiar un tema acadmico y analicemos los distintos procesos que intervienen: percepcin, pensamiento,
aprendizaje, lenguaje, actividad motora, sentimientos, valores, expectativas y fundamentalmente la
interaccin que se da entre el estudiante y el texto.
Veamos grficamente cules son esos procesos:
En nuestro caso particular una psicologa aplicada a la educacin-- el inters est puesto en el anlisis de
aquellos procesos psicolgicos, que intervienen en las situaciones de enseanza y aprendizaje y que nos
permiten esclarecer algunos interrogantes relacionados con el quehacer educativo, como por ejemplo:
> Qu pasa en la mente de las personas cundo estn en situacin de aprendizaje?
Con qu herramientas se enfrenta el estudiante a los contenidos novedosos?
> Qu motivaciones tienen para aprender significativamente?
> Cul es el papel del docente para acompaar en estos procesos?
> Cmo aprenden los seres humanos a resolver problemas?
> Por qu muchas personas se muestran optimistas frente a situaciones difciles mientras que otras
se angustian?
> Qu procesos estn implicados en una actividad acadmica como por ejemplo comprender un
texto de estudio?
Por otro lado el concepto de educacin refiere a un proceso personal, social y permanente de adquisicin
de conocimientos, que excede el mbito escolar y en el que intervienen diferentes medios pedaggicodidcticos y disciplinas diversas, siendo una de ellas la Psicologa.
Educar, entre otras cosas implica ejercer una influencia sobre los destinatarios de la accin educativa y
la finalidad de orientar las acciones y comportamientos en una direccin determinada. Comporta, en el
sentido ms noble y profundo del trmino, ayudar a los seres humanos a formar su destino, a desarrollar
y adquirir las capacidades que les permiten actuar e intercambiar con el entorno, de manera constructiva.
La Psicologa en la Educacin ser por lo tanto, el resultado de la aplicacin de principios

y mtodos de la Psicologa Cientfica, a las prcticas educativas en general -en las que se
incluye el aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsquicos
que generen en el sujeto humano la ampliacin de su campo de vivencias y experiencias que
posibiliten un saludable desarrollo en sus capacidades.
Sin embargo, ms all de este convencimiento que en la actualidad es universalmente compartido,
existen entre los psiclogos discrepancias respecto a cmo debe aplicarse el conocimiento psicolgico
para obtener los efectos deseados. Estas diferencias han dado lugar a una amplia gama de concepciones
de la psicologa de la educacin.
Origen y evolucin de la psicologa de la educacin

Hay autores que entienden a la psicologa de la educacin como el resultado de una seleccin de
explicaciones que proporcionan otras especialidades de la psicologa, tales como psicologa del desarrollo,
del aprendizaje, social, de la personalidad y que son relevantes para la educacin y la enseanza. Para
nosotros, la psicologa de la educacin se presenta, ms bien, como un campo de aplicacin de la psicologa
y no como un mbito especfico de conocimiento.
Otros autores consideran que la psicologa de la educacin es algo ms que un simple campo de aplicacin,
porque genera conocimientos especficos sobre los procesos educativos y por lo tanto se configura como
una disciplina especfica con objetivos y contenidos que le son propios.
10
El libro de Csar Coll Conocimiento psicolgico y prctica educativa (Barcelona-Barcanova, 1998)

incluye un resumen sobre la historia de la psicologa de la educacin (pp 5 a 41) desde fines del siglo
XIX hasta la dcada del ochenta del siglo XX. El resumen est organizado en tres captulos. En el
primero se descubren las grandes tendencias de la historia de la disciplina subrayando el doble proceso
de coordinacin y diferenciacin con la psicologa general, por un lado, y con la teora educativa, por
el otro. En el segundo, dedicado a las tradiciones particulares, se analiza la evolucin y el desarrollo
de la psicologa de la educacin en los Estados Unidos, Francia y Espaa. En el tercero, finalmente, se
describen las principales orientaciones de la psicologa de la educacin tal como aparecen en la dcada
de 1980.
A continuacin se presenta una lnea tiempo que ilustra las diferentes etapas de la evolucin de la
Psicologa educacional
La historia de la psicologa de la educacin se confunde sobre todo en sus orgenes con la historia
de la psicologa cientfica y con la evolucin del pensamiento educativo. Hasta fines del siglo XIX las
relaciones entre psicologa y educacin estn mediatizadas por la filosofa. Las propuestas educativas
buscan su fundamentacin en los grandes sistemas filosficos y por otro lado toda teora psicolgica
tiene siempre una fundamentacin filosfica o una concepcin del hombre y de la sociedad desde donde
sostiene sus principios.
Hasta 1890 no puede hablarse de psicologa de la educacin, pero s se pueden indagar las influencias
que ejercen las explicaciones psicolgicas de naturaleza filosfica sobre el pensamiento educativo. Un
ejemplo de esta afirmacin la encontramos en la teora de las facultades, que sostiene que el conocimiento
consiste en la bsqueda de la verdad mediante una comprensin de los nexos existentes entre los sucesos
temporales.
La teora de las facultades proporciona una justificacin para el mtodo de la disciplina formal: la finalidad
principal de desarrollar la atencin, la concentracin, el razonamiento, la memoria o cualesquiera sean
las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.
Despus de este perodo y hasta 1920 aparecen las primeras aproximaciones de la psicologa a la
educacin apoyada en tres aportes que alcanzan un desarrollo mayor en el perodo siguiente- y que son:
> Los tests mentales
> La Psicologa Evolutiva
> Investigaciones sobre aprendizaje
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En este perodo hay una fuerte tendencia de la psicologa a distanciarse de la filosofa quien encuentra
en el mtodo experimental propio de las ciencias fsicas y naturales y con la aparicin de los primeros
laboratorios, el instrumento para convertirse en una disciplina cientfica autnoma. Los precursores de
la psicologa de la educacin de este perodo son: J. M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la
construccin de los tests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de los movimientos
y otras actividades y a Hall se le debe la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y
las caractersticas y necesidades de los nios como punto de partida para la educacin.
Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los responsables gubernamentales
de la poltica educativa y los centros de formacin, la necesidad de introducir cambios cualitativos en
la enseanza. Todas las miradas se dirigen entonces a la psicologa, donde se depositan las mayores
expectativas como fuente de informacin, para elaborar una teora educativa que permita mejorar la
enseanza y abordar los problemas planteados por la escolarizacin generalizada.
As se va configurando una incipiente psicologa educacional que incluye trabajos sobre el aprendizaje,
los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicologa del nio y la clnica infantil, todos ellos
referidos a la problemtica escolar.
En este perodo todos los educadores estaban de acuerdo en que para poder educar mejor a un alumno
haba que conocerlo bien. El ms ardiente defensor de este postulado es el suizo Edouard Claparde
(1873-1940), impulsor de la renovacin pedaggica. Sus propuestas pedaggicas crean un movimiento
renovador en educacin conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en
las primeras dcadas del siglo XX.
Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:
> La base del procedimiento educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una
recompensa, sino el inters profundo por la materia o el contenido del aprendizaje.
> El nio debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en s mismo.
> La educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y
morales, abandonando los objetivos puramente memorsticos sin relacin con la vida del nio.
> La escuela ser activa, es decir se impondr la obligacin de movilizar la actividad del alumno.
> La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del nio y despertar sus intereses
intelectuales, afectivos y morales.
> La educacin ser personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno de los
alumnos.
Dentro de este perodo denominado renovador, incluimos tambin los aportes de Carl Rogers (19021990), psiclogo norteamericano que comparte con Rousseau (1712-1778) algunas ideas fundamentales
como su especial confianza en la bondad del hombre. Su concepto de empata, hace referencia a la
aceptacin incondicional del otro, considerando al temor, como generador de opresin, angustia y
bloqueo en la adquisicin de conocimientos.
Esto ir dando lugar al nfasis puesto en la emotividad y la intervencin del docente en cuanto a facilitador
del aprendizaje, asumido como no dueo de verdades, ni de imponer sus valores, tratando de entender
al que aprende desde su aprendizaje y experiencia y no desde la experiencia del docente.
En los aos siguientes, la psicologa de la educacin aparece como la reina de las ciencias de la educacin
al decir de Wall (1979). Los tres campos de estudio e investigacin son los mencionados en el apartado
anterior:
El progreso tambin es enorme en lo que concierne al anlisis de los procesos de aprendizaje y al
estudio del desarrollo infantil. Sobre esto surge la primera polmica entre los psiclogos que estudian
los procesos de aprendizaje en el laboratorio y los que persiguen un objetivo similar en el aula. Los
primeros proponen trasladar a la prctica escolar los resultados obtenidos en el laboratorio mientras
que los segundos sostienen que slo es transferible a la prctica educativa, el estudio de los procesos de
aprendizaje en situaciones reales del aula.
Es en esta poca en la cual se incrementa enormemente la construccin de pruebas
psicomtricas para medir las diferencias individuales. Tests de inteligencia general, de
rendimiento escolar y de personalidad se producen masiva y comercialmente, especialmente
en Estados Unidos.
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La psicologa del desarrollo que analiza la evolucin del ser humano desde el nacimiento hasta la adultez,
pasando por diferentes etapas, cada una con sus caractersticas peculiares, experimenta un notable
crecimiento tanto en Estados Unidos como en Europa. En Estados Unidos, Arnold Gesell realiza
valiosos aportes al conocimiento del desarrollo fsico y psicolgico del nio y pone en funcionamiento
una clnica infantil, auspiciada por la Universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso programa
asistencial y de investigacin sobre el desarrollo del nio.
Mencin aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra, responsables
de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano ms potente y comprensivo, cuyas aplicaciones
educativas estn an siendo exploradas en la actualidad como por ejemplo, la transformacin del
comportamiento egocntrico del nio en los primeros aos hacia una conducta sociocntrica por medio
de las reglas del juego, y las nociones de moral y justicia, como relacin externa del sujeto con sus
semejantes y el de Lev Vigotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educacin y de
la enseanza, ofreciendo un marco terico nico para la psicologa de la educacin.
Veremos las ideas de Piaget y Vigotsky en forma especial, en las siguientes unidades.
En el transcurso de los aos cincuenta emergen otras disciplinas que al igual que la psicologa de la
educacin tienen por objeto de estudio los fenmenos educativos, tales como la educacin comparada, la
economa de la educacin, la tecnologa educativa y la planificacin educativa, lo que demuestra que no
es suficiente el anlisis psicolgico para una comprensin global de todo el fenmeno educativo.
Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde el preescolar hasta el universitario.
Los gobiernos se aseguran a travs de una poltica educativa, una escolarizacin de la poblacin infantil
hasta la edad de 16 aos. Se inician amplias campaas de alfabetizacin y se ponen en marcha programas
de educacin permanente y de formacin de adultos.
El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin. Factores explicativos del desarrollo humano
Qu estudia la Psicologa de la Educacin?: los cambios comportamentales que se producen en las
personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas y los procesos psicolgicos
-memoria, aprendizaje, atencin, motivacin, comunicacin- ligados a situaciones educativas.
Como es una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad:
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Estas finalidades suponen que dentro de la Psicologa de la Educacin coexisten tanto intereses hacia
la teorizacin y la comprensin conceptual de los fenmenos educativos como hacia la aplicacin, la
prctica y la optimizacin de esos fenmenos. Por otra parte esta triple finalidad corresponde a su vez a
una triple dimensin como seala Coll,C. Desde esta triple dimensin terica o explicativa, tecnolgica
o proyectiva y tcnica o prctica que le confiere su carcter aplicado, la psicologa de la educacin se
ve abocada a elaborar explicaciones fundamentales y coherentes sobre estos procesos de cambio. Su
tarea, () es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia
de su participacin en actividades educativas. (Coll y otros, 2002). Tambin, incluye la elaboracin
de diseos de investigacin y de intervencin conducentes a incidir sobre esos procesos de cambio y a
iluminar y orientar la actividad profesional de educadores y otros profesionales psiclogos, pedagogos
y psicopedagogos- que convergen en el mbito educativo.
Esta definicin se ajusta a las exigencias planteadas por una concepcin de la psicologa de la educacin
como disciplina puente. Su inters se dirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las
personas, es decir, al estudio de procesos psicolgicos. No obstante, y a diferencia de otras reas o
dominios de la psicologa, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aquellos que tienen su origen
en, o que pueden relacionarse con, la participacin de las personas en actividades o situaciones educativas.
As pues, la psicologa educativa es, una disciplina psicolgica, ya que tiene el estudio de los procesos
psicolgicos como foco; pero es tambin, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos
psicolgicos a los que dirige su atencin son inseparables de las situaciones educativas que estn en su
origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las caractersticas de stas ltimas para
poder estudiar cabalmente aquellos.
Como la Psicologa de la Educacin analiza los cambios tenemos que hacer referencia al concepto de
desarrollo. Al hablar de desarrollo siempre pensamos en un crecimiento paulatino, gradual, universal,
que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que nos sucede, algo que transcurre segn cierto orden
y tiene una fuerte impronta de representaciones biolgicas.
Hablamos de desarrollo cuando una persona, por influencia del ambiente, por la maduracin
y por el aprendizaje, cambia de tal modo, que de ello nacen nuevas formas de conducta,
nuevos estados y nuevos procesos.
El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente, con una direccin definida, temporal y
sistemtica de sus estructuras psicofsicas, la maduracin, en cambio, es la capacidad plstica del potencial
gentico del hombre para proveer los elementos psicofsicos necesarios para una adecuada adaptacin al
ambiente.
El crecimiento fsico y mental est estrechamente vinculado al crecimiento del sistema nervioso. As por
ejemplo: las posibilidades mentales se ordenan jerrquicamente y se condicionan tambin segn el orden
de formacin de los centros nerviosos. Querer ensear a leer a un nio de 4 aos requiere de un ao de
tarea, mientras que para un nio de seis, la misma operacin se cumple en seis meses.
El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio superior....As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel
relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los rganos, as tambin
la vida mental puede concebirse como la evolucin hasta una forma de equilibrio final representada por
el espritu adulto... (Piaget, 1964)
Diferentes autores y modelos explicativos con posiciones diversas, abordan el problema de las relaciones
entre la evolucin de las personas durante su ciclo vital y su participacin en actividades educativas, de
las que podemos delimitar dos grandes posturas al respecto.
1. La primera que entiende al desarrollo y a la educacin como dos procesos independientes, cada
cual con identidad propia. Explica al desarrollo como resultado de factores internos especialmente de
carcter biolgico. Aqu la educacin no jugara un papel relevante en la evolucin de las personas.
2. La segunda postura defiende la existencia de una interrelacin entre el desarrollo de las personas
y los procesos educativos. Todas las destrezas y conocimientos que adquieren las personas es gracias
a la interaccin con otros, especialmente en situaciones educativas, lo que dara lugar a niveles ms
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elevados de desarrollo. En este caso, tiene ms peso el resultado de las experiencias educativas en el
desarrollo de las personas.
Esto lleva a la distincin entre dos maneras de conceptualizar el proceso de desarrollo humano: la nocin
de desarrollo como proceso necesario, en cuya explicacin toman un peso esencial factores de tipo
biolgico, y la nocin de desarrollo como proceso mediado por personas y formas culturales que se
acumulan y transmiten de generacin en generacin. Esta terminologa fue propuesta por Palacios, Coll
y Marchesi (1990).
Este es el concepto de desarrollo desde el sentido comn, es decir las ideas que muchas personas tienen
para entender y explicar el desarrollo, al margen de las ideas.
Miras Mestre y Onrubia, (1996) en su libro Desarrollo como Proceso Necesario, definen as este concepto:
Se considera al desarrollo como un proceso que implica cambios globales en la conducta de las personas,
cambios que devienen duraderos y de carcter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son
universales, es decir, cambios comunes a todos los miembros de la especie humana, con independencia
de los contextos fsicos y sociales concretos en el que se desarrollan las personas.
Esta caracterizacin tiene en cuenta factores de tipo biolgico como responsables del cambio evolutivo
humano, tales como la maduracin orgnica, ciertos mecanismos generales de funcionamiento psicolgico
y por ltimo, la experiencia de carcter universal respecto a nuestro entorno fsico que todas las personas
comparten. Por ejemplo, el hecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el tipo de objeto que
sea manipulado.
En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni determinantes los factores
vinculados a la experiencia social, al intercambio y la comunicacin con otras personas o las caractersticas
diferenciales que esta experiencia supone para cada uno de nosotros en funcin de los contextos
particulares en que participamos. Se entiende el proceso evolutivo como algo interno e individual, que
se produce de dentro hacia afuera. Los cambios que se van produciendo en el interior del individuo
son los que permiten ir modificando y ampliando sus posibilidades de relacin con los dems y su
participacin en situaciones sociales.
Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social, desde esta
perspectiva la educacin no constituye en ningn caso un factor determinante o decisivo para el crecimiento
y el cambio evolutivo humano. El desarrollo tendra lugar en un orden y siguiendo determinados niveles
evolutivos, que deben respetarse y a los que debe adaptarse la accin educativa. Como resultado de
dicha accin, se pueden llegar a generar eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se
aadirn de manera ms o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del desarrollo necesario
que siguen todos los miembros de la especie humana.
El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos tericos, en especial los que se ubican
en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales de Vigotsky y sus colaboradores. Estos
planteamientos le atribuyen importancia a los componentes sociales y culturales en el comportamiento y
el desarrollo de las personas, tema que ampliamos en la cinco.
Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un marco culturalmente organizado,
lo que la diferencia y la hace peculiar en relacin con el comportamiento de otras especies, entendiendo
relaciones entre desarrollo personal y procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva
anterior. La educacin, entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales determinados
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miembros expertos del grupo intentan que miembros menos expertos adquieran los instrumentos y
capacidades necesarias para participar activamente en el grupo, se convierte, desde esta perspectiva, en
una pieza clave. No puede considerarse al desarrollo y a la educacin como procesos independientes, ni
tampoco a la educacin como un mero acompaante aadido o dependiente del proceso de desarrollo.
La educacin pasa a ser el motor bsico de este proceso, sin el cual el desarrollo y el crecimiento humano
sera imposible.
Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un conjunto de adaptaciones y recursos,
que se concretan en forma de costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos sobre el mundo fsico
y social, emociones, ideologas, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Estos elementos
hacen de puente entre los individuos del grupo y su entorno y, por ello, el comportamiento y el desarrollo
humano siempre son mediados social y culturalmente.
La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo social y cultural no supone rechazar
u olvidar el papel de los componentes biolgicos, muy por el contrario, porque es nuestro cdigo gentico
el que nos da una apertura al aprendizaje muy superior al resto de las especies animales, ya que es ese
cdigo gentico el que hace que las cras humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto
grado de dependencia con los adultos.
... La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qu el recin nacido humano no puede cuidar
de s mismo como otros mamferos, a tal punto de no poder sobrevivir sin la ayuda de otro ser humano
adulto. Una de las hiptesis es que en un momento de la evolucin se produce un cambio gentico que hizo
ms lento el proceso de desarrollo embrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento
ms prolongado que el de cualquier otro animal. Este fenmeno llamado neotenia lo obliga a ingresar
en un mundo complejo mucho antes de que su organismo est preparado para enfrentar vicisitudes, y por
consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser mucho mayor y ms prolongada que en
cualquier otro primate. De all la importancia que juegan los primeros adultos, especialmente la figura
de la madre en el surgimiento y despliegue de la conciencia del nio y por supuesto la cultura en la cual
el nio est inserto, con sus normas y tradiciones. La interaccin del ser humano con su ambiente est
mediatizado por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres primero y luego
los educadores, los principales agentes mediadores... (Spitz, 1985)
La infancia humana es la ms desvalida de todas las infancias animales, hace notar R. Zazzo (1963) pero
agrega que por esa misma razn es la ms rica en virtualidades. El animal a pocas horas de su nacimiento
se adapta a la vida del grupo, puede muy pronto andar, volar, alimentarse, pero su desarrollo es limitado.
Las numerosas experiencias realizadas con los monos en especial, demuestran la superioridad animal en
los primeros meses de la vida, comparado con un nio pequeo; pero el animal alcanza rpidamente un
estadio que no supera ms, mientras que el nio sigue progresando.
En el proceso de evolucin desde el homnido hasta el hombre actual, las leyes biolgicas no son
suficientes para explicar la aparicin de las caractersticas especficas y exclusivamente humanas. Los
cambios en la estructura del cerebro y en los rganos de los sentidos, en la estructura de las manos y
en los rganos vocales, marcan rasgos morfolgicos bsicos que permiten la diferenciacin cualitativa
esencial del hombre respecto del mundo animal del que procede.
... Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posicin erecta dej en libertad sus manos,
facilitando gradualmente los intercambios sociales, ya que quedaban la boca y la regin oral libres para
la comunicacin... Filogenticamente la boca tiene a su cargo la tarea de la ingestin alimenticia. En el
transcurso de la evolucin se le adicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresin, la higiene
personal, la vocalizacin. En cuanto a la mano originalmente sirvi como apoyo y locomocin. Con el
cambio de la posicin cuadrpeda a la bpeda, la boca se transform en el instrumento por excelencia
para la expresin, el intercambio y el contacto social... (Spitz, 1985).
La postura cara a cara convierte a la regin facial en un medio adecuado para producir seales
afectivas, evolucin que llev a la vocalizacin y al surgimiento del lenguaje... El crecimiento de los
lbulos frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributo exclusivo del hombre: la capacidad
de pensar en una dimensin temporal nueva: el futuro y con ello la posibilidad de plantearse propsitos,
planificar, elegir, constatar resultados de sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin, un despliegue de
capacidades que se activan en una nueva realidad que es la de la comunicacin e interaccin social...
(Sirkin, 1990)
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Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnos reduccionistas y por ello

mencionamos que los cambios biolgicos se producen por la influencia del medio social y los intercambios
verbales que en el se generan. Para adaptarse a la naturaleza, el hombre debe actuar transformndola. La
dimensin social -comunicacin, cooperacin, trabajo- es condicin indispensable para la supervivencia
biolgica y para asegurar su adaptacin y reproduccin. Para obtener el alimento deba cazar animales
ms fuertes, para lo cual era necesario trabajar en grupo. Para ello debe producir y comprender un
sistema de seales que haga posible la comunicacin y la cooperacin.
Tambin intentar coordinar actividades, decidir acciones, medios, etctera. Es precisamente, la nueva
cualidad que el Homo introduce en su relacin con el ambiente -es decir, el trabajo- la que en interaccin
con las leyes biolgicas dar cuenta de las transformaciones del cerebro humano.
Algunos autores nos recuerdan que gracias a la relacin con otras personas, el sujeto puede desplegar sus
destrezas y capacidades.
Qu ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de todo contexto social? El
desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad y de los fenmenos que sta engendra lo hace permanecer
en el nivel animal, no slo no adquiere palabra ni pensamiento sino que hasta su corporidad (postura,
actitudes, movimientos) carecen del sello de la hominidadEsto puede confirmarse con el caso de los
llamados nios socialmente aislados o nios ferales que han sido criados por animales y adquirieron
caractersticas comportamentales de los animales que los criaron.
Para mayor ilustracin ver el texto de Lucien Malson Los nios selvticos donde registra
53 casos de seres criados en situacin de aislamiento social, entre ellos el nio salvaje de
Avellano (Francia), Kaspar Hauser (Alemania) Kamala y Amala (India).
La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la influencia que aquellas tienen sobre
el tipo de hombre concreto que se llega a ser, pueden confirmarse no solo en casos de nios aislados,
sino tambin en nios que, provenientes de poblaciones de bajo nivel de desarrollo econmico y social,
al ser educados desde muy temprano en una cultura ms avanzada, desarrollan mejores condiciones para
integrarse a ella.
Al respecto, H. Pieron cita un ejemplo: el etnlogo francs Vellard confa a su madre la educacin de
una nia de dos aos perteneciente a una tribu nmade del Paraguay, los guayaquiles, cuyo medio de
existencia era la bsqueda de la miel de las abejas silvestres. Al cabo de veinte aos el nivel intelectual
de la joven era igual que el de una europea culta, llegando a ser etngrafa y a hablar simultneamente
francs, espaol y portugus.
Otra historia, la de Kamala y Amala, tambin pertenece a los extraos casos llamados hombres
socialmente aislados u hombres ferales o nios lobos, que se han estudiado en los ltimos aos,
con cierto rigor cientfico. En 1920 en la India, se encontraron en una madriguera una familia de
lobos y dos nias. La mayor tena aproximadamente ocho aos y la llamaron Kamala, y Amala a la
menor de aproximadamente dos aos. Ambas criaturas tenan en su cuerpo la impronta que les dejara
la convivencia con los lobos. Se alimentaban de carne cruda, tenan los maxilares muy desarrollados,
destrozaban fcilmente grandes trozos de carne sin ayuda de sus manos, se desplazaban arrastrndose de
rodilla. No podan mantenerse en posicin vertical.
En cuanto a sus conductas padecan de una acentuada fotofobia (huan de la luz), llevaban un tipo de vida
nocturna, tenan desarrollado el sentido del olfato, tomaban agua a lengetadas, aullaban a la manera de
los lobos. Al principio no haba seal alguna de emociones, conciencia ni pensamiento. Con el tiempo
y despus de largos aprendizajes lograron sealar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida
diurna. A los pocos meses Amala muere producto de una enfermedad. Despus de quince aos, Kamala
poda pronunciar solo cuarenta palabras. Haba alcanzado un nivel intelectual de un nio de cinco aos.
Aunque contaban con las premisas biolgicas necesarias, esos ocho aos al margen de la sociedad haban
impedido el desarrollo de la psiquis humana.
Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurri en los primeros aos de vida, donde se producen
los cambios ms significativos, especialmente en el primer ao. Los resultados hubieran sido diferentes
si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitad de la vida cuando el individuo ya cuenta con un
bagaje de habilidades y capacidades que le permiten resolver situaciones conflictivas con eficacia.
El hombre no slo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir sino que lo transforma en funcin
de sus necesidades, crea objetos capaces de satisfacerlo y crea medios para producir esos objetos, y en
este proceso se modifica a s mismo y a los dems hombres. Crea relaciones sociales, produce actividades,
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conocimientos, normas, etctera.

La cultura es la articulacin de todos estos aspectos de la actividad humana. Es el resultado y condicin
a la vez del desarrollo del hombre como ser social.
Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza le dio al nacer, debe asimilar
lo que toda la humanidad ha alcanzado en el curso de su desarrollo histrico, debe asimilar la cultura.
Esta asimilacin depende del cerebro humano, soporte biolgico, cuyo funcionamiento hace posible la
apropiacin de la cultura. (Vigotsky, l964).
ACTIVIDAD
1. De acuerdo con lo ledo y su experiencia particular piense en un beb de pocos meses
y ver que posee por lo menos tres comportamientos bsicos para la supervivencia, que
va desplegando paulatinamente: el comer, el caminar y el hablar. Estas capacidades son
absolutamente biolgicas y ya las trae al nacer? necesita de cierto aprendizaje hasta
adquirir la funcin? ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre estas opciones y brinde
su opinin, fundamentndola.
2. Recabe ms informacin entre amigos y escriba la opinin de ellos.
Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede caracterizarse como un proceso
estrictamente natural, interno y universal, sino ms bien como un proceso mediado social y culturalmente,
con posibles componentes de carcter universal, pero tambin con elementos ligados a la especificidad
cultural de los diferentes grupos y contextos en que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo
incluye tanto una dinmica interna como procesos que van de afuera hacia adentro y se vincula
estrechamente con la interaccin y la actividad conjunta con otras personas.
ACTIVIDAD
1. Elabore un cuadro comparativo con las caractersticas del desarrollo entendido como
proceso necesario y como proceso mediado.
2. Cmo explicara el papel que juegan la herencia y el ambiente en cada uno?
El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo

La interaccin con otras personas tiene un carcter absolutamente decisivo en el desarrollo psicolgico.
El desarrollo no es explicable slo por factores de carcter biolgico, sino porque el nio vive en grupos
y estructuras sociales que le permite aprender de los otros y con los otros. La participacin en actividades
en que compaeros ms expertos y capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican
las capacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso. El desarrollo personal es
posible, en definitiva, porque las personas que rodean al nio no son simples objetos pasivos o meros
espectadores o jueces de su desarrollo, sino compaeros activos que ayudan, guan, planifican, regulan,
asisten el comportamiento del nio. Ejercen como agentes activos de ese desarrollo.
Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando la realidad a travs de dos instituciones
fundantes de su psiquismo: en primer lugar la familia y luego las instituciones educativas y todo esto
respetando secuencialmente etapas.
Cmo se construye la realidad? El desarrollo personal est vinculado a la forma como cada individuo
construye su propio proyecto de vida y se construye secuencialmente respetando las siguientes etapas:
a) Durante los primeros aos el nio ir adquiriendo una manera particular de construir su identidad,
que generalmente comienza asumiendo el mandato parental. Aqu aparecen las identificaciones.
b) En el perodo marcado por la adolescencia se empieza a desarrollar la construccin de la
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autonoma, que puede generar resultados satisfactorios o fracasos, lo que traer aparejado fuertes
satisfacciones personales o estados de intensa crisis.
c) Un ltimo perodo donde se desarrolla el proyecto propio de vida. Aqu se logra la identidad.
...Los adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer una construccin autnoma
de la realidad, es decir, que necesitan organizar su experiencia centrndose como sujetos activos de
ella, con un sentimiento progresivo de independencia y responsabilidad. Es habitual observar que
utilizan alternativamente modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes y
oscilaciones son caractersticos de todas las etapas de transicin. Desarrollar una nueva construccin es
una tarea difcil, y los momentos de transicin entre construcciones son las fases ms crticas de la vida...
(Fernndez Moujn, 1989).
Cuando una construccin es nueva o reciente, sus estructuras de significado son an dbiles, ya que
el conocimiento de la realidad que tenemos en ese nivel es todava muy reducido. Fortalecer esa
construccin implica incrementar el conocimiento, lo que est vinculado directamente a la posibilidad
de vivir nuevas experiencias con una adecuada capacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas.
La diversificacin de la experiencia, acompaada por la capacidad para procesar, es la llave para proceder
a realizar cambios que permitan completar construcciones slidas.
Sin embargo, no es indispensable que una construccin se haya completado totalmente para que pueda
comenzar a desarrollarse una construccin ulterior. Existen niveles mnimos de completamiento
necesarios para que ello ocurra, as como existen niveles ptimos que definen el mejor estado de
desarrollo alcanzado por ciertas significaciones para proceder al pasaje hacia una forma ms compleja de
organizar la experiencia.
La necesidad de desarrollar nuevas construcciones est impuesta por las exigencias evolutivas y de
intercambio. Todo progreso supone un riesgo y, en ltima instancia, todo nuevo desarrollo nos expone
a situaciones cada vez ms difciles de resolver.
Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que avanzamos es ms difcil y cada
nuevo estadio nos enfrenta a mayor cantidad de problemas.
Para comprender ms cabalmente esta funcin, es necesario recordar que vivimos dentro de un universo
transitado en forma permanente por informaciones de diferente nivel, procedencia y direccionalidad. Eso
hace que nuestro sistema personal se encuentre afectado de manera constante por nuevas y diversificadas
fuentes de informacin que generan incertidumbre de forma continua.
La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de determinadas funciones,
prescriptas por el sistema social y sometida a un intercambio obligado con el exogrupo para renovar el
parentesco. Entre las funciones que cumple el grupo familiar se destacan las siguientes:
> Una funcin matricial como sostenedora y nutriente.
> Una funcin de humanizacin ya que aleja al infante humano cada vez ms de lo puramente
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biolgico.
> Una funcin de individuacin al proveer al sujeto de los procesos de identificacin.
> Una funcin socializadora, dado que el intercambio con los otros inscribir en lo mental los
modelos de interrelacin en el microsocial (madre, padre, hermano) trasladados luego al intercambio
macrosocial.
Hablar de salto quiere decir que cada nueva construccin supone un cambio cualitativo en la
organizacin de la realidad, cambio que se traducir tanto en el sentido de las operaciones que la nueva
construccin permite, como de las respuestas que ser necesario afrontar a partir de ese momento.
Las estructuras psquicas se van configurando coherentes con las relaciones sociales. La madre durante
el embarazo desarrolla una actitud afectiva y de identificacin con el beb que los autores llaman de
diferentes maneras funcin de sostn y continencia, funcin integradora y transformadora (Winnicot),
funcin alfa (Bowlby).
Esta identificacin intensa con el beb se va modificando en tanto el hijo crece fuera de su cuerpo. Esto
es esencial para el proceso de individualizacin, o sea el paso de la simbiosis a la autonoma.
Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincular fundante en el sentido que condiciona
ulteriores modalidades relacionales de ese hijo con el mundo que lo rodea. Un centramiento excesivo en
el hijo no permitiendo la inclusin de la figura paterna o una separacin brusca, se constituirn como
obstculos en el desarrollo del sujeto.
Uno de los aspectos ms importantes del desarrollo humano es la manera en que los sujetos aprenden a
relacionarse con otros sujetos. En los primeros aos de vida, la relacin primaria es la que se establece
con los padres o sustitutos. Ms adelante, en la niez temprana se empiezan a formar otras relaciones:
con hermanos, compaeros de juegos y personas ajenas al crculo familiar.
El mundo social se expande ms an, cuando el nio empieza a asistir a la escuela y a establecer un
nmero cada vez mayor de relaciones sociales con maestros, amigos, compaeros de equipo, vecinos,
luego sern los profesores, la pareja y los compaeros de trabajo.
La evolucin hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biolgica, pasando luego por una
psicolgica, organizndose en cada una un tipo de relacin peculiar con el contexto que lo rodea.
En la etapa biolgica (in tero) las relaciones del feto son puramente parasitarias. Luego, en el transcurso
del primer ao de vida la criatura pasa por una etapa de simbiosis psicolgica con la madre, desde la cual
ganar gradualmente la etapa siguiente en donde se van a desarrollar las interacciones sociales.
Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la madre o quien la sustituya, que no
es percibida como una unidad distinta a l sino como parte de l.
Ambos constituyen una diada o sistema cerrado. Todas las relaciones posteriores tienen su origen
primario en la relacin madre-hijo. En la naturaleza, las cras de muchas especies siguen a la madre a
donde quiera que va, porque tienen una impronta respecto a su madre. Es decir, en un breve lapso las
cras han formado un fuerte vnculo con el primer objeto que se mueve y con el cual han entrado en
contacto. En la naturaleza, este objeto es la madre. En los experimentos de laboratorio, ciertas especies
de animales, como los patos y gansos, han sido separados de su madre apenas nacidos y se ha logrado
improntarlos en juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Esta clase particular de impronta
no se da en los neonatos humanos. El recin nacido, al ser separado de su madre no mostrar apego por
un maniqu o un juguete. Por el contrario, formar un apego o vnculo social con la persona que lo cuida.
En la mayor parte de los casos esa persona es su madre. (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935).
Durante mucho tiempo se pens que la alimentacin del recin nacido constituye la fuente primaria del
apego. Despus de todo es su primera experiencia del mundo y, por cierto, la ms importante.
20
En la medida en que la madre satisface esa necesidad del nio, ste empezar a verla en forma positiva,
lo cual originara el primer vnculo social del nio.
Segn esta teora la tendencia a establecer lazos emocionales ntimos con individuos determinados, es un
componente bsico de la naturaleza humana que est presente en el momento mismo del nacimiento y
permanece durante toda la vida.
Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance
o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto la figura de apego
permanece accesible y responde, la conducta puede consistir en una mera verificacin visual o auditiva del
lugar en que se halla. Empero, en ciertas circunstancias se observan tambin seguimiento o aferramiento
a la figura de apego, as como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa
figura a brindar sus cuidados. Bowlby, John. (1980), La prdida afectiva.
Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso del desarrollo, tendrn una
influencia decisiva en la salud psquica del individuo.
H. F. Harlow y sus colaboradores llevaron a cabo experiencias con monos que fueron privados de sus
madres y reemplazadas stas con madres sustitutas de dos tipos: una de alambre que daba calor y
alimento a travs de una mamadera y otra de pao, que no tena aquellos atributos. Los monos preferan
en todos los casos a la madre sustituta de pao, an cuando sta no suministraba alimento. En estos
monos el comportamiento por contacto promueve un apego significativamente ms marcado que
satisfacer la necesidad de alimento.
Con el tiempo los nios aprenden que el mundo que est ms all del regazo de su madre no es
necesariamente amenazador ni peligroso. Con cautela exploran el ambiente gateando y luego con ms
intrepidez investigan las cosas y las personas que los rodean. Esta exploracin es imprescindible para que
el nio adquiera autonoma, o sea el sentido de independencia y confianza en sus capacidades y poderes.
A primera vista, la autonoma y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en realidad no son
ms que diferentes aspectos de una misma cosa.
El nio se socializa al crecer, es decir, aprende comportamientos y actitudes apropiados a su familia y
cultura. Su mundo social se ampla, juega con sus hermanos, hace amigos, asiste a la guardera, al jardn
y finalmente a la escuela. En todo este perodo de contacto con nuevas personas e influencias, los padres
siguen ejerciendo un gran impacto en el desarrollo social del nio. (Craig, 1983).
Cuando es todava pequeo, la mayor parte de los padres se preocupan sobre todo por atender a sus
necesidades fsicas y emocionales. No obstante, an en etapa tan temprana de la interaccin con los
hijos, se realiza una forma rudimentaria de enseanza. Por ejemplo, una madre variar la forma en que
habla o juega con el pequeo a fin de mantener vivo el inters de l y observar una conducta acorde a sus
competencias en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)
21
Los padres ensean a sus hijos a hacer las cosas, pero tambin les ensean en otras formas ms indirectas.
Sirven de modelo del comportamiento y dan a conocer sus expectativas mediante castigos y premios. En
la conducta del nio pueden tener efectos permanentes los estilos de crianza, las formas en que los padres
tratan a sus hijos y las exigencias que les imponen.
La socializacin en la adolescencia
El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qu clase de personas relacionarse, qu carrera
seguir o cul va a ser su ocupacin. La familia ya no puede supervisar todos los aspectos de la vida
adolescente, y en general estn ansiosos de empezar a tomar decisiones por su cuenta respecto a la ropa,
los amigos y la escuela.
En teora, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente. En la prctica, puede ocasionar
inconvenientes, sobre todo en el caso de los adolescentes que afrontan muchos conflictos entre su eleccin
y la decisin de sus padres.
No a todos los adolescentes les resulta difcil establecer su identidad. Muchos parecen superar este
perodo con facilidad, quiz con algunos perodos de incertidumbre. El influjo de los padres parece ser
el factor ms importante que afecta a la capacidad del adolescente para lograr un sentimiento claro e
independiente de su yo. Los adolescentes que tienen una relacin satisfactoria con su padre y con su
madre tendrn tambin mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad.
Segn Erik Erikson (1968), esta bsqueda de identidad es la tarea fundamental de la adolescencia. Los
roles del nio pequeo han sido determinados en gran medida por su familia. Pocos nios de seis aos
eligen asistir a la escuela a la que van o discuten con sus padres sobre la conveniencia de tener otro
hermano. En cambio, muchos jvenes de 16 aos s participan en la eleccin del colegio al que irn y, en
ocasiones, hasta deciden formar su familia.
Se habla de crisis de identidad cuando los conflictos son generalizados y graves y la persona
se siente impulsada hacia muchas direcciones simultneamente y es incapaz de tomar una
decisin sobre su futuro.
El grupo de pares tambin es importante en la bsqueda de identidad. En una poca en que el adolescente
debe escoger entre ocupaciones, estilos de vida, ideologas y modelos de roles sexuales de lo ms
heterogneos, la comprensin y el apoyo de los pares es indispensable. Los amigos son importantsimos
en este perodo ya que el adolescente quiz se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres
y hermanos mayores.
Papel socializador de la escuela

Con el tiempo todo nio deja el recinto protector de su hogar y de su familia para entrar al mundo de la
escuela. Aqu se separa de sus padres o cuidadores, quiz por primera vez, y entra en un mundo lleno de
adultos y coetneos -nios de su misma edad- desconocidos. El impacto se deja sentir de inmediato. Sin
importar la clase de escuela a la que asista, hay nuevos cdigos de conducta que difieren de los de su casa.
Incluso en los ambientes ms propicios, la atencin individual es limitada y los nios aprenden pronto a
formular preguntas, a explorar cosas en forma independiente y a hacer otras, como por ejemplo atarse
los cordones o ponerse un saco sin ayuda.
El ambiente de la escuela estimula la independencia y la autosuficiencia, al mismo tiempo que exige la
cooperacin con otros y la participacin en actividades estructurales de grupo.
... No es extrao que esta reestructuracin de su mundo social representa un cambio radical para algunos
nios, pero el ajuste a la escuela suele ser ms fcil si el nio ha tenido una familia que lo apoye y ya
empez a adquirir las destrezas sociales en las relaciones familiares... (Craig, 1983)
En cuanto a la introyeccin de normas se delega en la escuela aspectos educativos que anteriormente
22
fueron tomados por la familia. Esto tiene aspectos positivos y negativos. Positivos porque la escuela puede
aportar ms conocimientos, una mayor amplitud de anlisis y una apertura a diferentes puntos de vista
que la familia difcilmente aportara. En la escuela tambin aparecen situaciones grupales o de equipo que
permiten apreciar la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar modificarlas. Pero en la
medida que la escuela se haga cargo de esta formacin, tambin puede aparecer una mayor tendencia -la
que ya se aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentro de la familia. En este sentido no tiene
el mismo valor afectivo lo que la escuela puede dar que lo que hace la familia. (Psicologa en la escuela.
Novedades Educativas, N 82 - pp. 32).
ACTIVIDAD
Lea detenidamente los dos ltimos prrafos de letra pequea. Emita su opinin al
respecto y explique la relacin que existe entre ambos.
El rol del adulto en la socializacin

Es importante comprender cmo se llega a delegar la formacin de valores sobre la escuela y, al mismo
tiempo, y en qu lugar nos encontramos los docentes-adultos que se supone enfrentaremos la tarea. Para
ello haremos un poco de historia.
La mentalidad burguesa del siglo XIX estereotip un modelo adulto casi sin fisuras. El adulto era
fundamentalmente un hombre seguro de s, impecable en su presentacin, trabajador, guiado por claros
principios morales, heterosexual, buen ciudadano, respetuoso de las jerarquas. La mujer deba tener
las mismas virtudes sumando la de ser discreta, afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas
morales ocuparon un lugar, se explicitaban en la educacin de los hijos, se mencionaban constantemente
en refranes y lugares comunes. Los amores ilegales, los hijos naturales, el ocultamiento de personas
que sufrieran trastornos mentales, los problemas econmicos, quedaban encerrados en las mentiras que
permitan sostener la fachada. A partir de los aos 50 la situacin comienza a cambiar, se valora la
transparencia y la espontaneidad.
Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicologa en el Colegio Nacional de Buenos Aires
opina lo siguiente para la revista Novedades Educativas N 82, pp. 32: ...En el sistema rgido del siglo
XIX el adulto apareca claramente definido. Si era hombre deba ser autnomo econmicamente, maduro
sexualmente, estable afectivamente, responsable cvicamente. Si era mujer no alcanzara la adultez en
trminos econmicos y cvicos, tena s un reino domstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de
calle decida, fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa poca idealizaban a sus padres
de una manera particular, evitando el desgaste de su imgen a toda costa, mantenindose a distancia de
sus hijos, apareciendo siempre impecables, impartiendo castigos o tomando las decisiones. A las madres
no se las poda contestar o criticar. Estas fueron figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos
de sus hijos. Cuando llegaba la adolescencia, se rompa esa hiperidealizacin y aparecan fuertes crisis de
confianza...
Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX, son conservadores, suelen
tener serios conflictos con los jvenes, mantienen su papel de autoridad porque creen que le es conferida
en tanto adultos y no por tener razones para merecerla. Suelen ver a los jvenes como potencialmente
peligrosos, destructores de su sistema de vida, que comenzaron a destruir otros jvenes en los 60.
Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no tienen ningn problema en
mostrar sus inseguridades y sus errores. Planean con sus hijos una relacin horizontal, de igualdad.
Ponen a la adolescencia en el lugar de ideal social que antes ocup la adultez.
23
Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicacin, son enormemente permisivos y consideran
a los lmites como una muestra de autoritarismo. Sus hijos adolescentes no tienen grandes crisis de
rebelin porque no tienen contra quien rebelarse. Es frecuente que los hijos hagan de padres de sus
padres, ocupndose de responsabilidades que ellos dejaron de lado. Si los nios del siglo XIX fueron
vestidos como pequeos adultos, estos adultos de principios de milenio se visten como adolescentes y
parecen tener las inestabilidades de la adolescencia.
ACTIVIDAD
En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de modelos adultos
que intentan un equilibrio que los aleja de la rigidez decimonnica y de la adolescentizacin.
Podra describir usted cmo sera este adulto alternativo?
El rol del docente en la socializacin

Los docentes de esta poca estn sujetos a las mismas situaciones que los adultos, generacin a la que
pertenecen en su mayora. A la escuela se le pide lo que para cada uno es difcil hacer en su casa, que
sepa poner lmites a los alumnos y que los sostenga. Ante padres desorientados la escuela aparece como
el adulto de nuestra infancia: alguien que tiene que saber qu hacer. Cuando la escuela pone esos lmites,
esgrime normas, las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante ellos, en esos momentos
la escuela aparece como el adulto rgido desafectivizado y autoritario. A este juego de ida y vuelta, la
escuela acompaa con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en la rigidez y otras cede ms de lo que
se espera de ella. Los chicos pasan as de una familia con fuertes incoherencias a docentes y escuela con
las mismas u otras. El resultado es que solo o acompaados, terminan teniendo que proporcionarse a s
mismos pautas, deben autopaternalizarse en trminos de Franoise Dolto:
...Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalizacin cmo van a saber conducirse en la sociedad
si no reciben ninguna enseanza por el ejemplo o en conversaciones con sus padres? La televisin se
convierte en la nica fuente de referencia de nios aislados en apartamentos vacos de adultos... Dolto,
F. (1992) La causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral.
A lo largo de las horas de clase el alumno ver desfilar adultos decimonnicos, con aspectos autoritarios;
adultos de fin de siglo, con aspectos demaggicos y adultos inseguros que varan en sus posturas.
Aprendern a generar mecanismos para sobrevivir a la mayora y aprovechar las brechas que deja la
heterogeneidad para ganar algn espacio y perder algo de clase. Pero en qu medida podemos hacer
responsables a los adolescentes de esta situacin cuando empujan los lmites permanentemente, sabiendo
que no tenemos seguridad para sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo que quieren partiendo de
la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo; cuando aprovechan cada una de las muchas
brechas que quedan en un sistema poco claro para zafar?
Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeo de algunas ventajas que los actuales
no disponen. Por un lado, formaron parte de una escuela creada por la tradicin iluminista y, como
tal, muy bien calificada socialmente. La escuela era vista como un lugar de vanguardia al servicio del
progreso social de la poblacin. Por otro, los adultos de la poca, tanto en el lugar de padres como en
el de docentes, compartan un gran nmero de valores. Adems de la honestidad, la justicia, la libertad,
apareca el respeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegacin de autoridad en el docente, que era
presentado ante los hijos como un reemplazante de la fuerte autoridad parental. Entre los valores que
hoy seran totalmente secundarios, pero entonces no lo eran, estaban la prolijidad, la higiene y los buenos
modales. Lo que el docente tena a su favor era que excepto los grupos socioeconmicos ms humildes,
que no haban necesariamente recibido la educacin burguesa pero podan querer acceder a ella para su
ascenso social, el resto de la poblacin era homognea en defenderla en la casa y en la escuela.
Ninguna de estas dos ventajas est en manos de los docentes actuales.
24
ACTIVIDAD
Reflexione sobre este tema y genere un pequeo informe de no ms de una pgina sobre
el rol socializador del docente en la escuela, relacionndolo con los apartados anteriores. Es
importante que recabe informacin proveniente de otros docentes.
La importancia de lo social en la construccin de la realidad

Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para comprender concepciones acerca
de la realidad:
... Los pjaros cuyos ojos miran en direcciones opuestas, presumiblemente ven las cosas de un modo
completamente distinto del nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojos de dos clases distintas, deben ver
las cosas de un modo todava ms diferente. Un pjaro o una mosca dirn que ellos ven apropiadamente...
Teniendo en cuenta que hay en el mundo ms moscas que seres humanos, los principios democrticos habrn
de llevarnos a avenirnos con las moscas... (Bertrand Russell: La evolucin de mi pensamiento filosfico).
> Desde la perspectiva clsica, la realidad es comprendida como un orden inequvoco en el cual
ya est determinado el significado de las cosas. El conocimiento que cada uno tiene de la realidad
-representacin- puede ser ms o menos verdadero, segn sta es reflejada con mayor o menor
correspondencia. De esta manera habra un solo mundo posible para todos los seres vivos, y las
diferentes versiones del mismo seran vistas como distorsiones o fallas en la correspondencia con
este mundo.
> Desde otra perspectiva ms novedosa, la realidad ya no es considerada como un orden nico,
igual para todos los seres vivos, sino como una red de mltiples procesos interconectados, donde
es posible para un observador conocer la totalidad de esos niveles simultneos de realidad, donde l
mismo est includo.
Esto no supone una visin solipsista segn la cual no hay otra realidad que la realidad subjetiva, por
el contrario para esta perspectiva la realidad tiene existencia concreta, slo que no es cognoscible
en su totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de la realidad depende de la capacidad de
autoorganizacin que tienen los distintos organismos para ordenar la propia experiencia, es decir, el
orden interno de cada organismo segn sus caractersticas particulares, dotacin biolgica, etc.
ACTIVIDAD
Piense en el pensamiento de B. Russell y explique su significado relacionndolo con las ideas
de socializacin que se desarrollaron en estos apartados.
Recordando a Vigotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, una a nivel
social, entre personas -interpsicolgico- y otra a nivel individual, en el interior del nio -intrapsicolgico-.
As, por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebs asumen los adultos es interiorizado a y asumido
a progresivamente por los primeros, hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades
individuales. Esto no significa trasladar lo externo al plano interno, sino una reconstruccin o
interiorizacin que se lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos.
Ms all de su ocupacin o la forma en que un individuo desempea sus tareas, siempre

se considera su individualidad. El modo de tratar a las personas en su calidad de
individuos es el resultado del hecho de que cada persona es representativa de un grupo y
forma parte de l. El grupo asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra.
25
El desarrollo personal est vinculado a la forma como cada individuo construye su propio proyecto
de vida. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es
producto del aprendizaje y la educacin, de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes
mediadores de la cultura: padres, profesores, etc.
Cuando desempean roles convencionales los hombres actan como unidades de una estructura social,
pero tambin interactan como personas nicas. No hay dos seres humanos que sean iguales, an cuando
estn desempeando el mismo rol convencional, cada uno lo har en forma diferente.
Las personas se influyen mutuamente cuando estn interactuando dentro de un grupo. La conducta de los
individuos es el resultado de esa interaccin. La forma en que la gente influye y es influida mutuamente
est determinada por dos series de hechos, los que conciernen a la naturaleza de los organismos y los que
conciernen a la naturaleza de la sociedad humana, adems de los motivos, actitudes y personalidad del
sujeto.
Influjo social y cambio de conducta

El influjo social trae como consecuencia distintos cambios en las conductas de los individuos tales como
la conformidad, la condescendencia, la obediencia y el cambio de actitud.
Los miembros del grupo no slo deben atenerse a las normas del grupo sino que deben gustar de ellas. A
esto se lo llama conformidad. El ajustar las acciones propias para que estn en consonancia con la de los
otros, posee siempre un tinte competitivo. Conformarse es optar por someterse a las normas sociales que
son ideas y expectativas comunes respecto a cmo conducen los integrantes de un grupo.
Con las normas, los actos ajenos se tornan ms predecibles no obstante las diferencias de actitudes y
preferencias. La conformidad supone un conflicto entre el individuo y el grupo que se resuelve con la
renuncia del individuo a sus preferencias o convicciones para someterse a las expectativas de un grupo
ms numeroso. Cuanto ms se siente atrado un individuo por el grupo, cuanto ms interacta y se sienta
completamente aceptado por l, ms tender a conformarse.
La condescendencia es otra respuesta ante el influjo social y la definimos como un cambio de conducta
ante la peticin explcita de alguien.
La obediencia en cambio, es la aceptacin de una orden y a semejanza de la condescendencia es una
respuesta a un mensaje explcito, slo que en este caso el mensaje es una orden directa y generalmente
proviene de una persona de autoridad, como el padre, el director de una escuela, etctera. Es la influencia
social en su manifestacin ms notoria y poderosa.
Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes. Una actitud es una organizacin
bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductuales dirigidas a una persona o situacin.
ACTIVIDAD
Identifique qu actitudes en relacin al aprendizaje deseara usted que sus alumnos
modificaran y describa cmo programara dicho cambio.
Los comportamientos de las personas reciben el influjo no slo de las actitudes sino tambin de otros
factores tales como las intenciones del sujeto y los rasgos de personalidad.
Cmo se adquieren las actitudes? Muchas de ellas proceden de la experiencia personal en los primeros
aos de vida. Se llama efecto de primaca al grado en que la informacin inicial sobre alguien influye
ms que la informacin posterior en la impresin de esa persona. Segn los sujetos sean premiados o
castigados, estas vivencias crean actitudes positivas o negativas ante los objetos.
Las actitudes tambin se forman por imitacin. Es as como los hijos adoptan con frecuencia las actitudes
de sus padres, aunque stos no hagan el menor intento por influir en sus opiniones. Los padres no son los
nicos modelos a imitar, tambin estn los maestros y los personajes famosos, la televisin y otros medios
masivos de comunicacin. La televisin bombardea con mensajes, no slo mediante la publicidad, sino en
forma ms sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana y as imponer estereotipos.
Uno de los motivos que originan la conformidad es el miedo al rechazo.
26
Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antroplogos otorgan al trmino, suponen, en
esta perspectiva, formas de organizacin especfica del medio en funcin de la experiencia acumulada
por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se estructuran a travs de prcticas culturales,
es decir, secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la
utilizacin de ciertos tipos de tecnologa, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades
especficas. Mediante la organizacin de estas prcticas culturales, las diferentes culturas modulan de
manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando, organizando y apoyando
explcitamente las acciones posibles de los sujetos y los aprendizajes especficos que pueden realizarse.
As por ejemplo las culturas:
> Las culturas promueven la aparicin o no de determinados entornos especficos de resolucin
de problemas (se posibilita o no que los nios participen en actividades de caza o en actividades de
lectura),
> Organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase de acontecimientos (cuntas
veces se va a cazar o cuntas veces se lee),
> Determinan la aparicin simultnea de ciertos acontecimientos (el uso combinado de determinados
tipos de instrumentos),
> Regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo determinados tipos de
errores o fallos (se controla y grada la utilizacin de instrumentos considerados peligrosos como
un cuchillo o un hacha).
> Ayudan especficamente a los miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se
consideran relevantes para participar activamente en las diversas prcticas.
El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar que sus miembros
adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada e histricamente acumulada de dicho grupo
es precisamente lo que denominamos educacin. Las prcticas educativas pueden concenptualizarse,
entonces como autnticos contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos determinados
patrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcados habitualmente en un
cierto escenario fsico, en los que participan las personas en desarrollo Bronfenbrenner, U. (1987). La
ecologa del desarrollo humano, Barcelona, Paids.
En tanto que contextos de desarrollo, las prcticas educativas -en la familia, en la escuela, en el trabajo,
en el tiempo libre- hacen posible que los nios observen y se incorporen a patrones de actividades, roles y
relaciones progresivamente ms complejos, conjuntamente o bajo la gua de otros ms expertos, as como
que las practiquen ms adelante de manera autnoma. Con ello la educacin se configura como una pieza
clave en el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del mismo, sin cuya intervencin el
desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no seran posibles.
Desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto sin la
realizacin de unos determinados aprendizajes especficos, e inversamente, la capacidad para desarrollar
aprendizajes especficos depende del nivel de desarrollo personal alcanzado.
27
Reflexiones finales para este apartado

El repaso de algunas de las ideas y nociones bsicas que hemos desarrollado hasta aqu, permite concluir
el carcter absolutamente decisivo y nuclear que tiene la interaccin con otras personas en el desarrollo
psicolgico.
Aprendizaje y desarrollo tienen pues, una relacin compleja y dinmica, que no puede reducirse a una
dependencia lineal entre ambos procesos. Esta relacin compleja supone que no todos los aprendizajes
inciden de igual manera en el proceso de desarrollo. En este sentido por ejemplo la diferencia entre
aprender a escribir en la computadora o andar en bicicleta en la edad adulta y el aprendizaje de la lengua
escrita y la aritmtica en la edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes tienen una escasa incidencia
global en el funcionamiento psicolgico; en el segundo, en cambio, y en tanto suponen el acceso a
instrumentos y sistemas de mediacin culturalmente organizados extremadamente potentes, dan lugar a
un cambio radical en ese funcionamiento.
Como quiz usted est pensando, es incuestionable que el medio social es ms importante en el desarrollo
personal que el medio fsico o material. Ello no implica que los objetos o los estmulos fsicos no sean
importantes en el comportamiento sino que la relacin que los nios establecen con los objetos est en
gran parte mediada por la intervencin de los adultos, a veces de manera directa o inmediata y a veces de
manera indirecta o mediata, como cuando los adultos deciden qu objetos van a dejar al alcance del nio
y cules no. Esta intervencin tiene, en buena medida, un componente de carcter social y cultural, ya
que por ejemplo, los objetos que los adultos consideran adecuados y dejan al alcance del nio varan de
unas culturas a otras y de unos momentos histricos a otros.
Desde este planteamiento, la interaccin del ser humano con el medio en que se desarrolla, est mediatizada
por la cultura desde el mismo momento del nacimiento, y los padres, los educadores, los adultos y en
general las personas que rodean al nio actan desde el principio como agentes de esta mediacin. A
partir de las mltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con
estos agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicolgicos superiores.
Estos procesos apareceran en primer lugar en la vida de las personas en el mbito interpersonal o
intermental, sufriendo por tanto las consecuencias de la mediacin cultural.
El crecimiento personal es el proceso mediante el cual las personas hacen suya la cultura del
grupo social al que pertenecen.
El desarrollo de las distintas capacidades psicolgicas que les permiten interpretar el medio fsico y
social, actuar en l y elaborar la propia identidad personal estara pues, fuertemente vinculado al tipo
de patrones culturales dominantes en su entorno, al tipo de prcticas sociales en que se plasman esos
patrones y al tipo de aprendizajes especficos realizados en el marco de dichas prcticas.
Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepcin del desarrollo humano como un proceso
esencialmente plstico y abierto al aprendizaje. Una concepcin que se apoya en las capacidades y
caractersticas de nuestro equipo biolgico como especie. Cuando avanzamos en la escala de complejidad
de la vida biolgica -reflejada en el desarrollo cerebral- la rigidez de la herencia se va atenuando y el
cdigo gentico pasa de determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a delimitar
fundamentalmente una serie de potencialidades y posibilidades de adquisicin, dejando cada vez
una mayor apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se hace menos estereotipado
y predecible a priori, ganando en plasticidad. En la especie humana, con un nivel considerable de
desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptacin
al medio son las caractersticas ms sobresalientes del comportamiento y del desarrollo. (Miras Mestre
y Onrubia, J., 1996)
Las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posicin sobre las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de
aprendizaje qumicamente puros y que, por tanto, las relaciones entre unos y otros, pueden entenderse en
trminos de subordinacin de uno a otro tipo de procesos -subordinacin del aprendizaje al desarrollo
o viceversa-.
Contraponer la realizacin de aprendizajes especficos a la promocin del desarrollo personal supone,
28
desde esta perspectiva, un error, porque los dos aspectos estn ntimamente entrelazados, resultando
impensables el uno sin el otro.
Esta manera de ver las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a caracterizar este ltimo como un
proceso que no se agota con los cambios universales, resultado de la maduracin orgnica del individuo y
controlados ms o menos directamente por los componentes ms cerrados del cdigo gentico. Implica
ms bien considerar que los procesos de desarrollo incorporan diversos tipos de cambios, que analizamos
con mayor profundidad en la unidad 5, en la direccin propuesta por Vigotsky a partir de la distincin
entre la lnea natural y la lnea social del desarrollo.
Basta observar la bibliografa que como soporte terico enmarca estos contenidos, para poder dar fe a los
compromisos asumidos referentes a los mismos; pero an as, frente al dinamismo con el que transcurren
las formulaciones de esta disciplina, sumados a la realidad vertiginosa de los acontecimientos sociales,
polticos, econmicos y cientficos, hacen que indefectiblemente debamos hacernos ciertos replanteos,
tales como la posibilidad de considerar que en estos momentos ya no nos es posible referirnos a las etapas
definidas como niez, adolescencia y/o adultez; porque las mismas al ir pluralizando su concepto, se
convirtieron en variadas y diferentes formas dentro de cada una.
Volviendo a Rogers, podramos sostener que nunca como en este tiempo, su teora de que existen tantas
realidades como personas, ha adquirido tanta vigencia. Los desgarros sociales con los que convivimos a
diario, hacen que debamos reflexionar acerca del lugar que debemos ocupar como educadores y repensar
el rol a cumplir desde las instituciones.
Mucho se comenta de que la etapa de la adolescencia se ha prolongado ocupando gran parte de lo que
debiera ser la adultez, sin tener en cuenta que la misma tambin ha sido abarcativa en su tiempo de
comienzo, restndoles un valioso tiempo a la niez, que por cierto no se recupera jams.
Visto de este modo, el interrogante surge en el pensar qu hacemos desde nuestro quehacer. Somos
conscientes de que an estando desacreditada, la escuela contina siendo un referente importante de
sostn en tiempos crticos, lo que implica en gran modo todo un desafo para el educador el poder
adaptar las prcticas a los contextos mencionados.
...Por dcadas hubo docentes frente a los alumnos transmitiendo un saber, y los alumnos aprendan o
no. Si aprendan podan convertirse, por caso en periodistas y sino en obreros. Hoy si no aprenden son
excluidos sociales y se hacen cartoneros, por ejemplo... (Patrick Bouveau, 2004).
Este especialista en educacin -francs y contemporneo-, plantea la necesidad de qu precisamente en
estas situaciones, el punto es buscar y no dejar de encontrar nuevos recursos y metodologas para que un
chico en condiciones de extrema pobreza tenga la posibilidad de aprender. El sostener el compromiso
capacitndose ms y mejor har que frente a estas circunstancias, no se bajen los brazos.
29
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31
UNIDAD 2
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

32
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
INDICE UNIDAD 2
Aspectos Introductorios ........................................................... 34
Mapa conceptual ...................................................................... 35
Qu es aprender? ................................................................... 36
Las teoras del aprendizaje ....................................................... 39
Teoras asociacionistas, conexionistas o empiristas ............... 42
Teoras Cognitivistas.
Aprendizaje y procesamiento de la informacin .................... 46
Actividad Integradora .............................................................. 49
Bibliografa ............................................................................... 53
33
Aspectos Introductorios
En la primera unidad hemos analizado los aspectos conceptuales relacionados con
la Psicologa de la Educacin; en sta el eje estructurante de la informacin es el
aprendizaje escolar y por ello nos centramos en el concepto de aprendizaje y en las
teoras que explican -de un modo u otro- el proceso de aprender.
Los objetivos fundamentales de esta unidad son:
> Analizar el concepto de aprender.
> Caracterizar las primeras teoras del aprendizaje que responden a las
corrientes conductistas y cognitivistas.
> Relacionar los aspectos sobresalientes de cada teora con la prctica docente.
Como ya hemos enunciado en la unidad anterior, en la dimensin terico-conceptual
de la psicologa de la educacin, coexisten diversas teoras y enfoques sobre el
aprendizaje escolar, que responde a coordenadas histricas y epistemolgicas
diferentes, cuyos conceptos y principios explicativos a veces pueden considerarse
complementarios y en otros casos resultan difcilmente reconciliables.
Partiendo de esta situacin presentamos y promovemos el anlisis de algunos
enfoques sobre el aprendizaje escolar, que fueron seleccionados de acuerdo con
un criterio de relevancia histrica y conceptual, las llamadas teoras del aprendizaje
de inspiracin asociacionista y conductual. En la presentacin de estas teoras
revisamos los procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje postulados por
este grupo de teoras: el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y
el aprendizaje a partir de modelos.
Por otro lado la presentacin de la perspectiva del procesamiento de informacin
se abre destacando sus diferencias centrales con las propuestas conductistas. A
partir de una caracterizacin global -que incluye una referencia a la metfora
del ordenador y las peculiaridades del procesador humano de la informacin-,
se presenta en detalle la nocin de esquema como unidad organizativa del
conocimiento y su adquisicin, y los procesos implicados en el aprendizaje entendido
como modificacin de esquemas.
Otros enfoques ms avanzados que responden al modelo socioconstructivista-,
sern objeto de anlisis en las unidades siguientes.
34
MAPA CONCEPTUAL UNIDAD 2
35
QU ES APRENDER?
Hablar de aprendizaje es complejo, porque es un trmino que involucra muchas
variables que se combinan de diversos modos En forma general se refiere a la
adquisicin de una conducta, al dominio de un procedimiento y est sujeto a la
influencia de factores internos y externos, individuales y sociales.
Pero qu significa especficamente el trmino aprendizaje? Esta es una pregunta
que desde los orgenes de la psicologa, ha encontrado respuestas diferentes. Una
de las definiciones cientficas ms antiguas, la de Hunter (1929) dice: que el
aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una
tendencia progresiva, con la repeticin de la misma situacin estimulante, y cuando
el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el
efector.
Uno de los representantes ms destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso
que el aprendizaje -como un cambio de una actividad en una cierta direccin-,
consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos
disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas.
Los psiclogos que responden a la corriente conductista generaron una gran cantidad
de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigacin
en laboratorios, con procedimientos experimentales especficos. Por ejemplo,
Underwood (1949) afirma que aprendizaje es la adquisicin de respuestas nuevas
o la ejecucin aumentada de respuestas antiguas. Ms concreto, Guthrie (1952)
afirma .denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento.
En la misma lnea, aunque con mayor precisin, Estes (1959) dice que aprendizaje
es un cambio sistemtico en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al
aprendizaje en trminos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales
o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de
situaciones estimulantes operacionalmente definidas.
Una posicin ms moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia
de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estmulo y
la respuesta, genera la aparicin de definiciones un poco ms complejas. Uno de
los primeros investigadores de la lnea conductista que acept esta posibilidad fue
Tolman (1959), quin afirma que concebimos el aprendizaje como la adquisicin
de conexiones que denominamos vnculos medio-fin, o creencias. Los vnculos
medio-fin deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que
resultan directamente de las prcticas precedentes o de otro entrenamiento previo,
relacionado con ellas.
Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de
pasos. Para l, . en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de
episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero,
se da la adquisicin de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la
transformacin, o proceso de manipulacin del conocimiento, para adaptarlo a
nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluacin (crtica) que consiste en verificar si
el modo en que manipulamos la informacin se adapta a la tarea.
Con el paso del tiempo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser ms
complejas, incluyendo la intervencin de una serie de procesos cognitivos bsicos.
Por ejemplo, Greeno (1980) considera que aprendizaje es una adquisicin de
conocimientos, en la cual la modificacin y la combinacin de estructuras cognitivas
son los procesos bsicos... Una teora del aprendizaje debe incluir un anlisis de
los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento
de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e
integrar informaciones y procedimientos, as como procesos para almacenarlos.
36
Con caractersticas similares, para Thorpe (1980) se puede decir que los organismos aprenden, cuando
pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo
tanto, la organizacin del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carcter de
adaptacin y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos
vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulacin que reciben y almacenan informaciones; esto
equivale a decir que aprenden.
Algunas definiciones ms actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo, Bower y Hilgard (1981)
piensan que aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento,
de un sujeto frente a una situacin dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en
esa situacin, siempre que la modificacin del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias
innatas de respuesta del sujeto, por la motivacin o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez,
los impulsos, etc.. La definicin de Mayer (1982) es ms simple. Afirma que aprendizaje es el cambio
relativamente permanente en el conocimiento o en el comportamiento de una persona, por causa de la
experiencia.
Segn Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como un cambio relativamente permanente de la
conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo,
por la maduracin o por tendencias de respuestas innatas. Esta definicin -similar a la anterior-, tiene
tres componentes principales: primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una
conducta, que no implica la realizacin de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento
producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios en la conducta se
pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje.
Una definicin similar es la propuesta por Gagn (1979) para quin, en trminos generales, aprendizaje
es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no
puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento. El cambio se manifiesta como un cambio de
conducta. Puede consistir, y generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo
de actividad. El cambio no debe tener una duracin fugaz, sino que debe ser posible retenerlo durante
cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de que el aprendizaje no
corresponde a un tipo especfico de actividad. Es un cambio que se produce en el organismo, durante
muchos tipos de actividades (en Pfromm Netto, 1987).
Es necesario destacar que la mayora de estas definiciones resalta el aspecto externo,
observable del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeo, y no los
aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeo o sea
comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos
de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del
lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente
observadas.
Una primera aproximacin a la definicin de aprendizaje, en un marco piagetiano, puede ser la de Sisto
(1997), quin considera que ... aprendizaje es una adaptacin del ser cognoscente al medio ambiente,
constituyndose en una interaccin entre el medio ambiente endgeno (sistema cognitivo) y el ambiente
exgeno (medio ambiente)
Por otro lado, maduracin es el concepto que usamos para designar la aparicin de determinados patrones
conductuales segn va avanzando la edad del individuo. Estos patrones nuevos de conducta se deben
fundamentalmente al crecimiento del cuerpo y al desarrollo del sistema nervioso, aunque el ambiente
tambin desempea un papel importante.
EJEMPLO
En el lenguaje popular decimos que un nio pequeo ha aprendido a caminar. Esta expresin
no es del todo correcta ya que se trata de una conducta que depende en gran medida de la
maduracin del organismo y, en menor grado, del aprendizaje. Todos los nios, antes o despus,
empiezan a caminar cuando el organismo ha adquirido el grado de maduracin adecuada. Sin
embargo estas conductas pueden llegar a realizarse antes, o con mayor destreza, si intervienen
37
procesos de aprendizaje. En nuestro ejemplo, los padres ayudan al nio a ponerse y mantenerse
de pie y a dar los primeros pasos. Esta conducta de los padres puede acelerar la aparicin de la
conducta de caminar del nio.
Si le preguntramos a los alumnos qu es aprender es posible que den diferentes apreciaciones. Algunos
expondran sus creencias con respecto a la educacin formal como sinnimo de memorizacin y otros
diran que estudian solamente para pasar los exmenes y poder recibirse, para ms adelante elegir qu
quieren hacer.
Todas las definiciones enunciadas hasta aqu tienen algunos aspectos en comn. Rescatando los aspectos
ms bsicos aceptaremos como supuesto que un cambio, con cierta permanencia en el tiempo en las
respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.
Quien sabe qu es estudiar y para qu estudia puede determinar sin gran dificultad cules cree que sern
los resultados que alcanzar al terminar su aprendizaje.
ACTIVIDAD
Convoque a cuatro adolescentes que estn cursando el EGB o el Polimodal y realceles las
siguientes preguntas:
A - Le presentamos un listado con algunos logros posibles. Tilde aquellos que considera importantes para su vida:
> Tener claro mis objetivos
> Ser independiente
> Desempaarme con eficacia
> Identificar errores
> Aplicar bien mi conocimiento
> Ganar prestigio
> Saber presentar informes
> Aprender a conocerme
> Ser creativo en mi trabajo
> Ser til a los dems
> Organizar mi pensamiento
> Ser honesto en mi trato
> Saber reconocer mis errores
> Poder seguir aprendiendo
> Trabajar en equipo
> Conocer a los dems
> Poder dirigir reuniones
> Poder pensar con libertad
> Comprender textos complejos
> Escribir informes precisos
> Tener fluidez verbal
> Tener sentido comn
> Reconocer mis limitaciones
> Ser abierto a la experiencia.
Cree usted que con el tipo de aprendizaje que ha recibido hasta ahora podr alcanzar los
logros que ha tildado?
B - El siguiente es un ejercicio de proyeccin hacia el futuro. Piense y escriba como se ve usted dentro de quince aos. Cree que la educacin que recibe le permitir alcanzar lo que
usted imagin que quiere ser?
38
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Diferentes teoras intentan explicar cmo se produce el proceso de aprender. Las mismas tratan de
ofrecer explicaciones ms o menos generales de los factores implicados en los procesos de cambio que
experimentan las personas, como resultado de la experiencia y la relacin con el entorno.
Histricamente, la investigacin experimental ha estado acompaada por el intento de los psiclogos
de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integracin que diese lugar al establecimiento de
leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de elaboraciones tericas. La aspiracin de que estas
formulaciones no se agotasen en sntesis tericas, sino que tuviesen impacto en la investigacin aplicada
permite sostener -siguiendo a Pfromm Netto (1987)-, que en Psicologa del Aprendizaje la palabra teora
no debera tener la connotacin negativa usualmente atribuida a ese trmino en la conversacin cotidiana
y que ha dado lugar a frases del tipo de mas vale prctica que teora.
Sera realmente maravilloso si una nica teora del aprendizaje fuese suficiente para explicar toda esa
diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teora del aprendizaje cubre mas que una pequea
fraccin de los fenmenos del aprendizaje. As cada una de las teoras disponibles sirve para acentuar,
en el proceso de aprendizaje, algn aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para enriquecer
nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y ayudarnos a encontrar soluciones
para problemas prcticos de aprendizaje con los cuales nos enfrentamos (Hill,1983).
En este contexto cabe preguntarse qu nos puede aportar una teora? Una de las formas de aproximarse
a una respuesta es partir de la consideracin de cuales son las pretensiones de aquellos que se dedican
a formularla. En este sentido puede decirse que, en trminos generales, lo que una teora trata de
mostrar son las conexiones lgicas y empricamente necesarias entre dos o ms declaraciones predictivas,
estableciendo relaciones temporales entre dos o ms eventos. En este marco cualquier teora contiene
postulados explcitos o implcitos, que son afirmaciones con relacin a los aspectos generales del objeto
de estudio que se propone explicar. A partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de
trminos, que se realizan las derivaciones lgicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base de
stos ltimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba empricamente.
Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuacin de las teoras del aprendizaje vara
bastante.
Considerando ahora un caso especfico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teora es una interpretacin
sistemtica de un rea del conocimiento, y que una teora del aprendizaje es un enfoque de un rea del
conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigacin sobre el aprendizaje. En
segundo lugar, representa un esfuerzo por integrar, en una formulacin relativamente breve, una gran
cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por ltimo, es una tentativa creativa
de explicar l porque del aprendizaje, de comprender por qu ste funciona de un determinado modo.
Es en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje existentes pueden
oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes ms o menos
equivalentes. Reflejan, as, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologas de investigacin, de
puesta del nfasis en las diferentes categoras de aprendizaje.
En funcin de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teoras del Aprendizaje, debemos
aceptar el hecho de que una sola teora no es capaz de proporcionar respuestas a todos los interrogantes
que nos formulamos En este campo, adems, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teoras que
son presentadas como la nica mirada posible acerca de la cuestin. No es poco frecuente escuchar
ciertos discursos que intentan convencer de que la teora del aprendizaje x es la mejor de todas, la ms
conveniente, o la ms adecuada a los fines de la enseanza.
Hecha esta salvedad nos abocaremos a la presentacin de los grandes sistemas tericos que cabe distinguir
en el rea, en esta unidad las que responde a la corriente conductista y conexionistas y en las
prximas unidades las que responden a la corriente constructivista.
39
Existen diversos modos de clasificar las teoras del aprendizaje. Una de ellas se apoya en una distincin
filosfica entre empirismo y racionalismo. Las teoras empiristas recurren a la asociacin temporoespacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales;
derivan, por lo tanto, de la tradicin filosfica del asociacionismo de Aristteles, Hobbes, Locke, Hume y
otros. La mayora de los principales tericos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad de este
siglo, que pretenden explicar el fenmeno a travs del mecanismo de la contigidad Guthrie, Pavlov- se
encuadran en este punto de vista.
La posicin opuesta, denominada racionalismo, ve en la razn humana la fuente esencial del conocimiento.
Tiene como precursores a filsofos ilustres como Scrates, Platn, Descartes, Leibniz y Kant y su
principal inters es la cualidad subjetiva de la existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista
supone que lo que se aprende, activa o actualiza ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de
organizacin, comprensin, interpretacin y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores
innatos. El nfasis puesto en las cogniciones da la lugar que a los tericos que adhieren a esta postura
se los denomine cognitivistas. Sin embargo, como sucede cada vez que se produce una conmocin
paradigmtica en una disciplina, la taxonoma en los confines del siglo XX permite vislumbrar la
coexistencia de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclcticas segn los campos de
aplicacin en los que se considere.
La discusin dej de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo enfrentado a visiones
de corte mas estructural, con unidades de anlisis molares,. En la Psicologa corriente es moneda de
curso legal la dominancia del paradigma cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos
40
fundantes en los ms diversos dominios cognoscitivos y en los ms variados campos de aplicacin. El

gran debate que se inici sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) ni hablamos
siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica cuando hablamos
de lo cognitivo y del constructivismo. As, el centro de la discusin terica se desplaz en dos sentidos
para considerar, no ya la divergencia entre asociacionismo empirista vs. organizacin racionalista o
constructiva, sino: por un lado, cul es la proporcin de organizacin que es innata y cul la adquirida?
cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo innato. Y por otro lado, la discusin
se desplaz al estudio de los medios y procesos presentes en aquella construccin, la participacin de los
procesos sociales en el desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitacin de los
mediadores y de las intervenciones.
Los rtulos asociacionismo, estmulo y respuesta y conexionismo, entre otros, han sido
frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teoras, con base epistemolgica en el empirismo,
que ponen el nfasis en el estudio objetivo de la conducta observable. Afirman que los comportamientos
complejos pueden ser interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos
mentales superiores o fuerzas psquicas internas de cualquier naturaleza. De modo general, tambin
afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamientos de alguna especie.
Segn estas teoras la unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexin entre un hecho ambiental
(estmulo) y otro estmulo o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El nfasis que ponen en la
observacin de la conducta manifiesta ha determinado que el rtulo utilizado para denominar a estos
tericos sea el de conductistas. Dentro de este grupo genrico, puede distinguirse el condicionamiento
por simple asociacin o condicionamiento clsico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, ms complejo
y determinado por las consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u
operante (Thorndike, Hull, y Skinner). La Teora del Aprendizaje Social por observacin de Bandura
algunos investigadores la ubican dentro del grupo de las teoras conductistas y otros en el grupo de las
teoras cognitivistas.
La otra posicin, la Psicologa Cognitiva, segn Bower y Hilgard (en Pfromm Netto, 1987), trata de
saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de ste, y como usan
este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psiclogos cognitivos
procuran comprender la mente y sus capacidades o realizaciones en la percepcin, en el aprendizaje, en
el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teoras sobre su funcionamiento interno.
Como podemos observar se trata de una definicin bastante amplia e inespecfica que permite encuadrar
en ella a cualquier modelo que acepte la participacin de procesos cognitivos de cualquier tipo en el
aprendizaje.
En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo est representado por el denominado
modelo de procesamiento de la informacin que pretende dar cuenta, a partir de una analoga con el
ordenador, del funcionamiento mental en general y de los principales procesos mentales en particular.
Mas all de los trabajos centrados en la investigacin del procesamiento de la informacin, pertenecen
a la categora de las teoras cognitivas, entre otras, las contribuciones ms antiguas de los gestlticos, la
teora de Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel, la propuesta de integracin social de Vigotsky.
Ya hace ms de una dcada que las Teoras del Aprendizaje consideran algunos aspectos bsicos que se
contraponen con los supuestos de la tradicin asociacionista, segn seala Shuell (1987):
> El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales
del aprendiz y de su interaccin con el docente y con sus compaeros.
> Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y colectivas- que regulan
las actividades de aprendizaje.
> El conocimiento previo condiciona al aprendizaje.
> El conocimiento est representado por estructuras complejas.
> Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados.
> El anlisis de las tareas de aprendizaje y de ejecucin se plantea en trminos de los procesos
cognitivos involucrados.
La mas importante contribucin de las teoras del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la
educacin es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de significado.
Winn (1990) sugiere que para el logro de una instruccin satisfactoria lo ms importante es el monitoreo
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del proceso y la adecuacin constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los
estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva informacin en las
estructuras existentes.
Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de procesamiento de
la informacin encuentran su fuente en los estudios realizados por Newell, Shaw y Simon en 1958.
Perez Gomez (1993) seala que una de las virtudes de esta orientacin que merece ser destacada es la
de haberse convertido en un mbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como
las neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un procesador de
informacin cuya principal actividad es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El
hecho de poner nfasis en esta capacidad humana de procesar las informaciones indica que esta corriente
supone que el organismo no responde directamente al mundo emprico sino a una propia y mediada
representacin subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad
los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos mediacionales, los elementos
estructurales que destacan son el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
A su vez los que actuaran como programas de control del procesamiento de la informacin son la
codificacin, el almacenamiento y la recuperacin.
Segn Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista didctico, son:
1. La debilidad de la analoga entre la mquina y el hombre, lo que conduce a que de ningn modo
pueden suponer teoras explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente
normas de intervencin pedaggica;
2. La importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensin energtica de la
conducta humana;
3. La orientacin claramente cognitiva que parece ignorar la dimensin ejecutiva y comportamental
del desarrollo humano.
Ms all de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta orientacin es de capital
importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente del sujeto.
Hill (1983) sostiene que una teora es una interpretacin sistemtica de un rea del conocimiento y que
una teora del aprendizaje es un enfoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar, de discutir
y de hacer investigacin sobre el aprendizaje. En segundo lugar representa un esfuerzo por integrar, en
una formulacin relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del
aprendizaje. Por ltimo es una tentativa creativa de explicar el por qu del aprendizaje, de comprender
por qu ste funciona de determinado modo.
Es en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje existentes pueden
oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes ms o menos
equivalentes. Reflejan as, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologas de investigacin.
TEORIAS ASOCIACIONISTAS, CONEXIONISTAS O EMPIRISTAS

El conductismo se constituye como paradigma dominante en Psicologa a partir de la segunda dcada del
siglo pasado y mantiene este estatuto hasta prcticamente los aos 60, con el advenimiento de la llamada
revolucin cognitivista. Heredero de la tradicin empirista y del positivismo, el conductismo adopta
como actitudes comunes, en su versin ms clsica, la definicin del comportamiento en trminos de un
lenguaje E-R (estmulo-respuesta), la insistencia en la importancia del ambiente en la determinacin del
comportamiento, el nfasis en el aprendizaje y en alguna forma de asociacin E-R como leyes bsicas que
lo rigen, y la bsqueda de un abordaje objetivo de los fenmenos conductales segn el modelo cientficonatural, con la consiguiente disposicin a romper con los conceptos y trminos tradicionales.
Los presupuestos comunes de partida van a plasmarse progresivamente, en una amplia gama de posiciones
tericas; y los principios concretos que explican el aprendizaje van a variar, en mayor o menor medida,
entre las diversas teoras especficas.
Las teoras del aprendizaje basadas en los principios conductistas o inspirados en ellos son mltiples y
variadas, desde las aportaciones ms clsicas de autores como Watson, Guthrie o Thorndike hasta la
obra ms reciente de Bandura, pasando por otras propuestas. La revisin detallada de cada una de estas
teoras excede las posibilidades y objetivos de esta unidad, pero de todas maneras haremos un repaso de
cada una.
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Muy esquemticamente y con una finalidad didctica, es posible sintetizar esos principios agrupndolos
en torno a tres grandes tipos que se apuntan como responsables principales del aprendizaje: los procesos
de condicionamiento clsico, los procesos de condicionamiento operante y los procesos de modelado.
El condicionamiento clsico
En los procesos de condicionamiento clsico, -puestos de manifiesto en los conocidos trabajos del
fisilogo ruso Pavlov (1894-1936)-, el organismo aprende a emitir determinadas conductas ya existentes
en su repertorio comportamental, en respuesta a ciertos estmulos ambientales inicialmente neutros con
respecto a dichas conductas, como consecuencia de la reiterada aparicin conjunta de esos estmulos
inicialmente neutros con alguno de los estmulos que, de manera directa e incondicional, emiten las
conductas en cuestin.
Es importante sealar que en este tipo de estudios se utilizaron animales dada la facilidad
de control experimental y su menor complicacin. Sin embargo, se parta de la suposicin de
que cualquier descubrimiento realizado sobre cmo aprenden estos sujetos en el laboratorio
podra servir para explicar el aprendizaje humano. Esta suposicin, pronto se vio que no
estaba plenamente justificada.
En la terminologa del condicionamiento clsico, el estmulo que inicialmente desencadena la conducta
se denomina estmulo incondicionado, porque provoca esa conducta de manera, en principio, automtica
e invariable. La respuesta as provocada se denomina entonces respuesta incondicionada.
El estmulo inicialmente neutro que acaba emitiendo la conducta se denomina estmulo condicionado,
porque su valor como desencadenante de esa conducta depende de su asociacin con el estmulo
incondicionado. La respuesta obtenida a partir del estmulo condicionado pasa entonces a ser una
respuesta condicionada
EJEMPLO
El ejemplo sin duda ms famoso de condicionamiento clsico, extrado de los trabajos de Pavlov,
es el del aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivacin ante el sonido de
una campana. En un principio el perro saliva -respuesta incondicionada- ante el ofrecimiento
de comida -estmulo incondicionado-, mientras que no lo hace ante el sonido de la campana.
En el proceso de condicionamiento, se hace sonar la campana, en reiteradas ocasiones, de
manera simultnea a la presentacin de la comida. Tras el proceso el perro aprende a salivar
en respuesta al sonido de la campana -respuesta condicionada a un estmulo condicionado- an
antes de que se ofrezca comida alguna.
La importancia del condicionamiento clsico como proceso de aprendizaje estriba en que permite conectar
estmulos y respuestas que no tienen en principio ninguna relacin forzosa ni necesaria desde el punto de
vista biolgico, pasando a actuar como si esa relacin necesaria existiera. Con ello, el ser humano puede
llegar a asociar ciertas relaciones contingentes entre eventos y anticiparlas, en lo que puede describirse,
en lenguaje cotidiano, como un proceso de elaboracin de expectativas, en relacin a la actuacin de los
objetos y las personas de su entorno.
43
Para esta teora el aprendizaje se produce en tanto el estmulo condicionado emite la respuesta
condicionada en ausencia del estmulo incondicionado inicial.
El condicionamiento operante
El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es el llamado
condicionamiento operante, cuyo estudio central se asocia a la obra, desarrollada desde finales de
los aos 30, del psiclogo americano B. F. Skinner. En esencia, en los procesos de condicionamiento
operante el organismo aprende a realizar -o a evitar- determinados comportamientos en funcin de las
consecuencias positivas o negativas que esos comportamientos tengan: el organismo va a tender a repetir
comportamientos que tienen consecuencias positivas o evitan consecuencias negativas y a abandonar
comportamientos que no producen consecuencias positivas o tienen consecuencias negativas.
El concepto central que explica los procesos de condicionamiento operante es la nocin de reforzamiento.
El reforzamiento es el proceso de fortalecimiento de una determinada respuesta en funcin
de sus consecuencias; por tanto, en un proceso de reforzamiento, una determinada clase
de respuestas ve aumentada su probabilidad de ocurrencia en el futuro. Las consecuencias
especficas que aumentan las probabilidades de ocurrencia futura de una clase de respuestas
se denominan reforzadores.
Las respuestas as aprendidas permiten al organismo operar de una manera ms efectiva sobre su entorno
en un sentido instrumental; de ah el calificativo operante en la denominacin de este tipo de procesos.
Los ejemplos ms clsicos ilustran procesos de reforzamiento positivo, es decir casos en que la
presentacin de determinados reforzadores aumenta la probabilidad de la conducta.
Si a una rata se le ofrece comida cada vez que aprieta una palanca, aumenta la probabilidad de llevar a cabo
la conducta de apretar la palanca. Sin embargo, es posible tambin identificar procesos de reforzamiento
negativo, es decir de casos en que la retirada de un determinado reforzador aumenta la probabilidad
de una respuesta -por ejemplo si se administra sistemticamente una pequea descarga elctrica a la
rata excepto cuando aprieta la palanca-. En este caso, el reforzador es un estmulo adverso, que supone
consecuencias desagradables o indeseadas para el organismo. El proceso complementario y contrario
respecto al reforzamiento es la extincin, que se produce cuando se deja sistemticamente de reforzar
una respuesta previamente reforzada; en este caso, la respuesta en cuestin disminuye su frecuencia de
manera gradual.
Los procesos de reforzamiento negativo no deben confundirse con los procesos de castigo. En un
sentido tcnico es un proceso que no fortalece un comportamiento sino que lo debilita, es decir, que
disminuye -al contrario de lo que pasa en el reforzamiento- la probabilidad de ocurrencia futura de una
determinada clase de respuestas, como consecuencia de la presentacin o retirada de un cierto estmulo
de manera contingente a la misma.
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ACTIVIDAD
Dira que las nociones tcnicas de reforzamiento y castigo coinciden con lo que
habitualmente se califica como premio y castigo en el lenguaje ordinario y en la vida
cotidiana? Argumente la respuesta. Siempre que un educador intenta premiar y castigar
est efectivamente reforzando y castigando, en el sentido tcnico de los trminos?
Argumente tambin la respuesta y trate de ilustrarla con ejemplos.
Proceso de modelado
El tercero de los procesos -que desde las teoras que estamos considerando se apunta como responsable
principal del aprendizaje- es el proceso del modelado o aprendizaje a partir de la observacin de modelos.
En este caso, el mecanismo bsico responsable del aprendizaje es la imitacin de los comportamientos de
los modelos observados, y el proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la activacin,
inhibicin o desinhibicin de comportamientos previamente aprendidos -por ejemplo, la inhibicin o
desinhibicin de comportamientos agresivos ya presentes en el repertorio del sujeto ante determinadas
situaciones- hasta el aprendizaje de respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador.
Hay que remarcar al respecto, que los trminos observacin e imitacin deben entenderse en un sentido
amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos ofrecidos por la conducta de otros -sean
estos personas reales o personajes imaginarios- como lo que se puede llamar modelo verbal, es decir, la
imitacin a partir de instrucciones verbales, o la combinacin de ambos.
Algunas de las investigaciones clsicas sobre el aprendizaje por modelado mostraron que hay relaciones
significativas entre la observacin de modelos de comportamiento agresivo en televisin y determinados
comportamientos de los nios en situaciones de juego (Singer y Singer, 1989, Friedrich y Stein, 1973).
Estos resultados confirman el papel de la televisin y otros medios audiovisuales como fuente potencial
de aprendizajes.
Este tipo de aprendizaje, tambin llamado observacional es estudiado inicialmente por dos psiclogos
norteamericanos Bandura y Walters (1963) y es quizs la forma ms frecuente de aprendizaje en la edad
infantil, especialmente de aquellos patrones sociales caractersticos de los padres, que actan como
modelos.
Los nios tienden a imitar conductas relativamente simples, cercanas a su competencia cognitiva, que
dan lugar a recompensas en quienes las realizan, que son presentadas por modelos atractivos y que se dan
en un momento en que prestan atencin activa a tales modelos.
Bandura ha retomado la preocupacin principal de Miller y Dollard respecto al aprendizaje por imitacin,
mostrndonos como es posible aprender un sinnmero de cosas, convenientes e inconvenientes, a travs
de la simple observacin de un modelo presente en la vida cotidiana, o en programas de televisin,
dibujos animados, filmes, emisiones de radio o textos de ficcin que, de este modo, generan aprendizaje,
independientemente del deseo o intencin de hacerlo. Mas all de esto, Bandura destaca el papel de la
autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la conviccin en el sujeto de que es capaz de realizar una accin
particular, de que puede tener xito en una modificacin de si mismo o en el control de su ambiente.
ACTIVIDAD
Confeccione en una hoja un listado de conceptos que figuran en el texto sobre el
condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el modelado. Organice los trminos
en un mapa o red conceptual, de modo tal que las palabras queden distribuidas en el papel
y se sealen con lneas los vnculos de significado que unen las mismas. Para evaluar si la
red est bien hecha haga la prueba de exponerla a una persona que no entienda del tema
leyendo la informacin directamente de la red.
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TEORAS COGNITIVISTAS O CONSTRUCTIVISTAS

Aprendizaje y procesamiento de la informacin
Como ya mencionamos, aprender no es slo cuestin de hacer algo diferente de como se vena haciendo;
ante todo es tener otro conocimiento sobre las cosas.
Cuando hablan de aprendizaje, las teoras conductistas insisten en el cambio de comportamiento; en
cambio los tericos de la psicologa cognitiva, cuando hablan de aprendizaje se interesan por el cambio
de conocimiento. Hoy en da esta afirmacin es una trivialidad. Lo era menos en la dcada del 50 en los
Estados Unidos, cuando en una psicologa dominada durante muchos aos por el conductismo se iba
forjando un nuevo paradigma para el estudio de la conducta humana: la psicologa cognitiva.
El trmino psicologa cognitiva es muy amplio. Se refiere a la definicin de un nivel de discurso propio
para poder describir y explicar la conducta humana en trminos de estados mentales, representaciones,
procesos o cualquier disposicin de naturaleza mental. En este sentido todos aquellos psiclogos que
postulan que la conducta humana no es reductible a las respuestas observables y que ha de ser explicada
a travs de entidades mentales variadas pueden ser considerados cognitivistas. (Mart, E. y Onrubia, J.
1996. Les teories de laprentatge escolar, Universitat Oberta de Catalunya).
Los primeros psiclogos cognitivistas hacan una analoga entre el funcionamiento de la mente y el de la
computadora. Sostenan que una de las maneras de entender un fenmeno complejo -como la mente- es
buscar otro fenmeno que sea, en parte, parecido y que se pueda estudiar con ms facilidad, por ejemplo
el ordenador.
La idea de base de la metfora de la mente como ordenador es que tanto la mente humana como el
ordenador son sistemas que procesan la informacin. Naturalmente esta metfora es polmica en la
medida en que puede interpretarse de formas diversas. Para algunos -lo que se ha llamado la versin
fuerte- existe una equivalencia funcional entre ambos sistemas -en ambos se dan los mismos procesos
de tratamiento de la informacin- y la simulacin artificial de la conducta humana es cuestin de tiempo.
Para otros, la metfora del ordenador es til para comprender algunos aspectos de la mente humana,
pero los procesos del ordenador no pueden ser equiparados a los humanos. Para estos autores, a pesar de
los avances tcnicos, nunca se podrn simular todos los procesos mentales humanos.
BIBLIOGRAFIA
Aunque -a los fines de este curso- no es obligatoria su lectura, el que quiera ampliar el tema
puede recurrir a la siguiente bibliografa: Pensore, R. (1991) La nueva mente del emperador,
Madrid. Mondadori; Riviere, A. (1991) Objetos con mente.Madrid. Alianza; De Vega (1982)
La metfora del ordenador: aplicaciones y lmites en Delclaux, Y. y Seoane, J. (eds.) Psicologa
cognitiva y procesamiento de la informacin . Madrid. Pidrmide.
Una de las ideas bsicas de esta aproximacin es que -al igual que los ordenadores-, el ser humano es
un procesador de informacin, es decir un organismo capaz de recoger informacin, de procesarla y de
obtener un resultado. Se capta la informacin -entrada o imput- a travs de los sentidos, se procesa en
diferentes fases y se transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta -salida o output- en
trminos de recuerdo, percepcin, razonamiento, imagen mental, etc.
El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de los conductistas E-R
-estmulo-respuesta-. Lo complejo es saber como la informacin es transformada y organizada en la
mente del sujeto.
Relacin entre memoria y aprendizaje.

La memoria es un proceso psicolgico por el cual los sujetos procesan y almacenan la informacin que
permite luego ser evocada.
Existen diferentes modelos que explican el flujo de la informacin en la memoria, siendo uno de los ms
conocidos el propuesto por Atkinson y Shifrin (1969), con su propuesta de tres grandes almacenes.
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El primer gran almacn de memoria es el de los Registros Sensoriales (RS) siendo los ms investigados el
visual, el auditivo y posteriormente el hptico -tacto activo-. Gracias a este tipo de memoria registramos
la informacin tal como la recibimos, sin ningn tipo de elaboracin. Este almacenamiento es muy breve
y los recuerdos suelen borrarse inmediatamente.
EJEMPLO
Haga usted la siguiente experiencia: cierre los ojos, bralos lentamente y vulvalos a cerrar.
Observar que la imagen que capt mientras mantena los ojos abiertos sigue presente durante
un breve lapso de tiempo despus de cerrar los ojos por segunda vez. Esto es lo que llamamos
representacin sensorial.
El segundo almacn es el de la Memoria a Corto Plazo -MCP-. Es de capacidad limitada y la
informacin decae rpidamente, aunque no tanto como en los registros sensoriales. Este tipo
de memoria tambin llamada memoria inmediata tiene una duracin que no sobrepasa los 10
segundos y un tiempo de retencin que oscila entre 1 segundo y 1 minuto.
La memoria a corto plazo tiene segundos de duracin y slo puede retener alrededor de siete elementos,
lo que no debe tomarse como una cifra exacta sino como un promedio al cual el comn de las personas
se acercan por debajo o por encima
Esta limitacin no es casual. Es inherente al procesador humano que tiene ciertas restricciones para el
almacenamiento y la recuperacin de la informacin que entra por los sentidos. En un primer momento,
la informacin puede ser retenida un tiempo limitado -unos 20 segundos- y adems slo pueden ser
retenidos unos siete elementos aislados.
En 1956, George Miller public un artculo que sera uno de los smbolos de la psicologa cognitiva y
de los autores ligados al procesamiento de la informacin: el mgico nmero 7 ms o menos 2: algunos
lmites en nuestra capacidad para procesar informacin. En este trabajo, Miller mostr que en una serie
variada de tareas distinguir fonemas entre s, recordar elementos aislados o calcular cifras con precisin,
las personas slo presentaban serias dificultades si tenan que manipular ms de siete elementos. En
palabras de Miller:... Se dira que existe algn lmite en nosotros mismos, ya sea inherente al aprendizaje
o al diseo de nuestro sistema nervioso, que mantiene dentro de este rango general nuestra capacidad (...).
Sobre la base de los datos actuales, parece razonable sostener que nuestra capacidad para formular tales
juicios es finita y ms bien pequea y no vara mucho de un atributo sensorial simple a otro (Miller, 1956,
citado en Gardner, H., 1987. La nueva ciencia de la mente. Historia de la evolucin cognitiva. Barcelona.
Paids).
Este segundo almacn se comunica con el de la Memoria de Largo Plazo -MLP- que es el de la memoria
permanente.
Qu ocurre cuando el nmero de elementos a recordar excede esta capacidad? En este caso se recuerdan
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bien los primeros elementos de la serie, no se recuerdan los centrales y se recuerdan mucho mejor los
ltimos elementos. Se produce as lo que se llama la curva de posicin serial donde se aprecian dos
efectos:
a - El efecto de primaca que indica que los elementos que se presentan al principio se recuerdan
bien, y
b - El efecto de recencia que muestra que los ltimos elementos son los que mejor se recuerdan.
El efecto de primaca se debe a la mayor repeticin de los primeros dgitos e indica que esos elementos
fueron transferidos a la MLP. Los ltimos elementos se recuerdan porque estn en la MCP.
Los elementos del medio no pueden ser recordados por dos motivos: por un lado, porque al no ser
repetidos no pueden ser transferidos a la MLP y por el otro, fueron desplazados de la MCP por tener sta,
capacidad limitada y estar ocupada por los elementos que siguieron en la presentacin.
ACTIVIDAD
Realice la siguiente experiencia con un grupo de alumnos:
a. Lales 20 dgitos en forma individual (pueden ser nmeros o palabras no relacionadas
entre s).
b. Solicite que lo repitan inmediatamente (antes de la lectura deber aclararles la
consigna).
c. Registre las respuestas en el mismo orden de aparicin del recuerdo.
d. Observe qu fenmeno se reitera en cada sujeto Cmo se llama este fenmeno?
Por qu se produce?
La nica forma de poder almacenar y recuperar ms tarde sta y otras informaciones, o de poder atender
al mismo tiempo a ms de siete elementos de informacin, es desplegar una serie de estrategias
destinadas a reagrupar, organizar o recodificar la informacin para que sta ocupe menos espacio y pueda
as almacenarse de forma consciente -en el almacn a largo plazo- y ser recuperada en forma intencional.
EJEMPLO
Cuando intentamos recordar un nmero de telfono y agrupamos sus cifras o identificamos
alguna regularidad en ellas, cuando asociamos una imagen o una clave concreta a una serie
de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografas
porque las hemos asociado a una historia conocida por nosotros, en todos estos casos, estamos
sobrepasando las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento.
Para el alumno, confrontado constantemente a un flujo variado y continuo de informaciones que ha de
memorizar y recuperar de forma fiel en circunstancias bien precisas, la necesidad de utilizar estrategias
de aprendizaje es vital. Aunque algunas de ellas pueden surgir de forma espontnea porque estn ligadas
al propio funcionamiento cognitivo -pensemos por ejemplo en la estrategia de repaso que consiste en
repetir la informacin que debe ser recordada, otras requieren de una prctica y una enseanza ms
intencional- aquellas, por ejemplo, que consisten en subrayar o destacar partes de un texto, o las que
consisten en encontrar palabras claves o formar redes de conceptos.
La aplicacin ms inmediata de este principio est en poder previamente seleccionar el nmero de
elementos que elegimos. Por ejemplo para diagramar un grfico o confeccionar un texto explicativo si
es demasiado largo conviene agruparlo en categoras ms pequeas. La cantidad siete no hace referencia
solamente a nmeros o palabras sino a cualquier otra unidad significativa, es decir elementos que
agrupados conforman una misma estructura o secuencia.
La Memoria a Largo Plazo o Memoria Remota viene precedida por un perodo de consolidacin
(entre 15 y 60 minutos) durante el cual se forman las huellas mnmicas (o de la memoria) que quedan
permanentemente grabadas, aunque a veces parezca que se hayan olvidado. Almacena de modo casi
permanente la informacin y est formada por sistemas diferentes.
Cmo pasa la informacin de la MCP a la MLP? Porque la informacin es lo suficientemente significativa
para que el sujeto pueda guardarla y evocarla o por contacto peridico.
Existen diferentes tipos de MLP, como podemos observar en el siguiente cuadro.
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ACTIVIDAD
Ejemplifique en qu tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo
de memoria.
Relacin entre aprendizaje y experticia.

Si aceptamos que la adquisicin de nuevos conocimientos en un campo especfico produce un mayor grado
de dominio y pericia que puede convertir a la persona en una verdadera experta, podra ser interesante
ver qu tienen de particular los conocimientos de los expertos comparados con los conocimientos de los
novatos. Sin pretender que cada alumno se convierta en experto en cada una de las materias de estudio, es
interesante sealar la distancia que separa a un novato de un experto, para poder plantear luego la manera
ms conveniente de lograr un cambio de conocimiento cualitativo.
A pesar de la variedad temtica en la que se han realizado los estudios psicolgicos sobre expertos, todos
parten de una serie de presupuestos comunes que pueden sintetizarse de la siguiente forma (Pozo, 1989):
La diferencia experto/novato es ante todo una diferencia de conocimientos y no de procesos cognitivos
bsicos o de capacidades generales de procesamiento.
> La diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa -los expertos saben ms- como cualitativa
-los expertos tienen una organizacin de conocimientos distinta.
> La pericia es un efecto de la prctica, se desdean tanto los factores innatos como las diferencias
individuales.
> La pericia est circunscripta en dominios especficos de conocimiento -un experto en ajedrez
puede ser novato en resolver problemas de mecnica-.
Las investigaciones sobre los conocimientos de los expertos se han realizado en reas muy diversas.
Los trabajos pioneros se interesaron en el recuerdo que tienen los jugadores de ajedrez sobre la posicin
de las fichas en el tablero. Se estudiaron, despus, dominios variados y complejos como la medicina,
la matemtica, la arquitectura, las ciencias sociales, la poltica, la psicologa, la lectura de textos, la
programacin de ordenadores del baseball. La mayora de los trabajos se centra en la resolucin de
problemas de cinemtica y mecnica newtoniana.
En todos los casos se comparaban los conocimientos o la manera de resolver problemas de los expertos
-personas asociadas profesionalmente con el rea en cuestin- con las personas que no posean una
preparacin especializada en dicha rea.
Es difcil generalizar los resultados encontrados en estas investigaciones para todas las reas y para
49
cualquier tipo de problema. As, mientras que ante problemas familiares los expertos suelen ser mucho
ms eficaces -ms rpidos, ms precisos, menos errores- debido a que buena parte de sus conocimientos
se hayan automatizados y no precisan atencin consciente -saben qu hacer y en qu momento, de forma
prcticamente automtica-, ante problemas ms complejos estas diferencias cuantitativas se reducen y
aparecen diferencias cualitativas ms profundas ligadas a la organizacin del conocimiento.
Estos datos nos muestran que cuando una persona se convierte en un experto no slo automatiza ciertas
destrezas -como lo hace el que aprende a conducir o a jugar al tenis- sino que adems reestructura sus
conocimientos. El punto de partida de su aprendizaje lo constituyen en muchos casos un conjunto
de ideas implcitas -denominadas tambin ideas previas, ideas intuitivas o ideas espontneasque han sido forjadas en la vida cotidiana -lejos de cualquier situacin de instruccin- y que tiene un
valor adaptativo claro pues sirven para predecir acontecimientos comunes del entorno. Estas ideas no
son conjuntos desordenados y yuxtapuestos de conocimientos sino que estn dispuestas en estructuras
organizadas de conceptos. Por esto, algunos autores las denominan tareas implcitas. (Rodrigo,
Rodrguez y Marrero, 1993).
El estudio de estas ideas implcitas en diversos mbitos de conocimiento, al igual que los estudios sobre
expertos y novatos, ofrece una serie de resultados de sumo inters para la psicologa de la instruccin.
Permite, por un lado, conocer con mayor detalle el punto de partida del aprendizaje, la base sobre la cual
reposa el conocimiento del alumno. Ofrece, por otro lado, algunas indicaciones sobre los mecanismos
y las dificultades que rigen el paso de un conocimiento basado en ideas implcitas a un conocimiento
basado en conceptos cientficos.
La cuestin central reside en saber de qu forma se puede pasar de estas ideas implcitas que los alumnos
generan en su primer contacto con diferentes tareas escolares a ideas ms cercanas al pensamiento
cientfico, meta de cualquier aprendizaje escolar. Este paso implica un verdadero trabajo de reestructuracin
conceptual y supone abandonar ideas muy ancladas en la mentalidad de los alumnos, implcitas y muy
resistentes al cambio.
El mrito de estos trabajos sobre el cambio conceptual reside en la identificacin de una serie de
procesos psicolgicos individuales que son una condicin indispensable para que el alumno aprenda -la
comparacin de ideas diferentes, el conflicto, la toma de conciencia-. Estos estudios han aportado tambin
una cantidad de datos muy relevantes sobre el punto de partida que poseen los alumnos cuando abordan
distintos contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejan de una visin generalista del cambio
cognitivo -como la propuesta por Piaget y en cierta medida por Vigotsky- que reposa sobre principios
generales vlidos para cualquier contenido; sealando, en cambio, las condiciones muy particulares del
aprendizaje en caso de que el alumno aborde un problema de fsica, de matemtica o de ciencias sociales.
A pesar de estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual adolecen de dos
limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan una perspectiva evolutiva. La
mayora de ellos se han centrado en el aprendizaje de adultos y los pocos que han estudiado poblaciones
infantiles carecen de un modelo de cambio evolutivo. Son, por lo tanto, estudios incapaces de situar los
cambios puntuales debido al aprendizaje de los cambios ms profundos y estructurales relacionados
con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradicin cognitiva del procesamiento de
la informacin ponen todo el nfasis del cambio en factores y procesos individuales, de naturaleza
endgena, olvidando todos aquellos factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar.
Su visin permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que tiene un lugar la
mayora de los aprendizajes.
Esquemas de conocimiento. Los ladrillos del aprendizaje

Los esquemas del conocimiento son como las piezas bsicas de la construccin cognitiva, los que
permiten al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar el flujo de informacin y los que definen la manera en
que el conocimiento se va organizando. Son conjuntos organizados de conocimientos sobre conceptos
relativos a objetos, personas o acontecimientos, que permiten resolver situaciones.
Para los tericos del procesamiento de la informacin, el esquema es un constructo terico -es una
realidad postulada pero no directamente observable- que indica como est representado el conocimiento
en la memoria. Segn cada autor, esta nocin ha recibido varias apelaciones, que enfatizan uno u otro
de sus aspectos: esquema, marco, definicin, guin, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de
esquema posee una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).
50
...Un esquema es pues una organizacin de conocimientos compuesta a su vez por otros elementos variables
que se especifican segn la situacin. Si pensamos por ejemplo en el esquema dar, ste tiene como
elementos bsicos los subesquemas causar y obtener que estn relacionados con elementos variables
que se concretan segn los casos: el donante, el receptor y el objeto dado... (Pozo, 1990, Estrategias de
aprendizaje en Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de
la educacin. Madrid. Alianza).
Un esquema contiene informacin especfica, emociones, actitudes, valores, que se activan cada vez
que una situacin a resolver lo requiere. Por ejemplo cuando rendimos un examen se activar de toda
la informacin guardada en nuestra mente-aquella especfica sobre el tema a resolver, actitud positiva,
expectativas de logro, etc.
Cuando nos enfrentamos por primera vez a una situacin a resolver, el esquema que disponemos para
afrontarla seguramente no tendr todas las caractersticas que necesitamos para resolverlo, en la medida
que nos contactemos con esa experiencia ir madurando, por eso decimos que los esquemas responden
a un principio evolutivo.
Si la situacin a resolver impide obtener informaciones precisas sobre algunos elementos variables del
esquema, ste genera inferencias sobre los conocimientos ms probables que se pueden dar. El esquema
es pues una organizacin flexible, que no tiene tan slo una serie de conocimientos fijos sino que posee
informacin sobre cmo debe aplicarse segn las circunstancias.
La relacin existente entre esquemas hace que el conocimiento est organizado de manera jerrquica
en nuestra mente, de modo que la activacin de un esquema -por ejemplo el esquema dar- puede ser
realizada tanto por la activacin de un componente -el esquema obtener- como por un esquema ms
general -transaccin-.
Cuando se solicita a las personas que definan situaciones comunes como ir al restaurante, ir al
cine, ir a clase, suele existir un acuerdo bastante importante sobre las acciones citadas y sobre su
organizacin. En un primer nivel se sita el componente que resume o sintetiza todos los conocimientos
representados por el esquema -ir al restaurante-, que suele denominarse indicador de esquema. En
un segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad -entrar, pedir, comer, pagar-,
las escenas. En un tercer nivel se especifican las acciones de cada escena -abrir la puerta, buscar la
mesa, sentarse, leer el men, decidir plato, pedir comida, etc.- (Sierra y Carretero, 1990. Aprendizaje,
memoria y procesamiento de la informacin: La psicologa cognitiva de la instruccin. En Coll, Palacios
y Marchesi (eds.). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid. Alianza).
Naturalmente algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a otra. As, de toda
la informacin que reciba el alumno, slo codificar aquella que es relevante para el esquema activado.
Adems, el esquema permite hacer interpretaciones acerca de la informacin seleccionada.
Pensemos tambin, que la organizacin jerrquica de los esquemas supone que los conocimientos
particulares que el alumno tiene sobre algn aspecto de la realidad estn integrados en una representacin
ms general. Y del mismo modo que los esquemas tienen una funcin esencial a la hora de seleccionar
y dar sentido a la nueva informacin, tambin juegan un papel esencial a la hora de guiar el proceso de
recuperacin -recuerdo- de las informaciones almacenadas.
Se ha podido comprobar, por ejemplo, que la recuperacin de informaciones contenidas en un texto que
describe una casa vara mucho si se toma la perspectiva de un ladrn o de un comprador.
Pero, cmo cambian los esquemas? Cmo es posible adquirir nuevos conocimientos en base a los
ya adquiridos? Bsicamente son tres los tipos posibles de aprendizaje que nos proponen Rumelhart y
Norman, (1978):
- El crecimiento no modifica la estructura de base de los esquemas. A travs de este mecanismo
se adquiere la base de datos con los que se llenan las variables de los esquemas, pero no se generan
nuevos esquemas. Es ante todo un aprendizaje de hechos. Gracias al aumento de conocimientos,
el alumno es capaz de responder a cuestiones que antes desconoca pero no le permite adquirir
nuevos conocimientos.
- El ajuste permite modificar los esquemas ya existentes. Gracias a l se realizan modificaciones
en los elementos variables y constantes del esquema sin que sea necesario modificar su estructura
interna. Esta manera de aprender tiene que ver con el refinamiento de los conocimientos ya existentes
a travs de la prctica. Con el ajuste se modifica el campo de aplicacin del esquema -el esquema se
generaliza, se especializa o se precisa segn la experiencia en la aplicacin del mismo-.
- La reestructuracin supone la formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas
de concebir las cosas. Es realmente el aprendizaje que genera novedad y que implica una nueva
51
comprensin de la realidad. Una de las formas de conseguir este tipo de cambios es a travs de
un proceso analgico: se genera un nuevo esquema anlogo al anterior. Esta forma de aprender se
da cuando, ante una nueva situacin, recurrimos a una situacin anloga y ms conocida. Es una
manera muy comn que tienen profesores y alumnos para abordar situaciones novedosas.
Estas tres formas de aprender no son exclusivas. Coexisten en los diferentes momentos del proceso
de aprendizaje aunque su importancia relativa vara. Parece que en las primeras fases de un nuevo
aprendizaje suele dominar el crecimiento y que la acumulacin de conocimientos acaba produciendo una
reestructuracin. sta es seguida por un nuevo crecimiento que requiere un ajuste progresivo.
Todos estos datos pueden ayudarnos a comprender algunos aspectos del proceso de aprendizaje de
los alumnos. Es innegable que dicho aprendizaje estar guiado por los esquemas de conocimiento
anteriormente elaborados.
Es igualmente importante sealar que cada tipo de aprendizaje es sensible a diferentes procedimientos
de instruccin, que su evaluacin exige medidas distintas y que su capacidad de transferencia es distinta.
Mientras que el crecimiento es sensible a tcnicas de estudio repetitivas, probablemente acompaadas
de sistemas mnemotcnicos y puede ser evaluado por pruebas de reconocimiento que exigen respuestas
cortas; el aprendizaje por reestructuracin est asociado a una enseanza mediante ejemplos, metforas
y analogas, a una enseanza que potencia el dilogo y puede ser evaluado mediante pruebas que exigen
inferencias o la resolucin de problemas. El aprendizaje por ajuste est muy ligado a la prctica y su
evaluacin requiere pruebas donde cuenten la rapidez y la fluidez. La transferencia es baja en el caso
del aprendizaje por crecimiento, alta en el caso del aprendizaje por reestructuracin y variable en el
aprendizaje por ajuste -cuando se trata de conocimientos generales la transferencia es alta, pero cuando se
trata de conocimientos especficos la transferencia es muy baja-. (Norman, 1978).
Reflexiones finales acerca de ese apartado

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado de la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
Se define como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero y adems no
puede ser explicado por procesos de maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que
se logra slo a travs del aprendizaje.
Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes
a los contextos donde se aprendieron. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por
lo que existen distintas teoras del aprendizaje.
El aprendizaje y las teoras -que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento- han tenido desde
el siglo pasado, un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las
teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales
que hacen posible el aprendizaje.
Existen diversas teoras del aprendizaje, conformando un variado conjunto de marcos tericos que
a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios; cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Estn separadas en
dos grandes corrientes: el conductismo y el cognitivismo.
La idea de que el proceso de aprendizaje no consiste en una acumulacin de datos sino en su
organizacin y la idea de que lo que ya se sabe es una base imprescindible para interpretar y adquirir
nuevos conocimientos, constituyen dos postulados centrales en la mayora de las teoras modernas de
aprendizaje. Los psiclogos del procesamiento de la informacin, tambin hacen suyas estas ideas y dan
un paso decisivo al proponer la nocin de esquema de conocimiento como una unidad organizativa del
conocimiento y de su adquisicin.
52
BIBLIOGRFIA UNIDAD 2
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54
UNIDAD 3
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

55
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
INDICE UNIDAD 3
Aspectos Introductorios............................................................. 57
Mapa conceptual ...................................................................... 58
La teora del aprendizaje verbal significativo. .......................... 59
Significatividad lgica de los contenidos .................................. 62
Enfoque globalizado. ................................................................. 68
Memoria compresiva................................................................. 70
Jerarquas conceptuales y organizadores previos. ................... 72
Los mapas conceptuales. ........................................................... 74
Reflexiones finales para este apartado ..................................... 77
Actividad Integradora ................................................................ 77
Bibliografa ................................................................................. 79
56
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

En la segunda unidad hemos analizado los primeros enfoques sobre
el aprendizaje, especialmente aquellas teoras de inspiracin asociacionista y
conductual y la perspectiva del procesamiento de la informacin, destacando las
diferencias entre unas y otras.
En esta unidad analizamos la Teora del Aprendizaje Significativo creada por David
P. Ausubel en 1963 cuyo acento est puesto en conceptos tales como: conocimientos
previos, significatividad lgica y psicolgica, inclusores y jerarquas conceptuales.
Los objetivos de esta unidad son:
>> Diferenciar el aprendizaje significativo del aprendizaje mecnico.
>> Destacar la importancia de los conocimientos previos en la adquisicin de
contenidos novedosos.
>> Analizar las condiciones necesarias para que haya significatividad en el
aprendizaje

La Teora del Aprendizaje Significativo, remarca su filiacin cognitiva en
sentido amplio y su oposicin a los postulados conductistas en su momento histrico
de oposicin. La presentacin de la teora se estructura en torno a la nocin de
aprendizaje significativo. La idea de la importancia del conocimiento previo para
el aprendizaje significativo, y la explicacin de los procesos de puesta en relacin
en la estructura cognitiva del alumno entre ese conocimiento y el nuevo material a
aprender constituyen, el ncleo de esta parte de la presentacin de la teora.
57
58
LA TEORA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

La denominacin aprendizaje significativo fue acuada por David P. Ausubel en 1963, cuando
desarroll por primera vez la teora del aprendizaje cognoscitivo en su obra The Psychology of Meaningful
Verbal Learning (La psicologa del aprendizaje verbal significativo). Esta teora sera ampliada en 1968
con la aparicin de su nuevo libro Educational Psychology A Cognitive View, traducido al espaol en
1976, bajo el ttulo Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. En la segunda edicin de esta
obra (mayo de 1986), donde figuran como coautores Joseph D. Novak y Helen Hanesian, se cambia la
denominacin por teora de la asimilacin. Sin embargo, se sigue usando la primera expresin.

Para clarificar cmo se produce el aprendizaje escolar, Ausubel nos remite al tipo de procesos
que intervienen en el mismo, y que da lugar a un continum delimitado por el denominado aprendizaje
significativo por un lado y el denominado aprendizaje mecnico o repetitivo por el otro. La distincin
remite al establecimiento o no por parte del alumno de relaciones sustanciales entre los conceptos
presentes en su estructura cognitiva y el nuevo material a aprender. Cuanto ms el nuevo material se
relaciona de manera sustancial y no arbitraria con algn aspecto de la estructura cognitiva previa que sea
relevante para ese material, ms cerca estamos del aprendizaje significativo. Cuanto menos se establezca
ese tipo de relacin, ms cerca estamos del aprendizaje mecnico o repetitivo. Para decirlo en otros
trminos, veamos este grfico:
59

El aprendizaje ser tanto ms significativo cuanto ms suponga que el nuevo material se incorpora
a las estructuras del conocimiento del alumno y adquiere significado para l a partir de su relacin con
su conocimiento previo. En tanto ser tanto ms mecnico o repetitivo cuando menos se produzca
esa incorporacin y esa atribucin de significado y el nuevo material tenga que almacenarse de manera
aislada o a travs de asociaciones arbitrarias en la estructura cognitiva.
Al dar lugar a un proceso de atribucin personal de significado por parte del alumno, el aprendizaje
significativo permite elaborar una comprensin y una traduccin propia de aquello que se aprende
a diferencia del aprendizaje mecnico o repetitivo en que lo aprendido se adquiere habitualmente de
manera literal, como una copia idntica de la manera en que se presenta aquello que hay que aprender-.
ACTIVIDAD:
De acuerdo con esta diferenciacin, intente explicar con sus propias palabras las diferencias
entre aprendizaje significativo y mecnico, sin repetir las definiciones del texto. Podra adems
mencionar ejemplos de su propia experiencia como alumno que se acerquen ms hacia uno u
otro tipo de aprendizaje?
Vemos tres grandes apartados que corresponden a los tipos de aprendizaje:
> el aprendizaje significativo,
> el aprendizaje mecnico,
> el aprendizaje en el que participan ambos en mayor o menor grado.
Del aprendizaje significativo como del aprendizaje mecnico salen a su vez tres nuevos vectores,
que sealan respectivamente: la naturaleza de cada tipo de aprendizaje, las condiciones que se requieren y
las formas o procesos para conseguirlos. Un paso ms en el estudio de los procesos de aprendizaje supone
la distincin entre dos mtodos fundamentales que sigue el maestro para que el alumno aprenda. En la
enseanza, el profesor puede transmitir el saber por medio de explicaciones, en cuyo caso el alumno
recibe el saber ya hecho, slo tiene que integrarlo a los conocimientos que posee. Este es el aprendizaje
por recepcin. Pero el enseante puede seguir otro camino, proporcionar materiales de aprendizaje
-datos, orientaciones- para que el alumno vaya construyendo los conocimientos, vaya construyendo el
saber. ( con esta ltima frase parecera que en el aprend. por recepcin no hubiese una construccin del
saber) Entonces tenemos el aprendizaje por descubrimiento.
EJEMPLO
Veamos un ejemplo de la vida corriente lo ms elemental posible, que nos permita distinguir
entre ambos tipos de aprendizaje. Una madre que enva por primera vez a su hijo a hacer una
compra, puede ensearle la situacin del negocio de dos formas: una podra indicarle la calle
que debe seguir, el semforo que ha de cruzar y las caractersticas del negocio donde ha de
comprar. La otra forma sera plantearle pequeos problemas por medio de interrogantes, para
que el nio fuera descubriendo el camino. Le podra preguntar, si conoce el bar de la esquina,
el color que ha de tener la luz del semforo para pasar. Aqu no solo hay interrogantes sino
tambin conceptos que el nio posee: el lugar del bar, el semforo, etctera.
En el aprendizaje por descubrimiento hay dos clases de materiales que se utilizan en el proceso: los datos
correspondientes al planteamiento de los problemas y los datos que el alumno posee. Es ms complejo
porque requiere una etapa previa de resolucin de problemas. Pero a pesar de ser ms complejo es el que
se realiza en las primeras etapas del nio en mayor proporcin que en edades ms avanzadas.
Por descubrimiento de errores, el nio aprende a caminar, a orientarse, a montar en bicicleta, a dibujar;
es el aprendizaje que ms asiduamente realiza el hombre en la vida cotidiana. El significado popular del
60
trmino experiencia expresa el aprendizaje realizado por el hombre como consecuencia del descubrimiento.
Por experiencia conoce el individuo los errores que debe eludir para no perjudicarse.

En la metodologa por recepcin, la informacin se ofrece directamente al alumno en su forma
inicial, en la metodologa por descubrimiento, el alumno es quien identifica y selecciona la informacin
que va a aprender. Tanto uno como otro procedimiento de enseanza pueden dar lugar a aprendizajes
memorsticos o significativos. No hay que identificar ninguna metodologa con la adquisicin de
aprendizajes significativos.

Ausubel, Novack y Hanesian comentan al respecto: ... A esta confusin obedecen, en su gran
mayora, las extendidas pero injustificadas creencias de que el aprendizaje por recepcin es invariablemente
repetitivo y que el efectuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas
suposiciones reflejan, desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo, en muchos crculos
educativos, de que el nico conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel que uno descubre
por s mismo. En realidad, cada distincin -aprendizaje repetitivo en contraste con significativo, y por
recepcin en contraste con por descubrimiento- constituye una dimensin completamente independiente
del aprendizaje. Por ello, son mucho ms defendibles las afirmaciones de que ambos, -el aprendizaje por
recepcin y por descubrimiento- pueden ser o repetitivos o significativos, segn las condiciones en que
ocurra el aprendizaje. En ambos casos hay aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse
de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra-, con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la
actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as... (Ausubel y otros, 1983 Psicologa educativa:
un punto de vista cognoscitivo. Mjico Trillas).

El aprendizaje mecnico consiste en la relacin arbitraria -no sustancial- del material nuevo
con los conocimientos que posee el alumno. Esta relacin es arbitraria porque el aprendizaje mecnico
carece del material significativo o de comprensin en el proceso por parte del alumno. Al igual que el
aprendizaje significativo, el mecnico puede conseguirse por recepcin o por descubrimiento.
Los logros en el aprendizaje se alcanzan cuando la significatividad incluye:
>> A los materiales de estudio.
>> A los alumnos
>> A los docentes

No siempre se produce el aprendizaje significativo, en ocasiones el alumno no establece ninguna
relacin con sus ideas previas y se limita a la mera repeticin memorstica. La fase ms decisiva en la
asimilacin del material significativo se establece por la relacin de ste con la peculiar singularidad
cognoscitiva del alumno concreto que aprende. Esta peculiar singularidad es una compleja unidad
psicolgica en la que lo cognoscitivo es la resultante de factores innatos -el cociente intelectual, por
ejemplo- y los efectos de vivencias -cognoscitivas e incluso afectivas- pasadas. Por ello, en el aprendizaje
significativo no slo interviene el grado de aptitud cognoscitiva del alumno, sino su tipo de cultura y
hasta sus condicionamientos por la clase social a la que pertenece y el ambiente en el que se haya criado.
Esta concepcin de la singularidad en el aprendizaje significativo es lo que ha impulsado a
Ausubel a proclamar que el aprendizaje es idiosincrtico, es decir que est determinado por
la idiosincracia del que aprende.
El aprendizaje significativo presenta ventajas notables, tanto desde el punto de vista del
enriquecimiento de la estructura cognitiva del alumno como desde el punto de vista del
recuerdo posterior y la utilizacin para realizar nuevos aprendizajes, que lo delimitan como
el tipo de aprendizaje ms deseable a promover en los alumnos.

De acuerdo con la teora de Ausubel, el aprendizaje significativo posee tres ventajas esenciales con
respecto al aprendizaje memorstico. En primer lugar, el conocimiento adquirido de manera significativa
se retiene y recuerda durante ms tiempo. En segundo lugar, aumenta la capacidad de aprender otros
materiales o contenidos relacionados de una manera ms fcil, incluso si se ha producido el olvido
61
de la informacin originalmente aprendida. En tercer lugar y una vez olvidado, facilita el aprendizaje
subsiguiente -el reaprendizaje- de la informacin original o de otra de carcter similar. La explicacin
de estas ventajas se encuentra en los procesos especficos mediante los cuales se produce el aprendizaje
significativo.

Ausubel, Novack y Hanesian explican lo siguiente: ...La esencia del proceso de aprendizaje
significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas, de modo no arbitrario
y sustancial -no al pie de la letra-, con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria
queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente, especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno... (Ausubel y otros, 1983).

En ocasiones, es necesario aprender un contenido para poder repetirlo textualmente; por ejemplo
cuando se aprende una poesa o las tablas de multiplicar, Sin embargo, estas repeticiones literales tienen
significado cuando forman parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa. Memorizar
poesas adquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y se valora al autor; la repeticin
mecnica de las tablas de multiplicar cobra significado si se comprende la multiplicacin como una suma
repetida y este recurso como una economa para operar. El aprendizaje literal de la informacin tiene
significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente.

Sabemos entonces, que el aprendizaje significativo consiste en la relacin sustancial del material
nuevo con la estructura cognoscitiva del alumno. Pues bien, para que exista relacin sustancial son
necesarias que se promuevan una serie condiciones tales como:
>> Que el alumno est motivado o tenga inters por el contenido temtico. Evidentemente cuando
esto ocurre pone en marcha su actividad intelectual, pero la buena o mala disposicin para el
aprendizaje se explica ms por otros factores que por el inters en el tema de estudio.
>> Que la informacin que se presenta a los alumnos est estructurada con cierta coherencia interna,
es decir que respete la significatividad lgica de contenidos.
>> Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir presenten significatividad
psicolgica.

La diferenciacin de estas tres condiciones del aprendizaje significativo: sentido, significatividad
lgica y significatividad psicolgica, tiene solo una finalidad explicativa por lo que es importante recordar
que se presentan de manera ntimamente relacionada.

Una informacin clara, organizada y acorde con los conocimientos previos del alumno hace
que tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual. Un buen nivel de conocimientos previos o un gran
inters del alumno por aprender significativamente puede, en cierta manera, restaurar la lgica de una
defectuosa exposicin o acelerar la bsqueda de informacin para corregir la pobreza de su conocimiento
sobre el tema. En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo pueden servir para analizar
el diseo y el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Dentro de la dinmica de la
clase, un profesor puede preguntarse por un lado si la informacin que presenta a sus alumnos es clara y
organizada y si estos disponen del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos para comprenderla;
por otro lado, debera analizar si ha procurado la motivacin de los alumnos.
Significatividad lgica del contenido

Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida, es necesario que
los contenidos tengan significatividad lgica, es decir que sea significativo desde el punto de vista de su
estructura interna y que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la informacin de una
manera clara y organizada.

Las posibilidades de comprensin de un material potencialmente significativo estn determinadas
por el grado de madurez para establecer una relacin lgica (sustancial) y no arbitraria, entre dicho
material y los conocimientos que se poseen.

Esta condicin de ser intrnsecamente significativo es lo que Ausubel llama material
potencialmente significativo, es decir, que tiene significacin pero existe la posibilidad de que el alumno
no lo perciba.
Cundo un material es potencialmente significativo? Cuando alcanza un grado de coherencia interna
62
a travs de una presentacin organizada -que influye en un mejor procesamiento y almacenamiento en

la memoria a largo plazo- y responde a una secuencia en la distribucin de la informacin. Veamos este
grfico:
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
MATERIAL SIGNIFICATIVO
ALUMNO QUE CAPTA LA

SIGNIFICACIN
SIGNIFICATIVIDAD LGICA
COHERENCIA INTERNA
PRESENTACIN ORGANIZADA
SE ALMACENA
MEJOR
SECUENCIA
ADECUADOS AL NIVEL DE
DESARROLLO Y A LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
63

En principio, todos los temas escolares pueden tener esta condicin pero es esencialmente en
la forma de presentarlo donde esta estructura se puede destacar o, por el contrario, no aparecer. La
informacin ha de ofrecerse en forma clara y organizada, destacando los aspectos claves de aquellos
otros que los matizan; seguir una consecuencia lgica en donde cada uno de sus aspectos debe tener
coherencia con los otros. Asimilar una informacin nueva puede ser muy difcil si es ambigua, si no sigue
un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.
EJEMPLO
Si tomamos los temas gramaticales, la significatividad lgica se puede procurar programando
una secuencia de los contenidos a partir de un eje vertebrador que ordene el proyecto, por
ejemplo empezar presentando una tabla de los distintos tipos de discurso, su intencin
comunicativa y ejemplos de cada uno. Sobre esta clasificacin se pueden presentar los diferentes
contenidos curriculares como instrumentos para crear cada tipo de discurso -anlisis de texto,
planificacin, recursos lingsticos-.
Tipos de Discurso
Intensin
Comunicativa
Ejemplo
Informativo
Persuasivo
Informativo
Persuasivo
Noticia
Convencer
Anuncio
Est etico
Recrear
Cuento
En el Seminario Modelos de Comunicacin se detallan los aspectos del discurso

y su intencionalidad.

La escuela tiene la responsabilidad de transmitir contenidos y propiciar experiencias para que
los alumnos las incorporen a su estructura de conocimiento. Se parte del supuesto de que todos los
contenidos que selecciona el currculo son necesarios para la formacin de los alumnos, en la medida que
se aprendan significativamente. Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposicin hacia todos
los contenidos.
EJEMPLO
Por ejemplo, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronolgico de la
propia familia, a la que pueden tener ante las tablas de multiplicar.

Cmo lograr que todos estos contenidos se aprendan significativamente? Independientemente
de que las tablas de multiplicar requieran de repeticin sucesiva para su aprendizaje, pueden captar el
inters de sus alumnos en la medida en que se relacionen con necesidades reales de aplicacin, con los
conocimientos anteriores sobre la suma y se perciba la economa de esfuerzos que su uso implica. El
inters debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que tiene el alumno.
Se despierta inters como resultado de la dinmica que se establece en la clase y no tanto porque los
alumnos estn interesados, en principio, por el tema.

Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario, no hay que
intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. La
escuela debe organizar, planificar y sistematizar la informacin de tal manera que permita profundizar
en ella y cuestionarla. Ante esta situacin, la pregunta clave es cules son las condiciones que tienen
que tener los procesos de enseanza y de aprendizaje para que todos los contenidos que se transmiten
64
supongan aprendizajes significativos para el alumno?

Una vez que el material es potencialmente significativo, ser necesario satisfacer dos condiciones ms,
para que el sujeto capte el significado:
>> Que el alumno quiera captar la significacin
>> Que el alumno pueda captar la significacin

Cuando el alumno tiene la actitud de memorizar al pie de la letra, sin prestar atencin al mensaje
que llevan las palabras, no se da aprendizaje significativo ni en el proceso ni en el resultado. Lo que se
efecta es aprendizaje mecnico, porque entre el material significativo que se presenta al alumno y los
conocimientos pertinentes que ste posee, slo se da una relacin arbitraria. Si se dan las variables de
que el material es significativo y de que el alumno tiene actitud favorable, todava falta que la tarea de
aprender por parte de dicho alumno sea realizable. La significacin que el alumno alcance del material
potencialmente significativo depender:
>> Del grado de posibilidades de comprensin que el material tenga potencialmente.
>> De la estructura cognoscitiva del alumno.
EJEMPLO
En este sentido, el valor significativo del material ha de corresponderse con niveles de
desarrollo; los alumnos de seis aos de edad no podran establecer relaciones sustanciales con
los conocimientos que presente el material de aprendizaje destinado a escolares de doce.
Significatividad psicolgica de contenidos
Los contenidos tambin deben tener significatividad psicolgica, es decir, deben ser adecuados
al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Es importante sealar que
el inters por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiado
complejos.
Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de conocimiento
tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la informacin que se le presenta.
Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la informacin nueva, no
podr comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o conocimiento especficos de
los que no dispone.
Aunque la significatividad psicolgica implica directamente al alumno, remite tambin al
profesor. Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del
alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas; y por otra, seleccionar y
adecuar la nueva informacin para que pueda ser relacionada con sus ideas previas, incluyendo
en las explicaciones, informacin que pueda servir de puente entre lo que ya saben y lo que
deben aprender.
Tambin es importante que esta actividad sea cotidiana en la dinmica de la clase y que los
alumnos la incorporen como una estrategia para aprender.
La significatividad psicolgica se promueve mediante preguntas, debates, presentando

informacin general con contenidos familiares, de forma que los alumnos movilicen lo que
ya saben y organicen sus conocimientos para aprender.
65
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
ALUMNO QUE CAPTA LA

SIGNIFICACIN
SIGNIFICATIVIDAD LGICA
COHERENCIA INTERNA
PRESENTACIN ORGANIZADA
SE ALMACENA
MEJOR
SECUENCIA
ADECUADOS AL NIVEL DE
DESARROLLO Y A LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
El contexto donde se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje e incluye factores tan
diversos como:
>> la autoimagen del alumno

>> las posibilidades que siente de trabajar,
>> la imagen o confianza que le merece su profesor,
>> el clima de grupo,
>> la forma de concebir el aprendizaje escolar,
>> el inters por el contenido.

Cuando aparece un contenido nuevo, ha realizado ya muchos otros aprendizajes y tiene una
historia escolar que lo influye. Sus xitos o fracasos han ido formando una imagen de s mismo que lo
hacen sentir con ms o menos competencia para las demandas escolares. Est claro que para un alumno,
66
tiene ms sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo concluye en un logro y que
tender a eludirlo, si ha experimentado sucesivos fracasos.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se
conviertan en una sucesin de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades al alcance de los alumnos
que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del docente.

La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental para que
el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la informacin
con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los
errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva, sentir que se debe y
se puede aprender.

El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta que la
dinmica que se establece, tambin es producto de las interacciones de todos los miembros del grupo.
El ambiente del grupo de pares es, tambin una variable importante. Las buenas relaciones entre
compaeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones ajenas y la familiaridad con
situaciones de comunicacin en grupo, son algunos aspectos que favorecen la integracin y la buena
disposicin de los alumnos ante las tareas que se realizan en ese contexto.

Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible que
l sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizs que debe demostrar que ha memorizado
la informacin para responder a las preguntas del profesor. As, las exigencias del profesor favorecen el
enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje y que puede ser profundo, superficial o estratgico.
... Un enfoque profundo supone la intencin de comprender, y el intento de relacionar la informacin

entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. En
un enfoque superficial, la intencin consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a
memorizar nicamente lo que se cree que exige el maestro. El enfoque estratgico tambin se centra en
los requisitos de evaluacin, aunque con la intencin de obtener las notas ms altas posibles, mediante
tiempo y esfuerzo... Entwistle, N. (1988) La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paids.

En la autoimagen del alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que tiene el docente
con respecto a l. Las previsiones que realizan los profesores acerca de las conductas del alumno hacen
que ste sienta que l es as y se comporte segn esa imagen, no tanto porque sea precisa sino porque el
alumno acta conforme a ella.

En el proceso de elaboracin de la programacin curricular, el equipo docente debera reflexionar
acerca del enfoque que promueve a travs de la enseanza.

El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo y esto se consigue cuando, para
realizar el trabajo de clase es necesario que el alumno utilice lo que sabe. Esta manera de aprender no
se favorece en las situaciones escolares cuya caracterstica general es demostrar al profesor que se han
aprendido una serie de conocimientos.
EJEMPLO
Por ejemplo, los contenidos del rea de lengua -sobre todo las cuestiones ortogrficas y
gramaticales- precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos vean la
necesidad de su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicacin por escrito, donde
sea importante cuidar la ortografa, la estructura de las frases, los signos de puntuacin y la
utilizacin de un lxico variado y preciso. Estos contenidos se pueden aprender y utilizar en,
por ejemplo, la elaboracin de un peridico en la escuela o en la creacin de una revista en el
aula, en la elaboracin de un libro de cuentos entre todos, etctera.

Algunas ideas para favorecer la implicacin de los alumnos en el tema que se est trabajando,
pueden ser organizar trabajos en equipo, hacer que participen en el diseo de los proyectos, que ellos
mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, que concreten el calendario de entrega de los
trabajos o que definan como van a demostrar que su trabajo ha sido provechoso. Es decir, todo lo que
favorezca la implicacin en el trabajo: el inters, la responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto
67
a los ritmos e intereses, etctera. Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por
hacer los contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga sentido el aprendizaje.
Adems de que quiera es tambin imprescindible que el alumno pueda hacerlo. Ensear a pensar en
la escuela. (1998). En curso para supervisores y directores de instituciones educativas. Ministerio de
Cultura y Educacin. Argentina.
Enfoque globalizado

Para procurar el aprendizaje significativo ms que una metodologa o tcnica didctica concreta
es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseanza. Esta
perspectiva supone un acercamiento a la realidad que es objeto de conocimiento con la actitud de
comprenderla, valorarla e intervenir en ella. De esta manera, se resaltan las relaciones entre los contenidos
y se vinculan con el contexto habitual del alumno o con otros contextos significativos. El enfoque
globalizado promueve las condiciones del aprendizaje significativo.
Si, por ejemplo, se organiza un tema de estudio para debatir una cuestin de actualidad e
intervenir en ella, se est favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en la

tarea y, al manejar el tema desde distintos aspectos -diferentes bloques e incluso reas- se
amplan las posibilidades de relacin significativa.

El aprendizaje significativo supone siempre un conocimiento globalizado. Al respecto Antoni
Zabala (1998) explica lo siguiente: ... La adopcin de enfoques globalizadores, que enfaticen la deteccin
de problemas interesantes y la bsqueda activa de soluciones, presenta la doble ventaja de, por una parte,
motivar al alumno a implicarse en un proceso dinmico y complejo y, por otra, permitir un aprendizaje
tan significativo como sea posible, en la medida en que permite el establecimiento de mltiples relaciones
en mbitos diversos. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado ya que ste posibilita la
formacin de un mayor nmero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizajes y la estructura
cognoscitiva del alumno... Zabala, A. (1998). El enfoque globalizador. Madrid. Cuadernos de Pedagoga
N 168.

Es posible lograr aprendizajes significativos a travs de diversas propuestas de enseanza; si bien
no es preciso aferrarse a una determinada metodologa, enfocar el trabajo de clase de forma globalizada
puede favorecer encontrar significado y sentido a los contenidos escolares.

El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseanza resaltando sus
relaciones y vinculndolos con el contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. As se
est globalizando cuando al estudiar, por ejemplo en las fracciones se ven todas sus posibilidades en la
vida cotidiana y su aplicacin en ciencias o historia. Tambin se est globalizando cuando los alumnos
eligen un tema de trabajo y buscan informacin en las distintas reas sobre l.
ACTIVIDAD
Podra dar otros ejemplos de enfoque globalizado que usted pueda presentar con los contenidos
de su materia?

Las ideas previas estn formadas por informacin de muy distinto tipo, recogida en diversas
experiencias y no slo en la escuela. Al presentar los nuevos contenidos de forma relacionada se facilita
que se puedan establecer ms elementos de enlace para comprenderlos.

Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea. Ver los contenidos en su
contexto y como un instrumento para resolver necesidades, es un recurso para procurar el sentido. As,
los procesos de enseanza y de aprendizaje se ven como una resolucin de problemas en la que hay que
68
buscar informacin, ordenarla y aplicarla.

El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a poco ir introduciendo
una aproximacin ms metdica, analtica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto
con un progresivo nivel de profundizacin. Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la
motivacin y la riqueza de los significados.
Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisicin de significados porque
considera el conocimiento inicial del alumno.

Cuando un grupo de alumnos recibe una informacin o explicacin del profesor, aunque
fsicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construccin personal. Cada alumno
interpreta las informaciones con sus propios esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas
segn las posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposicin para hacerlo.

Pero, adems de que los significados sean personales, es importante considerar que el aprendizaje
supone diferentes grados de significacin. Se puede representar el aprendizaje como un continuo, en
donde en un extremo est el aprendizaje superficial y en el otro, el aprendizaje significativo.
El aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden
suponer mayores grados de significacin. Se trata de que los docentes creen las mejores condiciones
para que los aprendizajes que construyen los alumnos, en cada momento, sean los ms significativos
posibles.

Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, mejor dicho, perfectibles,
se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su comprensin y funcionalidad. No tiene
sentido, por tanto, una programacin lineal donde los contenidos se agoten con cada tema. Se trata ms
bien de plantear una secuencia espiralada de los contenidos donde se retomen las ideas desde distintos
temas procurando as sucesivas oportunidades de elaboracin y nuevas posibilidades de relacin.

Si se entiende que los significados se van construyendo en sucesivas elaboraciones, parece
sensato presentar los contenidos en distintos momentos. No tendra sentido trabajar slo al final del
curso, por ejemplo, la geometra o la historia del siglo XX, sino que estos y los dems bloques del rea
deberan trabajarse a lo largo de todo el curso e incluso de la escolaridad. La idea es que cuando haya que
seleccionar contenidos para una unidad didctica se incluyan aspectos de distintos bloques y, si se puede,
de todos. A lo largo del curso se habrn trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos
momentos y con avanzados niveles de profundizacin. El concepto de aprendizaje significativo, y la
adquisicin progresiva de significado que supone, remite entonces a una programacin espiralada de los
contenidos.

Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos
porque pudieron entender la informacin que se les ha presentado al tener conocimientos previos
suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende
verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Como explica Norman la organizacin en la
memoria de los contenidos comprendidos hace posible su recuperacin:
... Recordar es haber realizado adecuadamente tres cosas: la adquisicin, la retencin y la recuperacin de
la informacin. Cuando no se recuerda hay un fallo en la realizacin de alguna de ellas. Si almacenamos
algunos aspectos de todo lo que hacemos, entonces debe haber una gran cantidad de informacin en la
memoria, la suficiente como para que la organizacin sea un factor crtico. Las mejores estrategias de
organizacin implican engarzar el material que se va a aprender en marcos estructurados que guen, de
modo natural, el proceso de recuperacin. Esto requiere comprensin, requiere que la persona disponga
de un buen asidero para el material a adquirir de modo que ste se acople de modo natural a un marco
de conocimiento ya existente. As, el nuevo material se entiende, se ajusta y con poco esfuerzo, se adquiere
y se hace recuperable... (Norman, D. 1988. El aprendizaje y la memoria. Alianza. Madrid)
69
La memoria comprensiva

La memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje
supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.

Tradicionalmente en la enseanza se ha otorgado un papel esencial a la memorizacin de hechos,
y en algunos casos, de los conceptos. Los movimientos de renovacin pedaggica han reaccionado
descalificando la memoria debido a que -con frecuencia-, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco
comprensivo y til slo en los exmenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedaggico ha reconsiderado
la importancia de la memorizacin comprensiva.

La memorizacin comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones y, por
tanto, difcilmente expuestas al olvido; esto no ocurre en un aprendizaje memorstico. Si se compara el
ejercicio de repetir una definicin con la realizacin de un mapa conceptual, se observa que, para hacer
el mapa es necesario tener una serie de conocimientos memorizados de manera comprensiva.

El aprendizaje significativo exige, no slo definir los conceptos, que pueden ser una mera
repeticin de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relacin con otras ideas. Un
indicador de que los contenidos estn aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de establecer
relaciones, ya que supone una organizacin del conocimiento.
Por ejemplo si un alumno aprende las distintas fuentes de energa y puede relacionarlas con su
vida cotidiana -transporte, industria, calefaccin, iluminacin- demuestra que tiene un cierto
nivel de comprensin de esa informacin. Si, adems, establece otras relaciones ms complejas
con contenidos sobre qumica orgnica, fsica o cuestiones de degradacin del medio, demuestra
que su conocimiento es ms profundo, abarca ms aspectos y est mejor organizado.

Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas, pero cuanto ms haya ms significativo
ser el concepto, ms slida ser la estructura memorizada. Estas relaciones indican por un lado, que
la significacin es personal, diferente para cada sujeto y por otro, que se producen diferentes niveles de
profundizacin en el conocimiento.

Una de las caractersticas ms importantes de los conocimientos aprendidos significativamente es
que son funcionales. Los esquemas de conocimiento donde los contenidos se relacionan significativamente
se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. Los contenidos del rea
de Matemtica o de Lengua suelen ser instrumentos en otras reas, los alumnos que han aprendido
significativamente la divisin pueden utilizarla para comprender las escalas de los mapas y los alumnos
con buena comprensin lectora pueden entender mejor los relatos histricos.

Cualquier contenido puede ser aplicado en otra situacin, ya sea en otra rea de conocimiento o
para profundizar en esa materia.
Por ejemplo, un alumno que aprende significativamente los tipos de roca comprende que
los criterios de esa clasificacin se refieren al proceso de formacin y puede diferenciar las
propiedades de cada una de las rocas. Esta informacin le permitir, en otro momento,
entender mejor las caractersticas de un paisaje o comprender por qu cierta catedral tiene
serios problemas de conservacin.

Tenemos que comprender que cuando se aplican las ideas significativas en otros contextos
adquieren nuevas relaciones, se reestructuran y por lo tanto, se enriquecen. Los contenidos aprendidos
significativamente en el ejemplo anterior no se utilizan simplemente, sino que la clasificacin de las
rocas se mejora cada vez que se analiza un paisaje. La aplicacin no es slo la utilizacin de lo aprendido,
tambin supone el enriquecimiento de lo que se sabe.
La memorizacin comprensiva adems del recuerdo de lo aprendido supone, sobre todo,
disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.

En todo proceso de enseanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han
logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de manera
significativa hay que considerar aquellas conductas que as lo indican: un aprendizaje que no se puede
70
utilizar no supone significacin. Comprobar que los contenidos aprendidos se aplican en otros contextos
es el mejor indicador de que stos han sido adquiridos.
As se pueden planificar especialmente actividades para comprobar la funcionalidad de los aprendizajes,
por ejemplo:
>> la elaboracin de planes de trabajo,
>> los proyectos de grupo,
>> la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales.
>> la resolucin de cualquier tipo de problemas,
>> los comentarios crticos.
Se trata de actividades que permiten establecer relaciones, identificar igualdades y diferencias, elaborar
nuevas ideas, interpretar los hechos y plantear hiptesis utilizando siempre lo que el alumno sabe en una
situacin distinta a la que se ha aprendido.
ACTIVIDAD:
Situacin problema
Dos profesores de un mismo nivel tienen que trabajar con los alumnos el tema de la nutricin.
Han decidido juntos los contenidos bsicos y ambos prevn que va a ser un tema difcil, por la
complejidad de la informacin, porque los alumnos se habrn olvidado de contenidos bsicos que
ya se dieron y por las tradiciones de las familias respecto a la alimentacin.
Los contenidos programados para este curso con respecto a la nutricin incluyen cuestiones
complejas de las funciones del cuerpo humano, contenidos que van ms all de conocer los rganos
implicados y localizarlos en la estructura corporal. En este curso se tratan ya los procesos mecnicos
y qumicos que se producen en la digestin y en el metabolismo -procesos de descomposicin de los
alimentos hasta convertirse en nutrientes, cmo llegan estos nutrientes a dar energa a las clulas; se contempla la nutricin como un proceso donde estn implicadas varias funciones -digestin,
respiracin, circulacin sangunea, secrecin- y se ven sus relaciones, adems de considerar la
funcin especfica de cada rgano -estmago, intestino, pncreas, hgado, corazn-. Son procesos
que no se ven, que van ms all de la experiencia de los alumnos y que, en ocasiones, las ideas
construidas en la vida cotidiana y los comentarios familiares pueden contradecir. En relacin con
todo esto, han decidido tratar cuestiones como las dietas y los hbitos de la comida.
A pesar de haber hecho este trabajo conjunto, cada uno ha enfocado el desarrollo del tema en
forma diferente.
El primer profesor opinaba que era muy importante tener en cuenta las costumbres de los alumnos
y partir de sus hbitos de alimentacin, creyendo que esta postura servira de estmulo para
incorporar la informacin que quera presentar y para que mejoraran su forma de comer. Tambin
consideraba esencial realizar variadas actividades de experimentacin para que los alumnos
sacaran sus propias conclusiones. Slo con su implicacin, la informacin tendra sentido para
ellos y le daran importancia. Comenz con sesiones en las que los alumnos describan sus menes,
lo que les gustaba comer, lo que les decan sus padres, lo que crean que estaba bien o estaba
mal. Despus propuso varias actividades de exploracin e investigacin para que observaran los
procesos, proporcion varias fuentes informativas para que ellos mismos obtuvieran los datos
necesarios; queran que ellos mismos plantearan preguntas y buscaran soluciones.
El trabajo dur ms tiempo del previsto, los alumnos se implicaron contando sus costumbres,
recogieron sus experiencias y la informacin en sus cuadernos de forma personal y terminaron el
estudio realizando un debate sobre qu es una buena dieta.
El segundo profesor, por el contrario, entenda que la informacin que tenan los alumnos sobre
el tema era insuficiente, estaba muy desestructurada y en ocasiones supona conceptos errneos.
Ante este panorama le pareca que haba que actuar con eficacia. Era necesario comenzar desde el
principio y dar mucha informacin.
Dada la complejidad del tema le pareca esencial ayudarlos, procurando estructurar minuciosamente
71
los contenidos y recalcar las relaciones. Elabor los materiales informativos y utiliz los libros de
texto para apoyar la informacin con imgenes.
Aunque consideraba que las actividades experimentales podan ayudar sobre todo como
elemento motivador realiz pocas porque llevaban mucho tiempo y proporcionaban muy poca
informacin.
Consider que la informacin sobre funciones y estructura del cuerpo humano, as como los
procesos bioqumicos era esencial para ver la relevancia de los buenos hbitos alimenticios y por
ello esper a dar estos datos para tratar el tema de las costumbres.
Estaba muy satisfecho con el material que haba elaborado sobre dietas correctas e incorrectas. En
l se describan varios tipos de menes y, en cada uno, se analizaban las consecuencias positivas
y negativas.
Una vez que consider que el tema estaba suficientemente tratado, los alumnos realizaron una
evaluacin para comprobar su asimilacin.
Cuando ambos profesores consideraron cerrado el tema emitieron, cada uno por su lado, los
siguientes juicios a modo de evaluacin:
El primer profesor: El conocimiento que obtuvieron los alumnos sobre el tema resulta muy
anecdtico. Han contado con muchos datos, pero estos son aislados y no son capaces de relacionarlos
entre s. Aspectos importantes pasan desapercibidos o se utilizan muy superficialmente.
El segundo profesor: Los alumnos han memorizado mecnicamente las ideas bsicas de los
distintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expresar un juicio adecuado y caen
en contradicciones.
Luego de leer el caso anterior relacione los conceptos trabajados a lo largo del captulo con la
situacin planteada y responda las siguientes cuestiones:
a. Qu intervenciones de los profesores promueven que tenga sentido para los alumnos
aprender el tema de la nutricin? Cul de los dos profesores puede tener ms dificultades
para cumplir con esta condicin del aprendizaje significativo?
b. Qu intervenciones de los profesores procuran esta significatividad lgica de los contenidos?
Cul de los dos profesores puede tener ms dificultades para cumplir con esta condicin del
aprendizaje significativo?
c. Algunos de estos docentes realiza un enfoque globalizado? Por qu?
d. Cmo pueden comprobar los profesores si los aprendizajes de los alumnos son
significativos?
Jerarquas conceptuales y organizadores previos

El aprendizaje significativo implica, como proceso central, la interaccin entre la estructura cognitiva
previa del alumno y el material o contenido de aprendizaje. Esta interaccin se traduce en un proceso de
modificacin mutua, tanto de la estructura cognitiva inicial como del material a aprender, que constituye
el ncleo del aprendizaje significativo y que es crucial para entender sus propiedades y potencialidad.
La teora de Ausubel hace intervenir tres nociones bsicas en la caracterizacin de este proceso:
>> la de concepto inclusor
>> la de inclusin obliterativa
>> la de asimilacin

Los inclusores son los conceptos o ideas previamente existentes en la estructura cognitiva, que
sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos objeto de aprendizaje. La inclusin obliterativa es
el proceso de interaccin entre el material de aprendizaje y los procesos inclusores. En ella, tanto el
concepto inclusor como el nuevo material quedan modificados en alguna medida: el inclusor cambia por
efecto del nuevo material, y puede llegar a hacerlo sustancialmente conforme se van incorporando, a lo
72
largo del asimilacin, siempre y cuando el proceso no se limite a una mera copia literal de las palabras del
conferenciante.

En efecto, la toma de apuntes supone siempre algn tipo de interaccin entre lo que el alumno
conoce y la informacin presentada por el conferenciante o el profesor, de manera que las notas o
apuntes que se toman reflejan lo que, desde lo que el alumno conoce, resulta ms relevante de esa
informacin. Las notas tomadas no son, en este sentido, idnticas a la conferencia, sino una versin
especfica de la misma en funcin de esa interaccin, de manera que, por ejemplo, un alumno con un alto
nivel de conocimientos previos sobre el tema de la conferencia puede acabar teniendo un tipo de apuntes
marcadamente distintos al de un alumno con un nivel de conocimientos previos menor. La exposicin
posterior realizada por dos alumnos con conocimientos previos distintos sobre el tema ser, con total
probabilidad, igualmente diferente.

Los procesos de inclusin y asimilacin permiten explicar la potencialidad del aprendizaje
significativo desde el punto de vista del recuerdo y la realizacin de nuevos aprendizajes o aprendizajes
posteriores. En efecto, y aunque el material aprendido llegue, en sentido estricto, a olvidarse al cabo del
tiempo, la modificacin producida en los conceptos inclusores facilitar la incorporacin significativa
de cualquier informacin posterior que sea similar o parecida, es decir, que pueda ser relevante para los
mismos inclusores. Por decirlo en trminos ms cotidianos: el aprendizaje significativo ha aumentado
la capacidad de la estructura cognitiva para recibir nuevas informaciones similares, puesto que ha
enriquecido y diferenciado los conocimientos previos con los que esas informaciones pueden entrar en
interaccin.

Coll (1986) afirma que la significatividad del aprendizaje est muy ligada a su funcionalidad, es
decir, a la posibilidad de utilizar efectivamente los conocimientos aprendidos cuando las circunstancias
lo requieran. De acuerdo con ello, cuando mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje, mayor
ser tambin su funcionalidad.

Justifique esta informacin a partir de la caracterizacin de los procesos implicados en tiempo,
nuevos materiales o contenidos de aprendizaje, pero este material, a su vez, no se aprende o incorpora
tal cual, sino en funcin del inclusor o inclusores con los que entra en interaccin. El resultado de
este proceso de inclusin obliterativa es, una autntica asimilacin entre los viejos y nuevos significados,
dando lugar a una estructura cognitiva ms rica y diferenciada que la original.

Lo que ocurre cuando un alumno toma apuntes en una conferencia o clase magistral puede
ilustrar las nociones de inclusin obliterativa y el aprendizaje significativo que acabamos de realizar.

Como seala Coll (1986) la ltima de las condiciones citadas para el aprendizaje significativo
... es un toque de atencin sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material
sea potencialmente significativo, lgica y psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a
memorizarlo repetitivamente, los resultados estarn faltos de significacin y tendrn poco valor educativo.
Igualmente, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje depender, en gran parte, de
la fuerza de esas tendencias a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir
conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse en construir significados precisos...
(Coll, C., 1986, Marc curricular per a l`ensenyament obligatori. Barcelona. Generalitat de Catalunya).

Ausubel considera la estructura cognitiva del alumno y su manipulacin a travs de la manera
de presentar y organizar el contenido de la enseanza como aspectos clave para favorecer el aprendizaje
significativo. Esta consideracin est en la base de dos de sus propuestas bsicas para la planificacin
y diseo de la materia: el uso de los denominados organizadores previos, y el establecimiento de las
llamadas jerarquas conceptuales como base para la secuenciacin y organizacin de la enseanza.

La importancia de la estructura cognitiva previa y su toma en consideracin para la instruccin quedan
claramente de manifiesto en lo que es, tal vez, la afirmacin ms conocida de las formulaciones de
Ausubel: ...el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
y ensesele en consecuencia... (Ausubel, Novak y Hanesian. 1978. Educational Psychology. A cognitive
view. Nueva York Holt.)
73
JERARQUAS CONCEPTUALES
Esta propuesta supone organizar la enseanza de acuerdo con una secuencia

descendente, partiendo de conceptos ms generales e inclusivos implicados en
el contenido a ensear hasta llegar a los ms especficos, pasando por los
intermedios.
INCLUSORES
Son los conocimientos previos
EXISTEN EN LA
ESTRUCTURA COGNITIVA.
SIRVEN DE ANCLAJE
INCLUSIN OBLITERATIVA
Interaccin entre el material nuevo y los
inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el
mismo porque el sujeto no lo toma tal cual es.
EL INCLUSOR NO ES EL
MISMO PORQUE EL SUJETO
NO LO TOMA TAL CUAL ES.
CAMBIA POR EFECTO DEL
NUEVO MATERIAL.
EL MATERIAL NO SE
INCORPORA TAL CUAL ES.
AUTNTICA ASIMILACIN
Entre lo nuevo y lo viejo
SURGE AS UNA
ESTRUCTURA COGNITIVA
NUEVA MS RICA.
Aunque con el tiempo el material se olvide, hubo una modificacin de los inclusores y esto va a
facilitar cualquier informacin similar.
Se potencia la capacidad de recibir informaciones similares porque se enriquecieron los
conocimientos previos.
74
El uso de organizadores previos remite directamente a la necesidad de disponer de y activar inclusores

pertinentes para el aprendizaje significativo.
Los organizadores previos son materiales introductorios que se presentan antes que el nuevo
material de aprendizaje para crear y/o movilizar los inclusores pertinentes, y que cumplen dos
caractersticas bsicas: por un lado, presentan un nivel de generalidad y abstraccin mayor
que el del nuevo material; por otro, estn formulados en trminos familiares para el alumno.
Con estas caractersticas los organizadores previos pueden ayudar a crear un contexto de asimilacin
significativo, as como a motivar al alumno a emplearlo. En palabras de Ausubel
...la razn para emplear organizadores est principalmente: a) en la importancia de tener ideas pertinentes
y por otra parte adecuadas, ya disponibles en la estructura cognitiva para conferir significado a las ideas
nuevas, que apenas lo tienen en potencia, as como para afianzarlas establemente; b) en las ventajas de
utilizar las ideas ms generales e inclusivas de una disciplina como ideas de afianzamiento o inclusores,
y c) en el hecho de que ellos mismos se proponen tanto identificar el contenido pertinente que ya existe
en la estructura cognitiva -y relacionarse explcitamente con l- como indicar de un modo explcito la
pertinencia de este contenido como su pertinencia propia respecto del nuevo material de aprendizaje.
En pocas palabras, la funcin principal de un organizador previo es salvar el abismo que existe entre
lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que aprenda con buenos resultados la tarea
inmediata... (citado por Novak, 1986, en Teora y prctica de la educacin. Madrid. Alianza).
ACTIVIDAD
Qu estrategias incluye usted -dentro de la planificacin de la materia que dicta- para detectar
cules son los organizadores previos que le permitan a sus alumnos una mejor comprensin
de los nuevos contenidos?
La propuesta de estructurar y secuenciar la enseanza a partir de jerarquas conceptuales
surge como consecuencia del carcter jerrquico que para Ausubel, tiene la estructura cognitiva.
Esta propuesta supone organizar la enseanza de acuerdo con una secuencia descendente,
partiendo de los conceptos ms generales e inclusivos implicados en el contenido a ensear
hasta llegar a los ms especficos, pasando por los conceptos intermedios. Esta secuencia
descendente se matiza con la presentacin y revisin cclica de los distintos conceptos,
poniendo de relieve las relaciones de distinto tipo que los conceptos mantienen entre s:
subordinacin y supraordinacin, coordinacin, semejanza, diferencia, etctera.
El orden jerrquico que se sigue es el mismo que en todos los diagramas: los conceptos -enmarcados en
valos- se presentan por orden de mayor a menor generalizacin, siguiendo un sentido vertical.
As, el concepto aprendizaje, que es el de mayor inclusividad o generalizacin, ocupa el primer lugar, en
la parte superior del mapa. La expresin puede ser es el primer nexo lingstico que se emplea, y pone
de manifiesto que los valos a los cuales se dirige pertenecen al primer nivel.
Al nivel siguiente pertenecen los valos sealados por las expresiones requiere, consiste en, etc., que
tambin son nexos lingsticos en el mapa. Aunque pueda darse la posibilidad de que valos del mismo
valor inclusivo aparezcan en el grfico a distinta altura, los nexos respectivos precisarn que pertenecen
al mismo nivel.
Concretar una secuencia instruccional de este tipo supone dos pasos o tareas sucesivas:
>> En primer lugar, se trata de identificar los elementos fundamentales del contenido, y organizarlos
en un esquema jerrquico y relacional, alrededor de los conceptos que tengan una mayor generalidad
y permitan integrar el mayor nmero posible de conceptos restantes.
>> En segundo lugar, se pasa a ordenar estos conceptos de acuerdo con el modelo descendente y
cclico antes mencionado.
>> Ello supone:
75
>> Respetar algunos principios ms generales e inclusivos.

>> Basar la presentacin inicial de esos conceptos en ejemplos concretos que los ilustren
empricamente.
>> Establecer secuencias de aprendizaje ordenadas partiendo de esos conceptos ms generales y
avanzando hacia los ms especficos.
>> Introducir los elementos ms especficos mostrando tanto las relaciones que mantienen con los
ms generales como las que mantienen entre ellos.
El difcil problema del cambio conceptual

Una buena parte de los intentos renovadores de los ltimos aos en el mbito de la enseanza
de la ciencia, se ha dirigido precisamente al cambio de las ideas previas de los alumnos. Es decir, a
establecer estrategias educativas e instruccionales encaminadas a producir una verdadera asimilacin de
los contenidos especficos, a partir de las representaciones iniciales de los alumnos.

Antes de explicar un tema, sera preciso conocer cul es la representacin o las ideas espontneas
que los alumnos tienen al respecto, mediante cuestionarios, entrevistas y el dilogo entre ellos. Dicho
de otro modo, todo aquello que sea til para que el alumno verbalice de la manera ms explcita posible
su representacin del fenmeno. A continuacin, el profesor puede comenzar a plantear diferentes
situaciones didcticas encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir las ideas espontneas
de los alumnos, favoreciendo de esta manera el necesario conflicto cognitivo entre la informacin nueva
y la que ya posea el sujeto y mostrando, por tanto, las insuficiencias de la primera. Por otro lado, si bien
es conveniente favorecer la actividad del alumno en el descubrimiento de las contradicciones, tambin
sern necesario en algunas ocasiones la intervencin del profesor, es decir, la explicacin verbal explcita
de la idea cientficamente correcta.

Estos principios suponen, por lo tanto, un proceso continuo de bajada y subida por la escalera
de la jerarqua conceptual.

Para conocer lo que piensan los estudiantes no basta preguntrselo directamente y en una nica
ocasin, sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares, soluciones a problemas prcticos
y otras muchas formas indirectas de plantear problemas al respecto.
Algunas de las ideas espontneas de los alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican
fcilmente, por el contrario, el profesor debe ser consciente de que el alumno debe recorrer un
camino relativamente largo antes de abandonar su representacin de un problema y adquirir
otra ms compleja.

Ese camino estar lleno de pruebas, repeticiones, contradicciones, reformulaciones, etc., pero esa
es la ruta en la que el profesor puede prestar una ayuda insustituble, no slo proporcionando determinados
instrumentos didcticos para que el alumno descubra ciertas cuestiones por s mismo, sino aportndole,
en otros casos, la solucin explcita de determinados problemas y los mtodos y estrategias ms correctos
para resolverlas.
... Dicha solucin explcita se encuentra tambin justificada en que hoy se ha podido comprobar que el
conflicto cognitivo o contradiccin no necesariamente produce avance en el cambio conceptual. De hecho
en algunos de nuestros trabajos hemos encontrado que, al situar a un grupo de alumnos ante situaciones
explcitamente contradictorias con sus ideas previas, algunos han cambiado de posicin, pero adoptando
una representacin ms simple e incorrecta desde el punto de vista cientfico. Otros no han percibido
siquiera la contradiccin y han seguido manteniendo las mismas ideas que tenan antes de la experiencia
y unos pocos han mejorado su representacin, pero despus de haber pasado por algunos retrocesos ...
(Carretero, M., 1993. Constructivismo y educacin. Buenos Aires. Aique).

Parece claro que el conflicto cognitivo o presentacin de contradicciones resulta una estrategia educativa
e instruccional til, pero cuyos efectos no parecen ser tan unvocos como se haba pensado.
76
ACTIVIDAD:
En prximas unidades desarrollaremos los temas de la interaccin entre el docente y el alumno

y el papel de la escuela en el desarrollo del adolescente. Antes de ponerse en contacto con ese
material, realice lo siguiente:
a. Describa en una hoja conceptos relacionados con el tema nuevo,
b. Contraste estas ideas con las que resultaren despus de analizar las unidades siguientes
c. Identifique y describa posteriormente cmo se produjo el cambio conceptual, qu procesos
de transformacin cognitiva sucedieron y qu grado de resistencia o plasticidad se manifest
durante el proceso.
Los mapas conceptuales

La teora de Ausubel se ha ido enriqueciendo progresivamente, a lo largo de los aos transcurridos
desde sus formulaciones iniciales, con aportaciones diversas realizadas por el propio Ausubel y otros
autores, Entre estos aportes cabe destacar un conjunto de trabajos desarrollados por J. D. Novak y
sus colaboradores que, partiendo de las formulaciones de Ausubel, se ocuparon del diseo y la puesta
en marcha de procesos de instruccin que favorezcan en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender.

La realizacin de estos procesos se apoya en la utilizacin de algunos instrumentos especficos, que
se ensean a usar a los alumnos para ayudarlos a representar su conocimiento sobre mbitos particulares
de la realidad y a reflexionar sobre l: los mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales son representaciones jerrquicas de las relaciones entre conceptos relativos a un
rea o dominio en particular, y pueden emplearse, entre otras tareas, para explorar los conocimientos
previos de los alumnos, contrastar los conocimientos en dos momentos distintos del proceso de
aprendizaje, representar una ruta o recorrido de enseanza y aprendizaje, o extraer el significado de un
trabajo de campo o un material escrito.

Fomentan la reflexin y el metaconocimiento del alumno sobre sus propios procesos cognitivos
y de aprendizaje, como elemento esencial para la mejora de sus capacidades de regulacin y control de
ese aprendizaje.

Un mapa conceptual es bsicamente un grfico o esquema de relaciones de los conceptos que
en l se expresan -como por ejemplo el mapa conceptual sobre los distintos tipos de aprendizaje-. Se
introducen en este esquema nexos lingsticos entre los valos o rectngulos que encierran conceptos,
procedimiento que le da al grfico la solidez de una estructura.

Cuando es realizado nicamente por el alumno, pone de manifiesto la organizacin cognoscitiva
de ste en relacin con el asunto o tema que estudia. Es un instrumento valioso para la evaluacin
no slo de los contenidos cientficos sino de los procesos de anlisis, sntesis, etc. que realiza el que
aprende.

Ausubel concibe al aprendizaje como un proceso de modificacin del conocimiento, ms que
del comportamiento en un sentido externo y observable y reconoce el papel fundamental que cumplen
los procesos mentales. Sus ideas se cuentan entre las primeras propuestas psicoeducativas que intentan
explicar el aprendizaje escolar y la instruccin desde un marco alejado de los principios conductistas. Al
mismo tiempo se caracterizan por apoyarse en una reflexin especfica sobre el aprendizaje escolar y la
instruccin, en lugar de intentar generalizar o transferir al aprendizaje escolar conceptos o principios
explicativos extrados de otras situaciones o contextos de aprendizaje.
77

Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada
no solo en sus respuestas externas, sino tambin en los procesos internos del alumno. Con la intencin
de promover la asimilacin de los saberes, sugiere la utilizacin de organizadores previos que favorezcan
la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la
finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la
exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin.

El aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y al mismo
tiempo es un motor del desarrollo cognitivo; es un proceso constructivo interno y en este sentido debera
plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Es en esta lnea, que se han
investigado las implicancias pedaggicas de los saberes previos.

Ausubel propone abordar la secuenciacin de contenidos estableciendo jerarquas, lo que sera
compatible con una interpretacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar, ya que tiene
en cuenta simultneamente la estructura interna de los contenidos y de los procesos psicolgicos de los
alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la secuenciacin se centra excesivamente en los componentes
conceptuales, es necesario dar lugar a otros criterios que apliquen todos los principios del aprendizaje
significativo.

Finalmente, tanto el planteo de un currculum globalizado y articulado de la enseanza que
favorece que se generen las relaciones complejas e integradas, como la tcnica de mapas conceptuales desarrollada por Novak-, til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos,
requieren del aprendizaje significativo.
78
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80
UNIDAD 4
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

81
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
INDICE UNIDAD 4
Aspectos introductorios............................................................. 83
Mapa conceptual ....................................................................... 84
Teora Psicogentica ................................................................. 85
El sujeto construye su conocimiento......................................... 86
Factores que influyen en el desarrollo:
maduracin y educacin............................................................ 91
La construccin del conocimiento en la escuela....................... 92
Procesos de asimilacin y acomodacin .................................. 95
Equilibrios, desequilibrios y conflictos.
El lugar del error ....................................................................... 95
La interaccin social y el conflicto
socio-cognitivo. El trabajo en grupo.......................................... 99
Reflexiones finales para este apartado...................................... 101
Actividad Integradora ............................................................... 101
Bibliografa ................................................................................ 103
82
En la tercera unidad hemos analizado la Teora del Aprendizaje Significativo
creada por David P. Ausubel, cuyo acento est puesto en conceptos tales como:
conocimientos previos, significatividad lgica y psicolgica, inclusores y jerarquas
conceptuales.

En sta se presentan las ideas de Jean Piaget sobre el aprendizaje y el
aprendizaje escolar en el marco del proyecto epistemolgico del conjunto de su teora
Psicogentica, lo que lleva a revisar ideas como la naturaleza activa y constructiva
del proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisicin de
nuevos conocimientos.

As como en el nivel biolgico hay intercambios adaptativos entre el
organismo y el medio, en el nivel psicolgico tambin tiene lugar un intercambio
respecto del proceso de conocimiento de los objetos. A lo largo de su desarrollo,
las personas van pasando de estados de conocimiento de menor validez a estados de
conocimiento de mayor validez. Al mismo tiempo, el conocimiento aparece siempre
como el resultado de un autntico proceso de construccin. Estas ideas sirven de
base para explicar el planteamiento piagetiano de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, que supedita en buena medida el primero al segundo.

Finalmente, se sealan algunos de los procesos y mecanismos que, de
acuerdo con Piaget, intervienen en el aprendizaje, en particular el papel del conflicto
y los procesos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio a partir de la interaccin
con el entorno.


>> Destacar que el sujeto construye el conocimiento.
:>> Distinguir las etapas del desarrollo del nio.
>> Analizar los desequilibrios y reequilibrios cognitivos, producto de la accin
transformadora del sujeto sobre el mundo.
>> Relacionar los conceptos de esquema, asimilacin y acomodacin.
83
MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 4
SENSORIO
MOTRIZ
DESARROLLO
PRE
OPERACIONAL
ESTADIOS
OPERACIONAL
CONCRETO
Se consolidan conjuntos
de operaciones mentales
antes de alcanzar la etapa
siguiente
OPERACIONAL
FORMAL
Las adquisiciones
de cada estadio se
integran en la
siguiente
Cambios cualitativos
Se forman estructuras
Maduracin
Factores que
influyen
Interaccin con
el medio
Equilibracin
Es responsable del proceso de aprendizaje
El sujeto que
construye el
conocimiento
Su actividad mental se aplica a contenidos

ya elaborados socialmente
Es guiado y orientado por el docente
ASIMILACIN
REEQUILIBRIO
ACOMODACIN
DESEQUILIBRIO
PROCESOS
Conflicto
cognitivo
84
Teora Gentica

Jean Piaget (1896-1980) se interes desde un principio en cuestiones epistemolgicas cmo es
posible el conocimiento?, cmo se pasa de un conocimiento menor a un conocimiento mayor?, qu
papel juega el sujeto en el acto del conocimiento?-.

En una poca en que la epistemologa estaba dividida entre aquellos que defendan que el
conocimiento es una pura copia de la realidad exterior y que se adquiere a travs de los sentidos y
aquellos que sostenan que el conocimiento era innato, propuso una tercera alternativa: el conocimiento
se va construyendo y en esta construccin, el sujeto juega un papel esencial. Quiso dar una base emprica
a sus preocupaciones epistemolgicas y por eso se interes en la psicologa, sobre todo aquella que le
permitiese seguir el proceso de evolucin de los conocimientos a lo largo de la vida; por eso, muchas
de sus ideas fueron estudiadas gracias a las respuestas que daban nios de diferentes edades, cuando
resolvan tareas variadas.

Con esta teora aparece una curiosa paradoja, es una de las teoras psicolgicas que ms ha
contribuido a renovar la enseanza y al mismo tiempo le concede un lugar secundario a la educacin
e incluso al aprendizaje. Si esto es cierto para cualquier propuesta, lo es an ms en el caso de Piaget
cuya elaboracin terica se forj en las primeras dcadas de este siglo y estuvo bastante alejada de
preocupaciones educativas.

Es muy posible tambin que la importancia de Piaget en el campo educativo se viese favorecida
por el agotamiento del paradigma conductista y de las teoras asociativas del aprendizaje que haban
dominado a principios del siglo pasado y en general, inspiraban mtodos pedaggicos basados en la
instruccin directa, en la transmisin de conocimientos y en una cierta pasividad del alumno. En cambio
en las propuestas de Piaget aparecen una serie de datos, conceptos y principios de sumo inters para una
teora de la instruccin. Sintetizamos las ideas-clave.
>> La construccin del conocimiento se produce en la accin transformadora del sujeto sobre
el mundo. Ambos, sujeto y mundo se construyen en un progreso proceso de diferenciacin.
>> El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema. El esquema es lo que hay
de comn en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin.
>> La perturbacin de un sistema de conocimientos se manifiesta como un desequilibrio que
mueve mecanismos de compensacin activa por parte del sujeto en bsqueda de un nuevo
equilibrio, ms abarcativo.
>> Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensin de la realidad, que no
guarda relacin con el conocimiento socialmente aceptado como vlido es el que se denomina
error. No representa una desviacin.
>> La accin es el acto por el cual se transforma la realidad, confirindole significado.
>> El conflicto cognitivo est signado por una perturbacin en los esquemas de conocimiento
de un sujeto. Se presenta como un obstculo en la posibilidad de asimilacin y genera
desequilibrio. Su resolucin lleva a la adquisicin de nuevos conocimientos, lo cual lo hace
necesario en el proceso de aprendizaje.
85
El sujeto construye su conocimiento

Lo que est muy claro es que para Piaget, el protagonismo en la adquisicin de conocimientos lo tiene el
sujeto, o mejor dicho las acciones del sujeto. En su acepcin ms general, este postulado puede aparecer
trivial hoy en da; pocos autores niegan que en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, el
sujeto es un organismo activo que selecciona, filtra y da sentido a las informaciones que le vienen del
mundo exterior. Pero cuando empez a ser defendido por Piaget era un momento en que las teoras del
aprendizaje enfatizaban sobre todo las propiedades del estmulo -y menos las del sujeto en tanto que
organismo organizador de la informacin- y en un momento en que los sentidos -ms que la accin- eran
los principales protagonistas del conocer.
El desarrollo y las relaciones del sujeto con el entorno.

El origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto sino en las
interacciones de ambos. Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo y es producto de los
aportes del medio y del sujeto.
La Psicologa Gentica tiene como objeto al sujeto cognoscente y no estudia las diferencias individuales,
sino lo que tienen en comn las estructuras cognitivas en un mismo punto del desarrollo y en su proceso
de formacin.
Aunque Piaget no fue el primero ni el ltimo epistemlogo, fue absolutamente original su forma de preguntarse
acerca de cul es la relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. En experiencias de
laboratorio psicolgico l y sus colaboradores mantuvieron entrevistas personales con nios y les llam
su atencin que estos incurrieran siempre en los mismos errores frente a problemas lgicos, tales como los
relacionados por las partes y el todo o las causas y sus efectos. Los errores de los nios estn sostenidos por
una lgica propia que no puede interpretarse desde la lgica adulta. Es as como arriba a estas conclusiones:
>>
El pensamiento lgico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que intervienen

varios factores. El ms importante es la interaccin entre el nio y su medio.
>> En esa interaccin entre sujeto y objeto, ambos se construyen a travs de la accin y a lo largo de
un proceso.
La hiptesis de la Psicologa Psicogentica es que el modo espontneo en que los nios
construyen su conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento cientfico.
En qu sentido considera Piaget que los nios son pequeos cientficos?

La analoga no se establece en el contenido del pensamiento, sino en el funcionamiento, el
mecanismo, el proceso por el que se genera el conocimiento. Al indagar la gnesis del conocimiento evit
atribuir a los nios formas de entender el mundo propias de los adultos. De este modo pudo comprobar
que los nios insisten en sostener hiptesis y stas, en muchos casos son contrarias a aquello que los adultos
consideran evidente. Piaget se pregunt por lo ms obvio, lo que hasta entonces era materia incuestionable.
Otro aspecto fundamental al que arriba en sus investigaciones es que:

>> Los nios modifican sus hiptesis cuando se les presenta algn conflicto. Puede ocurrir tambin
que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre s o que la observacin de lo que ocurre en los
hechos evidencie la necesidad de desechar lo que sostenan. Formulan hiptesis, intentan sostenerlas
prueban cambiarlas bajo diversas condiciones, es decir, siguen una direccin en sus bsquedas.
>> Los nios -como los cientficos- intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de referencia.
86
La diferencia reside en que estos marcos son, para unos y para otros, claramente distintos.
>> El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interaccin entre el sujeto y el medio.
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento, es necesaria la presencia de un sujeto activo que
tienda a mejorar su equilibrio cognoscitivo.
>> La esencia del conocimiento est en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se conoce por medio
de la accin, material o simblica.

Siguiendo con esta postura terica, la capacidad de un nio para pensar vara a medida que madura.
De acuerdo con las ideas de Piaget en el nio existe un orden riguroso invariante en la adquisicin de
nuevas habilidades, sea cual fuere su pasado, sus anteriores experiencias y sus motivaciones. El nio debe
lograr y consolidar un conjunto de operaciones mentales antes de alcanzar el nivel siguiente, as llega al
concepto de etapas del desarrollo psquico.
Estas etapas estn separadas por interrupciones; en un comienzo se produce una sbita adquisicin,
logro que se consolida e integra con las adquisiciones previas, para luego prepararse para una nueva
adquisicin.

Piaget seala que a lo largo del desarrollo, la persona ir construyendo, en interaccin con los
objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas, que respetan ciertas reglas o leyes. Las
sucesivas estructuras que se van construyendo suponen formas de relacin y comprensin de la realidad
cada vez ms potentes y estados superiores de equilibrio en los intercambios con el mundo. Al proceso
de desarrollo cognitivo lo ve as, como una sucesin de estadios cualitativamente diferentes.

Tal vez sea la teora de los estadios, la parte ms difundida de la obra de Piaget, al describir una
serie de etapas del desarrollo que corresponde con las capacidades y la manera de actuar ms representativa
de nios de diferentes edades, ofrece un instrumento muy tentador para la prctica educativa, pero al
mismo tiempo peligroso (Mart y Onrubia, 1996). Tentador porque permite situar a un alumno, en
funcin de su estadio de desarrollo, en un cierto nivel de competencia apreciando lo que este alumno
es capaz o incapaz de hacer y de aprender. En este sentido, puede ser de gran utilidad para el diseo
de programas y tareas escolares y para el anlisis de los aprendizajes en el aula. Pero tambin es un
instrumento peligroso, porque permite pasar con demasiada facilidad de la edad al nivel evolutivo y
sobre todo porque ofrece tan slo indicaciones de una capacidad cognitiva general que no siempre tiene
repercusiones en aprendizajes especficos.
... Una cosa extremadamente sorprendente es el hecho de que todo el mundo est convencido de que
para ensear matemtica basta con conocerla, sin tener que preocuparse del modo como las nociones se
construyen efectivamente en el pensamiento del nio. Es verdad que se intentar ser concreto e incluso
inspirarse en la historia de la matemtica, como si el desarrollo de los descubrimientos, desde Euclides
hasta hoy, fuera paralelo a las etapas de la construccin psicolgica real de las operaciones. Pero nadie se
preocupar de esta construccin psicolgica en s misma... (Piaget, 1972/1974).

En efecto, Piaget no est interesado en apreciar a qu edad aparece tal o cual capacidad cognitiva
o a qu edad se manifiesta con mayor fuerza tal o cual error de razonamiento; por eso siempre da edades
aproximativas para situar los estadios del desarrollo. Su inters recae sobre el orden de sucesin de estos
estadios, sobre lo que representa pasar de un estadio de otro nivel de progreso cognitivo y sobre la
explicacin de tal progreso.

Adems lejos de querer establecer un instrumento de diagnstico para el nivel cognitivo de las personas
en funcin de la edad, est interesado en identificar los cambios cognitivos ms generales -y no los
relativos a tal o cual parcela del conocimiento- que ocurren en todas las personas -que tienen un carcter
universal, en todo caso asociados a la especie humana-.

Lo que permanece interesante en la descripcin piagetiana son una serie de indicaciones generales
que pueden ser tiles a la hora de entender algunos de los errores cometidos por los alumnos cuando
87
estn resolviendo problemas que exigen de forma manifiesta algunas de las capacidades puestas de
manifiesto por Piaget, o a la hora de disear tareas y programas escolares -que deberan recoger en sus
propuestas el nivel de dificultad y el orden de presentacin correspondientes con los datos aportados por
la teora-.
EJEMPLO 1 > Una serie de trabajos sobre la forma de la tierra y el concepto de gravedad,
indican que los nios pequeos tienen ideas muy equivocadas sobre la cada de los cuerpos y
sobre la forma de la tierra. Creen que la tierra es plana, que el espacio ocupa un lugar bien
determinado paralelo a la tierra y que la direccin de cada de los cuerpos es absoluta -de arriba
hacia abajo- en vez de ser relativa a la tierra. Estas creencias evolucionan con la edad pero
estn muy arraigadas en los nios debido a su fuerte tendencia al egocentrismo.
EJEMPLO 2 > Lo da el fenmeno de la digestin. Cada nio se forja una idea de lo que es la
digestin y de cmo los alimentos digeridos se transforman a lo largo de nuestro aparato digestivo;
pero esta visin adolece de ciertas insuficiencias, algunas ligadas a los conocimientos especficos
que tengan sobre el aparato digestivo, otras, dependern de su capacidad de comprensin de
fenmenos como la descomposicin de unos elementos en otros sin que se pierda la cantidad, el
peso y el volumen de una sustancia a pesar de los cambios aparentes. La comprensin de estos
fenmenos requiere la presencia de unas operaciones lgicas determinadas.

Si preguntamos a nios de diferentes edades qu es lo que le ocurre a una manzana cuando nos
la comemos, encontraremos respuestas muy variadas. Unos contestan que la manzana es triturada y que
sale despus tal cual en nuestros excrementos. Otros, que se va transformando y que algunos trocitos
pasan al cuerpo y otros se evacuan. Por fin, algunos comprenden que la manzana se descompone en
elementos muy pequeos, algunos de los cuales son capaces de engordar el cuerpo y otros se evacuan.
Una visin correcta del funcionamiento de la digestin, adems de la adquisicin y organizacin de
variados conocimientos especficos sobre el tema, requiere una capacidad lgica ligada al principio de
conservacin. Se debe comprender que una sustancia -la manzana, en este caso- puede descomponerse en
trozos y partculas sin perder ni su cantidad, ni su peso, ni su volumen, a pesar de los cambios aparentes
que sufre. Segn Piaget, este principio se entiende y aplica en el estadio de las operaciones concretas.
(Piaget, Ob. Cit.).

Piaget est interesado en mostrar que los conocimientos de carcter general evolucionan
espontneamente durante la infancia hasta llegar a alcanzar una madurez propia del pensamiento del
adulto. Que esto ocurra ms rpido o ms lento segn los casos -diferencias individuales, diferencias
culturales, instruccin, etc.- no le interesa. Tampoco le interesa que creen condiciones ptimas para
acelerar la adquisicin de nuevas operaciones lgicas. Lo expresa de esta forma: ...Para cada sujeto la
velocidad de transicin de un estado a otro corresponde sin duda a unoptimun, ni demasiado lento ni
demasiado rpido; la solidez y hasta la fecundidad de una organizacin nueva depende de conexiones
que no pueden ser ni instantneas ni indefinidamente atrasadas, pues perderan entonces su poder de
combinacin... (Piaget, 1968).
... De este modo la educacin no es tan slo una formacin, sino tambin una condicin formadora
necesaria del propio desarrollo natural. Decir que toda persona humana tiene derecho a la educacin no
es pues nicamente sugerir que todo individuo, asegurado por su naturaleza psicobiolgica de alcanzar
un nivel bastante elevado de desarrollo, posee adems el derecho a recibir de la sociedad la iniciacin a
las tradiciones culturales y morales: se trata, por el contrario, y mucho ms profundamente, de afirmar
que el individuo no podra adquirir sus estructuras mentales ms esenciales sin la aportacin exterior que
exige un cierto ambiente social de formacin y que, a todos los niveles -desde los ms elementales a los
ms elevados-, el factor social o educativo constituye una condicin de desarrollo... (Piaget, 1972/1974).

A pesar de estas reticencias ante la intervencin externa, Piaget y sus colaboradores abordaron
de forma explcita la cuestin del aprendizaje. Naturalmente, su preocupacin no recay tanto en la
adquisicin e incorporacin de informaciones especficas -lo que denominaron aprendizaje en sentido
estricto- como en los cambios cognitivos cualitativos que suponan una nueva organizacin de esquemas,
88
una nueva forma de estructurar la realidad -lo que denominaron aprendizaje en sentido amplio-.
>> El primer tipo de aprendizajes -de contenidos especficos- es posible gracias a un tipo de actividad
que Piaget denomina abstraccin simple o emprica: el sujeto identifica y extrae las propiedades de los
objetos pertinentes para su propsito -el peso, el tamao, la forma-.
>> El segundo tipo de aprendizaje requiere una actividad de otro orden, la abstraccin: gracias a ella,
el sujeto puede extraer las propiedades no ya de los objetos sino de sus propias acciones -organizadas
en esquemas y en operaciones-. Los conocimientos que adquiere en este caso el sujeto no reflejan las
propiedades de los objetos, sino que reflejan las propiedades de los esquemas de accin aplicados a los
objetos y de sus relaciones. En este caso obtiene pues conocimiento de naturaleza lgica y matemtica y
no, conocimiento de naturaleza fsica.
El siguiente cuadro muestra las diferentes etapas del desarrollo que va del
recin nacido al adolescente:

Inteligencia sensorio-motriz > 0 a 2 aos

Inteligencia pre-operacional > 2 a 7 aos
Inteligencia operacional concreta > 7 a 11 aos
Inteligencia operacional formal > 11 a 15 aos
Etapa sensoriomotrz

Esta etapa se caracteriza porque el nio no tiene conciencia de que existe un mundo fuera de
l; los objetos, las acciones y l mismo forman un grupo individible. Las acciones del beb, los objetos
que toca, ve o chupa no las percibe en forma independiente unas de otras. Cuando el nio est en su
cuna, puede ver un juguete, golpearlo con su mano y observar que se mueve, puede morderse el dedo
del pie y parece no advertir que su acto le provoca dolor. Repetir estas acciones una y otra vez. Estos
esquemas u organizaciones que estn basados en acciones sobre los objetos, evolucionan. Su inteligencia
es prctica, logra objetivos inmediatos. Pronunciar la palabra mam no necesariamente significa que
est pensando en su madre, sino simplemente que quiere algo. Cuando emplea una palabra no significa
lo mismo que para un adulto.

Antes de los dos aos puede emplear procesos representativos. Es capaz de responder a una seal
externa de que algo est por acontecer. Por ejemplo cuando quiere su mamadera y llora, se calma apenas
ve a su madre. Sabe que la visin de su madre en esas circunstancias es una seal de que ha de seguir la
mamadera.

El nio alcanza un primer nivel de elaboracin de ciertas nociones bsicas como el espacio, el
tiempo, la causalidad y puede desarrollar actividades inteligentes en el mbito de la accin prctica y
al final del estadio la funcin simblica, que supone la capacidad de actuar sobre los objetos no slo
fsicamente sino tambin de manera mental, mediante esquemas de accin interiorizados.
Etapa pre-operatoria

Su mundo es egocntrico. Por ejemplo si se le pregunta cmo luce algo que est a la vista desde
un ngulo diferente de aquel desde el cual lo mira, el nio lo describe desde su propio punto de vista.
Las ideas son irreversibles. Por ejemplo si se vierte lquido dentro de un vaso alto y delgado y se le muestra
cmo se vierte el mismo lquido en un vaso bajo y ancho y se le pregunta dnde hay ms, se centra en la
anchura del vaso. Intelectualmente no percibe la equivalencia de la operacin.
Alrededor de los cuatro o cinco aos su pensamiento tiende adems a ser animista, percibiendo los
objetos mviles como vivientes.
Etapa operatoria concreta

Se maneja principalmente con aspectos concretos y perceptibles del mundo que le rodea. Se
llama operacional porque aprende el modo de desarrollar operaciones lgicas cognitivas. Su mente puede
adelantarse a sus experiencias inmediatas. Puede organizar y ordenar lo que est presente, pero todava
no lo puede extrapolar a lo que no est presente.
89

La operacin lgica ms importante que adquiere es la reversibilidad. En el ejemplo de los vasos
alto y delgado, bajo y ancho, el nio aprende ahora que la cantidad de agua sigue siendo la misma.
Aprende la equivalencia lgica de diversas agrupaciones, por ejemplo que ciertas operaciones externas
no alteran la masa, el peso o el volumen e internaliza estas operaciones.
Etapa operatoria formal

Se ampla el potencial cognitivo de las operaciones, aplicndolas no slo a acciones interiorizadas
sino tambin a enunciados formales, es decir a representaciones de esas mismas acciones interiorizadas.
No slo razona sobre lo real sino tambin sobre lo hipottico. Puede crear estrategias y anticiparse a la
accin, planificando. Puede pensar cmo desarmar y volver a armar un aparato mecnico sin presencia del
objeto. En la etapa anterior, en cambio necesita que el objeto est presente para realizar la operacin.

Con respecto al adolescente, es un individuo que ya construye sistemas y teoras, tiene inters por
problemas que posiblemente no se relacionen con las realidades vividas da a da. Esta nueva forma de
pensamiento con ideas generales y construcciones abstractas se efecta a partir del pensamiento concreto
de la etapa anterior; puede reflexionar, deducir conclusiones, no slo a partir de observaciones reales sino
tambin de hiptesis. Este pensamiento liberado de lo real es el que le permite construir a voluntad
teoras y reflexionar. No es raro que haga uso y abuso de este vuelo de pensamiento, confirindole un
poder con caractersticas egocntricas, a travs de la creencia de que el mundo tiene que someterse a sus
sistemas y no a la realidad. Gradualmente lograr una reconciliacin entre su pensamiento y la realidad,
equilibrio que alcanza cuando comprende que su funcin no es la de contradecir sino la de anticiparse
e interpretar la experiencia. Segn palabras de Piaget ...En realidad y a pesar de las apariencias, las
conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad, un equilibrio superior al
que tenan durante la segunda infancia. Duplican los poderes de ambos, lo cual al principio lo perturba,
pero luego lo hacen ms fuerte...
El paso de la niez a la edad adulta supone un cambio fundamental en la manera de pensar.

Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo en esta etapa les permiten tener una nueva
visin, ms amplia, ms abstracta y ms consciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre
nuevos intereses (sociales, ideolgicos, polticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho ms
profunda sobre s mismos. Durante esta etapa los jvenes van siendo tambin capaces de resolver mucho
ms eficazmente que durante la infancia, una serie de problemas, lo que les permite afrontar, de forma
satisfactoria retos que aos antes eran incapaces de abordar. Naturalmente la escuela la escuela tiene una
labor importantsima a la hora de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armoniosa
con los otros cambios que ocurren en esta poca y de afianzar la preparacin bsica necesaria para que los
adolescentes puedan proseguir su educacin o afrontar el mundo del trabajo... (Garca-Mil y Mart, E.
L997).
Segn Keating (1989) cinco caractersticas diferencian el pensamiento del adolescente del pensamiento
infantil.
Veamos cules son:

1. Capacidad para pensar sobre el mundo de lo posible en lugar de limitarse al mundo de lo real,
de aquello que puede ser directamente observable. Pueden pensar en alternativas no presentes en su
entorno perceptible y esto les abre en forma casi ilimitada su pensamiento.
2. Pueden pensar sobre los hechos con antelacin; tienen capacidad de planificar de antemano lo
que pueden hacer, contrastndolo con lo que deberan hacer, pudiendo analizar, en cada caso, las
consecuencias de sus decisiones.
3. Pueden generar hiptesis y contrastarlas y actuar acorde con los resultados, reafirmndose en sus
convicciones, o bien cambiando de opinin.
4. Se afianza la capacidad de pensar sobre el pensamiento (pensamiento metacognitivo). No solo
pueden pensar sobre sus propios procesos de pensamiento analizando su eficacia y validez, sino que
pueden tambin reflexionar sobre los puntos de vista de los dems con relacin al propio.
5. Pueden replantearse aspectos ideolgicos de la vida social. Son capaces de detectar y juzgar las
incoherencias entre los ideales que propugnan la sociedad y las conductas particulares de las personas,
pudiendo llegar a ser extremadamente crticos en sus juicios. Les es posible acceder a niveles elevados
90
de razonamiento moral.
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una causa comn: el
desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado en la lgica, englobado bajo el
trmino piagetiano de razonamiento formal.
Para ser formal, segn Piaget hay que separar el proceso de deduccin de la realidad y llevarlo al
mundo de lo posible, al mundo de las hiptesis
En sntesis, las caractersticas generales a todos los estadios son:

>>
>>
>>
>>
Tienen el mismo orden de adquisicin para todas las personas.

Son comunes a todos los individuos de la especie.
Tienen una direccionalidad bien definida hacia formas cada vez ms potentes de la realidad.
Son cambios cualitativos donde las estructuras suponen no slo mayor cantidad de esquemas, sino
sobre todo formas nuevas de organizacin.
>> Las adquisiciones de cada estadio se integran en las siguientes al tiempo que lo preparan.
Factores que influyen en el desarrollo:

maduracin y educacin

La maduracin es una condicin necesaria para el desarrollo intelectual en tanto hace posible la
aparicin de determinadas conductas a lo largo del desarrollo. Por ejemplo, las capacidades perceptivas
o la coordinacin de la visin y la prensin dependen, en cierta medida, de la maduracin orgnica.
El papel de la maduracin, por tanto, consiste fundamentalmente en abrir nuevas posibilidades de
comportamiento a medida que va producindose. Sin embargo, no puede explicar por s sola la aparicin
de las estructuras intelectuales, puesto que para que stas se construyan es necesario, adems, un cierto
nivel de ejercicio funcional y algn tipo de experiencia con los objetos y las personas.

En definitiva, la maduracin constituye un factor necesario e indispensable para comprender el
orden invariable en que se suceden los diferentes estadios, pero no puede ser considerado el nico motivo
responsable de todo el desarrollo, sino slo un factor entre otros. Interviene cada vez menos a medida
que avanza la edad; en cambio las influencias del ambiente fsico y social, crecen en importancia.

La experiencia que la persona obtiene al interactuar con los objetos resulta necesaria para explicar
el proceso de desarrollo intelectual, tanto la experiencia fsica que permite obtener informacin sobre las
propiedades de los objetos, como la denominada experiencia lgica-matemtica, que la persona extrae de
su propia accin sobre los objetos y sobre otras personas.

El mecanismo de equilibracin permite explicar la direccionalidad y el carcter integrativo de la
secuencia de estadios del desarrollo intelectual. Todo comportamiento tiene una tendencia a asegurar un
equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio.

La descripcin que hace del desarrollo la Teora Gentica la convierten en un buen ejemplo del
desarrollo como proceso necesario que describimos en el apartado anterior, un desarrollo marcado por
factores de naturaleza endgena e individual, que se apoya en principios de base biolgica. Ello supone
atribuir un papel secundario a la relacin y la interaccin con otras personas como factor explicativo del
desarrollo.

En el marco terico piagetiano, las prcticas educativas no adquieren un papel determinante
en el desarrollo cognitivo. Ello no significa que no les atribuya una cierta influencia, que se concretara
fundamentalmente en el momento de aparicin de determinadas adquisiciones.
Refirindose a la influencia del entorno social y educativo dice Piaget,:...Se puede comprobar enseguida
su importancia si consideramos el hecho de que los estadios (...) son acelerados o atrasados en el promedio
de sus edades cronolgicas segn el ambiente cultural y educativo. Pero el hecho mismo de que los
estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente, basta para demostrar que el ambiente
social no puede explicarlo todo (Piaget; 1981)

La educacin se considera, por tanto, como un factor modulador del proceso de desarrollo, que
puede facilitar o dificultar los cambios que ste supone, haciendo que aparezcan antes o despus en
el tiempo. El punto central -desde esta teora- es que estos cambios acabarn producindose de todas
91
maneras, ms tarde o ms temprano, con independencia de las prcticas educativas en que se encuentre
implicada la persona en desarrollo.
Algunas de estas afirmaciones -como la universalidad del ltimo estadio- han sido cuestionadas por
otras posturas. Estudios realizados con adolescentes de nuestro entorno cultural demuestran que un 50%
no parecen alcanzar las formas de razonamiento descriptas por Piaget, como propias del pensamiento
formal.

Por otra parte, existen numerosas variables, como el conocimiento previo de los sujetos o el
contenido de la tarea, que parece afectar sensiblemente las formas de pensamiento que utilizan en
concreto las personas en una situacin determinada.

Piaget responde a esto diciendo que la mayora de los adultos pueden ser efectivamente capaces
de alcanzar el pensamiento formal, aunque no de manera general, sino tan solo en las reas de contenido
en que su inters, experiencia y grado de pericia sean mayores.
POR EJEMPLO, un abogado podra pensar en trminos autnticamente formales en
la realizacin de tareas vinculadas con problemas legales, al igual que un electricista en el

momento de reparar un circuito, pero ambos podran no emplear en absoluto ese modo de
pensamiento en el momento de resolver alguna tarea clsica piagetiana.
...Este planteamiento tiene un indudable inters desde la problemtica que nos ocupa, en tanto supone
plantear la posibilidad, desde el propio marco terico piagetiano, de que la experiencia social y las prcticas
educativas pudiesen influir no slo en el momento de aparicin de determinadas capacidades sino tambin
en la concrecin de los mbitos o dominios de resolucin de problemas en que tales capacidades podran
hacerse efectivas. Con todo, no parece que en la formulacin de Piaget, esto implique una modificacin
sustancial de su posicin general respecto al papel secundario de los factores vinculados al ambiente
social, sino ms bien un intento de flexibilizar esta posicin para dar respuesta a un conjunto de datos
conflictivos. (Miras Mestre y Onrubia, 1996)

El papel secundario que Piaget atribuye a las prcticas educativas en relacin con el desarrollo,
contrasta paradjicamente, con el impresionante inters generado por su obra en el mbito educativo. Es
uno de los autores que probablemente ms haya incidido en la renovacin del pensamiento pedaggico
contemporneo y en el debate sobre determinados problemas del mbito educativo, a pesar del escaso
inters que el propio Piaget mostr por los problemas especficamente educativos. La influencia piagetiana
se ha concretado por ejemplo, en la necesidad de ajustar los contenidos escolares al nivel de desarrollo de
los nios y nias, propio de cada etapa evolutiva.
La construccin del conocimiento en la escuela

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas
fundamentales.

En primer lugar, el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, es
l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a
la actividad del alumno no debe interpretarse tanto en el sentido de un acto de descubrimiento o de
invencin como en el sentido de que es l quien aprende y si l no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor
puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva
del alumno.

El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando
lee o escucha las explicaciones del profesor. Por supuesto, no todas las formas de ensear favorecen por
igual el despliegue de esta actividad, pero su presencia es indiscutible en todos los aprendizajes escolares,
incluidos los que pueden surgir de la enseanza directa o expositiva.

En segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin, es decir, que son el resultado de un cierto proceso de
construccin a nivel social. La totalidad de los contenidos que constituyen el ncleo de los aprendizajes
escolares son saberes y formas culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran en
92
buena parte elaborados y definidos.

Cuando se afirma que los contenidos escolares son en su mayor parte saberes ya construidos y
aceptados a nivel social, debe tenerse en cuenta que se trata de construcciones y aceptaciones relativas,
sujetas a un proceso de evolucin y revisin constante. Sin embargo, este relativismo no invalida en
ningn caso el argumento de que la realidad constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elaborados;
otra cosa es que estas elaboraciones sean ms o menos completas y que puedan ser revisadas o incluso
abandonadas con el paso del tiempo.

El conocimiento educativo es en gran medida un conocimiento preexistente a su enseanza y
aprendizaje en la escuela. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho
estn ya construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya
estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte
del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas
son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas; y as con la totalidad de los contenidos
escolares, ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas acadmicas,
de las habilidades y destrezas cognitivas, de los mtodos o tcnicas de trabajo, de las estrategias de
resolucin de problemas o de los valores, actitudes y normas.

En tercer lugar, el hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos
de aprendizaje preexistentes, que ya estn en buena parte construidos y aceptados como saberes culturales
antes de iniciar el proceso educativo, condiciona el papel que est llamado a desempear el profesor. Su
funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva; el profesor ha de intentar, adems, orientar y guiar esta actividad con
el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan
los contenidos como saberes culturales.
...La enseanza debe constreir estos procesos -los procesos de construccin de conocimiento de

los alumnos- con el fin de que den lugar a un conocimiento verdadero y potente. Verdadero en el sentido
de describir correctamente el mundo o de describirlo correctamente de acuerdo con las teoras de una
disciplina, y potente en el sentido de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas... (Resnick,
1998).

De este modo, la toma en consideracin de la actividad constructiva del alumno obliga a sustituir
la imagen clsica del profesor como transmisor de conocimientos por la del profesor como orientador o
gua; pero el hecho de que los conocimientos a construir estn ya elaborados a nivel social, lo convierte
en un gua un tanto peculiar, ya que su funcin es articular los procesos de construccin del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado.

Para Piaget, conocer es actuar sobre la realidad circundante. El sujeto conoce en la medida en
que modifica la realidad a travs de sus acciones. Esto es vlido tanto para el beb que sacude un sonajero
como para el nio que pone juntos objetos que se parecen o para el joven que experimenta la flexibilidad
de una serie de varillas.

Pero actuar en el sentido piagetiano no se traduce necesariamente por acciones y movimientos
externos y visibles. Este suele ser el caso de los nios muy pequeos que de algn modo necesitan
manipular su realidad circundante para entenderla. En cambio, en la mayora de los casos esta actividad
es interna, mental, aunque pueda apoyarse en objetos fsicos. Un sujeto puede estar mentalmente muy
activo sin necesidad de moverse o de manipular objetos: cuando compara, ordena, clasifica, cuenta, o
hace deducciones en su cabeza.
Si conocer es actuar cmo se organiza la multiplicidad de acciones que puede ejercer un organismo? Al
igual que la mayora de tericos, para poder describir la complejidad de los conocimientos Piaget escoge
y define una unidad bsica: el esquema de accin.

La concepcin constructivista de la intervencin pedaggica entiende que el alumno es el
que construye. Modifica, enriquece y diversifica sus esquemas: la ayuda pedaggica consiste en crear
condiciones adecuadas para que esto se produzca y el alumno evolucione en un sentido determinado

Aunque comparten muchos puntos en comn -totalidades organizadas y relacionadas entre s,
que permiten al sujeto dar un significado a la realidad, que se modifican con el tiempo- los esquemas
de Piaget y los esquemas de los tericos del procesamiento de la informacin difieren en otros aspectos.
Mientras que los esquemas de Piaget se refieren a aquellos aspectos ms generales de la accin -reunir,
comparar, cierto momento se convierten en esquemas representativos -las acciones son representadas
mentalmente y no ejecutadas en forma externa-.
93

A ello se suma la importancia del conflicto y su resolucin como uno de los factores fundamentales
intervinientes en la modificacin de los esquemas. Las divergencias entre los esquemas de los alumnos,
la nueva situacin de aprendizaje -conflicto cognitivo- y el papel del error, son los criterios bsicos con
los que se maneja esta concepcin.

Entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento tiene que haber un desfasaje
ptimo. Si estn alejados, el sujeto no podr atribuirle significado alguno. Por otro lado, si se fuerza
la transmisin del objeto de conocimiento, slo se obtendr una memorizacin sin ningn valor
funcional.
ESQUEMA
RESOLVER SITUACIONES
VALORES
EMOCIONES
ACTITUDES
INFORMACIN
ORGANIZACIN
DE CONOCIMIENTOS
> SE ACTIVAN CADA VEZ QUE EL SUJETO SE ENFRENTA A UNA SITUACIN

> ES EL ASPECTO ORGANIZATIVO DE LA ACCIN
> RESPONDEN A UN PRINCIPIO EVOLUTIVO
94
Procesos de asimilacin y acomodacin

Es de suma importancia la intervencin de los factores motivacionales, no solamente relacionado con
la eleccin del objeto de conocimiento sino sobre todo con la manera como dicho objeto es presentado
al alumno. El objeto de conocimiento debe ser presentado de manera tal que provoque los siguientes
movimientos:
>>
>>
>>
>>
>>
Produccin de un desequilibrio ptimo.

Concientizacin de ese desequilibrio.
Identificacin de las razones del mismo.
Proporcionar los elementos necesarios para superar dicho desequilibrio (reequilibracin).
Generalizacin del conocimiento: el sujeto de conocimiento debe saber aplicar la nueva idea a
un conjunto amplio de situaciones.
Veamos este esquema:

El factor responsable en la evolucin de los esquemas es el juego que se da entre la asimilacin y
la acomodacin y el motor del desarrollo son los desequilibrios.

Al igual que para los psiclogos del procesamiento de la informacin, para Piaget, el esquema es
un mediador entre la diversidad y la complejidad catica del mundo y el sujeto. El esquema sirve para
dar sentido, interpretar y ordenar la realidad. Lo propio de Piaget es que esta interaccin entre el sujeto y
el mundo -que Piaget denomina de forma genrica objeto- es definida en trminos de un intercambio
constante que se realiza a travs de un juego activo de asimilacin y acomodacin.

La asimilacin es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta y da significado a la realidad
en funcin del esquema correspondiente. Podramos decir que es cuando el sujeto comprende una
situacin determinada y puede resolverla. En la acomodacin en cambio, la situacin es tan novedosa que
no puede resolverla con los esquemas existentes y por lo tanto deber transformarlos. Por ejemplo, ustedes
debern acomodar esquemas para comprender los contenidos de esta materia. Realizarn actividades
tales como leer el mdulo, consultar por correo, etc., hasta que puedan asimilar la informacin. (Piaget.
Ob. Cit.).

La realidad siempre se asimila a los esquemas que el sujeto posee. Es al actuar sobre los objetos
asimilndolos a sus esquemas que el sujeto consigue atribuirles significado nuevo. El proceso de
asimilacin nunca funciona solo. Dependiendo de las propiedades de los objetos, los esquemas han de
modificarse y ajustarse, lo que supone un proceso paralelo de acomodacin.
95
Es este juego constante de asimilacin-acomodacin el que hace que los esquemas se

modifiquen: desde ajustes puntuales y momentneos a diferenciaciones, integraciones y
coordinaciones que pueden generar totalidades organizadas.

De esta forma, lo que distingue el conocimiento del sujeto de diferentes edades no es slo un
repertorio distinto de esquemas sino tambin una organizacin distinta que repercute en su visin del
mundo y en su capacidad de resolver problemas
... En lo referente a la accin de la experiencia sobre la formacin de los conocimientos, hace ya tiempo que
se ha convertido en una trivialidad mostrar que el espritu no es una tabla rasa sobre la que se inscribiran
relaciones completamente impuestas por el medio exterior; por el contrario, se constata y, los trabajos
recientes lo han confirmado cada vez ms, que toda experiencia necesita una estructuracin de lo real; o,
dicho de otra manera, que el registro de todo dato anterior supone instrumentos de asimilacin inherentes
a la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir conocimientos
ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta
asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya
digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin que
depende esta vez de las actividades del auditor... (Piaget, J. 1969/1972 Psicologa y pedagoga. Barcelona.
Ariel).
El punto esencial del constructivismo es que el sujeto va construyendo espontneamente sus
conocimientos a travs de su interaccin con la realidad que lo rodea. Esto no quiere decir
que los conocimientos existen ya y que l los asimila a travs de sus acciones. Sera esta una
interpretacin equivocada -aunque frecuente- del constructivismo piagetiano.

Esta interaccin constante entre el sujeto y la realidad -realizada a travs de la asimilacin y la
acomodacin- permite a la vez construir nuevos esquemas -el sujeto se dota de nuevos instrumentos
de comprensin- y permite a la vez construir la realidad: el sujeto atribuye a la realidad significados
diferentes. Por eso para Piaget la visin del mundo que tiene un nio de 2 aos es diferente de la que
tiene un nio de 7 o de 15 aos. Delval (1975) dice al respecto y da este ejemplo:
Muchas veces, la aparente originalidad que muestran los nios en su manera de ver las cosas,
no es tanto el resultado de una intencin creadora como el fruto de su organizacin mental.
Juzgumoslo con el siguiente ejemplo, que recoge un breve dilogo con un nio de 8 aos:
- Cuando tu vas por la calle qu hace el sol?
- Se mueve, y cuando estoy andando se va detrs de m.
- Y te ve cuando sales a la calle?
- Si, porque va detrs, si no me viera no ira a la misma distancia.
ACTIVIDAD
Elija tres ejemplos -basndose en lo que ya conoce sobre el desarrollo infantil o en su propia
experiencia- que muestren que la visin que tiene un nio sobre algn fenmeno determinado es
diferente de la suya.
Estos postulados piagetianos sobre la manera en que el sujeto va construyendo sus conocimientos,
96
aunque muy generales, tienen claras repercusiones en la manera de concebir los aprendizajes
escolares. Centran la atencin sobre la naturaleza constructiva y activa del conocimiento y otorgan
al aprendiz un protagonismo central en la adquisicin de nuevos conocimientos. Nos dan una
imagen interactiva del proceso de aprendizaje, que segn Piaget, se forja en la interaccin entre
el alumno y el mundo que lo rodea. Y nos hace ver que lo que aprende el alumno depende en
gran medida de los esquemas que ha construido y de su organizacin, esquemas que le sirven
de marcos asimiladores para adquirir nuevos conocimientos. Pero nos dan tambin una idea muy
solitaria y espontnea del proceso de aprendizaje.
Equilibrios, desequilibrios y conflictos. El lugar del error
La dificultad, el esfuerzo y los errores en la comprensin de nuevos conocimientos son realidades
bien conocidas por los alumnos. El concepto de error para esta teora es significativamente diferente
a la concepcin tradicional. Pocas teoras han otorgado al error un lugar tan central como lo ha
hecho esta teora.
Los errores son interpretados como indicadores de una actividad organizadora y asimiladora,
ciertamente insuficiente, pero esencial para progresar. Son tambin indicios de que el
sujeto no incorpora pasivamente las informaciones de su entorno sino que las asimila a sus
esquemas, aunque muchas veces stos sean ineficaces y se hayan de modificar u organizar
de forma ms adecuada. Son, en ltima instancia, la manifestacin del punto de vista de un
sujeto que se halla en un determinado nivel de desarrollo y que, con el tiempo lo superar.
Para esta teora el sujeto es normativamente autnomo, lo que significa que construye reglas
en sus producciones que a veces, no guardan relacin con lo que es socialmente aceptado
como vlido.
Por ejemplo, un nio que regulariza los verbos irregulares, diciendo pon -por puse-, no se
est equivocando porque carezca de informacin, sino que ha construido una nueva regla. Si
correr en pasado es corr, comer es com, por lo tanto poner ser pon.
Esta concepcin del error lleva a interpretar las producciones desde una ptica diferente a la
del conductismo, donde es visto como una desviacin que hay que corregir inmediatamente
para que no se fije, modificando as la relacin entre estmulo y respuesta.

Hay que distinguir entre errores sistemticos y errores surgidos durante el proceso de aprendizaje.
No es lo mismo que un alumno escriba con faltas ortogrficas -por falta de informacin- que escriba
omitiendo letras durante su alfabetizacin, respondiendo a hiptesis relativas a un perodo silbicoalfabtico.

Un error corregido por el propio sujeto, puede ser ms fecundo que un acierto inmediato, porque
la comparacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias, provee nuevos conocimientos, as como la
comparacin de dos errores, permite construir nuevas ideas.

Los conceptos de error y equilibracin abren las puertas para la comprensin de los procesos
de produccin del conocimiento. No slo colaboran con los educadores en el diseo de situaciones de
intervencin efectivas sino que, adems, relativizan el concepto de patologas de aprendizaje. En muchas
ocasiones se plantea la necesidad de derivar a nios y jvenes a profesionales especficos -psiclogos o
psicopedagogos- cuando en realidad lo que est en juego son procesos constructivos normales, que no
logran ser decodificados por los docentes.

Los errores no son ms que el resultado visible de un proceso dinmico que dirige todo el desarrollo: la
tendencia al equilibrio -denomina equilibracin- en las interacciones entre el sujeto y su medio ambiente.
Si recordamos los intercambios entre el sujeto y la realidad de su entorno en trminos de asimilacin/
acomodacin, no nos ser difcil entender que entre ambas tendencias pueden aparecer desequilibrios.
Mientras que la tendencia natural de cualquier sujeto es asimilar la realidad a sus esquemas, aparece
97
otra tendencia igualmente necesaria que consiste en modificar estos esquemas segn la realidad que se
asimila.

Ambos procesos provocan inevitables desequilibrios que requieren ajustes y modificaciones de
los esquemas. Esta tendencia a restaurar un nuevo equilibrio entre la actividad asimiladora del sujeto y
las particularidades de la realidad que exigen cambios a la primera est presente a lo largo de todo el
desarrollo. Una de las formas de conseguirlo es crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones entre
esquemas. Pero a su vez estas nuevas relaciones pueden crear desajustes y desequilibrios, lo que exige
nuevas coordinaciones, y as sucesivamente.

Los desequilibrios desencadenan reacciones de regulacin, que hacen que se modifique ligeramente
el esquema, ste se diferencia en varios esquemas ms y se relacionan y coordinan con otro esquema;
como vemos uno se integra a otro. Esto es lo que permite alcanzar una nueva fase de equilibrio, y as
sucesivamente.
ESQUEMA
ASIMILACIN
INFORMACIN
NUEVA
Equilibrio
ESQUEMA
ACOMODACIN
INFORMACIN
NUEVA
Desequilibrio
Conflicto Cognitivo

Los desequilibrios pueden manifestarse en forma de errores y en algunos casos van acompaados
de un sentimiento de conflicto y hasta de contradiccin. Ocurre cuando el sujeto se da cuenta de que la
aplicacin de un esquema o la coordinacin de varios esquemas para resolver un determinado problema
conduce a un resultado inesperado que juzga insatisfactorio. En muchos casos, los conflictos se traducen
por una conducta dubitativa y de indecisin.
ACTIVIDAD
Lea detenidamente este apartado y desarrolle lo siguiente:

a. Describa qu es un conflicto cognitivo y en qu ocasiones del aprendizaje aparece.
b. Aplique el concepto de desequilibracin-reequilibracin a una situacin concreta de aprendizaje
en el aula y describa la situacin.
c. Explique cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta.
d. Describa cul es el papel del profesor en este proceso
98
.... El papel central que juega el conflicto en el aprendizaje ha conducido a propuestas instruccionales
basadas en el diseo de situaciones potencialmente conflictivas para los alumnos con el fin de provocar
nuevas coordinaciones y relaciones entre esquemas y facilitar as el paso a una comprensin ms avanzada.
Muchas de estas situaciones consisten en tareas en donde la exploracin y la manipulacin de materiales
diversos son elementos esenciales del aprendizaje. Se supone entonces que los alumnos se enfrentarn en
algn momento a aspectos de la realidad difcilmente asimilables y que esto provocar conflictos, y por
consiguiente, un intento de superarlos... (Duckworth, 1981).

En otros casos, y aprovechando la circunstancia de que el conflicto no slo aparece en la
interaccin alumno-tarea, sino que tambin puede aparecer entre alumnos cuando se han de coordinar
puntos de vista diferentes sobre un mismo fenmeno, otras propuestas instruccionales se basan en el
diseo de situaciones que solicitan la aparicin y confrontacin de puntos de vista divergentes cuando se
trata de describir o explicar algn fenmeno novedoso.

Cuando los alumnos estn confrontados a un problema -por ejemplo qu le ocurre a un gas
encerrado en un recipiente cuando se le da ms espacio-pueden ofrecer distintas descripciones y dar
explicaciones variadas. El hecho de constatar que existen varias alternativas puede originar interesantes
discusiones y tentativas para superar los conflictos o las contradicciones entre las diferentes soluciones.

En todos estos casos se tiene una gran confianza en la capacidad de los alumnos no slo para
que se den cuenta de sus errores y conflictos -lo que a veces no es tan fcil como supuestamente prev
la teora gentica- sino tambin para superarlos -lo que es an ms cuestionable si no existe un modelo o
una gua explcita por parte del maestro-.

La visin que nos ofrece Piaget sobre el aprendizaje tiene la gran virtud de sealar la importancia
central que tiene el punto de vista del alumno y su actividad en cualquier adquisicin del conocimiento.
Gracias a l tenemos un modelo de funcionamiento individual y una explicacin de los mecanismos
generales a travs de los cuales los alumnos pueden adquirir nuevos conocimientos. Y esto es esencial a la
hora de disear programas, elaborar tareas, organizar la actividad en el aula y entender las dificultades que
presentan los alumnos, segn sus capacidades cognitivas. Es tambin esencial para plantear situaciones
educativas que potencien el papel inventivo y creativo de los alumnos y que se alejen de modelos de
transmisin pasiva de la informacin.

Pero este modelo est ms interesado en dar explicaciones sobre la evolucin espontnea de
las capacidades lgicas de los alumnos a lo largo de su desarrollo, que en explicar los mecanismos ms
especficos de aprendizaje espontneo en el que el alumno por s solo, descubre, analiza y estructura la
realidad gracias a su interaccin directa con el mundo fsico.

Esto es vlido para la adquisicin de algunos conocimientos generales que aparecen -sobre
todo en las primeras etapas del desarrollo- en todos los sujetos si se dan unas condiciones mnimas
de interaccin, es incapaz de explicar las condiciones de aprendizajes ms especficos, culturalmente
seleccionados por la escuela. Estos ltimos, no slo requieren la intervencin de factores especficos
ligados a la naturaleza del contenido sino que requieren tambin que se tomen en consideracin otros
mecanismos de naturaleza social y cultural.
La interaccin social y el conflicto sociocognitivo. El trabajo

en grupo

Piaget postul el valor de la interaccin social como promotora de la coordinacin de puntos de
vista y, por su influencia en el desarrollo individual. Muchas investigaciones postpiagetianas abonan y
profundizan este planteo.

Experimentalmente se demostr que la posibilidad de sostener distintos puntos de vista en
un pequeo grupo, con diversos pero cercanos niveles cognitivos, estimula la construccin de los
conocimientos individuales. Desde la perspectiva docente, es una alternativa al problema didctico de
generar conflicto cognitivo en los alumnos. Son ellos mismos quienes, en sus intercambios, argumentan,
contra argumentan y cuestionan sus producciones.
99
Se entiende por conflicto sociocognitivo el conflicto de hiptesis producidas por los diversos
individuos que componen el grupo.
El hecho de que se trate de una dinmica ms espontnea y cercana a la situacin escolar no quita que,
sobre el docente recaigan algunas demandas:
1. Cierto conocimiento sobre el nivel de conceptualizacin de cada alumno para organizar los
pequeos grupos.
2. Nociones sobre el manejo de la dinmica grupal.
3. El desafo de articular momentos de trabajo individual para capturar los reales avances de cada
alumno, con otros de trabajo en pequeos grupos, para favorecer el conflicto sociocognitivo y,
adems, momentos de grupo amplio para las puestas en comn.

Aunque dentro de su vasta obra es muy poco lo que Piaget ha escrito sobre educacin, algunas
ideas han impregnado sus producciones sobre el tema. Al respecto l dijo:
...La principal meta de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no

simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores
(...) Por ello necesitamos alumnos activos, que puedan aprender a descubrir por s mismos, en parte por la
actividad espontnea y en parte por medio de materiales que les proporcionamos, y a determinar qu es
verificable y qu es simplemente lo que les viene a la mente... (Piaget, 1961).
En otro texto agrega:
...El educador sigue siendo indispensable como animador, para crear las situaciones y construir los

dispositivos iniciales susceptibles de planear problemas tiles al nio y, adems, organizar contraejemplos
que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones demasiado precipitadas. Lo que se pretende es que el
maestro deje de ser un conferenciante y que estimule la investigacin y el esfuerzo, en lugar de contentarse
con transmitir soluciones acabadas... (Piaget, 1975).

En sntesis, el educador del que habla Piaget no es un simple espectador del proceso de aprendizaje
espontneo; es un sujeto activo que desarrolla una tarea compleja, dado que debe:
>> Conocer las posibilidades y lmites cognitivos de los alumnos.
>> Promover el avance cognitivo, a partir de la resolucin de problemas significativos, favoreciendo la
actividad estructurante de los alumnos.
>> Crear situaciones de aprendizaje con los materiales adecuados, que generen situaciones interesantes
y problemticas.
>> Poner a prueba, previamente las situaciones elegidas para garantizar su pertinencia.
>> Definir los modos y momentos de intervenir y de proveer informacin.
>> Ofrecer contraejemplos -con la accin, la palabra o a travs de la presentacin de materiales- a las
hiptesis originales de los alumnos.
>> Distinguir los errores constructivos de los que no lo son.
>> Organizar tareas en pequeos grupos a fin de que se manifiesten conflictos sociocognitivos en la
dinmica espontnea de intercambios.
>> Invitar a sus alumnos a reflexionar sobre los resultados obtenidos. a diferencia de las propuestas
didcticas derivadas de una primera interpretacin de la teora, se piensa ahora en un docente
planificador de situaciones didcticas ricas y evaluaciones constantes y no en un simple observador
de cmo los ms jvenes aprenden.
100
ACTIVIDAD
Confeccione una lista de los diferentes conceptos de este apartado sobre la teora gentica que, a
su criterio le resultarn tiles para el desarrollo de sus clases, explicitando el por qu de esa utilidad
y el para qu.

En ocasiones, cuando nos referimos a educacin vinculamos este concepto con el de aprendizaje
escolar, de manera tal que solemos confundir aspectos que hacen al aprendizaje que el sujeto humano
adquiere de manera natural, con aqul que incorpora de manera intencional y sistemtica en un mbito
creado a tales fines, como lo es la escuela.

Si tenemos en cuenta esta formulacin, bien podramos acercarnos a los autores Youniss, J. y
Damon W (1992), quienes -profundizando las teoras de Piaget sobre la construccin social en el nio, sostienen que las mismas no son meras interpretaciones, sino que forman parte integral de toda su
epistemologa general cuyo basamento es el de plantear la adquisicin de la cultura en el nio, situacin
que se logra con la interaccin entre pares y adultos y desde su inters en formar parte de esa cultura.

Sus planteos respecto a los aspectos sociales mencionados en las teoras de Piaget en cuanto al
desarrollo del sujeto humano, nos llevan a reflexionar acerca de los numerosos debates e intercambios
ulicos que se originan en relacin a su Teora Gentica. Estos autores efectan un recorrido respecto al
lugar que la educacin ocup en su teora, desde sus planteos en la actitud cientfica hacia el aprendizaje,
hasta el nfasis puesto en el trabajo grupal, especialmente al hecho social como integracin al mundo
adulto, vinculndolo con la apertura hacia actitudes morales en el nio. Sin duda, estos parmetros que
nos hablan de algo ms que de un pensamiento ligado solo al estudio de la ciencia, ilustra su ideal social,
poltico, tico en cuanto a la tendencia a tener en cuenta qu hombre queremos formar y en qu contexto
social necesitar formarse.

Su idea frente al desarrollo moral est relacionada con el valor que le otorga a la cooperacin e
interaccin con el otro, sosteniendo que los nios desde pequeos, deben ser partcipes de esas prcticas
entre pares y guiados por relaciones de autoridad unilateral. El detenernos en este punto, hace que
recordemos que de acuerdo a su teora, la adquisicin del conocimiento es un proceso de construccin que
requiere de interacciones que no se logran en aislamiento, lo cual nos hace suponer, que intencionalmente
el nio se adapta a lo social en un ordenamiento constituido por diferentes normas que propiciarn un
acto cooperativo llevado a una accin en la cual segn Piaget, se forma la persona del nio.

Este ordenamiento est puesto -de acuerdo a su teora-, en la importancia de la interaccin ldica
dado que la reciprocidad reglada mediante el juego, lo llevar al camino, no solo de la construccin del
conocimiento del objeto, sino de la socializacin y con esto a la adquisicin de la cultura.
Interpretando a Piaget, este interjuego de ningn modo se realiza mediante una estructura esttica ni
de pensamiento egocntrico, -como muchos autores suelen definir-, sino que es construido en forma
dinmica y con personas autnomas, capaces de pensar lgicamente, incluyendo en esta interrelacin,
discusiones e intercambios que justifican su accionar.

De lo tratado surge que el sistema de valores, el nio lo va adquiriendo dentro del contexto social
que va construyendo con el mundo adulto y entre sus propios pares, operando de manera simultnea y
separada en dos tipos de contextos (adultos y pares), lo que hace que su mundo se distribuya entre valores
diferentes en cada caso, adaptndose simultneamente a aqullos que provienen de la autoridad adulta y
a aqullos que provienen de sus pares.

Para Piaget las conductas son originadas en su comienzo, en el plano familiar para luego trasladarse
al plano social. Los conceptos vertidos podran comprenderse como, un nudo central en su posicin,
referente a que los nios mediante la interaccin social, van construyendo una inteligencia social y
moral, y en una ampliacin de criterio -dentro de su literatura- podramos suponer que la relacin social
comprende en el nio un rol elemental para su formacin operacional, dentro del desarrollo individual.
Parafraseando a Rolando Garca, (1985) ...La psicologa gentica se convirti en un fin en s misma
psiclogos, pedagogos y psicopedagogos, dieron fama a Piaget, al precio de minimizar, oscurecer, ignorar
y muchas veces deformar la significacin epistemolgica de sus investigaciones....
101

Paradjicamente sus teoras tan aplicadas en el mbito educacional, de ningn modo fueron
pensadas por su autor a tales efectos, como tampoco la fundamentacin explcita de las mismas, ha sido
difundida con una mayor precisin. Inferimos en la influencia de diversos factores para que se produjera
este fenmeno, tales como el tiempo en que se produjeron sus trabajos, la extensin de los mismos y
una Amrica de finales de 1950, rehusada a la publicacin de sus teoras en idioma ingls, entre otros
considerandos.

Mientras que la Psicologa Gentica se interesa por la construccin de determinadas estructuras
generales y universales del pensamiento, la educacin escolar hace referencia a conocimientos de
naturaleza esencialmente social y cultural, propios de los contextos especficos en que se desarrollan las
personas y, mientras que la Psicologa Gentica concibe el desarrollo y el aprendizaje fundamentalmente
como el resultado de la interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, la cuestin
bsica desde la educacin escolar estriba en saber cmo otras personas -los profesores- podemos ejercer
una influencia sobre la construccin de conocimientos que realiza el alumno, actuando as de mediadores
entre ste y los contenidos del aprendizaje.

Si tenemos en cuenta que en la actualidad la escolarizacin de los nios es cada vez ms precoz;
como educadores no debemos dejar de considerar que las prcticas educativas deben modificarse dentro
de esos parmetros. La Psicologa Educacional, precisamente recurre a diferentes posiciones tericas
consideradas relevantes, para dar respuesta a estas problemticas.

Atentos a esta perspectiva, nuestra necesidad en tanto mediadores, es la de recuperar, esclarecer y
poder aplicar las categoras propuestas desde los enfoques epistemolgicos del desarrollo humano, con sus
permanentes interrogantes. No obstante, esos modelos del desarrollo como paradigmas de explicacin,
resultan mucho ms que herramientas tericas; ya que son todo un desafo en la reconstruccin de los
procesos de formacin de hiptesis en las demandas y exigencias que se les plantean a los educandos en
las diferentes situaciones como aprendices. De all la mirada responsable del educador, acompaando
desde adentro dicho proceso.
102
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104
UNIDAD 5
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

105
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
INDICE UNIDAD 5
Aspectos Introductorios ........................................................... 107
Mapa conceptual de la Unidad ................................................ 108
Teora Socio-histrica .............................................................. 109
La cultura y los instrumentos mediadores. Los signos............. 110
Las lneas del desarrollo ........................................................... 111
Ley general del desarrollo cultural ........................................... 112
La nocin de internalizacin .................................................. 113
La Zona de Desarrollo Prximo y otros conceptos. ................. 113
El concepto de andamiaje ......................................................... 117
La mediacin de los docentes. Ayuda y ajuste de la ayuda ...... 121
Diferencias entre Piaget y Vigotsky en relacin al lenguaje...... 122
La interaccin docente-alumno ................................................ 125
La interaccin entre pares ....................................................... 128
Reflexiones finales acerca de ese apartado ............................... 133
Bibliografa ............................................................................... 135
106

En la cuarta unidad analizamos la Teora Psicogentica de Jean Piaget sobre
el aprendizaje, cuyo acento est puesto en la naturaleza activa y constructiva del
proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisicin de nuevos
conocimientos.

En el presente apartado se expone la perspectiva sociohistrica desarrollada
principalmente por Lev S. Vigotsky. Se ofrecern ciertos datos biogrficos que
ayudaran a comprender el contexto en el que se inscribe su teora y se expondrn
las ideas centrales que estructuran esta perspectiva. En este marco se retoma el
concepto del docente como mediador cultural, ya que permite considerar los
posibles modos de intervencin en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Su inclusin en esta unidad se justifica desde la perspectiva de la enseanza,
en tanto puede aportar ideas que permiten fundamentar las decisiones didcticas
que toma el docente.

Las ideas fundamentales de Vigotsky sobre desarrollo, aprendizaje e
instruccin se organizan alrededor de dos cuestiones bsicas: el carcter mediado
por instrumentos de los procesos psicolgicos superiores y la direccin bidireccional
entre aprendizaje y desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo se
presenta como fundamental en sus propuestas.

>> Describir los postulados centrales de la Teora de Vigotsky.
>> Comparar los puntos de vista de Piaget y Vigotsky sobre el lenguaje.
>> Aplicar los conceptos de Andamiaje y Zona de Desarrollo Prximo a
situaciones concretas de aprendizaje.
>> Identificar el papel que juegan las interacciones sociales en la formacin de las
funciones psicolgicas superiores.
107
Mapa conceptual de la Unidad 5
RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE
MARCADO POR LO SOCIAL

Y LO CULTURAL
SUPERALO INDIVIDUAL
ACTIVIDAD
CONTRUCTIVA
DEL ALUMNO
ELEMENTO MEDIADOR
INFLUENCIA
DEL
PROFESOR
PROMUEVE Y
ORIENTA
INTERMENTAL
ANDAMIAJE
DESARROLLO
POTENCIAL
ZDP
INTRAMENTAL
DESARROLLO
REAL
DOCENTE-ALUMNO
INTERACCIN
Mecanismos de
Influencia
Educativa
ENTRE PARTES
AJUSTABLE
TEMPORAL
108
Teora Sociohistrica

La obra de Lev Vigotsky (1896-1934) -desarrollada en la Unin Sovitica entre las dcadas del
veinte y del treinta-, aborda una psicologa que estudia la conciencia humana. Si para Piaget la cuestin
es la relacin y la continuidad entre las propiedades de la vida orgnica y las propiedades de la cognicin
humana, para Vigotsky se trata de explicar aquello que es especficamente humano, es decir, no reductible
a procesos de carcter inferior o ms elemental.

Estudi lingstica, filosofa y psicologa, su gran erudicin literaria le sirvi para enriquecer
muchos de sus trabajos y su labor psicolgica abarc slo los ltimos diez aos de su vida y ha quedado
manifiestamente trunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte aos sus obras dejaron
de desempear aparentemente-, un papel importante en la psicologa sovitica. Sin embargo a partir
de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En 1960 se public incluso, una coleccin
de trabajos suyos que hasta ese momento haban permanecido inditos. Debido a su prematura muerte y
tambin a los avatares histricos a que estuvo sometida posteriormente su obra en su propio pas, la suya
es una obra esencialmente inacabada, ms que una teora completa y bien elaborada. Sus ideas e hiptesis
continan desarrollndose actualmente en las propuestas de Wertsch, el autor contemporneo que ms
ha contribuido a la divulgacin y desarrollo de las tesis vigotskyanas entre los psiclogos occidentales.
Tres son las ideas fundamentales de Vigotsky en relacin al estudio objetivo de la conciencia:
>> La adopcin de un mtodo gentico o evolutivo como eje bsico para la aproximacin a las
cuestiones psicolgicas.
>> La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social.
>> La afirmacin del carcter mediado a travs de instrumentos, de dichos procesos.

En cuanto a la primera, afirma que los procesos psicolgicos superiores pueden comprenderse y
explicarse si se estudia su gnesis y desarrollo, no limitndose al mbito ontogentico sino amplindose
a otros dominios genticos como la evolucin de la especie (filogenia), la evolucin socio-cultural y el
mbito microgentico.

En la segunda postula el carcter primigenio de la dimensin social y cultural de la conciencia
y el carcter derivado y secundario de su dimensin individual. En otros trminos, seala que todos
los procesos psicolgicos superiores aparecen inicialmente en el marco de las relaciones sociales, como
procesos regulados y controlados a travs de la interaccin social con otras personas y slo posteriormente
se transforman en procesos individuales regulados y controlados desde el interior del individuo.

La tercera tesis postula que la relacin del ser humano con su entorno es siempre una relacin
activa y transformadora gracias al uso de instrumentos mediadores, por eso la actividad humana se define
fundamentalmente como una actividad instrumental. Los instrumentos que caracterizan la actividad
humana pueden ser de carcter fsico.

...En nuestra prctica pedaggica existen dos acepciones que pueden constituir un instrumento de
mediacin. En principio aparecen muchas veces como contenido de esta misma actividad conjunta: por
ejemplo cuando me propongo que los alumnos se apropien de la lengua escrita. Pero, por otra parte en las
interacciones que diseo para la apropiacin de la lengua escrita, tambin apelo a medios lingsticos:
todos los intercambios en clase los ordeno de esa manera, la manera de comunicar consignas, de mantener
el orden, lo que est prescripto en el diseo curricular tambin apela al lenguaje, es decir, que el lenguaje
o los instrumentos de mediacin tambin aparecen entonces como un medio comunicativo, como un medio
comunicacional. La diferencia entre la primera y segunda acepcin, que puede constituir un instrumento
de mediacin en nuestras prcticas pedaggicas, es que en una aparece como objeto mismo de trabajo y en
la otra como vehculo del propio vnculo... (Baquero, R. en Novedades Educativas N 67)

Por otro lado, autores neovgotskyanos han introducido una tercera acepcin -ms interesante- que
se refiere al hecho de que tambin operan como instrumentos mediadores las reglas que una institucin
propone para el trabajo de sus miembros, es decir, para el trabajo de los docentes y de los alumnos, en el
caso de las instituciones educativas
109
EJEMPLO
Por ejemplo en nuestros diseos curriculares, las categoras que poseemos para disear
estrategias de enseanza, para leer los comportamientos de un nio y advertir si es un
comportamiento sano o enfermo, por dnde pasa su dificultad para aprender, las evaluaciones
que hacemos sobre la marcha de la situacin de un grupo de clase, todo esto lo realizamos
dotados de una serie de instrumentos conceptuales, de categoras, de reglas de trabajo que
tambin pueden llevar el nombre de instrumentos de mediacin.
La cultura y los instrumentos mediadores. Los signos.

En definitiva, lo que la teora est diciendo es que el docente cuando disea una actividad y el
alumno cuando participa en ella ya est de algn modo atravesado por una serie de categoras que la
institucin, la cultura en general y la sociedad proponen tanto para leer esa situacin como para actuar
en ella.

El uso de sistemas de signos como mediadores es precisamente lo que permite la emergencia
de los procesos psicolgicos superiores tpicamente humanos, porque los signos poseen la capacidad
especfica de invertir la accin, es decir de modificar la propia mente re-presentando los estmulos,
ordenando y reubicando la informacin, haciendo en definitiva que el sujeto pueda regular su propia
conducta de manera activa y consciente en funcin del significado que l mismo atribuye a los signos y
no respondiendo simplemente de manera pasiva y directa a los estmulos fsicos exteriores.
...El hecho de contar con los dedos fue en su da, un importante triunfo cultural de la humanidad.
Este descubrimiento serva de puente entre la percepcin cuantitativa inmediata y el clculo. As, los
papas de Nueva Guinea empezaron a contar con el meique de la mano izquierda, siguiendo despus
con el resto de los dedos, el antebrazo, el codo, el hombro, etc. Cuando esto no bastaba usaban los dedos
de otra persona. En los primeros sistemas de cuentas podemos observar el mismo sistema que hallamos
en forma rudimentaria durante el desarrollo del razonamiento aritmtico del nio. De modo similar,
el hacer nudos para no olvidar algo est relacionado con la psicologa de la vida cotidiana. Una persona
debe recordar algo, cumplir con un encargo, hacer esto o aquello, tomar algn objeto. Al no confiar
en su memoria, hace un nudo en su pauelo o utiliza cualquier otro mecanismo similar. Ms tarde
el nudo recordar al sujeto aquello que debe hacer. Esta es pues, otra operacin que para los animales
resulta totalmente inimaginable e imposible. En el hecho de introducir un medio auxiliar y artificial
para memorizar, en la creacin y utilizacin activa de un estmulo como herramienta para la memoria,
observamos un rasgo de conducta nuevo y especficamente humano... (Vigotsky, 1979).

Estos estmulos artificiales -los sistemas de signos- tienen un origen social, en tanto que se
han construido a lo largo de la evolucin histrica y cultural de la especie humana, son en esencia de
naturaleza cultural y poseen un carcter bsicamente convencional y arbitrario. Por ello, slo podemos
apropirnoslo y aprender su uso en situaciones de interaccin social con otras personas que ya los dominen
y que sean capaces de transmitrnoslo.
ACTIVIDAD
Desarrolle el concepto de signo y explique cul es su funcin. Intente dar algunos ejemplos de
estos instrumentos mediadores en la educacin.
110
Las lneas del desarrollo

Vigotsky concibe globalmente al desarrollo como un proceso en el que se producen cambios o
saltos cualitativos y revolucionarios. Estos puntos de transicin corresponden precisamente a cambios
en las formas de mediacin que el individuo es capaz de utilizar y en el tipo de procesos que estas nuevas
formas hacen posible: procesos psicolgicos elementales vs. superiores.
En estos puntos de transicin y crisis se incorporan al desarrollo factores nuevos y se produce
una reorganizacin global del funcionamiento de la conciencia.

Distingue entre la lnea natural y la lnea social y cultural del desarrollo. La primera da lugar a
funciones psicolgicas elementales tales como sensaciones, atencin no conciente, reacciones emocionales
bsicas y memoria natural. Estas funciones, comunes al hombre y a otras especies animales, no suponen
una realizacin conciente por parte del individuo y se explican fundamentalmente por principios de
tipo biolgico. En cambio la lnea social y cultural del desarrollo se asocia a la aparicin de procesos
psicolgicos superiores tpicamente humanos: atencin activa y conciente, pensamiento abstracto,
memoria voluntaria, afectividad y est promovida por las prcticas de crianza y las educativas.
EJEMPLO
Un ejemplo de la primera sera la capacidad atencional del beb que de manera prioritaria
atiende a ciertos estmulos visuales y auditivos, mantenindose centrado sobre ellos y con la
atencin atrapada sin poder evitarlo. El segundo caso es cuando un individuo atiende lo que
quiere atender y mantiene la atencin incluso si es poco relevante. Cuando atendemos a una
explicacin pese a la voz montona y poco atractiva del conferenciante.
Esto explica los saltos cualitativos en el desarrollo, mientras el desarrollo natural produce
funciones con formas primarias o elementales, el desarrollo cultural permite la transformacin
de los procesos elementales superiores, lo que representa un nivel cualitativamente distinto de
funcionamiento psicolgico.
Vigotsky postula momentos de cambio que suponen el paso de versiones menos avanzadas como
la posibilidad de hacer clculos con cantidades para objetos concretos en contexto cotidianos, a
versiones ms avanzadas como la realizacin de clculos con nmeros independientemente de
a qu objetos se refieran y en contexto imaginarios o hipotticos.
En su propuesta, la lnea natural y la lnea social y cultural no se entienden como paralelas ni
independientes, sino como necesariamente interrelacionadas, principio que slo formula pero
no llega a concretarlo. Su tesis se opone tanto al intento de reducir la explicacin del desarrollo
a principios y factores propios de la explicacin de los fenmenos biolgicos como al intento de
reducirlo nicamente a factores asociados a las prcticas sociales; concibiendo al desarrollo
como un proceso unitario y global, en el que confluyen e interrelacionan los procesos asociados
a ambas lneas de desarrollo y en el que los factores biolgicos y los sociales y culturales se
articulan en una relacin compleja de autntica interaccin e influencia mutua.
ACTIVIDAD
Compare el papel que juegan los factores biolgicos y los factores sociales en la explicacin del
desarrollo de Vigotsky, con el papel que juegan estos mismos en la explicacin piagetiana.
111
Ley general del desarrollo cultural

De acuerdo con esta ley, los procesos propios de la lnea social y cultural del desarrollo se
originan siempre entre personas, es decir, aparecen inicialmente en el plano de la relacin con otros,
para luego aparecer en el plano estrictamente individual. Su propuesta supone afirmar que por ejemplo
la atencin, la memoria y el pensamiento pueden realizarse no solo individualmente, sino tambin de
manera interpersonal, es decir, a travs de la relacin, la comunicacin y la interaccin con otros.
EJEMPLO
Por ejemplo un nio que recuerda donde dej su juguete con la ayuda de las preguntas reiteradas
de su mam, sealando distintos lugares de la casa donde podra estar; o el beb que puede
conversar con su madre, gracias a que sta le marca los turnos del habla, aguarda a que haga
algn tipo de movimiento o reaccin y la interpreta.
En todos estos casos, las distintas funciones psicolgicas implicadas -el lenguaje, la memoria, el
pensamiento, la atencin- se ponen en funcionamiento gracias a la ayuda y el soporte de otras
personas y a un nivel que no sera posible de manera estrictamente individual.
Vigotsky le otorga suma importancia a la interaccin social en el proceso de enseanzaaprendizaje. Sostiene que los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) primero se adquieren en el contexto social y luego se internalizan. El alumno
puede aprender solo pero aprende mucho ms con otras personas, imitndolas, observndolas
o siguiendo sus instrucciones.
Llama Zona de Desarrollo Prximo al punto situado entre el desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y de aprender por s solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras
personas. Lo que en un principio el alumno es capaz de hacer con la ayuda de los dems,
posteriormente podr aprenderlo por s solo.

El acceso individual a las funciones psicolgicas superiores es posible gracias a que en un primer
momento, otras personas que ya poseen un cierto dominio de esas funciones e instrumentos se encargan
de regular y controlar nuestra utilizacin de esas funciones, prestndonos las ayudas necesarias y supliendo
lo que no somos capaces de hacer por nosotros mismos. En otras palabras, el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores supone el paso de una regulacin intermental a una regulacin intramental. Es
decir, aquello que en un principio somos capaces de hacer bajo la supervisin de otras personas y en el
marco de actividades conjuntas, es lo que despus somos capaces de realizar de manera autnoma, bajo
nuestro propio control, o lo que es lo mismo, aquello que en un momento dado somos capaces de hacer
individualmente se ha realizado anteriormente en el plano de la interaccin con otros.

Cmo se produce el paso de lo social a lo individual? Es una traslacin mecnica o supone un
tipo de elaboracin ms compleja? Para explicar estas cuestiones, recurre a dos conceptos: la nocin de
internalizacin o interiorizacin y la nocin de Zona de Desarrollo Prximo.

Ricardo Baquero, profesor de Psicologa Educacional de la UBA y autor del libro Vigotsky y el
aprendizaje escolar opina lo siguiente en relacin al desarrollo asistido en la escuela: ...Muchas veces
los autores han encontrado discrepancias entre nuestro objetivo explcito para con el alumno -que es su
desarrollo autnomo- y la manera que tiene la escuela de regular nuestro trabajo- que, de algn modo
implica la dependencia del nio o el adolescente. Esto es tpico en la escuela media, por nuestra visin del
adolescente: por un lado queremos que tenga cierto grado de pensamiento autnomo, pero lo sentamos
en un banquito que es igual que el de la primaria y lo tratamos como un nio; casi no hay diferencia entre
el trato que tiene el adolescente y el del alumno ms pequeo, por el cual el mensaje es que consideramos
que no puede ser autnomo, por ms que nuestra accin explcita s lo sea. Hay veces en que el problema
pasa porque lo que tenemos enfrente no son nios o adolescentes sino alumnos, y la escuela en general
toma con mucha frecuencia esta posicin de alumnos como algo pasivo. Regula todo, los horarios, los
comportamientos, etc. Tal vez inevitablemente, pero lo que se produce suele ser esto: que siempre parece
requerir de una dependencia en el desempeo...
112
ACTIVIDAD
Usted cree que la escuela media prepara a los alumnos para la autonoma? Fundamente su
respuesta. Haga una pequea encuesta entre otros profesores y luego compare estas opiniones.
La nocin de internalizacin

La internalizacin es el mecanismo responsable de la transicin entre el funcionamiento
intermental y el funcionamiento intramental. Es el proceso de reconstruccin interna de una actividad
externa y no supone una transferencia desde el plano externo al plano interno, ni un proceso pasivo de
copia o imitacin de la actuacin de las personas ms expertas que participan en la interaccin. Ms
bien es un proceso lento, paulatino y progresivo, en el que se crea y se modifica el funcionamiento
intramental.
... El lenguaje, como mediador tanto de las interacciones sociales como del funcionamiento mental, tiene
un papel privilegiado en el proceso de internalizacin. La internalizacin, es decir el paso de una funcin
desde el plano social hasta el plano mental, tiene lugar cuando el nio empieza a utilizar por s mismo
los signos que los adultos han utilizado para regular su actividad. La internalizacin hace referencia al
dominio y control por parte del nio de los signos sociales, en especial aquellos signos que se utilizan para
la regulacin social del comportamiento. El dominio y el control de los signos se manifiesta en la medida
en que el adulto y el nio comparten progresivamente los significados, pero de manera ms especfica, en
el uso activo y espontneo que el nio hace del sistema de signos para regular su propia actividad... (Moll,
L. , 1990, Vigotsky and education. Cambridge)

Desde que nace, el ser humano comienza a relacionarse con el funcionamiento de los signos, y con
el mundo de los objetos, con los que empieza a operar de una manera socialmente determinada; de este
modo se familiariza con la historia de la cultura. Por tanto, el desarrollo psquico del individuo no aparece
como adaptacin al medio, sino como posesin y asimilacin de valores de la cultura. Tal asimilacin es
social desde un principio por su naturaleza y puede surgir slo en el proceso de la comunicacin, de la
colaboracin y de la actividad conjunta.

Esta es la idea de interiorizacin, de transformacin de lo exterior en interior, es decir de cmo
se construye de la conducta exterior, el mundo interior de la conciencia.
Una seal se convierte en signo para m nicamente porque sirve como seal para otros.
Primero la crea el hombre para otro hombre y slo despus -habiendo ya adquirido funcin
sgnica y conteniendo el modo social de comportarse-, la seal se desplaza del sistema exterior
de relaciones, al interior.
La Zona de Desarrollo Prximo y otros conceptos.

La Zona de Desarrollo Real es un concepto que designa el espacio que delimita lo que una persona
puede resolver sola. En relacin con la de desarrollo real, se define una Zona de Desarrollo Potencial
como el espacio que delimita lo que una persona puede hacer con ayuda. La Zona de Desarrollo Prximo
es el espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de hacer individualmente.
Estos conceptos se utilizan como referencia para determinar los mltiples juegos que se producen en los
procesos de enseanza y de aprendizaje
113

Se denomina Ayuda Ajustada a los apoyos e instrumentos que brinda el docente que, en conjuncin
con las posibilidades del alumno, le permiten abordar determinados retos.

El concepto de Andamiaje se describe como una situacin de interaccin entre un sujeto experto
o ms experimentado en un dominio y otro ms novato o menos experto, en lo que el formato de la
interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber.

Se denominar estrategias cognitivas a los procesos mentales que proporcionan habilidades para
pensar y razonar y, estrategias metacognitivas a los procesos mentales que sirven para tomar conciencia
de los procesos que se estn empleando y regularlos o modificarlos, si fuese necesario. Los procesos
sociales por los que las personas acceden al mundo cultural a travs de diversos canales de comunicacin
se denominan mediacin cultural.

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta
teora al anlisis de las prcticas educativas y el diseo de estrategias de enseanza.

Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado, el lmite de lo
que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer
con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Siempre que se trabaja con estos dos niveles se piensa en un
lmite mximo, porque es claro que, en relacin con un contenido, habr algunas cosas que el alumno
puede hacer solo y otras que puede hacer con ayuda. Este anlisis es, en principio vlido para definir con
precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en qu espacio o zona
debe realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.

La Zona de Desarrollo Prximo puede describirse como: ...el espacio en que, gracias a la
interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea
de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente... ( Newman, Griffin y Cole,
1991).

Esta zona es una regin que define la diferencia que existe entre el nivel de lo que la persona es
capaz de hacer con ayuda de otros y el nivel de las tareas que puede llevar a cabo de manera independiente,
por s mismo. En otras palabras, aquella zona dinmica en la que puede realizarse la transicin desde el
funcionamiento intermental al intramental, es decir la internalizacin.
Esta definicin implica distinguir dos niveles de desarrollo:

1. El nivel del desarrollo real que se corresponde con las capacidades que las personas ya han
adquirido y utilizan de una manera individual y que, por tanto, puede controlar de manera autnoma
(intramental).
2. El nivel de desarrollo potencial delimitado por aquellas capacidades que la persona puede poner
en juego mediante la ayuda, la gua y la colaboracin de otras personas ms expertas y capaces que
ella (intermental).

El primero de esos niveles indica el desarrollo ya realizado, el segundo marca la direccin del
desarrollo, su posibilidad y extensin potencial. De ah que la ZDP pueda definirse tambin: ... la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz... (Vigotsky, 1979).
SOCIAL
ANDAMIAJE
INTERMENTAL
ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL
INDIVIDUAL
INTERNALIZA
CION
INTRAMENTAL
ZONA DE
DESARROLLO
REAL
114

Tanto el nivel de desarrollo potencial como la ZDP tienen un carcter interactivo y social; no
son propiedades intrnsecas del nio o de la persona en desarrollo ni preexisten a la interaccin con otras
personas, sino que se crean y aparecen en el transcurso mismo de esa interaccin. Una determinada
persona puede mostrar distintos niveles de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDP en funcin
de con quin interacte y cmo se concrete esa interaccin. Igualmente, las personas no poseen un nico
nivel general de desarrollo potencial, sino distintos niveles -y distintas ZDPs posibles- en relacin con
los distintos mbitos de desarrollo, tareas y contenidos.

Podra pensarse que para aprender en la ZDP es suficiente una relacin interpersonal, en cuyo
marco el que ensea gua al que aprende aportando los apoyos que en cada momento se descubren como
ms adecuados, pero en realidad esto sugiere algo ms. Este concepto no puede agotarse en una relacin
interpersonal -aprendiz-profesor- sino que ha de interpretarse en relacin con el contexto sociocultural
de los participantes. La nocin de ZDP adquiere su verdadero sentido en una colectividad.
Cuando se crea una ZDP y el alumno sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero recorre
esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que
delimitan, por lo tanto, una nueva ZDP.
EJEMPLO
Cuando un determinado alumno llega a resolver solo una suma entre dos nmeros, no superior
a una decena -nuevo nivel de Desarrollo Real- el lmite de lo que puede hacer con ayuda podra
estar situado en empezar a resolver problemas prcticos que requieran sumas con resultados
de dos cifras -nuevo Nivel de Desarrollo Potencial-. En esta nueva zona el docente podra ahora
ensear a sumar tres cantidades, a poner las sumas ordenadas verticalmente, a realizar estas
operaciones en torno a problemas prcticos e incluso, lo que sera el lmite, empezar a plantear
problemas con resultados de dos cifras.

Con la ayuda del docente, en la Zona del Desarrollo Prximo, los alumnos pueden lograr ciertos
aprendizajes que antes solamente eran potenciales; es decir, que si bien estaban creadas las condiciones,
no se hubieran hecho efectivas sin ayuda externa. Esto, a su vez, permite que se consiga no solamente un
nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo que es ms importante, un nuevo nivel de desarrollo
potencial que posibilita una nueva y ms avanzada Zona de Desarrollo Prximo, en la que antes no se
lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.

Si pensamos en la escuela como una institucin cuyo objetivo y cuyo diseo existen en funcin
de promover los desarrollos de los sujetos que se incorporan a ella, la categora de Zona de Desarrollo
Prximo nos obliga a pensar tanto en el nivel de desarrollo que trae un nio o un joven, como en las
condiciones que le estamos proponiendo para que este desarrollo progrese.
Esta perspectiva de anlisis parte de la afirmacin de que los alumnos tienen distintas necesidades para
lograr aprendizajes y enfatiza las posibilidades de intervencin del profesor que siempre podr crear
Zonas de Desarrollo Prximo en los alumnos, por ms limitadas que sean sus capacidades y, posibilitar
as avances en su desarrollo.

Evaluar los desempeos del sujeto se hace enormemente complejo, porque el desempeo de un
sujeto es funcin de la situacin y no meramente de sus capacidades intelectuales.

Cole (1985) propone una metfora de acuerdo con la cual la cultura y el conocimiento se
crean mutuamente en la ZDP. La cultura crea el conocimiento en la zona del desarrollo prximo
estructurando las prcticas en las que los adultos comprometen a los nios para favorecer su desarrollo.
El conocimiento crea cultura organizando la interaccin social entre el nio y los mayores, ya que juntos
generan nuevas prcticas o ideas que sern aceptadas por el grupo social (Serpell, 1993).
Ms recientemente otros autores, acercndose al contexto del aula, se han referido al concepto de ZDP
en el mismo sentido. Veamos, por ejemplo, como lo interpreta Luis Moll (1993): Es incorrecto pensar
en la zona como una caracterstica nicamente del nio o de la enseanza, es preciso pensar en el nio
comprometido en una actividad de colaboracin dentro de entornos sociales especficos (discurso).

Desde nuestra perspectiva, la clave es comprender los intercambios sociales que tienen lugar en
la vida del aula. Dentro de este anlisis, el objeto de estudio ha de ser el sistema sociocultural en el que
los nios aprenden, entendiendo que este sistema es mutua y activamente creado por los maestros y los
estudiantes. Lo que proponemos es una zona de desarrollo prximo colectiva.

Esa ZDP colectiva tendr sus races, entre otros aspectos, en los instrumentos que median las
relaciones humanas en el aula. La enseanza del lenguaje escrito y la gramtica, en cuanto que favorecen
la comunicacin, aportan el fundamento para el desarrollo de la conciencia y del control voluntario.
115

La enseanza formal, nos dice Moll y colaboradores, con su forma especfica de discurso,
apoyado en la medicin social y semitica proporciona los recursos necesarios para desarrollar una
capacidad consciente de manipulacin y control voluntario que son cruciales en el uso de un sistema
simblico.

Otros investigadores aluden tambin a una nocin de ZDP colectiva. Lave (1993), Lave y Wenger,
(1991), Engestrm (1987), consideran que trminos como transmisin de conocimientos, transferencia o
internalizacin no son descriptores adecuados de la forma en que puede circular el conocimiento en las
sociedades, ya que con ellos no se alude a las dificultades que plantea la uniformidad del conocimiento.
No se tiene en cuenta la especificidad, las mltiples actividades, las diferentes metas y circunstancias
que constituyen el conocimiento situado. En su opinin, los seres humanos se comprometen en la
construccin del conocimiento a travs de una interaccin flexible con el mundo y el modo en que las
personas aprenden algo nuevo le conduce a pensar que las zonas del desarrollo prximo son colectivas
ms que individuales y que lo nuevo es una invencin colectiva frente a los dilemas y contradicciones
que impiden a la actividad o favorecen el movimiento y el cambio.

Desde esta perspectiva, la ZDP tiende a convertirse en un proceso de transformacin social.
El aprendizaje va ms all de la mera estructuracin pedaggica de los contenidos y, para explicarlo, la
estructura del mundo social debe ser incluida en el anlisis y han de ser tambin tenidos en cuenta los
conflictos que estn presentes en las prcticas sociales.

Qu decir, por otra parte, de las ideas segn la cual slo el ms inmaduro aprende en la ZDP?
Hatano (1993) ampla tambin este modelo que, en su opinin, es demasiado estrecho. Para l sera
necesario abandonar la idea de que el que aprende es un ser pasivo o de que el que ensea no aprende
tambin. El conocimiento es construido por quienes aprenden y ensean en una gran variedad de
entornos socioculturales, lo que conduce a los adultos a buscar mltiples alternativas didcticas.
Esta idea de Hatano nos sugiere que el profesor habr de ir reconstruyendo continuamente sus propias
formas de conocimiento, incluso sus representaciones de lo que es el proceso de enseanza-aprendizaje
en el aula, cuando interacta con sus alumnos.
Enfatizamos los siguientes puntos:
>> La ZDP es algo colectivo porque trasciende los lmites de los individuos en cuanto que el aprendizaje
est mediatizado por instrumentos socio-culturales.
>> Tanto los jvenes como el adulto, en este caso el profesor, construyen el conocimiento conjuntamente
a travs de procesos de participacin guiada y de ah que todos ellos puedan considerarse aprendices.
>> Se aprende construyendo representaciones compartidas de la tarea utilizando instrumentos que
trascienden el marco de la escuela, especialmente el discurso oral y escrito.
>> En el proceso de aprendizaje, quienes participan de la situacin se apropian y hacen suyas nuevas
formas de acercarse a la realidad.

La escuela propone entre sus metas lograr que los nios aprendan a manejar eficazmente
algunos de los instrumentos que les permitirn ir integrndose progresivamente en su comunidad como
miembros de pleno derecho, llegando a desempear las funciones y actividades de los adultos. Uno
de esos instrumentos es el lenguaje escrito. En determinadas ocasiones, cuando el nio y el adulto se
acercan a la escritura en el aula, trabajan en una ZDP colectiva y aprenden conjuntamente a reflexionar
y controlar voluntariamente el instrumento que estn manejando.

La escritura es un potente instrumento cultural que utilizamos los seres humanos con los ms
variados propsitos. Olson (1994), por ejemplo, destaca este carcter cultural de la escritura y la considera
una habilidad tanto social como cognitiva que permite participar activamente en una comunidad de
lecto-escritores que estn de acuerdo en ciertos principios acerca de esa actividad, una hermenutica si
se quiere, que permite ponerse de acuerdo en la forma ms adecuada o vlida de interpretar los textos.
Quizs la escuela ha considerado esta habilidad de forma demasiado estrecha, reducindola a recordar o
dar cuenta de algo que se lee o escribe, sin la compaa de ningn pensamiento crtico.
Los medios como el lenguaje en sus ms variados usos, no emergen en pequeos grupos o
individuos, sino que, por el contrario, estn inmersos en un entorno socio-cultural y son
reproducidos a travs de generaciones en forma de prcticas colectivas. Apropindose de esos
medios, llevando a cabo un funcionamiento intermental e intramental, la mente humana se
116
va conformando por caminos socioculturalmente especficos. La actividad de los estudiantes

y el profesor estar mediatizada por los textos y la conversacin que mantienen sobre ellos y
por el proceso mismo de escribir que los introduce en una de las ms importantes creaciones
de su cultura.

Podemos preguntarnos tambin: En qu medida quienes participan en la situacin aprenden
desde una zona de desarrollo prximo colectiva? Qu formas especficas de ese marco cultural estn
presentes en el aula? Para responder a esta cuestin habr que explorar cmo las metas del profesor y
las del alumnado slo tienen sentido en el contexto ms amplio de la comunidad. Por una parte, esas
metas se relacionan con el currculum, presente u oculto en la escuela, Por otra, todos los participantes
nos acercamos a ella con un conjunto de ideas y creencias acerca de la escritura, por ejemplo, que la
trascienden, y que all, conjuntamente, se van reconstruyendo.
El concepto de andamiaje

El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se explican frecuentemente haciendo una
analoga con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio
se debe colocar un poco ms debajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se puede uno mover
por encima y construir una nueva altura. Sucesivamente, la posicin del andamio deber elevarse para
enlazar con la nueva construccin -en las nuevas ZDP-. Al final, el andamio se retira, pero es claro que
sin l la construccin no hubiera sido posible.

La formulacin del concepto de andamiaje fue planteada originalmente por Woods, Bruner y
Ross, y desde entonces ha tenido una fuerte vigencia en el mbito educativo.
... Se entiende por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms experimentado
en un dominio y otro ms novato o menos experimentado, en la que el formato de la interaccin tiene
por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debiera
contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea compleja, aunque su participacin
inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y an cuando se requiera del andamiaje
del sujeto ms experto para poder resolverse... (Baquero R. 1996. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aiqu.
Buenos Aires).
EJEMPLO
Por ejemplo un docente se propone que el alumno aprenda a extraer las ideas principales de un
texto. Para ello debe generar un dispositivo que contemple:
> La seleccin de textos abordables por el alumno.
> Proponer consignas claras que avancen en un orden de complejidad creciente.
> Ofrecer ejemplos con su propia actuacin del tipo de competencia a lograr por el alumno.
> Dar ejercitacin variada donde ajuste su intervencin conforme al desempeo del alumno.

Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente presta sus
procesos psicolgicos superiores al alumno, por medio de situaciones de enseanza que facilitan la
internalizacin de los contenidos a aprender. De esta manera cumple con la ley de doble formacin,
primero interpsquico o intramental -interaccin docente-alumno- y luego intrapsquico o intramental apropiacin individual por parte del alumno-.

En el ejemplo citado, es el docente en principio quien explica, demuestra, ofrece ejercitacin, etc.
Como consecuencia, el alumno realiza su propia elaboracin hasta que finalmente logra extraer las ideas
principales de un texto dado. La peculiaridad del dispositivo de andamiaje radica en que inicialmente, se
debe incluir la accin del sujeto experto, a condicin de que se desmonte progresivamente.
117
Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje puede sintetizarse del
siguiente modo:
>> Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se
produzcan.
>> Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma
esperada en el alumno.
...El andamiaje debe ser audible y visible con el fin de que el sujeto menos experto asuma el control de
las actividades, que sea consciente de que es asistido en su aprendizaje, de modo que los logros obtenidos
sean el resultado de una actividad intersubjetiva. El andamiaje entonces, debe ser explcito para facilitar
en el sujeto que aprende un progresivo avance hacia la autonoma. Dicha autonoma supone un proceso
de internalizacin, en el cual no slo se pone en juego un contenido de aprendizaje sino que, adems, el
sujeto menos experto tiene cierto control sobre sus procesos psicolgicos superiores, aunque an no pueda
hacer suyas las capacidades en juego... (Cazden, 1990).

La metfora del andamiaje planteaba inicialmente la actuacin estratgica ms eficiente de un
tutor para conseguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un nio pequeo. Actualmente se
extiende para definir un tipo complejo de actuacin de ayuda de los adultos o agentes educativos a los
nios o sujetos en desarrollo.
Este concepto est delimitado por tres grandes rasgos:
>> Permitir al aprendiz insertarse en su propia actividad, haciendo que asuma algn tipo de
responsabilidad al respecto. El nio participa de la situacin sin necesidad de comprenderla de manera
completa protegido por el adulto-experto.
>> Ofrecer ayudas y soportes que sern ms importantes cuando menor es el nivel de competencia del
aprendiz y disminuir en la medida que se incrementen esas competencias.
>> Retirar las ayudas y soportes ofrecidos en forma progresiva a medida que el aprendiz vaya asumiendo
mayor autonoma y control en el aprendizaje, hasta desaparecer por completo y posibilitar su actuacin
independiente.

Estas ayudas se combinan e interrelacionan entre s de acuerdo con determinadas caractersticas,
que son las que le permiten avanzar al nio-aprendiz ms all de su nivel de partida. El proceso de
andamiaje es entendido entonces, como la mediacin pedaggica construido a partir de:
>> La secuencia didctica brindada con relacin a los contenidos, actividades, materiales y evaluacin;
>> Las interacciones producidas entre los estudiantes y entre los estudiantes y los contenidos.

Este concepto desde el marco referencial constructivista, implica la consideracin de que la
construccin del conocimiento es un proceso, que se cumplir en etapas. En la primera, un interlocutor
aporta su interpretacin del enunciado a partir de su propio sistema cognitivo y vivencial, es decir,
establece un significado subjetivo. Para ponerse de acuerdo es necesario que ambos interlocutores
construyan un sistema de significados compartidos, integrado por los aspectos coincidentes de sus
respectivos significados subjetivos. Coll (1992) denomina a esto construccin progresiva de significados
compartidos y lo define como el proceso mediante el cual dos interlocutores cualesquiera llegan a
ponerse de acuerdo, sobre el significado que posee un enunciado en un determinado contexto y por otra
parte, con el proceso de negociacin que se produce entre los participantes en la interaccin, en el marco
de la Zona de Desarrollo Prximo.

Uno de los aspectos esenciales a considerar en estas interacciones es la manera como profesor
y estudiantes organizan la actividad conjunta y los dispositivos semiticos presentes en su actividad
discursiva, mediante los cuales pueden hacer pblico, confrontar, negociar y modificar, los significados
que construyen (Mercer, 1995; Hicks, 1996; Gee y Green, 1998; Wells, 1999).

Esta interaccin entre estudiantes, docente y objeto de conocimiento o contenidos, permite
formular y guiar pautas en una secuencia compleja pero estructurada, a partir de las intenciones educativas
del docente, permitiendo que las interacciones contribuyan a la organizacin de las tareas conjuntas. La
naturaleza del contenido y / o la estructura de las tareas - en torno a las cuales gira precisamente dicha
118
actividad conjunta- debern estar en relacin con las exigencias y condicionantes impuestos por las
mismas.

El nfasis est puesto en los procesos de interaccin por medio de los cuales las personas -al
modificar su estructura de conocimientos-, modifican tambin eventualmente sus actitudes y normas de
comportamiento, en un proceso en el que se reestructuran los propios conocimientos existentes, para
lograr un nuevo equilibrio cognitivo.

Para ello se necesita de un fuerte rol mediador del docente entre los aprendices y la construccin
del saber, entendiendo que la mediacin ser realizada a travs de las interacciones entre el profesor y los
estudiantes; entre estudiantes entre s y entre ellos y los materiales para la construccin de conocimientos.
As situamos en la base del modelo al Tringulo Interactivo.

Esta interaccin entre los tres vrtices alumno, docente y objeto de conocimiento-, permite
formular y guiar pautas en una secuencia compleja de acciones e interactuaciones estructuradas, a partir
de las intenciones educativas del docente, contribuyendo a la organizacin de las tareas conjuntas. La
naturaleza del contenido y /o la estructura de las tareas - en torno a las cuales gir precisamente dicha
actividad conjunta- estn en relacin con las exigencias y condicionantes impuestos por las mismas.
Los procesos de andamiaje en la zona del desarrollo prximo

Los planteamientos vigotskianos son sin duda, los ms claros exponentes de las consecuencias
que tienen para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva
del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo.
Para Vigotsky la educacin es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre
el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores padres,
profesores, etc.-, ocupan un lugar esencial.
... La influencia educativa incluida la que ejerce el profesor cuando gua o colabora con sus alumnos en
la realizacin de una tarea- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al nio a travs
de la zona de desarrollo prximo convirtiendo en desarrollo real reconstruccin en el plano intrapersonallo que en principio es nicamente un desarrollo potencial aparicin en el plano interpersonal-. Desde
el punto de vista del anlisis de la interaccin educativa, el problema va a consistir entonces en indagar
cmo se produce este paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico... (Wertsch, 1979)
El adulto, como dice Bruner, sostiene y andamia los esfuerzos y logros del nio.
EJEMPLO
Por ejemplo, la intervencin de la madre estar en funcin inversa de la competencia del nio;
es decir cuanto mayor sea la dificultad del nio para resolver por s mismo la tarea, mayor ser
el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas.

El ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el nio durante la
resolucin conjunta de la tarea, parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia
educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo prximo en la interaccin que se establece entre
ambos. De esta forma el proceso de interiorizacin se puede producir de forma fluida y sin rupturas.

La eficacia de la enseanza y no slo de la enseanza materna- depende en gran medida de que
los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz.
Mediante la metfora del andamiaje se quiere significar el carcter necesario de las ayudas, de los andamios,
que los agentes educativos prestan al aprendiz y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran de
forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayor autonoma y control en el aprendizaje.
119
Esta figura representa la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del
andamiaje. Se trata de ambientes educativos con caractersticas muy precisas:
Integran desde el principio al alumno en la realizacin de la tarea.
>> Proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que
realiza.
>> Ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medida que el alumno asume la
responsabilidad.
>> Sitan la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo, tomando como punto de partida
lo que el alumno aporta a la situacin, respetando la dinmica de construccin o reconstruccin del
conocimiento que exige el verdadero aprendizaje.
ACTIVIDAD
a. Cmo lleva a cabo usted este abandono gradual de la responsabilidad, representado en la
figura anterior?
b. Qu procedimientos utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?
c. Cmo actuara si constata que el traspaso no se ha producido?

Aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educacin escolar y a
la interaccin profesor/alumno, conviene no olvidar que su origen se encuentra ms bien en el anlisis
de situaciones educativas no escolares y de la interaccin madre/hijo o adulto/nio. Y, si bien todo
aparece apuntar a que la mayora de las interpretaciones tienen un correlato en la educacin escolar y en
la interaccin profesor/alumno, hay tambin razones para poner en duda la conveniencia de postular un
paralelismo estricto (Coll, 1985).
120
Por ejemplo, la diferencia ms evidente que aparece est referida a que la interaccin profesor/
alumno slo es didctica en muy contadas ocasiones. Lo habitual es la situacin en la que
un profesor interacta con un grupo de alumnos. En este caso, seria necesario identificar los
mecanismos que utiliza el profesor para conseguir que sus actuaciones sean contingentes al
mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo.
La mediacin de los docentes. Ayuda y ajuste de la ayuda

La mediacin cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las personas acceden
al mundo cultural a travs de diversos canales de comunicacin: las explicaciones, las demostraciones,
los modelos, las situaciones de participacin, un ambiente organizado culturalmente.. Constituye un
conjunto de situaciones en las cuales los seres humanos se forman en contacto con ideas, lenguaje y
formas de hacer y de pensar normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto
social puede ser considerado como mediador.

La mediacin en el aula supone la ayuda y la direccin del docente, sin embargo, no es slo su
accin directa sobre los alumnos, sino la intervencin global que supone la organizacin de los materiales
de trabajo y el entramado de relaciones que se establecen entre los compaeros.
EJEMPLO
Un docente est mediando cuando acompaa a un nio pequeo a lavarse las manos o cuando le
ensea cmo se llama un objeto; cuando explica qu pas en 1945, cuando muestra entusiasmo
por un cuadro, cuando selecciona libros de la biblioteca, o pone en la clase un determinado
cartel u organiza un trabajo en equipo.

Entender a la enseanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste de dicha ayuda
al proceso constructivo que realiza el alumno. Si la enseanza participa en el proceso de construccin
de significados y sentidos que realiza el alumno, est sincronizada con dicho proceso. Cuando la ayuda
ofrecida no se conecta de alguna forma con los sistemas de conocimiento del alumno, cuando no los
moviliza o activa a la vez que acompaa su reestructuracin, no est cumpliendo con su cometido.
La ayuda ajustada supone retos para el alumno, que pueden ser afrontados a partir de la combinacin de
sus propias posibilidades con los apoyos e instrumentos que recibe del docente.
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del
dilogo, como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es pertinente si la intervencin
docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su Zona de Desarrollo Prximo.
EJEMPLO
Por ejemplo ensear a multiplicar a un nio que an no comprende la operacin con suma.
Esta situacin ms que favorecer el aprendizaje lo obstaculiza. Muchas veces las exigencias
del calendario escolar llevan a producir estos desfasajes. Es importante que no se agote la
explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos,
diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas, donde el profesor
pueda intervenir de forma ms individualizada. La organizacin de las actividades se convierte
as en un recurso para adecuarse a las necesidades.
Plantear la nocin de ayuda ajustada como la creacin de ZDP y la asistencia en ella implica que:
>> La intervencin del docente puede funcionar como ayuda ajustada en un momento, mientras que en
otro no favorecer el proceso. Esto est en relacin directa con los significados y sentidos que aporten
los alumnos en esa situacin concreta.
>> No se puede proponer el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera idntica ni homognea en
todos los casos. Ajustar y crear ZDP requiere, necesariamente, variacin y diversidad en las formas de
intervencin.
>> La decisin para el diseo del tipo de ayuda requiere tener en cuenta la dimensin temporal, tanto
121
en la consideracin de si se trata de un momento inicial o final del aprendizaje de un contenido o, por

ejemplo, acerca de cul ser la secuencia de experiencias a presentar, para la creacin de la ZDP.
En un contexto de interaccin es donde se crea la ZDP. Cuando se habla de interaccin, se la entiende
en dos sentidos: en relacin al vnculo docente-alumno y a los alumnos-pares.
Diferencias entre Piaget y Vigotsky en relacin al lenguaje

Despus de estas descripciones creemos oportuno analizar las diferencias entre ambas posturas. Vigotsky
al igual que Piaget analizan el proceso evolutivo del nio, pero ambos son antagnicos en cuanto al papel
que juega lo social-cultural en la aparicin de las habilidades, especialmente referido a la adquisicin del
lenguaje. Las crticas se inspiraban en un criterio filosfico completamente nuevo para la psicologa,
continuadoras de las ideas de Lenn.
Es un extrao dilogo el que se produce entre Piaget y Vigotsky, ya que la respuesta del primero aparece
dcadas despus de la desaparicin del segundo y da pruebas de la marcada incomunicacin que existi
entre sectores muy importantes de la ciencia psicolgica contempornea.
En relacin al desarrollo del lenguaje las diferencias son las siguientes:
Las observaciones sistemticas de Piaget en sus investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia,
lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y
el socializado.
La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocntrico
el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse
ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atencin. Es
similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como un acompaamiento a cualquier cosa
que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado, el nio intenta un intercambio con los
dems.
Segn Piaget, el nexo que une todas las caractersticas concretas de la lgica del nio es el egocentrismo
del pensamiento infantil. Describe el egocentrismo como situado en una posicin intermedia, desde el
punto de vista gentico, estructural y funcional, entre el pensamiento autista y el dirigido. El pensamiento
dirigido es social. El pensamiento autista, es individualista y obedece a una serie de leyes especiales
propias. Uno de sus rasgos distintivos es el sincretismo, mecanismo de pensamiento intermedio entre el
pensamiento lgico y el smbolo de los sueos.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin del preescolar es egocntrica
y a la edad de siete aos an la mitad de las conversaciones registradas a esa edad son de naturaleza
egocntrica.
122
ACTIVIDAD
Recurriendo a su experiencia, le solicitamos que: realice usted mismo una observacin de nios de
3 a 4 aos jugando, tome como sujetos de observacin a sus hijos u otros familiares pequeos o
pregunte a sus amigos con hijos de esa edad y describa actividades relacionadas con el lenguaje,
que son propias de esta etapa.
Creemos que es posible que su observacin coincida en que adems de los pensamientos que el nio
expresa posee muchos ms que quedan sin formular. Algunos de estos permanecern inexpresados
precisamente porque son egocntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros.
Deca Piaget: ... Se podra decir que un adulto piensa socialmente an cuando est solo, y un chico
de menos de siete aos piensa y habla egocntricamente an en sociedad... El pensamiento dirigido es
consciente, es decir, persigue un objetivo que est presente en la mente del que piensa; es inteligente, lo
que significa que se adapta a la realidad e intenta influir en ella; es susceptible de ser verdadero o falso
(emprica o lgicamente verdadero) y se puede comunicar mediante el lenguaje. El pensamiento autista
es subconciente, lo que significa que los objetivos que persigue y los problemas que intenta resolver no
estn presentes en la conciencia; no se adapta a la realidad, sino que se crea un mundo imaginario de
sueos; no tiende a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y es estrictamente individual y, como tal,
incomunicable por medio del lenguaje. Por el contrario, funciona principalmente mediante imgenes y,
para expresarse, recurre a mtodos indirectos, evocando por medio de smbolos y mitos los sentimientos
que lo guan...
Al autismo se lo considera la forma original y ms primitiva de pensamiento. La lgica aparece relativamente
tarde; y el pensamiento egocntrico es el vnculo gentico entre ambos. Considera todos los fenmenos
de la lgica infantil, con toda su rica variedad, como directa o indirectamente egocntricos. Despus de
los siete u ocho aos, tiempo en que empieza a tomar forma el pensamiento socializado, las caractersticas
egocntricas no se desvanecen repentinamente. Desaparecen de las operaciones perceptivas del nio,
pero permanecen cristalizadas en el rea ms abstracta del pensamiento puramente verbal.
La base emprica de la teora de Piaget la proporciona su investigacin del uso que el nio hace del
lenguaje. Sus observaciones sistemticas le llevaron a concluir que las conversaciones infantiles pueden
clasificarse en dos grupos: el egocntrico y el socializado. La diferencia entre ellos estriba principalmente
en sus funciones:
Esa conversacin es egocntrica, explica Piaget, en parte porque el nio habla slo sobre s mismo,
pero sobre todo porque no intenta adoptar el punto de vista de su oyente. El nio no intenta comunicar,
no espera respuestas y, a menudo, ni siquiera le importa si alguien le escucha. El nio habla consigo
mismo como si estuviera pensando en voz alta. No se dirige a nadie ... De modo simple, podemos
decir que el adulto piensa socialmente an cuando est solo y que el nio de menos de siete aos piensa
egocntricamente incluso en compaa de otros...
Lo que Piaget llama habla egocntrica es un acompaamiento corriente de cualquier actividad que el
nio pueda estar realizando. La funcin del habla socializada es completamente diferente. Con ella, un
nio intenta realmente un intercambio con los dems: pide, manda, amenaza, transmite informacin,
hace preguntas.
La opinin de Vigotsky es diferente a la de Piaget ya que asegura que el pensamiento autista no puede ser
la forma ms primitiva del desarrollo mental. Opina que la funcin primaria del lenguaje, tanto en nios
como en adultos es la comunicacin, el contacto social. Primero el lenguaje es social en el sentido de que
si no hay interaccin con el medio ambiente no se aprende el significado de las cosas. El habla primitiva del
nio es, por tanto, esencialmente social. Al principio es global y multifuncional; ms tarde, sus funciones
se diversifican. A cierta edad, el habla social del nio se divide muy claramente en habla egocntrica y
habla comunicativa. Llama comunicativa a la forma de habla que Piaget denomina socializada, como si
hubiera sido alguna otra cosa antes de convertirse en social. Desde este punto de vista, ambas formas,
tanto la comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieren.
123
BIBLIOGRAFA
No es obligatoria la lectura de bibliografa especfica, pero para aquel que lo requiera se aconseja la
siguiente para estar bien orientado en la teora de Vigotsky. En principio empecemos por los textos de
Vigotsky mismo. Hay dos textos, por un lado El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores que
rene una serie de artculos compilados. All hay un artculo acerca de interacciones del aprendizaje
y desarrollo, y otro sobre interiorizacin de procesos psicolgicos. Son breves y muy sustantivos para
entender lo que est proponiendo. Por otra parte est Pensamiento y Lenguaje donde se encuentra
bastante sistemticamente formuladas las inquietudes respecto a estos temas, incluso del perodo tardo
de Vigotsky. l escribi muchsimo en muy poco tiempo, y un texto del ao 20 no tiene nada que ver
con uno del 30. Van a encontrarse con textos en los cuales parece un reflexlogo, hablando en trminos
pavloniano -porque era la psicologa de la poca-, y otros textos posteriores en los que asume una posicin
distinta. Tambin existe una edicin cubana que se llama Historia de las funciones psicolgicas superiores
o Procesos psicolgicos superiores. En cuanto a introducciones hay una breve y bonita de Angel Riviere
que se llama La psicologa de Vigotsky, de editorial Visor. Y otra muy interesante, ya ms larga, de James
Wertsch, llamada Vigotsky y la formacin social de la mente de Editorial Paids.
La interaccin docente-alumno

Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende en
gran medida, de las otras personas que intervienen. Para analizar una situacin educativa cualquiera, es
necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas. No obstante, en la historia de la
escolaridad no siempre se lo ha considerado as.

De hecho, los modelos de la enseanza tradicional no han recogido estas interacciones como
sustanciales. En los planteos de educacin tradicional hay una persona que ensea y otra que aprende.
La eficacia del aprendizaje esta colocada en las caractersticas personales del profesor o en los mtodos
utilizados.

La orientacin actual, en cambio, se desplaza hacia lo que realmente ocurre en el aula, es decir,
al establecimiento de relaciones significativas entre el proceso y el producto final de la enseanza.
En el primer polarizacin origina una estereotipia y un bloqueo en la enseanza, configurando planteo la
relacin entre profesor y alumno padece de una asimetra extraordinaria ya que uno es el depositario del
saber y el otro, como consecuencia, el de la ignorancia. Esta roles antagnicos en los dos protagonistas
un estudiante receptor pasivo de una informacin ya digerida y un docente que cree poseer un saber
absoluto e inamovible-Como secuelas de este estancamiento relacional se producen trabas y dificultades
en el proceso de desarrollo personal-social autorrealizacin-, agravadas por el hecho de que tales
relaciones asimtricas rigen en el nivel macrosocial patrn-empleado, hombre-mujer, adulto-joven- y
socio poltico cpulas-dirigentes, no participacin ciudadana, manipulacin informativa.
Muchos investigadores sociales y pedagogos coinciden en sealar que la interaccin profesor/alumno
tiende a reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando al estudiante en funcin de los
intereses poltico-ideolgicos y econmicos del sistema neoliberal (W. Kackson y P. Bourdieu, 1990)
En el planteo actual se dinamiza la relacin y se relativizan los roles, posibilitando una
enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco, donde aparece un estudiante activo coautor
de los resultados y un docente con una imagen menos idealizada y ms creble. Es decir,
que la integracin se da entre: el comportamiento del profesor y su forma de ensear con
el aporte del alumno, sus conocimientos previos, la percepcin que tiene de la escuela y
del docente y sus expectativas y actitudes hacia la enseanza. La actividad constructiva del
alumno aparece como un elemento mediador importantsimo entre la influencia educativa
que ejerce el profesor y los resultados del aprendizaje.
124
La interaccin profesor/alumno: perspectiva histrica

El anlisis de las relaciones que se establece entre el profesor y los alumnos en el aula cuenta con
una dilatada historia en la que se manifiestan -a menudo de forma entrelazada-, una amplia gama de
intereses e intenciones: caracterizar el profesor ideal, dar cuenta del clima socioemocional de la clase,
identificar estilos de enseanza y sus repercusiones sobre el aprendizaje, determinar los comportamientos
del profesor que definan una enseanza eficaz, entre otros.

En una primera aproximacin al tema, el estudio de la interaccin profesor/alumno ha estado
presidido de forma abrumadoramente mayoritaria, por los intentos de definir y medir la eficacia docente
ya fuera con fines de investigacin, ya fuera para incidir en la formacin de los profesores.
Como ha sealado Medley (1979), la enseanza eficaz ha sido asimilada a variables y aspectos distintos
en la historia de la investigacin educativa.

Desde un momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos
o caractersticas de la personalidad de los docentes, hasta las posiciones actuales que insisten en la
importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de llevarlas a la prctica atendiendo a las
peculiaridades de la situacin de enseanza, encontramos una amplia gama de alternativas que han dado
lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empricos.
Los antecedentes del anlisis de la interaccin se remontan a los estudios que tratan de identificar las
caractersticas personales de los profesores, supuestamente responsables de su eficacia como docentes.
EJEMPLO
Un ejemplo tpico de esta aproximacin fue el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se
ponen en relacin determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor parcial/justo,
estereotipado/original, desorganizado/metdico, etc.- con su competencia docente, entendida
sta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos:
... Dos son las objeciones principales que, desde diferentes fuentes, se han formulado a este tipo de
trabajos. En primer lugar, las limitaciones derivadas del modelo de caja negra de investigacin que
opinan: se establece relaciones causales entre determinadas caractersticas del profesor y la consecucin
de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atencin a lo que ocurre realmente entre uno y
otros en la situacin educativa; es decir, sin tener en cuenta la interaccin que se establece entre ellos. En
segundo lugar, su adscripcin a una psicologa de las aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de
los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite una
concepcin excesivamente esttica y esencialista de la personalidad. A ello cabra aadir an, el excesivo
peso de los juicios de valor que se esconden tras el anlisis del acto didctico y la aproximacin normativa
al comportamiento del profesor que impregna estos trabajos... (Coll, C. y Sol, I. 1990)

El desprestigio progresivo de la psicologa de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes
de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevaron, en un segundo momento, a conceptualizar la
eficacia docente como la posibilidad de utilizar mtodos de enseanza eficaces. a esta categora pertenecen
las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos por grupos de alumnos que
han sido instruidos mediante mtodos distintos.

Sin embargo los problemas de orden terico y metodolgico con que se enfrentaron estos
trabajos, la constatacin de que la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje no es reductible
a una pura cuestin de mtodo, condujeron a revalorizar precisamente la vida de las clases como objeto
de investigacin.

La necesidad de estudiar lo que ocurra en las aulas ms concretamente las relaciones entre
el profesor y los alumnos, plante a su vez la necesidad de disponer de instrumentos de observacin
potentes y objetivos. Por ejemplo los sistemas de observacin sistemtica que proliferaron en las dcadas
siguientes y que son an frecuentemente utilizados.
Los sistemas de categoras, denominacin genrica habitual de estos instrumentos de observacin
sistemtica del aula, surgieron en el marco de una tradicin de investigacin educativa que prima la
bsqueda de relaciones entre:

En consecuencia, el inters por las caractersticas de los docentes y por los mtodos que utilizan,
125
se desplaz hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas. Este desplazamiento se produjo hacia finales
de la dcada de los cincuenta y ha tenido numerosas repercusiones. Quiz las dos ms llamativas han
sido: la importancia que se le concedi por primera vez, a las interacciones entre los protagonistas de la
situacin educativa y las de orden metodolgico.
Se trataba en definitiva de saber si la manera de ensear se relaciona significativamente con los resultados
obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar
la enseanza son mejores y ms deseables que otras.

Tras algunas dcadas en las que el estudio de la interaccin profesor/alumno estuvo presidido
por la preocupacin de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en
la categorizacin del comportamiento, el inters se desplaz hacia el proceso mismo de interaccin y los
factores de distinta naturaleza que convergen en l.
La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje

A partir de los ltimos aos de la dcada del cincuenta, la idea de un ser humano relativamente
fcil de moldear y dirigir desde el exterior fue progresivamente sustituida por la idea de un ser humano
que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos.
Desde el punto de vista educativo, la adopcin de esta perspectiva supuso un cambio radical en la manera
de entender el proceso de enseanza y aprendizaje.

Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente
del comportamiento del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada, se puso de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje: conocimientos, capacidades
y destrezas previas; percepcin de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; expectativas y actitudes
ante la enseanza, la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones.
La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de
primera importancia entre: la influencia educativa que ejerce el profesor y, los resultados del
aprendizaje
Este desplazamiento ha supuesto tambin la introduccin de nuevas exigencias y
la aparicin de nuevas dificultades en el estudio de la interaccin profesor/alumno.
Se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relacin el
comportamiento del profesor con los resultados del aprendizaje del alumno; es
necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros.

Aparece la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopcin del paradigma
proceso-producto, dando entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensin
de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula
Este nfasis en la actividad constructiva, la importancia atribuida a lo que aporta el alumno al proceso
de enseanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el inters de forma prioritaria y
an exclusiva, en la interaccin que se establece entre el alumno que aprende y el contenido u objeto del
aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a un lugar secundario.
EJEMPLO
Por ejemplo con cierta frecuencia, cuando se analiza la interaccin educativa, sta se entiende
ms bien en trminos de interaccin alumno-contenido de aprendizaje que en trminos de
interaccin alumno-proconstructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que
inevitablemente se produce.
... Hay razones suficientes para pensar que la construccin del conocimiento no debe entenderse como
una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y
otra bien distinta que la construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor
sobre este proceso de construccin y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos
126
escolares... (Coll, C. y Sol, I. 1990)

Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son slo objetos de conocimiento ms o menos complejos.
Son ante todo, productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente,
de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos est fuertemente
condicionada por dichas marcas.
La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece as totalmente inmersa
en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el mbito de lo estrictamente
individual.
Entonces cul es el papel del profesor? Es interesante lo que dice Coll al respecto (1985) ... El verdadero
papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlo. Es el profesor quien determina en gran medida,
con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea ms o menos constructiva, que se oriente en uno u
otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizajes. La toma en consideracin de
la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningn caso, una ambigedad respecto
al papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso. Desde el punto de vista del anlisis de la
interaccin profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensin de cmo se ejerce
la influencia educativa, de cmo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno,
promovindola y orientndola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares...
Citando a Onrubia (1996), se presentan algunas caractersticas del proceso de interaccin docentealumno, en situaciones de aula, donde se implican los procesos de creacin y avance de la ZDP.
1. Situar la actividad en la que los alumnos tienen reales posibilidades de aprender, en su contexto, en un
mbito de comprensin ms complejo, aunque an inabordable para ellos. Por ejemplo, en el comienzo
de una unidad didctica, un docente puede anticipar los objetivos que se persiguen, las relaciones que
127
se van a establecer, etc. Al finalizar el desarrollo de la unidad, se puede volver a ellos, brindando la
oportunidad de nuevas sntesis.
2. Incentivar la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, an cuando
su nivel de competencia, su inters o sus conocimientos resulten en un primer momento escasos o
inadecuados. Es imprescindible para ingresar en una ZDP la actuacin conjunta de los participantes ya
que a travs de los aportes que cada uno pueda realizar, en especial las del sujeto menos competente,
podr realizar la modificacin esperada. Es de suma importancia tener en cuenta, entre otras cuestiones,
las siguientes:
>>
>>
>>
>>
El tipo de contenidos que se priorizan,

Las actividades a realizar y su complejidad,
Los materiales y recursos de apoyo,
Las normas de funcionamiento en el aula.

Resultan relevantes algunas actuaciones concretas del docente durante el desarrollo de la clase
que facilitan la participacin. Algunos ejemplos pueden ser: aceptar la contribucin de un alumno
aunque est expresada de manera poco clara o sea parcialmente incorrecta; estimular especficamente la
participacin de aquellos que tienen menos tendencia espontnea a intervenir; ofrecer espacios de trabajo
en pequeos grupos.
3. Generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y el inters por
el conocimiento. Para que sea posible crear ZDP e intervenir en ella no basta con cuidar los aspectos
ms estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interaccin, sino tambin los de carcter relacional,
afectivo y emocional. En este sentido, es interesante hacer una referencia a los contenidos a trabajar. Los
contenidos referidos a actitudes, valores y normas quedan en pie de igualdad con los restantes contenidos,
lo cual permite, a travs de su desarrollo, la creacin de climas de trabajo ptimos.
4. Flexibilizar el ritmo de trabajo, de manera que se puedan introducir modificaciones a las secuencias
diseadas de acuerdo a las actuaciones y productos parciales que se van construyendo. Un rasgo esencial del
soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento, dado que permite variar el tipo de intervencin. Esto
hace referencia a ciertas caractersticas propias de la ayuda, que deber ser dinmica, cambiante mvil y
variable. La variabilidad no es azarosa ya que depende de las actuaciones del que aprende. Desde el punto
de vista del docente dicha variacin puede introducirse de distintas formas. Algunas de ellas pueden ser:
>> Introducir ajustes en el desarrollo de una actividad o tarea completa, frenar o acelerar una
explicacin, modificar el orden de una exposicin en torno a las preguntas formuladas por los
alumnos, ampliar o reducir los tiempos previstos para el desarrollo de una tarea.
>> Modificar la planificacin global para una unidad didctica o proyecto: ampliar el nmero de
actividades, reforzar determinados puntos, aadir material complementario.
La interaccin entre pares

Un docente gestiona los recursos materiales y personales del aula, procurando que sirvan de
ayuda para cada uno de los alumnos. En este sentido, los alumnos pueden ser tambin un recurso en el
aula, sintonizan fcilmente con el nivel de sus compaeros y aportan ayuda ajustada a sus necesidades.

Las situaciones de aula en la que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre s son
beneficiosas tanto para el ms competente como para el que precisa apoyo. Al explicar un contenido es
preciso realizar un esfuerzo de organizacin y reelaboracin del conocimiento, por lo que se vuelve una
manera de aplicarlo y -como se explic en otro apartado- esto favorece el aprendizaje significativo.

Las explicaciones de un compaero a veces sintonizan mejor con las dificultades de los alumnos
y es posible que la ayuda que proporcionen sea ms adecuada. En estas situaciones, dado que los
alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos errneos, el docente debe recoger estas cuestiones y
aprovecharlas para ofrecer ms informacin, demostraciones, etc.

Utilizar adecuadamente la relacin entre compaeros es una estrategia para procurar ayuda en
las aulas. Esto requiere que existan oportunidades de relacionarse, lo que implica por un lado, que el
128
profesor programe trabajos en equipo, resolucin de tareas en pequeos grupos o tiempos de enseanza
tutorizada entre compaeros. Por otro lado, supone que se deben considerar como contenidos a ensear
todas estas cuestiones. Asimismo, para que el trabajo en equipo funcione, es necesario ensear a trabajar
en equipo, por ejemplo a repartir papeles, responsabilidades, reglas de discusin, formas de llegar a
acuerdos, etc.
Las interacciones de trabajo con los compaeros son muy valiosas, ya que adems de ser
una oportunidad para dar o solicitar ayuda, son oportunidades para la comunicacin y la
integracin en el grupo lo cual tiene valor en s mismo y favorece que el alumno le encuentre
sentido a realizar el esfuerzo por aprender.

Cuando el estudiante realiza tareas colaborativas se deben poner en accin, no slo su nivel de
logro real determinado por la posibilidad de resolucin independiente de problemas, sino el nivel ms
elevado de logro potencial determinado por la colaboracin con iguales ms capaces. Este funcionamiento
se dar guiando actividades hacia la zona de desarrollo prximo, espacio donde se realiza la transicin
desde el funcionamiento interpsicolgico (interaccin grupal), al funcionamiento intrapsicolgico
(resolucin individual de la tarea). Por lo tanto el progreso en el aprendizaje individual en el marco de
esa interaccin, depender de los procesos de ayuda y soporte que se dan, para el funcionamiento de esa
zona.
Estudios actuales de la interaccin profesor/alumno.

El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interaccin profesor/alumno es
considerablemente ms rico, pero tambin ms complejo que hace tan solo un par de dcadas. Quizs el
cambio ms importante haya sido el desplazamiento producido desde el inters por la eficacia docente
hacia el inters por los mecanismos de influencia educativa
Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodolgico y conceptual cuyo ingrediente bsico es la
reafirmacin y reinterpretacin de los postulados constructivistas, a partir de la toma de conciencia de la
naturaleza social y socializadora de la educacin escolar.
El conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseanza
y aprendizaje se refieren, por una parte, a contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente.
Por otra parte, los alumnos construyen realmente significados a propsito de estos contenidos, y
los construyen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el profesor y tambin con los
compaeros.
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el docente
estn definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como formativos para
todos los alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos estn
encaminadas a ir logrando dichos objetivos. Los contenidos escolares y los objetivos que
se pretenden conseguir, determinan en primera instancia, las interacciones que se deben
producir en el aula.
Por ejemplo, si el currculo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas, han de
crearse mbitos de relacin muy diversos: variedad de actividades, proyectos, situaciones de
grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales. Crear un ambiente de
respeto, comunicacin y trabajo es tambin objeto de la planificacin del docente. El entusiasmo
que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente
129
las ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en la actitud y en la
posibilidad de aprendizaje de los mismos.

Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en
cuestiones como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos,
el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin del
propio punto de vista, el nivel de aspiracin o el proceso de socializacin en general.
El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones ms amplio: el grupo-clase. Este
efecto positivo de la relacin entre los miembros del grupo, no se produce automtica ni espontneamente.
El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea provechoso. No basta con
dejar que los alumnos interactuen entre s; es necesario crear un entramado de normas claras, factibles,
consensuadas; un ambiente de confianza y afectividad; y un clima de comunicacin suficiente.
Por ejemplo, mediante estructuras de trabajo cooperativo o enseanza de tipo tutorial se
puede conseguir aprendizajes con la participacin de todos. Los compaeros son una fuente de
conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen informacin que sintoniza fcilmente
con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean.
Cuando los alumnos se ayudan entre s, tanto el que ayuda como el que la recibe, estn
aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicacin muy cercana a lo que ya
sabe, y el primero porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
La interaccin profesor/alumno aparece en la actualidad como uno de esos campos privilegiados
de estudio y de investigacin en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos
que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos
saltos cualitativos en la comprensin del comportamiento humano, por ejemplo el papel que
desempean las representaciones previas que los docentes tienen acerca de sus alumnos.
Las visiones que los docentes construyen acerca de sus alumnos

Cuando los docentes ensean ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos
que derivan de su pertenencia social. A travs de ellas se suele clasificar a los alumnos en buenos y malos,
estudiosos y no estudiosos y anticipar su fracaso o su xito en la escuela. Esta dimensin, demuestra la
incidencia de los factores psicosociales.

En los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la importancia que tienen las representaciones
sociales en el modo en que se asumen las prcticas sociales. Qu visiones o creencias los docentes
construyen acerca de sus alumnos?

En una investigacin realizada en la Universidad de Comahue dentro del proyecto de
investigacin Lenguaje, enseanza y marginalidad dirigido por Montserrat de la Cruz (1994-1996)- se
entrevistaron 24 docentes de nivel medio que trabajan con sectores sociales diferentes. Las entrevistas
fueron abiertas y se desarrollaron en torno a: la visin de la enseanza y la visin del alumno. Veamos
qu dicen algunos docentes acerca de sus alumnos:
... Yo, lo que siento y lo que veo es la necesidad de estar en un lugar que los contenga y que les brinde
aunque sea un poquitito de cario, porque la realidad es muy similar en casi todos los chicos de ac, de
padres separados, de padres que estn en un lado o en otro (...) Cuando estoy haciendo planes, cmo voy
a tratar de meterles eso (...) cuando tienen un montn de dramas en la cabeza....

En general se observa que los docentes priorizan su situacin afectiva. Esta percepcin genera
incompatibilidad entre un rol docente provocador de conocimientos y la posibilidad de aprender de un
alumno conflictuado. Otra preocupacin que aparece en dichas percepciones es la relacionada con la
falta de motivacin y sus causas. Algunos consideran que la desmotivacin es consecuencia de la actitud
de los padres hacia la escuela: ... en los padres hay una desvalorizacin grande hacia la escuela y eso lleva
a una desmotivacin dentro de la clase....

Otros docentes, relacionan la falta de motivacin con la crisis socio cultural: ... no hay trabajo
en la casa, no hay lectura ni nada... para qu si no hay futuro....
130
En cambio otros, lo relacionan con la edad evolutiva: ... eso es parte de los adolescentes, nosotros hemos
pasado tambin por eso....

Como estrategia para enfrentar los problemas pedaggicos, destacan la importancia del vnculo
... para m lo vincular es lo estratgico... y tratan de resolver dichos problemas modificando la relacin
afectiva que sostienen con los alumnos: ... me encanta trabajar con el conflicto... tienen un motor...
una cosa... Yo creo que si vos al adolescente lo ves positivamente, no con envidia ni con resentimiento,
te dan una vitalidad impresionante..., o hacen esfuerzos por comprenderlos ... yo soy quien tiene que
entenderlos....

En cambio los docentes de ciencias exactas, cuando se refieren a los alumnos, destacan la
importancia de mantener pautas que definan la relacin y los beneficios que esto les aporta: ... jams me
salgo de mi lugar, no tengo problemas de falta de respeto porque trabajo mucho con eso, les marco de
entrada mi relacin hacia ellos....

Otros docentes consideran que la actitud de directivos y profesores condiciona el comportamiento
y desempeo intelectual de los alumnos: ... no se comportan conmigo de la misma manera que con otros
profesores..., el alumnado, en lo intelectual sigue un poco a los directivos y a los profesores y un poco
yo creo que se van comportando como los ven.... Reconocen adems, la fuerte incidencia que su actitud
ejerce sobre sus alumnos ... los alumnos perciben a las personas que estn trabajando con ellos y ellos
se muestran de acuerdo con esa propuesta del docente....

Cuando se refieren al desempeo de los alumnos, precisan las dificultades y los cambios
metodolgicos que han realizado: ... yo noto, en biologa, la parte de escritura y expresin; les cuesta
mucho leer, esto ao les estoy haciendo leer en voz alta los textos, para que los trabajemos entre todos...
que ellos elaboren con sus propias palabras lo que entendieron... Ante la falta de hbitos de estudio e
investigacin bibliogrfica dicen... trato de darles algo en casi todas clases....

Desde sus discursos, estos docentes se sitan permanentemente en el contexto pedaggico. Esto
les permite clarificar problemticas en el orden del aprendizaje y definir estrategias acordes para su
resolucin. Del anlisis de las entrevistas se desprenden dos visiones:

Una visin destaca los atributos con los que tradicionalmente se ha caracterizado a la adolescencia:
la desmotivacin, la inseguridad, la violencia, el estar en el aire. Esta percepcin los lleva a desarrollar
como docente una actitud de escucha, de contencin de aceptacin casi ilimitada que incide en la
relacin con el alumno y en su funcin como docente. Se produce as una psicologizacin del vnculo
pedaggico. El docente se coloca en el lugar del otro el alumno-, se identifica, pierde su funcin y
no puede instrumentar una disociacin operativa que le permita resignificar su prctica desde dicha
percepcin.

El situarse en el contexto pedaggico le posibilita la elaboracin de interpretaciones que se
construyen desde evidencias empricas relacionadas con el ejercicio de su rol. Su discurso muestra el lugar
del docente diferenciado del lugar del alumno, fruto de un distanciamiento operativo que le permite
identificarse y desidentificarse con aquel.

Parecen hablar desde representaciones que se trasladan del campo de la psicologa, que circulan
en el mbito tanto escolar como social- y que interfieren en la relacin docente-alumno, impidiendo el
reconocimiento del otro y de s mismo en esa relacin. Comparten estas percepciones los docentes de
las asignaturas de las ciencias sociales.

La otra visin muestra un docente que -para dar cuenta de los alumnos-, se sita en el contexto
pedaggico; es decir, no define problemticas ni busca justificaciones que estn fuera del contexto
escolar. En otras palabras, el docente da cuenta del alumno desde su funcin y esto le permite objetivar
las situaciones y resignificarlas. Asimismo destaca el peso de sus actitudes, de su funcin regulativa y de
los diferentes modos en los que se manifiesta su responsabilidad como docente. Lo cual connota una
reflexin permanente sobre su prctica. Esta modalidad se observa, fundamentalmente, en el discurso
de los docentes a cargo de las ciencias exactas: matemtica, fsica, qumica y biologa.
ACTIVIDAD
Le solicitamos que, en base a su prctica docente, piense y describa:

1. Cul es su visin o creencia acerca de sus alumnos; cmo son para usted?;
por qu cree que son as?.
2. Destaque, adems, la diferencia con su propia experiencia de -ser-alumno,
en esa misma etapa.
131
En sntesis Las diferencias sealadas en las visiones de los alumnos se vinculan con disciplinas especficas
del conocimiento y remiten por una parte, a la pregunta por la relacin del sujeto que aprende con el
objeto de conocimiento y por otra, a la relacin del docente con el alumno.
En relacin con el acceso del sujeto al objeto de conocimiento, desde la perspectiva piagetiana, ste se
produce a partir de esquemas previos del sujeto. La vinculacin con el objeto est mediada por dicha
experiencia previa, lo cual suscita escenas, emociones y vivencias particulares, que no siempre alcanzan
una organizacin formal y objetiva. Por lo tanto los procesos cognitivos que intervienen en uno y otro
caso presentan diferencias significativas que se expresan en la relacin con el conocimiento, en los
procesos de construccin y, si nos trasladamos al plano de la enseanza, en los procesos de transmisin
de dichos conocimientos.
Los aspectos arriba mencionados intentan aportan algunas lneas explicativas a las diferencias observadas
en las visiones de los docentes. Las diferencias sealadas nos llevan a pensar que la relacin docentealumno requiere de la formulacin de un encuadre didctico propio.
Uno de los campos en el que se define el concepto de encuadre es el de la psicologa. Marta Berln dice:
...El encuadre, lmite de la identidad y posibilidad de accin de cada uno, ser el nico instrumento que
nos permitir pensar y operar libremente asumiendo el mximo de efectividad profesional y el mnimo de
confusin identificacin con la situacin problemtica... (Citado en Bohoslavsky. R. (1968) Orientacin
vocacional: la estrategia clnica. Buenos Aires. Galerna)
En la relacin pedaggica el encuadre est determinado por la institucin escolar y las prescripciones
curriculares. Sin embargo en dicho encuadre no se han objetivado las regulaciones ni sus variaciones en
relacin con la transmisin del conocimiento y con la relacin del docente con el alumno.
ACTIVIDAD
Consideramos que -como esto incide en la generacin de visiones extremas y ambiguas en el ejercicio
de la funcin del docente-, es pertinente formularnos la siguiente pregunta y las subsiguientes en
forma de hiptesis:
A qu se deben las diferencias observadas en las visiones de los docentes?
1. A los procesos de formacin de los docentes?
2. Al tipo de relacin y a los procesos de construccin del objeto de conocimiento?
3. A la singularidad del objeto del conocimiento?
4. A la historia particular de los docentes y a su propia experiencia escolar?
5. A las confusiones que a veces se han generado a partir de ciertas concepciones pedaggicas
dominantes?
6. A la traspolacin de los hallazgos de otros campos del conocimiento a la problemtica del
aula?
La indagacin de los aspectos sealados posibilitar en el futuro, la explicacin de un encuadre que

regule la relacin del docente con el alumno, y contribuya a recuperar algunos de los aspectos sustantivos
que tradicionalmente se asignaron a este rol.
Para el docente que trabaja con alumnos de sectores sociales medios, las causas de los problemas se
ubican en la falta de motivacin que atribuyen a la etapa evolutiva. En cambio, para los docentes que
trabajan con alumnos de sectores sociales medios y bajos, las causas se relacionan con carencias de
recursos cognitivos en los alumnos y son atribuidas al grupo social de pertenencia. Esto no sucede con
todos los docentes sino con los de ciencias sociales e inciden en la manera en que organizan su prctica,
en las expectativas de logro que se proponen y en las actitudes que asumen.
En los docentes que trabajan en estas disciplinas en los sectores sociales medios, se ha generado una
actitud de escucha y contencin. En cambio, en los docentes que trabajan en sectores medios-bajos, la
actitud es de exigencia y distanciamiento personal. En sntesis, el hecho de colocar las causas en el origen
social de los alumnos, en el proceso de constitucin de los sujetos, impide la posibilidad de revisar y de
resignificar su prctica.
132
En cambio, en los docentes de ciencias exactas, el atribuir los problemas de aprendizaje a la falta de
informacin y de recursos materiales de este sector social, les posibilita rever su metodologa, su modo
de abordaje y la toma de decisiones sobre las estrategias didcticas ms apropiadas.
Reflexiones finales acerca de ese apartado

Hasta aqu queda claro la importancia que reviste la educacin, en el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. El rol docente es determinante como factor de ayuda en el proceso de
mediacin, sin el cual estos procesos esenciales para el desarrollo de las potencialidades humanas no
seran posibles.

La actividad instrumental y la interaccin se consideran elementos claves de la teora vigotskiana.
Sin duda, deben diferenciarse las herramientas fsicas de los instrumentos semiticos; las primeras refieren
a una accin volcada sobre el mundo externo, que transforma la naturaleza o el mundo fsico -por
ejemplo un martillo, una mquina, etc.-; los instrumentos semiticos estn orientados al mundo social,
hacia los otros. Tal es el caso del lenguaje que es el instrumento semitico ms verstil y desarrollado.
Estos instrumentos permiten la internalizacin de la altura con la ayuda de un mediador -puede ser un
adulto o un par-. El punto de partida es un nio incapaz de manejarse con dichas herramientas para, ms
tarde, hacer uso de ellas en la relacin con su entorno, hasta por fin haberlas internalizado.
Como ya mencionamos, una idea fundamental es la comprensin que se hace del desarrollo, no asimilable
a un proceso esttico como habitualmente se lo caracteriza en los textos de psicologa evolutiva. El
desarrollo es visto de una manera prospectiva, es decir ms all del momento actual, en sus posibilidades
a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la
educacin. Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje
ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos,
donde el desarrollo antecede al aprendizaje.

La propuesta de esta teora en relacin con la educacin reside en la importancia que otorga a la
intervencin no slo del docente sino de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores
entre la cultura y el individuo. La idea es que el mero contacto con los objetos de conocimiento no
garantiza el aprendizaje. El individuo no posee instrumentos internos para recorrer solo el camino del
pleno desarrollo.

La cuestin central es cmo se reflejan en la prctica educativa, es decir cmo se hacen operativos
para el trabajo de profesores y alumnos y entre los estudiantes entre s. La construccin de significados
compartidos se realiza a propsito de tareas, situaciones o contenidos, en torno a los cuales se organiza la
actividad conjunta de los participantes. Presenta similitudes con el proceso por el cual dos interlocutores
llegan a ponerse de acuerdo sobre el significado que posee un enunciado. La negociacin entre los
participantes en interaccin se da en la Zona de Desarrollo Prximo.

Para ello es de importancia fundamental la influencia del profesor, concretada mediante los
mecanismos de influencia educativa y las actividades propuestas a los estudiantes y cuidadosamente
seleccionadas. Dicha conjuncin que determina lo que se denomina ayuda pedaggica, opera a travs de
especficos procesos de interaccin entre estudiante- estudiante y profesor- estudiantes y en el trabajo
con materiales, revalorizando el rol del profesor como facilitador.

Desde esta postura, dichos mecanismos son considerados como un eje estructurante de las
decisiones, las estrategias, y las intervenciones del docente, concepto que ha ido evolucionando en obra
de Csar Coll. En un principio, ste remite a las implicaciones de las relaciones interpersonales en la
construccin del conocimiento; tambin ubica a los procesos instruccionales y educativos en el mbito
de lo interpersonal o interindividual y plantea la incidencia de los procesos interaccionales, definindolos
como las formas de organizacin de la actividad conjunta en torno al contenido o tarea que estn
llevando a cabo los participantes (Coll, 1986).

As, sugiere que deberan articularse las interacciones con los procesos psicolgicos subyacentes al
aprendizaje en la ejecucin de las tareas escolares, identificando los mecanismos por los cuales las pautas
de relacin que se suceden en el transcurso de la unidad didctica, inciden sobre el proceso de construccin
del conocimiento de alumno, modulndolo progresivamente. En un trabajo posterior destaca que el
nfasis est en el desplazamiento del acento puesto en los procesos de enseanza, sealando que esto
133
ocurre a travs de los mecanismos de influencia educativa y los define como el proceso especfico
de interaccin, influenciado por una secuencia de pautas de accin, cuidadosamente seleccionadas por el
profesor con relacin al objetivo propuesto. (Coll, 1992).

Dicho concepto revaloriza al profesor en el rol de facilitador y conceptualiza las pautas de
accin como interactuaciones, ya que persiguen intenciones previamente fijadas para las situaciones que
enfatizan los procesos de enseanza.
134
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136
UNIDAD 6
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
137
IPSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

INDICE UNIDAD 6
Aspectos Introductorios .......................................................... 139
Mapa conceptual de la Unidad ................................................ 141
La Motivacin humana ........................................................... 142
Dimensiones de la intervencin motivacional en el aula ....... 145
Preparar, presentar y supervisar la tarea ................................ 145
Formas de gestionar la autoridad ........................................... 151
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo..... 152
Las actividades de instruccin grupal ...................................... 155
Motivacin y evaluacin ........................................................... 156
Reflexiones finales acerca de ese apartado .............................. 160
Bibliografa ............................................................................... 162
138
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
Motivacin y Aprendizaje
Uno de los aspectos ms recurrentes para explicar el aprendizaje y el
rendimiento de los alumnos en el aula, as como para comprender la labor de
los profesores en ese escenario, es el de la motivacin. Se apela tanto a ella que
casi se ha convertido en una excusa para explicar algn suceso inesperado o no
controlado por los agentes educativos. Es decir, se trata de un recurso que se
utiliza frecuentemente de manera un tanto ligera.
Profesores de enseanza media sostienen que son muchos los alumnos que
carecen del inters y la motivacin necesarias para aprender, dice que los
alumnos prestan poca atencin y trabajan poco. Sin embargo, el hecho de que
la falta de motivacin e inters sea un fenmeno bastante general y de que el
planteamiento curricular de la enseanza secundaria se haya diseado para dar
respuesta a alumnos con diferentes grados de capacidad que necesitan adquirir
una serie de competencias bsicas para su desarrollo personal y su insercin
social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos
profesores nos planteamos.
Qu puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseo y para
motivarles a esforzarse por aprenderlo? La pregunta es eminentemente prctica.
Responderla implica una reflexin sobre lo que los profesores hacemos para
crear contextos de aprendizaje y sobre todo, cmo los contextos creados afectan
al inters y la motivacin de los alumnos por aprender.
Es obvio que no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin,
pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo
alumno no presta el mismo inters ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera
en relacin con un mismo tipo de tareas. La idea de este apartado, entonces, es
proporcionar un panorama de algunos de los principales conocimientos que,
segn las investigaciones psicolgicas de los ltimos aos, afectan el inters y la
motivacin con que se afrontan los aprendizajes escolares.
139
Con tal motivo, se empezar situando en un marco general la motivacin

humana, su desarrollo y su cambio, para finalizar con un anlisis de las
principales propuestas de intervencin educativa que favorecen la motivacin
por el aprendizaje.

>> Describir los postulados centrales sobre la motivacin humana y su
relacin con el aprendizaje
>>Reflexionar sobre cmo organizar la docencia en funcin de crear
contextos de aprendizaje que propicien el inters y la motivacin de los
alumnos por aprender.
>>Aplicar dichas pautas a situaciones concretas de aprendizaje.
140
MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD
La motivacin humana
Motivacin y Aprendizaje
Metas con las que se afronta el trabajo
Cmo preparar, presentar y supervisar las tareas para

generar inters por el aprendizaje?
Preparar:
-Multidimencionalidad
-Fragmentar la tarea
-Retos moderados
Presentar:
-Activar la curiosidad
-Enfatizar la utilidad
-Activar mecanismos
de autorregulacin
Supervisar:
-pautas de
interaccin
-actitud ante la
participacin
-mensajes del
profesor
-Modelos de
valoracin
-formas de
gestin de la
autoridad
Promocin del trabajo colaborativo
Motivacin y evaluacin
141
LA MOTIVACION HUMANA

El concepto de motivacin necesita una teora para existir. La motivacin no es algo que por s
mismo se manifieste en una realidad perceptiva, sino que depende de una construccin de conocimientos
ms elaborada, ya sea cientfica o popular. En este sentido, la mayora de los especialistas estn de
acuerdo en que la motivacin es un proceso psicolgico que supone la activacin de procesos cognitivos,
afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la accin de forma deliberada o intencional. Pero
motivacin tambin designa lo que el uso comn no cientfico emplea, para explicar el comportamiento
de las personas.
En general, la literatura cientfica actual defiende los siguientes rasgos distintivos de la
motivacin (Huertas, J. A. 1997).
>> Su carcter activo y voluntario: La accin motivada impulsa, energiza y no est regulada por
completo por una imposicin externa.
>> Su persistencia en el tiempo: La motivacin es algo que fluye, pero que permanece de alguna
manera en el sujeto, aunque adaptndose a cada circunstancia.
>> Su vinculacin con necesidades adaptativas: Su puesta en marcha persigue la consecucin de
un estado de mayor adaptacin y equilibrio.
>> La participacin de componentes afectivo-emocionales: La activacin motivacional, adems
de perseguir un estado de mayor adaptacin y equilibrio, suele estar cargada emocionalmente; es
decir, su objetivo es algo ms o menos querido o temido.
>> La consecucin de un objetivo: Una accin es motivada cuando se dirige a una meta, cuando
se realiza para elegir, dirigir y persistir en la consecucin de un objetivo, una finalidad o un
propsito.
EJEMPLO
Por ejemplo, solemos observar esta bsqueda de propsitos o metas cuando al inicio de una
nueva asignatura, el tema principal de conversacin de los estudiantes gira en torno a las
razones y los motivos que sostendrn su vida y supervivencia acadmica en ese nuevo curso.
Qu te parece el profesor fulanito de tal? Cmo ves la asignatura? Para que nos va a servir
esto? Qu hemos hecho para merecer esto? Estas preguntas en realidad ponen en evidencia
que nuestros estudiantes estn ahora en esa faena de predecir su futuro acadmico y plantearse
metas y objetivos:
Es as como Jos es de la opinin de que solo hay que molestarse por aprender ms all de lo
mnimo cuando el contenido merece la pena. En esos casos, muestra cierta avidez por saber
ms, presta atencin y le dedica todo el tiempo que puede.
Maria, en cambio, es una persona que prefiere tener muy claras las cosas. Le gusta ser brillante
y aprovechar de la forma ms inteligente el tiempo, adaptndose a las exigencias de cada
materia. Por otra parte, Mario algunas veces se enfrenta a las diferentes asignaturas con
cierta inseguridad, piensa que no es capaz de demostrar bien lo que sabe y cuando ms se
empea en no fracasar, ms difcil se le hace.
Susana piensa por el contrario que, mientras todo le vaya bien, no hay porque preocuparse
mucho. En el fondo, lo que pretende es estar a gusto, tranquila y ser lo ms feliz posible.
142

La psicologa de la motivacin sostiene que muchas de las diferencias de comportamiento que
podemos deducir de este planteamiento de cada estudiante se deben principalmente al tipo de metas que
los estudiantes se plantean en cada escenario educativo.

Plantearnos metas conscientes en cualquier tarea nos sirve para mucho. Segn el objetivo
que nos fijemos, dirigimos ms o menos nuestra atencin hacia un aspecto u otro. Segn sea la meta,
movilizamos el esfuerzo para la tarea, lo que nos conduce un conjunto de acciones y de pensamientos
hacia el propsito planteado. Las metas, en este sentido, nos facilitan las diferentes estrategias a desarrollar
en cada momento (Locke y otros (1981), Goal setting and task performance, en Psychological Bulletin,
89, 125-152).

En general, las principales metas a las que la literatura considera que solemos recurrir para dar
sentido y fuerza a las acciones dentro de una actividad acadmica suelen ser (Alonso Tapia (1997) Motivar
para el aprendizaje, Madrid, Edebe):

Aprender, sentirse
competente y
disfrutar
con ello
Aprender algo
que sea til.
Conseguir notas
aceptables.
Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando

aprender se disfruta ms con la experiencia de aprendizaje
(Cikszentmihalyi. (1975). De hecho los alumnos que ms rinden
a la larga son los que tienen este tipo de motivacin. Se busca
ayuda si es realmente necesaria y se afronta las tareas acadmicas
con estrategias ms eficaces (Dweck y Elliot. 1983). Sin embargo,
no es frecuente que sta sea la actitud predominante en nuestras
escuelas.
Al inters por aprender, suele acompaarle la preocupacin por

aprender algo til. Por eso cuando los alumnos no perciben la
funcionalidad intrnseca de lo que se les ensea, pierden el inters
y la motivacin por aprender y sienten que tienen que hacer algo
slo por obligacin. La consecuencia de esta situacin es clara.
Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la
finalidad y relevancia concretas de lo que tratan de aprender.
Para muchos alumnos lo que les mueve a estudiar son las notas.
Aprobar o conseguir una determinada nota da seguridad. Como
lo ha sealado Elton (1996), satisfacer la necesidad de seguridad
es previo a disfrutar con el aprendizaje. Con independencia
de lo que a uno le guste estudiar, sin aprobar o conseguir una
determinada nota, los perjuicios externos que pueden seguirse
son grandes: tener que volver a dedicar tiempo a la materia
desaprobada, imposibilidad de cursar la carrera que uno desea,
etc.

Podra pensarse, sin embargo, que no es incompatible
estar preocupado por aprender y estar preocupado por aprobar.
De hecho la preocupacin por las notas contribuye a que se
estudie ms, lo que da lugar a que el nivel de las calificaciones
suba.
Adems, cabe pensar que la preocupacin por las notas no sera
incompatible si stas reflejasen claramente la adquisicin o no
adquisicin de competencias tiles.
Sin embargo para aprobar no es necesario saber en el sentido
ms profundo del trmino.
143
Mantener e
incrementar la
autoestima.
Sentir que se
acta con
autonoma
y no obligado
A ningn alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y

mucho menos le gusta que su falta de vala quede de manifiesto
ante sus compaeros. Tambin es cierto que a todo alumno le
gusta quedar bien.
Este hecho podra hacer pensar que la necesidad de autoestima
no tendra por qu plantear problemas de motivacin ya que
lo lgico es esforzarse por satisfacerla. Sin embargo, estar
preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima
frente a los dems, genera comportamientos que perjudican a
menudo el aprendizaje.
Por ejemplo, es frecuente observar que, cuando el alumno tiene

esta preocupacin, tiende a: estudiar de forma que asegure poder
responder como los profesores quieren, y tener buenas notas,
aunque ello implique memorizar ms que elaborar y asimilar
lo estudiado. Adems la posibilidad de quedar en ridculo en
pblico hace que el alumno evite participar en clase o en grupos
de trabajo, aunque esa participacin le pueda proporcionar un
mayor aprendizaje.
Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos es contra el hecho
de tener que hacer algo obligados. Este hecho es particularmente
cierto en el caso de muchos adolescentes que no ven sentido en
el ir a clase o cuando no ven el valor de aprender lo que se les
explica. En este caso se sienten obligados, afrontan el trabajo
sin inters, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la
situacin como sea (de Charms.1876).
Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven
sentido a lo que aprenden, asumen la tarea como algo propio,
que les enriquece y les abre nuevas posibilidades.
En estos casos, al tener claras las metas que persiguen, actan
con autonoma buscando nuevos medios de conseguirlas cuando
la escuela no los ayuda a alcanzarlas.
Sentirse aceptado
de modo
incondicional.
Toda persona y los alumnos de secundaria no son la excepcinnecesita sentirse aceptada incondicionalmente por las personas
con las que interacta, para que stas puedan influir positivamente
en su desarrollo.
Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza en
este caso seran los profesores- se rompe la comunicacin, nos
sentimos a disgusto y esta situacin interfiere en nuestro trabajo,
haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos
muy interesados en el mismo.
Es probable que la mayora de los profesores piense que esto a
ellos no les afecta, pues aceptan de buena gana a sus alumnos.
El problema, sin embargo, es que la percepcin de aceptacin
incondicional depende no de que internamente aceptemos o no
a los alumnos.
144
La pregunta que surge despus de conocer algunas de las metas con la que los estudiantes afrontan el
trabajo escolar es qu puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseo y para motivarles
a esforzarse por aprenderlo?

Como ya hemos mencionado en la introduccin esta pregunta es eminentemente prctica y
responderla implica una reflexin sobre lo que los profesores hacemos para crear contextos de aprendizaje
y sobre todo, cmo los contextos creados afectan al inters y la motivacin de los alumnos por aprender.
Por consiguiente, a continuacin se puntualizar sobre los aspectos o dimensiones de la organizacin
de la docencia que afectan la motivacin y el aprendizaje.
Dimensiones de la intervencin motivacional en el aula

Preparar la tarea

La investigadora Carol Ames se ha dedicado a estudiar los efectos de la multidimensionalidad
de las propuestas educativas sobre la motivacin para el aprendizaje (Huertas, 1997). El trmino
multidimensionalidad hace referencia al hecho de que la propuesta de un docente puede alejarse del
esquema clsico y unidimensional: un objetivo-una tarea. La clave est en pasar a un esquema con muchas
dimensiones: un objetivo-diferentes tareas, entre las cuales cada estudiante puede elegir. La eleccin
fomenta la sensacin de autonoma -en trminos tcnicos, de causalidad personal-, que es fundamental
para el desarrollo de los procesos de autorregulacin implicados en la orientacin motivacional hacia el
aprendizaje (Huertas, 1997). Cuando un estudiante se siente agente del aprendizaje, cuando elige, aunque
sea entre un conjunto de cosas que le disgustan, adquiere cierto compromiso con la tarea. No se trata ya
de una tarea impuesta de la que es legtimo desvincularse: es la tarea que l eligi. Veamos ejemplos al
respecto:
Multididimencionalidad
Unidimencionalidad
Se propone un objetivo educativo.
> Se disea una nica tarea para
alcanzarlo.
> Todos los alumnos deben realizar
esa misma tarea.
> Efecto: reduce la motivacin
de los alumnos por aprender.
Se propone un objetivo educativo.

> Se disean varias tareas para
alcanzarlo.
> De esas tareas, los alumnos escogen
libremente la que ms les interesa
realizar.
> Efecto: aumenta la motivacin
de los alumnos por aprender.
Ejemplos de una actividad

unidimensional:
Ejemplos de actividad
multidimensional:
Observa el mapa de Europa en 1815 y

compralo con otro actual. Indica qu
pases ocupan actualmente los antiguos
territorios del Imperio austrohngaro,
el Imperio ruso y la parte europea del
Imperio turco.
Observa el mapa de Europa en 1815 y

compralo con otro actual.
Elige uno de los tres imperios siguientes
el Imperio austrohngaro, el Imperio
ruso o la parte europea del Imperio
turco e indica qu pases ocupan
actualmente sus antiguos territorios.
Al final tendrs que explicar tus
hallazgos a otras compaeras y
compaeros que hayan elegido imperios
diferentes.
145
Como se puede observar la misma actividad con los diferentes esquemas genera distintas sensaciones.

Cuando se pasa a un esquema con muchas dimensiones: un mismo objetivo - diferentes
tareas, entre las que cada estudiante pueda elegir. Ese pequeo detalle de la eleccin permite
fomentar la sensacin de autonoma, en trminos tcnicos, de causacin personal, que es
fundamental para el desarrollo de los procesos de autorregulacin implicados en la orientacin
motivacional al aprendizaje.
Fragmentar la tarea

Nadie aceptara que el primer da de clases de manejo el instructor se limitara a decir: Conduzca
usted. En educacin, a nadie le decimos: Aprndete la asignatura. Por el contrario, se prepara un
conjunto de lecciones que implican una suerte de escalera mediante la que, paso a paso, el aprendiz
eleva su conocimiento sobre una determinada disciplina. Esta idea est clara en un nivel general para
el conjunto de la asignatura, pero habitualmente la olvidamos para el trabajo diario: no consideramos
que cada propuesta que hacemos al aprendiz implica o puede implicar una secuencia de acciones para
alcanzar el objetivo final.

Esta secuenciacin, esta posibilidad de crear peldaos para el aprendizaje (andamiaje), supone
establecer metas intermedias y evaluaciones graduales. As se aumenta la sensacin de aprendizaje, el
conocimiento del grado de dominio paulatino sobre la tarea y la persistencia en la misma. Cuanto ms
se persiste, ms probabilidades hay de conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas, mayor es la
probabilidad de tener una experiencia de xito.
Plantear retos moderados

Estar motivado no implica someterse a retos imposibles; ms bien, supone buscar una tarea
posible, con cierto grado de dificultad, es decir que implique un desafo. Czikszenmihalyi (1990), destaca
el papel primordial que cumplen dos factores en el inters: la dificultad de la tarea y la sensacin de
competencia.

Estas pautas, en realidad se inscriben en la misma lnea que el ingenioso concepto vigotkskiano
de zona de desarrollo prximo, entendida como tipo de interaccin susceptible de producir aprendizaje
y como forma de participacin en experiencias que producen desarrollo. Precisamente, lo que se quiere
remarcar es que la dificultad de la tarea debe ser algo superior a la sensacin de dominio o de capacidad
sobre ella, debe estar en la zona de desarrollo ptimo. Adems, esta visin implica atribuir al aprendiz
y al enseante un mayor grado de control sobre el aprendizaje. ste no depende tanto de contar con
alumnos y/o profesores con buenas capacidades como de saber adecuar la entidad de cada actividad al
nivel de competencias previo, con propuestas que surgen del tutor y que convalida el aprendiz al elegir la
que ms le conviene.
IMPORTANTE
Se trata de encontrar la zona de desarrollo prximo de nuestros alumnos. Cuando se trabaja
por debajo de la zona de desarrollo prximo se produce el aburrimiento. Cuando se trabaja
en cosas que no se hacen bien ni siquiera con ayuda se produce el desnimo.

En la medida en que el grupo sea homogneo, la tarea ser relativamente fcil. En el caso
contrario, el trabajo se nos complicar un poco, pero no ser imposible. Sin embargo, tener en cuenta
la multidimensionalidad, como se ha sealado el objetivo se puede conseguir de varios modos y con
diferentes grados de dificultad, aumentando la probabilidad de que la mayor parte de nuestros estudiantes
encuentre y elija una tarea para realizar, que implique un reto moderado, es decir, que pueda llegar a
hacerse bien con ayuda de otros.
146
Presentar propuestas
Activar la curiosidad
En principio, ste es el aspecto ms comnmente relacionado con la motivacin. Se piensa que motivar
significa crear productos atrayentes. Esa idea es insuficiente, pero algo de razn tiene. Los tcnicos en
el asunto sostienen que la curiosidad se genera a travs de dos dimensiones de la tarea: la variedad y la
novedad. Pero la variedad excesiva produce la misma ansiedad que la hiperactividad. Es decir, lo que nos
activa de nuestro exterior suele tener que ver con las cosas que nos generan cierta imprevisibilidad, cierta
ruptura con los patrones establecidos, etc. Conviene jugar con esto, pero usando la sabidura clsica del
justo medio: ni mucho ni poco.
ACTIVIDAD
Le proponemos a continuacin realizar la siguiente actividad:

>> Sitese en una clase de Geografa sobre la poblacin mundial donde se realizaron las
siguientes preguntas para despertar la curiosidad: Cuntos somos? Dnde estamos? Por
qu estamos distribuidos as? Siempre ha sido as? Son aceptables las explicaciones que se
nos ofrecen de los cambios de poblacin?
>> Reflexione sobre dichas preguntas en funcin de respondernos Para qu sirve encontrar
respuestas a las preguntas anteriores?
>> Adems podra usted dar otros ejemplos de preguntas que despierten curiosidad en sus
alumnos, sobre algn tema especfico de la materia que dicta?
Se hace necesario que los profesores reflexionemos sobre el modo en que introducimos
nuestras clases, para ver en qu medida podemos despertar curiosidad y, si es preciso, que
modifiquemos nuestras pautas de actuacin, procurando que renan las caractersticas
sealadas.
Enfatizar la utilidad

Independientemente de que vivamos en una cultura cada vez ms pragmtica y utilitarista, es
muy difcil que nos orientemos hacia una meta si el punto de llegada no nos aporta ningn beneficio
personal.

El concepto de utilidad, de servicio personal, entronca con la necesidad evolutiva de adaptarnos
lo mejor posible a los aspectos cambiantes del entorno y a sus exigencias. Los adolescentes, por ejemplo,
viven en un contexto cuyo horizonte viene definido por la necesidad de integrarse en el mundo laboral,
pasando a menudo por las aulas de una universidad. Esta integracin requiere no slo saber cosas sino
saber cosas tiles.

Para motivar, entonces, es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia
concretas de lo que tratan de aprender. Por eso cuando los alumnos no perciben la funcionalidad
intrnseca de lo que se les ensea, pierden el inters y la motivacin por aprender y sienten que tienen que
hacer algo slo por obligacin. La consecuencia de esta situacin es clara.
Icono ejemplo
EJEMPLO
Por ejemplo, a veces basta con sealar los objetivos especficos a conseguir, como cuando decimos
147
por ejemplo: Al final de esta unidad vamos a ser capaces de... arreglar cualquier avera que se
produzca en la conduccin elctrica de casa. (Fsica: La corriente elctrica)
Sin embargo, no basta con decir para qu sirve aprender algo. Es preciso que los alumnos caigan en la
cuenta a travs de alguna experiencia, que ponga de manifiesto la utilidad de lo que se pretende ensear.
Por consiguiente, motivar necesita ms un para qu, que un porqu.
ACTIVIDAD
Reflexione sobre los puntos anteriores y responda a las siguientes preguntas:
a) Qu pretendo que aprendan mis alumnos?
b) Para qu puede ser til conocer lo que pretendo ensear?
c) Qu situaciones o problemas de los que interesan a mi alumnado tienen que ver con lo
que pretendo ensear?
d) Qu tareas pueden poner de manifiesto la utilidad de saber en esas situaciones lo que
pretendo ensear?
Activacin de los mecanismos de autorregulacin

A todos los profesores nos gustara que nuestros alumnos afrontasen las clases y el estudio con
una actitud que demuestre gran inters por aprender, que descubran el lado bueno de cada asignatura y
disfruten aprendiendo. De hecho los estudiantes que ms rinden a la larga son los que tienen este tipo
de motivacin. Es necesario destacar as, la importancia que cumple la sensacin de competencia en
la activacin de conocimientos previos. Cuando ms explcita se haga dicha activacin, mejor ser el
resultado del aprendizaje. Ya que lo que ms motiva para el aprendizaje es aprender. Adems, la activacin
de los conocimientos previos facilita la percepcin de la utilidad y conecta con las dimensiones de la
variedad y la novedad, que estn en la base de la activacin de la curiosidad. Por otra parte, cuanto ms
facilite la actividad diseada la puesta en marcha de los mecanismos de autorregulacin, mejor ser para
el inters y el aprendizaje. En este sentido, las tareas deben incluir la explicitacin de la forma en que
debe llevrselas a cabo: cules son los pasos que deben seguirse, a qu debe darse prioridad, qu y cmo
se supervisar, etctera.

En ocasiones, ciertos problemas que parecen de motivacin son, en realidad, problemas de
planificacin y de regulacin. En otras palabras, algunas veces no sucede que el alumno no quiere
aprender, sino que no sabe muy bien cmo hacerlo.
Somos los profesores los que ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar. Esta puesta
en marcha afecta como ya se mencion, de modo notable al inters y al esfuerzo por aprender. Somos
tambin quienes facilitamos la experiencia de aprendizaje y la adquisicin de modos de pensar efectivos
frente a los retos planteados por las tareas escolares. Los logros dependen del diseo de las mismas,
del modo en que interactuamos con nuestros alumnos y del tipo de interaccin que promovemos entre
ellos.

Despertar la curiosidad y mostrar la relevancia del aprendizaje a lograr puede no ser suficiente
para que los alumnos mantengan su atencin centrada en la actividad a realizar. Para conseguir esto se
requiere adems otras condiciones.
Veamos cules son estas condiciones:
>> Es fundamental que los alumnos vayan comprendiendo paso a paso lo que el profesor indica.
Esto depende, en primer lugar, de que el alumno pueda ir relacionando lo que aquel cuenta con
sus conocimientos previos, para lo cual puede ser til tratar de que los alumnos evoquen lo que ya
148
saban, o recordarles directamente lo tratado en clases anteriores. Si no se produce esta conexin,

esto es, si el alumno no entiende a qu se refiere el profesor, perder el inters y se distraer.
>> Un ritmo demasiado rpido que impida al alumno asimilar lo que escucha es otro de los
factores que contribuye a la prdida de inters, como del mismo modo contenidos demasiado
abstractos hace sufrir la comprensin y produce prdida de inters.
>> Es conveniente ilustrar con abundantes ejemplos lo que se explica. Esto es importante en
todas las materias, pero especialmente en aquellas como la matemtica, en ocasiones son muy
abstractas y precisan de apoyos externos que faciliten la construccin de modelos mentales de los
conceptos a adquirir.

Para que los alumnos no se desmotiven es necesario que experimenten que, como resultado de su
esfuerzo, progresan y aprenden. Para que esto ocurra, es preciso que adquieran estrategias de aprendizaje,
es decir, modos de pensar frente a las tareas que impidan el bloqueo y faciliten el aprendizaje.
Para ello es necesario que se tenga en cuenta dos aspectos:

1. Es preciso que los procedimientos y estrategias se enseen en el contexto de los tipos de tareas
y problemas en que los alumnos han de usarlas con mayor frecuencia. No es suficiente con ensear
estrategias de estudio y solucin de problemas de modo general, ya que la representacin que nos hacemos
de la situacin, condiciona en buena medida los procedimientos y estrategias que asociamos a la tarea
y a los que recurrimos para resolverla. De ah la importancia de ensear las estrategias de aprendizaje
integradas en el currculo.
EJEMPLO
Por ejemplo, cada profesor debe prestar atencin a la enseanza de los modos de pensar
adecuados para resolver los tipos de problemas que se plantean en su materia.
2. Para que el diseo de las actividades de aprendizaje facilite de modo afectivo la adquisicin de estrategias
de pensamiento y solucin de problemas, debe seguir al menos cinco principios bsicos cuyo grado de
necesidad puede variar dependiendo de las caractersticas de la tarea a realizar.
Estos principios son los siguientes:
>>
>>
>>
>>
>>
Crear la conciencia del problema que requiere pensar de modo estratgico.

Explicar los procedimientos y estrategias a aprender.
Modelar el uso de los mismos, hacindolos explcitos.
Moldeas mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento a seguir.
Posibilitar su consolidacin mediante la prctica.
Primeros pasos en la supervisin

Con el diseo y la presentacin de la tarea, no se acaba la labor de crear, en la medida de lo
posible, la mejor disposicin para el aprendizaje. Resta el momento fundamental de llevar a la prctica lo
diseado. En esta instancia, es decir, durante la realizacin del trabajo, lo que el docente dice y hace es,
obviamente, de gran importancia veamos algunas de estas cuestiones.
Forma de interactuar con los alumnos

La interaccin personal profesor-alumno a lo largo de las clases y fuera de ellas, es un factor motivacional
de primer orden, tanto por su frecuencia muy elevada, como por la diferente naturaleza de los intercambios
que puedan darse y, cuyos efectos pueden ser positivos o negativos.
En concreto, los aspectos del comportamiento del profesor al interactuar con los alumnos, que pueden
afectar a la motivacin de stos por aprender son:
>> Su actitud frente a la participacin de los alumnos.
149
>> Los mensajes que les dirige antes, durante y despus de las tareas escolares.
>> El modelo de valoracin del propio trabajo que ofrece a sus alumnos al actuar ante ellos.
Actitud ante la participacin de los alumnos

En otro lugar nos referamos a la necesidad que tienen los alumnos de sentirse aceptados tal como
son, como condicin necesaria para afrontar con gusto el trabajo escolar. Lograr esta percepcin depende
de que la actuacin del profesor al interactuar con los alumnos, rena las siguientes caractersticas:
a) Permitir que el sujeto intervenga.

Si un alumno desea intervenir, preguntando o pidiendo ayuda y no lo dejamos, lo que percibe es
que no nos interesa que aprenda al no permitirle resolver sus dificultades o aclarar sus dudas. Si
este rechazo fuera sistemtico los alumnos no se sentirn aceptados y tendern a perder el inters,
al contrario de lo que ocurriera si el profesor no solo admitiera las intervenciones sino que las
estimulara, sealando que lo importante es que nadie se quede con dudas.
b) Escuchar de modo activo
Cuando los alumnos nos preguntan o responden a nuestras preguntas, es necesario mirarlos con
atencin, y demostrar que tratamos de entenderles, por ejemplo pidindoles aclaraciones de lo que
dicen si es preciso. Son formas de actuacin que, si se emplean de modo regular, contribuyen a que
perciban que se les acepta. Ocurre lo contrario si se mira a otra parte o si se les interrumpe mientras
hablan, sin darles la oportunidad de explicarse.
c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones y respuestas
El asentimiento y, sobre todo, el hacerse eco de las respuestas de nuestros alumnos o de parte de
ellas, con un tono de valoracin positiva, no slo es un indicador de que les escuchamos y aceptando,
sino que adems constituye un esfuerzo positivo de su intervencin. Por el contrario la ausencia
sistemtica de este asentimiento o la ausencia que algunos profesores emplean selectivamente,
es percibida por los alumnos como un indicador de falta de aceptacin personal, lo que resulta
desmotivador.
d) Sealar lo positivo de sus intervenciones aunque seas incompletas
Ocurre a menudo que al formular o responder a una pregunta, las intervenciones de nuestros alumnos
reflejan una representacin poco elaborada de lo que pretender decir, debido a una comprensin
insuficiente o a pobreza de vocabulario. En estos casos, sealar de modo sistemtico lo positivo de
su intervencin contribuye a crear un clima de aceptacin que facilita a los alumnos afrontar con
gusto las actividades de aprendizaje.
Mensajes del profesor antes, durante y despus de la tarea.

Con respecto al tema de los mensajes del profesor a sus alumnos dice Pardo y Alonso Tapia
(1990) ... Los tipos de mensajes que damos a los alumnos antes, durante y despus de la tarea que
realizan, constituyen uno de los medios que ms influyen tanto en la determinacin del significado que
los alumnos perciben que tiene la actividad a realizar, como en la adquisicin de modos de afrontamiento
que reflejen la orientacin a la accin .
Los mensajes ms favorables para crear un clima motivacional positivo son:

1) Antes de las tareas: los que muestran la relevancia intrnseca de los aprendizajes a conseguir, los
que orientan la atencin hacia el proceso a seguir, hacia la deteccin de dificultades y los modos de
superarlas, y los que sugieren las estrategias a emplear y la necesidad de prestar atencin a lo que
ocurre durante su aplicacin.
150
2) Durante las tareas: los que sugieren pistas para la planificacin, los que ayudan a establecer
submetas realistas, los que sugieren cmo dividir las tareas en pasos y los que sugieren pistas para
ayudar al sujeto a encontrar cmo superar las dificultades.
3) Despus de la tarea: los que ayudan a pensar sobre el proceso seguido, los que ayudan a utilizar
los fracasos como ocasiones para aprender y los que transmiten confianza en las posibilidades del
alumno.
Modelo de valoracin del propio trabajo que se ofrece a los alumnos.

El modo en que interactuamos con los alumnos, va ms all de cmo reaccionamos cuando
intentan participar, o de los mensajes que les damos. Mientras trabajamos, unas veces las cosas nos
salen bien y otras no tan bien. A veces nos equivocamos ante los alumnos. Otras nos vemos enfrentados
al comentario crtico respecto a nuestro trabajo. En todos estos casos, nuestra forma de reaccionar
constituye un modelo de lo que cuenta para nosotros, con evidente repercusin motivacional.
Por ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un alumno que manifiesta que hemos cometido
un error, que mirarle molesto y en silencio y borrar rpidamente lo escrito en el pizarrn. En el
primer caso demostramos que equivocarse es normal, mientras que en el segundo ponemos en
evidencia que nos preocupa sobre todo cmo quedamos frente a los alumnos.
Cuando nuestros modos de actuacin son negativos y se producen de modo espordico, tienen poca
importancia. Pero si se producen de modo regular, reflejan una forma de valoracin consistente,
que pueden influir en la manera en que los alumnos valoran y afrontan su trabajo.
Formas de gestionar la autoridad

Clsicamente, se ha entendido que se pueden considerar tres tipos generales a la hora de describir las
posibles formas de control y de gestin de la autoridad que se ejercen en el aula:

Formas de control y gestin de la autoridad
Autoritarias
Democrticas
Permisivas

La literatura sobre la gestin de la autoridad sostiene que tanto un extremo (el autoritarismo)
como el otro (la permisividad) son poco recomendables si se pretende crear un buen marco para el
aprendizaje. Los marcos muy restrictivos, autoritarios, lo son porque generan muy poca autonoma y
sensacin de control entre los que los sufren. Son entornos que se perciben ajenos y arbitrarios, y que
terminan por llevar de una manera u otra a la ansiedad y al miedo.

Algo similar a lo que acabamos de comentar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por
muy paradjico que parezca. Son entornos en donde todo parece estar bien, donde todo vale y cualquiera
puede casi hacer cualquier cosa. En esos escenarios, en el fondo, antes que libertad hay descreimiento. En
definitiva, el grado de autonoma que el docente proporciona a sus alumnos, al ser tan amplio, es confuso
y poco claro. Es decir, se manejan a la vez dos tipos de mensajes contradictorios: ese que dice: Hazlo
como quieras y su anlogo contrario: Ya veremos qu es lo que a m me gusta. Finalmente, lo que se
consigue es generar en los atnitos alumnos incluso ms ansiedad que en el modelo ms autoritario.

Por otra parte se encuentra la alternativa que ms propicia el aprendizaje y la interaccin: el
denominado estilo democrtico de gestin de las relaciones en el aula. La relacin entre el profesor y los
151
estudiantes se enmarca en el compaerismo y en cierta cercana. No obstante, se diferencia del vnculo

permisivo en que el profesor tiene intencin de ejercer cierto control de la clase, aunque de forma ms
indirecta y sin imponer una autoridad fija e incuestionable. El docente controla desde la colaboracin,
desde el consejo oportuno y desde la evaluacin de la tarea y no a las personas.
En consecuencia, en el estilo democrtico se impone la necesidad de dar a los alumnos un
cierto nivel de autonoma y responsabilidad en sus acciones educativas. Por eso, entre otras
cosas, este estilo motiva para el aprendizaje.
Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo

Es un hecho que en la enseanza secundaria y universitaria lo ms frecuente es que los alumnos
trabajen individualmente. A esto se suma la idea de que lo que se aprende es ante todo fruto del trabajo
individual. Sin embargo, distintas revisiones de los estudios realizados sobre las ventajas y desventajas
para la motivacin y el aprendizaje del trabajo individual, del trabajo en un contexto competitivo y del
trabajo en un contexto cooperativo han puesto de manifiesto lo siguiente:
> Los efectos ms o menos positivos del trabajo individual dependen del tipo de tarea, del tipo de
metas con que stas se afrontan y de los mensajes del profesor.
> Normalmente sus efectos son ms favorables cuando el objetivo es la prctica y consolidacin
de destrezas que es preciso utilizar individualmente, con tal que se trabaje buscando desarrollar
competencias y que los mensajes del profesor siten la actividad en este contexto.
> Por el contrario, cuando el objetivo de las actividades a realizar es la comprensin de un
principio, la construccin de procedimientos, la comprensin de los pasos que stos conllevan o la
recogida, contraste, integracin, valoracin y crtica de la informacin, entonces no es el mtodo
ms apropiado, pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de vista diferentes del suyo, no se ve
forzado a pensarlos y a elaborarlos en profundidad. Cooperar permite adquirir los aprendizajes que
demandan cierta reflexin o una reestructuracin seria de los conocimientos previos. Cuando se
quiere que un estudiante comprenda un principio bsico de fsica o las diversas causas que explican
determinado cambio histrico, la apropiacin de conceptos se produce de una forma ms fluida en
los escenarios donde aparecen con naturalidad el conflicto y el contraste de pareceres.
> La investigacin educativa ha sealado, adems, con suficiente evidencia, que los formatos
cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivacin
para el aprendizaje. Fundamentalmente, porque el diseo mismo del trabajo cooperativo se basa en
la autonoma. En esos escenarios, los miembros del grupo cuentan con ciertos grados de libertad
para fijar los objetivos concretos a alcanzar en la tarea, para distribuirse el trabajo, para buscar el
sentido a la actividad, etctera. La autonoma tambin influye en la posibilidad de explorar caminos
nuevos e imprevistos y de fomentar la curiosidad. Adems, en la cooperacin, los miembros del
grupo pueden ajustar ms fcilmente el nivel de dificultad de la tarea a la idea que ellos mismos
tienen de sus habilidades, alcanzando la sensacin de reto ptimo mencionada anteriormente.
> ...El trabajo en contexto competitivo apenas se usa hoy en secundaria. No obstante, debido a
los mensajes de profesores comparando a unos alumnos con otros, al papel que desempean las notas
y, sobre todo, al contexto competitivo creado por la selectividad, no es infrecuente que el conjunto
del trabajo escolar se realice en muchos casos con este horizonte. Sin embargo, se ha demostrado
repetidamente que los contextos competitivos slo motivan a los ms capaces los nicos que tiene
expectativas de ganar-, y que desmotivan a la mayora. Por esta razn, debera evitarse que el contexto
creado por los mensajes del profesor o por la relevancia dada a las notas fuera de tipo competitivo,
al menos durante la enseanza secundaria obligatoria, dado que no se trata de seleccionar a los
mejores, sino de ayudar a cada uno a progresar, desarrollando al mximo sus posibilidades...
(Alonso Tapia, 1997)
152
Condiciones psicosociales para el trabajo en grupo

Como es realizado por un equipo de personas, el trabajo cooperativo no slo funciona si
conseguimos ciertas adaptaciones en la forma de llevar a cabo la actividad acadmica, sino que tambin
depende mucho de la calidad y la calidez de las relaciones que se establecen entre las personas a quienes
les ha tocado formar parte de la interaccin. Vamos a puntualizar tres aspectos bsicos que tienen que
ver con ese estado ideal de entendimiento en el grupo que favorece el aprendizaje conjunto:
> Condiciones afectivas y motivacionales: En todo aprendizaje, intervienen numerosos aspectos
de tipo afectivo y motivacional. Esto significa que el aprendizaje se consigue con satisfaccin y
profundidad en la medida en que el escenario sea emocionalmente adecuado, esto es, un espacio de
relaciones interpersonales en donde predominan la aceptacin y el respeto mutuo. Cuando se crean
ambientes seguros y cmodos para expresarse con sinceridad, donde se remarquen las sensaciones
de progreso y de orgullo por el xito, los alumnos tienen las condiciones mnimas para participar,
para equivocarse, para corregirse y para poner a prueba lo que van adquiriendo.
> Cohesin e interdependencia del grupo: La cohesin es el cemento necesario para que se
amalgame todo el conjunto de voluntades y personalidades diversas que constituye un grupo de
trabajo. Un grupo cohesionado facilita la expresin de los conflictos mutuos, las expresiones del
trabajo en comn o de alejamiento de l, y la sincrona de los comportamientos en relacin con
la tarea Si embargo, cuando se aprende con los dems, es inevitable que surjan roces, polmicas
y enfrentamientos; en cierta medida, sta es una de las ventajas de esta forma de aprendizaje: as
se aprende a convivir. No obstante, el grupo debe propiciar un mnimo grado de confianza y de
amparo para que las rencillas broten y, luego, se apaguen.
La condicin ms importante -y la ms obvia- es que los miembros del grupo estn convencidos
de que ese modo de trabajar es el ms adecuado de todos los formatos de trabajo a su disposicin y
de que con l van a obtener los mejores rendimientos. Otra condicin indispensable para la cohesin
tiene que ver con las metas comunes que se fijan en el seno del equipo. Cuando se consigue que,
en uso de una cierta autonoma, los participantes de un equipo establezcan sus propios objetivos,
resulta la obligacin de coordinarse y de trabajar al unsono. Conviene, a este respecto, que el
poder de decisin est lo ms distribuido posible, evitando las jerarquas y, sobre todo, los papeles
carismticos estables, encarnados siempre en las mismas personas.
> Comunicacin interpersonal: Casi podramos resumir el apartado anterior diciendo que,
para trabajar en equipo, es bsico conseguir una buena comunicacin interpersonal. Aunque pueda
parecer curioso, en los trabajos cooperativos no slo hay que fomentar la expresin de contenidos
relevantes para la tarea: tambin hay que favorecer cierto ruido. El que en la interaccin se expresen
opiniones, gustos personales o juicios sobre las cosas o las personas redunda en el conocimiento
mutuo y ayuda a generar ese espacio afectivo que mencionamos al principio. Si el trabajo y el
aprendizaje se basan en la interaccin, saber lo que piensa el otro -sobre todo, lo que piensa de mes imprescindible para que compartamos conocimientos y realicemos juntos una tarea.
En el trabajo cooperativo, el aprendizaje surge del contraste de pareceres y del apoyo mutuo,
de manera que las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los dilogos y las
controversias cobran un papel fundamental. Eso significa ensear a regular los turnos de habla,
a dejar hablar a los dems y a reconocer cundo el habla molesta el trabajo de los otros, etc. Esto
se logra a travs de la prctica continuada, conversando, dejando hablar, usando sabiamente los
silencios, en todas las actividades educativas posibles.
Para que el trabajo cooperativo tenga efectos positivos, deben darse ciertas condiciones (Salomn y
Globerson. 1989):
1. Respecto al tipo de tarea. Las tareas ms aptas son las tareas abiertas, que admiten varias
soluciones, en las que los alumnos pueden decidir de qu modo organizar su trabajo y en las que
deben interactuar necesariamente para su realizacin. Por el contrario si la tarea puede ser realizada
por un alumno sin la participacin de los dems, el efecto es negativo pues siempre hay alguno que
firma sin haber trabajado o quien se desmotiva porque tiene que hacerlo todo l solo.
153
2. Respecto al tamao del grupo. Son preferibles los grupos pequeos para evitar la dispersin de
la responsabilidad, lo que suele ser negativo.

Finalmente, aunque suele ser aconsejable que los alumnos dispongan de un guin para la
organizacin del trabajo, hay grupos que prefieren organizarse sin l, por lo que es preciso dar la opcin
de usar el guin o no hacerlo.
En cualquier caso, es preciso sealar que el trabajo se organice del modo que sea, se realiza
en el contexto del clima motivacional de la clase, clima del que los profesores somos en gran
medida responsables a travs del planeamiento y diseo de las actividades de aprendizaje y
de los menajes que damos a nuestros alumnos.
Respecto al trabajo cooperativo, existen diferentes modalidades, cuyos efectos no son idnticos: tutoras,
coordinacin cooperativa y colaboracin cooperativa.
a) Tutoras
Las tutoras son escasamente usadas por los profesores de secundaria y un poco ms por los
profesores universitarios. Se produce espontneamente cada vez que un alumno pide ayuda a otro
para que le explique un tema o un problema.
En la medida en que exige del tutor un esfuerzo de clarificacin de lo que quiere explicar, suele
ser beneficiosa para el aprendizaje y la motivacin de ste, ya que posibilita la experiencia de saber
y la mejora de la propia competencia. Por otra parte, si la tutora es aceptada de buena gana por el
tutorizado, el hecho de recibir esta ayuda suele ser beneficioso tambin para stos.
b) Coordinacin cooperativa
La coordinacin cooperativa se da cuando los profesores proponen la formacin de grupos de
alumnos para la realizacin de trabajos, que implican recoger y elaborar datos que deben terminar
en un producto. Es quizs la modalidad ms frecuente en secundaria. Cada alumno ha de hacer una
parte del trabajo.Sin embargo, existen muchas modalidades dentro de esta categora, dependiendo
del grado de interaccin que tenga lugar entre los componentes del grupo del grupo, durante la
realizacin del trabajo y del grado de integracin de la informacin que sea preciso lograr.
En general, esta forma de trabajo cooperativo es beneficiosa en la medida en que el diseo del
trabajo exija el contraste de puntos de vista y la participacin real de todos, y en que se evite, por
tanto, la yuxtaposicin de las aportaciones de cada uno.
c) Colaboracin cooperativa
Esta modalidad incluye las actividades realizadas con el propsito de que la interaccin y discusin
de sus puntos de vista facilite la comprensin de un fenmeno o la adquisicin de una destreza, ms
que la consecucin final de un producto.
Como la anterior, esta forma de trabajo cooperativo resulta particularmente til para favorecer
la comprensin en profundidad de lo que se aprende, debido en buena medida al contraste y
complementariedad de los puntos de vista que permite poner en juego.
154
Las actividades de instruccin grupal

Las actividades de instruccin grupal son formas de interaccin entre el profesor y el alumno,
que se realizan para lograr el aprendizaje.
Estas estrategias se caracterizan por su variedad, pero es importante poder detectar cules son las
necesidades del grupo y elegir luego las ms adecuadas para que la instruccin sea efectiva.
Las actividades utilizadas con mayor frecuencia para la tarea grupal son, entre otras:
> La clase o conferencia
> La discusin en grupo
> El debate.
> El torbellino de ideas.
> El rol playing (actuacin de roles)
> La prctica de laboratorio.
> El trabajo de Taller.
Habilidades
Solucin
problemas
Actitudes
Discusion
grupal
Informacin
Bsica
Habilidades
Debates
Clases o
conferencias
Conceptos
Actitudes
ACTIVIDADES
GRUPALES
Principios
Torbellino
de ideas
Trabajo
de Taller
Destrezas
psicomotrices
Solucin
problemas
Prcticas de
Laboratorio
Rol
Playing
Habilidades
Actitudes
Principios
Conceptos
155
> La clase o conferencia es la presentacin expositiva de un tema por parte del profesor. Se lo aplica
para el aprendizaje de conceptos y principios o para presentar la informacin bsica.
> Dentro de la discusin grupal se destacan:
> Las mesas de trabajo con un relator.
> El estudio de casos.
> La mesa redonda.

El coordinador introduce los temas a discutir y al finalizar procura que se establezcan las
conclusiones. Se adecua ms a los aprendizajes de actitudes, habilidades o solucin de problemas.
> El debate es una forma de discusin donde se plantea un tema controvertido, se seleccionan
ponentes que preparan argumentos a favor y en contra, para luego desarrollar el debate. El
coordinador acta al final para dar el cierre. Es una tcnica til para el aprendizaje de habilidades
interpersonales y para propiciar el cambio de actitudes, pero debe ser utilizado cuidadosamente por
su potencial conflictivo.
> En el torbellino de ideas los alumnos presentan libremente, y sin crticas, sus ideas en torno a
un problema o situacin determinada, las cuales son registradas por el coordinador, para luego
evaluarlas a travs de la discusin. Es apropiado para la solucin de problemas. En el aspecto
afectivo sirven tambin para que los participantes liberen tensiones, se conozcan ms entre s y se
motiven hacia el aprendizaje.
> El rol playing es la representacin de una situacin, asumiendo los roles que normalmente entran
en juego en la misma. Se deben describir bien los roles y el contexto. Es especial para el aprendizaje
de habilidades interpersonales y para los cambios de actitud.
> La prctica de laboratorio es una tcnica que se basa en el desarrollo de un proceso cientfico
o tecnolgico en un ambiente rigurosamente controlado. Es para la comprensin de conceptos y
principios de alta complejidad, ms que para la realizacin de determinadas tareas.
> El trabajo de taller es la realizacin de determinadas tareas con equipo o materiales de la situacin
de trabajo real. A diferencia del laboratorio, lo central es la tarea misma, no los resultados. Se aplica
especialmente en el dominio de destrezas psicomotoras.
ACTIVIDAD
Segn su prctica docente cul de estas actividades grupales realiza con mayor frecuencia, para
qu tipo de actividades y por qu?.
Motivacin y evaluacin

En secundaria, terciarios y en las universidades, aunque algunos profesores ponen trabajos
y preguntan a sus alumnos peridicamente en clase, lo ms frecuente es que la evaluacin se limite
a los perodos establecidos, se realice mediante exmenes escritos y concluya con la calificacin. Los
resultados no suelen usarse como base para ayudar al alumno a progresar (Villa y Alonso Tapia, 1996).
Esto contribuye en gran medida a que la mayora de los alumnos estudien preocupndose sobre todo por
aprobar, lo que pueden conseguir a menudo sin una elaboracin real de los conocimientos adquiridos.
Superar esta situacin exige tener presente las distintas dimensiones o aspectos de la evaluacin que
repercuten en la motivacin, a fin de comprender las pautas de actuacin que se derivan de los mismos,
si se desea favorecer que tengan un impacto positivo en la motivacin por aprender. De hecho, cuando
estamos aprendiendo algo con mucho inters, necesitamos que un experto cercano a nosotros nos d una
evaluacin de calidad, informativa, con carga afectiva y cuando proceda. Por esta razn, la evaluacin
tiene que ver con la motivacin y el valido decir entonces, que una de las maneras de motivar es
evaluar.

En todas las definiciones de motivacin, se mencionan tres rasgos bsicos de este proceso
psicolgico: la idea de activacin de la accin, la de orientacin hacia un objetivo y la nocin de carga
emocional del proceso motivante. En principio, una evaluacin consigue esos tres efectos:
156
Funciones de la evaluacin
Activacin
Orientacin
Impacto

Se supone que de todas las evaluaciones que recibimos en una materia, solemos sacar como
consecuencia unas determinadas ganas o intenciones para el futuro prximo, unas orientaciones sobre
por dnde debemos seguir y adnde deseamos llegar.
Ahora bien, no nos interesa cualquier tipo de evaluacin, sino aquella que active hacia el aprendizaje, que
oriente a perfeccionar los dominios y que afecte de forma positiva, dando energa suficiente para justificar
los esfuerzos que deben realizarse. Se trata de la denominada evaluacin formativa. En efecto, cuando
recibimos una evaluacin que nos indica cul es nuestra posicin en el conjunto de los aprendices y cul
es la calidad del resultado final sobre estndares inamovibles, nos motivamos, pero, sobre todo, para la
comparacin social y el sostenimiento de la autoestima.
...Toda evaluacin implica, en primer lugar, realizar un conjunto de tareas que ponen en juego
distintas capacidades y conocimientos del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas puede ser percibido
como relevante o no. En muchos casos las evaluaciones exigen fundamentalmente la memorizacin de
conceptos, procedimientos y reglas de actuacin. Para muchos alumnos estas actividades no tienen sentido,
lo que los lleva a sentirse obligados a hacer algo absurdo, con la consiguiente desmotivacin. Por ello es
preferible utilizar tareas que, aunque aparentemente ms complejas, implique usar los conocimientos
adquiridos al anlisis de situaciones o a la solucin de problemas para las que se espera que sean tiles...
(Alonso Tapia, 1996)
Dimensiones clave en la evaluacin

La dimensin norma-criterio

Cuando se habla de evaluacin segn una norma, hacemos referencia a los modos de conocer
el grado de aprendizaje basados en comparar las ejecuciones de uno con una norma o baremo en la
que se incluyen los diferentes grados posibles de consecucin de los logros por parte de los aprendices.
En cambio, se habla de evaluacin segn criterios, cuando se han establecido una serie de logros o de
consecuciones distintas que deben ir adquirindose. Esto supone conocer qu objetivos de aprendizaje
tenemos que alcanzar en cada momento educativo e informar el grado de adquisicin de cada uno
de forma distinta. La evaluacin se puede expresar o resumir de forma numrica o no; ste no es el
problema. Lo importante es que el resumen exprese el grado de logro de cada criterio de aprendizaje.

La evaluacin segn normas origina problemas motivacionales que devienen de la estructura
competitiva, ya que se privilegia casi exclusivamente la consecucin del mximo nivel dentro de la
norma y/o la bsqueda del mayor grado de acercamiento a un criterio externo de excelencia. Ese nivel
sobresaliente est, por definicin, reservado a unos pocos. De manera que, curiosamente, resulta que,
con el tiempo, quienes llegan a las metas son siempre los mismos estudiantes.

Las evaluaciones normativas acentan la importancia de la habilidad y de la comparacin social. Es
decir, destacan ciertas formas de concebir las habilidades de cada individuo (por ejemplo, la inteligencia)
como algo sustancial e innato de cada uno. En esas situaciones, el engao, la copia y el chantaje son
recursos viables y, si resultan rentables, quedan como aconsejables. Lo importante es, por lo menos, no
perder.
Por el contrario, si hacemos una evaluacin del rendimiento referida a criterios concretos de logro,
facilitamos la percepcin de que todo el mundo puede ajustar su aprendizaje a tales criterios y adquirirlos
fundamentalmente despus de una prctica bien organizada. De esta forma, se prestigian el esfuerzo y la
dedicacin frente a las capacidades innatas. Lo importante es trabajar y aprender a hacerlo bien.
157
La dimensin proceso-producto

Clsicamente la evaluacin se centra en comparar el producto final de un aprendizaje con una
norma estndar. Poco importa el proceso que se ha llevado a cabo: lo trascendental es la solucin, el
resultado, la ejecucin final. De esta manera, se propicia la idea que el aprendizaje consiste en llegar a
reproducir lo ms fielmente posible el resultado que obtiene el experto. En consecuencia, prevalecen la
copia y la reproduccin frente a la idea de apropiacin personal, trasformacin y generalizacin, propia
de las posiciones constructivistas del conocimiento.

Precisamente, las posiciones constructivistas defienden una evaluacin centrada en el proceso,
que d una informacin sistemtica sobre el desarrollo de aprendizaje que se ha llevado a cabo. Referirse
al camino seguido durante la prctica o la actividad educativa no implica necesariamente obviar la
informacin relativa al producto o resultado. Compaginar una evaluacin de criterios con una informacin
sobre el proceso, obliga a tener en cuenta tambin el resultado final, slo que ste es consecuencia de las
actividades realizadas. En otras palabras, lo que interesa saber es el modo de apropiacin de un dominio
por parte de un estudiante y el resultado final adnde esto lo ha llevado. En general, para adquirir un
conocimiento hay diferentes caminos y distintas soluciones.

Fijarse en el resultado hace que el alumno se centre en su nivel de ejecucin y no en el proceso
seguido. Activa pautas de motivacin cercanas al lucimiento o tendientes a conseguir el estndar de
cualquier forma, y a hacerlo notar en pblico. Pero cuando se falla y no se consigue reproducir lo demandado
por el docente, se pone en peligro la autoestima y hay que buscar excusas para salvaguardarla.

Por el contrario, las evaluaciones centradas en el proceso idealmente llevan la atencin del
alumno hacia el desarrollo de pautas de mejora o control de su actuacin. Lo importante es saber cmo
se la trabaja, cmo adquirir esos conocimientos y otros parecidos. La idea de proceso y de apropiacin
implican hacerse un camino propio en donde sentirse agente del propio aprendizaje.
La tercera dimensin: evaluacin pblica-privada

Cuando se hacen pblicos los resultados de una evaluacin, el criterio de valor empieza a ser
cierta caracterstica personal que se concibe como sustancial e innatas; por ejemplo, la inteligencia, el
valor del fsico o el carcter. El aprendizaje no importa, importa su valor de prestigio social. Adems,
cuando se comunica un resultado malo en un lugar pblico o al alcance de cualquiera, nuestra privacidad
se pierde. Por el contrario, cuando se informa a los alumnos su rendimiento privadamente -y, sobre
todo, cuando, en relacin con criterios, se informa sobre el proceso-, se centra su atencin en el trabajo
personal y en el modo de superar los posibles errores, es decir, en su propio proceso de aprendizaje.
ACTIVIDAD
Grabe una de sus clases, escchela atentamente, valore su modo de actuar desde el modelo de
actuacin propuesto en este apartado y responda a estas preguntas:
a) Qu hace bien y debe, por tanto, seguir hacindolo?
b) Qu caractersticas deba reflejar su modo de actuacin y no refleja?
c) De qu otro modo podra haber actuado en momentos especficos, para que el clima
creado hubiera facilitado la motivacin por aprender?
La influencia del resultado obtenido en la tarea. La ventaja del xito

y las desventajas del fracaso.

Todos hemos escuchado alguna vez frases que sostienen que el fracaso es una de las mejores
condiciones para aprender. Las teoras de la motivacin humana siempre han tenido ms recelo del
fracaso y de su poder de aprendizaje.
158

Segn la teora clsica de la motivacin de logro, lo que facilita una motivacin adecuada es
experimentar xito y poder evitar los fracasos. Est comprobado que cuanto ms xito obtenga una
persona, sta experimentar una mayor motivacin. Por el contrario, si se acumulan los fracasos, las
expectativas de xito disminuyen trgicamente (Pardo y Alonso, 1990). En consecuencia conviene tratar
de reducir las experiencias de fracaso en el contexto escolar. Est claro que experimentar fracasos de una
forma espordica no suele generar problemas.
El fracaso escolar se conceptualiza en dos dimensiones que se superponen y que es preciso distinguir:
>> La dimensin institucional que se objetiva en los ndices o indicadores ndice de aprobados,
ndice de repeticin, ndice de retraso edad/curso, ndice de descolarizacin, ndice de movilidadpermanencia,...
>> La dimensin del fracaso en el aprendizaje de contenidos tericos y prcticos conocimientos,
procedimientos, valores, normas, actitudes-.
Ambos estn relacionados, son en parte, causa y consecuencia el uno del otro, y el uno se justifica en el
otro (Perret-Clermont. 1979)

No es posible determinar una definicin clara del fracaso escolar, ya que contiene una
fuerte carga subjetiva. Lo que s parece ser claro es su vinculacin al rendimiento evaluado
respecto a una norma determinada por la institucin escuela, ministerio, ley, etc.- porque a
travs de la evaluacin se concretan las desigualdades y, por tanto, las contradicciones entre
la utopa pedaggica de una escuela para todos y la realidad de las diferencias (Perrenoud.
1990).

Si tenemos en cuenta los que dice Perrenoud , en ello radica la contradiccin interna central de la
escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso.
Son justamente los individuos de los medios populares, y sobre todo aquellos que hayan fracasado en la
escuela, los que no tienen opcin a otra explicacin de los procesos en juego que la declaracin oficial de
su propia capacidad individual. Esta atribucin es negativa para la autoestima y la motivacin y no tiene
ningn valor educativo.
...Los estudiantes de las clases populares, cuya cultura difiere profundamente de la cultura escolar, deben
realizar esfuerzos considerables para asimilarla sometindose a una especie de reeducacin. La escuela
humilla a menudo profundamente a los estudiantes de las clases desfavorecidas. Los fracasos escolares,
las notas bajas, los juicios de los profesores los convencen de que son incapaces de estudiar y de que deben
contentarse con un trabajo modesto adaptado a sus capacidades... (Lutte. 1991)
Incluso alguno puede llegar a convencerse de que ha dejado la escuela por propia voluntad.

... Las exigencias que la institucin escolar plantea a su pblico no siempre son bien recibidas.
El xito escolar requiere un alto grado de adhesin a los fines, los medios y los valores de la institucin
que no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el
proyecto de vida que les ofrece la institucin, un sector importante lo rechaza lisa y llanamente, y
otro, tal vez el ms sustancial solo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Acepta, por
ejemplo, la promesa de movilidad social y quieren servirse de la escuela para alcanzarla, pero no se
identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la institucin una actitud
meramente instrumental de acomodacin, consistente en transitar por ella con slo el esfuerzo necesario.
O bien se encuentran en ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus
159
promesas, porque han decidido renunciar a los que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos
por su condicin social, y entonces procuran disociarse de sus exigencias (Fernndez Enguita, 1988)

Por ello, no es extrao que un fuerte porcentaje de alumnos se sienta frustrados por la evaluacin,
tengan dificultades en los estudios y estn poco motivados para estudiar.
En ocasiones acusan a sus profesores de escasa capacidad para motivarles, de la poca coordinacin entre
ellos, y de no acertar a conectar sus enseanzas con los intereses de los alumnos, aunque consideren que
son idneos en su materia, pero, que en definitiva no logran ensear.

En esta unidad hemos intentado proporcionar claves para adaptar la organizacin de la docencia
a un entorno que favorezca el inters por el estudio y el conocimiento. Esta noble ambicin es, como
mnimo, complicada, aunque existen varias posibilidades para orientar la enseanza hacia ese propsito.
Lo interesante es que podamos reflexionar en qu medida alguna de las observaciones que se han ido
sealando son viables y pueda merecer la pena, que se fije en ellas e intentar tenerlas en cuenta. Teniendo
presente este objetivo se han analizado los tres parmetros iniciales o dimensiones docentes que afectan
a la motivacin: la tarea, algunas cuestiones relacionadas con la autoridad, que se ampliar en la prxima
unidad, y el reconocimiento.

En cuanto a la tarea, hemos estudiado la forma de organizar las actividades educativas en
funcin de aspectos que ataen a su diseo y supervisin. As, por ejemplo, nos hemos detenido en
dar algunas orientaciones sobre cmo plantear tareas multidimensionales y en describir las ventajas de
fragmentarlas y secuenciar sus metas. Posteriormente, hemos destacado tambin la importancia que
tiene el concepto de reto moderado en la creacin de entornos propicios para el aprendizaje, o, dicho
en otras palabras, el hecho de que el docente proponga tareas que combinen adecuadamente el nivel de
dificultad con la sensacin de competencia de los estudiantes. Pero hemos sealado, asimismo, que no
basta con disear tareas, hay que presentarlas de forma correcta. Recuerde que en este aspecto resulta
fundamental despertar la curiosidad, mostrar la relevancia de la actividad que se va a realizar y activar
los conocimientos previos de los alumnos. Hemos abordado, tambin, el tema de la supervisin. En este
sentido se han dejado muy claras dos ideas: por una parte, la influencia que sobre la motivacin ejercen
los mensajes regulatorios que se pronuncian en el aula, y por otra, la necesidad de que el discurso y la
accin del docente sean coherentes entre s.

Tambin se ha seala los modos de gestionar el control en el aula y de reconocer los avances
en el aprendizaje. Definiendo tres modelos de gestin (el autoritario, el permisivo y el democrtico), no
porque representen los nicos modelos posibles pero s porque caracterizan tres formas extremas de usar
la autoridad. A continuacin, hemos visto diferentes estrategias para mejorar el control del clima social
en el aula y la influencia de los discursos sobre la respuesta motivacional de los alumnos.

Por consiguiente, cuando los docentes capitalizamos las pautas sugeridas para preparar, presentar
y supervisar se generan grandes beneficios al afrontar la situacin de enseanza. Los estudiantes estn
motivados tienden a emplear estrategias que, aunque demanden ms esfuerzo de su parte, les permiten
procesar la informacin en forma ms profunda y acceder a aprendizajes significativos. Una buena
orientacin motivacional al inicio de una tarea condiciona la atencin, preguntas y estrategias que ponen
en juego los estudiantes; y tambin afecta el desarrollo de esta tarea, la forma en que se reacciona frente
a las dificultades y errores, los fracasos y disminuye los abandonos. Sin embargo, el hecho educativo es
dinmico, cambiante, y no admite comportamientos standard ni estilos docentes prefijados. De poco
sirve al profesor aprender rutinas y recetas tcnicas de comportamientos ptimos ya que el carcter
dinmico del aula hace imposible el traslado de actuaciones en diferentes situaciones Es decir, que
los aspectos contextuales son al final lo que nos hacen decidir el tipo de metas y acciones que
deseamos para cada situacin.

Es importante destacar, adems, la necesidad de realizar anlisis que capten la especificidad
de los procesos educativos segn el nivel educativo del que se trate y de avanzar en la superacin de
reduccionismos en la explicacin de los problemas del rendimiento acadmico y el aprendizaje de los
estudiantes y de la intervencin didctica de los profesores.
Seala P. Freire (1960):
160
... No es posible ensear sin antes, durante y despus, el profesor no queda envuelto y comprometido en
un proceso serio de conocer el contenido que ensea... De la misma forma no hay acto de entender por
parte del educando que no implique una curiosidad cada vez ms crtica con vistas a la aprehensin
del contenido del cual el formador habla... Para m aprender demanda aprehender. Es imposible que
yo aprenda sin aprehender el objeto cuya naturaleza intento aprender. La prctica de la aprehensin
del objeto del contenido es parte de la naturaleza del acto de aprender y ensear... El educador es tanto
mejor cuando ms aprehende el objeto que, aprendido puede ser enseado. Fuera de esto me parece que la
prctica docente y discente se pierde casi siempre en un discurso muy formal, en el cual el docente decide el
contenido que debe ser aprendido de forma mecnica por parte de los alumnos... El contenido aprendido y
la realidad conocida de este modo estn en mi cuerpo consciente e inteligente y no solamente en el ejercicio
mecanizado de mi memoria. Yo creo que ah est uno de los puntos clave de la pedagoga liberadora o de
una prctica educativa que no quiere quedarse en la periferia de los fenmenos, sino que quiere provocar
una curiosidad creciente en los educandos...
161
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Weiner, B. (1992), Human Motivation. Metaphors, Theories and Research,
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163
UNIDAD 7
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL
164
INDICE UNIDAD 7
Aspectos introductorios ............................................................ 166
Mapa conceptual sobre la unidad ............................................ 167
El papel de la escuela en el desarrollode adolescentes y jvenes.

Conceptualizar la adolescencia y la juventud
desde una perspectiva dinmica ..............................................
Algunas caractersticas del desarrollo de
adolescentes y jvenes ..............................................................
Relacin entre jvenes y adultos.
Construccin de la mediacin...................................................
El papel de la escuela en el desarrollo
de jvenes y adolescentes .........................................................
Actividad integradora
169
168
171
173
La construccin de la nocin de autoridad escolar.

Problemas de disciplinas en la educacin secundaria
La construccin de la nocin de autoridad Escolar .................
La disciplina Escolar ................................................................
Temas y problemas que pueden tratarse
desde la disciplina escolar .......................................................
Los mbitos de la disciplina escolar
y la normativa legal bsica ......................................................
Actividades especficas de disciplina preventiva .....................
Actividad Integradora ..............................................................
174
177
178
180
182
183
Reflexiones finales .................................................................... 184

Bibliografa ............................................................................... 185
165

En esta unidad se abordan dos temticas complejas: El papel de la escuela
en el desarrollo de jvenes y adolescentes y la construccin de la nocin de autoridad
escolar y los problemas de disciplinas en la educacin secundaria.

Con respecto a la primera temtica se realiza un recorrido sobre algunos
contenidos, aserciones e interrogantes, que nos suscita el trabajo con adolescentes
y jvenes para poder pensar el lugar de los adultos que habitamos las escuelas y el
papel de la misma en el desarrollo adolescente. Se describe, adems, algunas de las
caractersticas que presenta dicho periodo desde una perspectiva dinmica.

En la segunda parte de esta unidad se abordan algunas reflexiones sobre
la construccin de la nocin de autoridad escolar y los problemas de disciplinas
en la educacin secundaria, conceptualizando la disciplina con relacin al proceso
instruccional y poniendo el nfasis en el planteamiento preventivo y el anlisis
detallado de procedimientos que habitualmente se emplean.

>> Conocer las conceptualizaciones actuales sobre adolescencia y juventud
y las caractersticas que presentan
>> Reflexionar sobre el rol de los adultos y el lugar de la escuela en el
desarrollo de jvenes y adolescentes para poder establecer una mediacin
eficaz
>> Describir algunos aspectos de la autoridad escolar y de los cambios
acerca de la forma de conceptualizar la misma de los ltimos aos.
>> Conocer algunas pautas para la de prevencin de los problemas de
disciplina y aplicarlo a situaciones concretas.
166
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE

JOVENES Y ADOLESCENTES

El tema que nos convoca suele resultarnos tan familiar como complejo. A menudo comprobamos
en nosotros mismos o en nuestros colegas, que la tarea con jvenes es proclive a generar intensas
atracciones as como profundos rechazos. La idea de este apartado apunta a reflexionar sobre cmo
podemos aprovechar las oportunidades y tambin los obstculos de la familiaridad y la complejidad
que esta temtica nos presenta. Nos proponemos, entonces, intentar hacer un recorrido sobre algunos
contenidos, aserciones e interrogantes, que nos suscita el trabajo con adolescentes y jvenes para
poder pensar el lugar de los adultos que habitamos las escuelas y el papel de la misma en el desarrollo
adolescente.
Conceptualizar la adolescencia y la juventud desde una perspectiva dinmica

Hablar de adolescencias y juventudes en plural, implica cuestionar los enfoques que hacen de
la adolescencia o la juventud un conjunto homogneo que deja por fuera lo particular y singular de la
experiencia de lo adolescente. Con particularizar, nos referimos, a las diferencias entre jvenes de 13, 15
o 20 aos segn las condiciones de existencia (socioculturales, gnero, etnia, sector social, regin, a veces
barrio y sus interrelaciones); con singularizar nos referimos a la diferencia radical entre los sujetos. De
esta forma podemos decir que no hay una esencia en el ser del adolescente, hay sujetos que llevan 14 o 18
aos de vida, que atraviesan un periodo de mutacin y que segn las pocas y las culturas son nombrados
y mirados de determinada forma, esto incluye lo que se espera de ellos.

En este sentido y haciendo un poco de historia podemos citar a Sergio Balardini (2009) quien
en un interesante artculo Jvenes, tecnologa, participacin y consumo, seala que el surgimiento del
sujeto juventud, en tanto sector de poblacin con caractersticas propias, es resultado del desarrollo de
las fuerzas productivas en Occidente, y consecuencia de la necesidad de la sociedad burguesa emergente
de preparar a los individuos para su integracin efectiva a la vida productiva y social de una sociedad
con caractersticas distintivas de la feudal. Adems, seala que la construccin social de la juventud
requera de la aparicin de otros conceptos como; familia e infancia, verificables recin a partir del
siglo XVII y solo en el seno de las clases altas en su etapa inicial. Este perodo vital, caracterizado por
el aplazamiento de la entrada en la vida productiva y social, y por tanto, consignado a la formacin, es
lo que produce juventud como un fenmeno social. La juventud surge, entonces, en la medida en que
el desarrollo social exige de un perodo cada vez ms largo de preparacin de los individuos para su
integracin a la vida productiva y social, lo que posibilita una mayor integracin intrageneracional. Es
decir que, en un mismo movimiento, aparece la exigencia de generar instituciones que permitan a los
individuos transitar un perodo cada vez mayor y ms complejo de preparacin para su integracin, a la
vez que da origen a una integracin intrageneracional en funcin de la proximidad creciente de pares. De
esta forma el orden social emergente requerir de nuevas modificaciones a los individuos que pretendan
desempearse con xito, determinando la aparicin de la juventud y su espacio privilegiado: la escuela
secundaria. Se comprende, entonces, la identificacin que se establece entre juventud y estudiantes, en la
medida en que la primera imagen de juventud, fue la del estudiante.

Al respecto, podemos observar adems, que en el siglo XVIII se consideraban jvenes solamente
a los varones de clase burguesa, mientras que las nias pasaban directamente a la condicin de adultas
dispuestas a ser desposadas. Cuestin que se ir modificando hacia fines del siglo XIX aprecindose la
creacin mas general de escuelas para las masas de la poblacin en Europa y los Estados Unidos y la
abolicin del trabajo infantil. Al comenzar el siglo XX, las iglesias y las nuevas fuerzas pedaggicas se
dedicaran a la nueva adolescencia social ya teniendo un criterio de acuerdo a edades. Entre los aos
1945 y 1990 se produce una de las transformaciones sociales ms intensas y rpidas de la historia de
167
la humanidad. En medio de ella, la familia se ver afectada por importantes cambios en las actitudes
pblicas, evidencindose el auge de una cultura juvenil muy fuerte que generar un profundo cambio en
la relacin existente entre las distintas generaciones. Como un producto de estos cambios, la juventud se
convertir, en sus trminos, en un grupo social independiente.

Es as como, las mltiples formas de vivir la familia, los nuevos roles de la mujer (y, por tanto,
del hombre), la segmentacin del sistema escolar, el suceder de la vida laboral en diferentes trabajos,
las nuevas y diversas alternativas laborales con un mayor grado de complejidad (y, consecuentemente,
de mayores saberes), el impacto local de mensajes globales, entre otros, van a devenir en pluralidad de
sujetos con recorridos y horizontes diversos y abiertos.

Al iniciar el siglo XXI, el concepto de juventud se modifica y sus lmites etarios empiezan a volverse
difusos. Es interesante destacar que, en la actualidad, cobran relevancia dos interpretaciones antagnicas
que los adultos, frecuentemente, tienen de jvenes y adolescentes: o se los considera depositarios de las
esperanzas, las promesas, los ideales, el futuro; o se los ve, en cambio, como una amenaza identificada
con violencia, y rebelda; es decir, lo inmanejable. Esta polarizacin incide en lo que se espera de jvenes
y adolescentes, y determina los espacios de participacin a los que pueden acceder. Con respecto al
lugar real que se les asigna, en algunas sociedades jvenes y adolescentes adquieren un papel activo e
importante en la produccin de cambios en su entorno, mientras que en otras son relegados a mbitos
puntuales de actuacin donde su posibilidad de participacin e influencia en los procesos sociales es
menor.

Retomando, la conceptualizacin de la juventud y a partir del breve recorrido realizado podemos
referir que, la juventud es una construccin histrico social y de carcter relacional, es decir, que ni
en todas las sociedades, ni mucho menos en todos los tiempos, se da estrictamente en tal o cual tramo
etreo. Como categora social para el desarrollo individual, se constituye a travs de estructuras de
actividad especficas que la sociedad les ofrece a los jvenes. Dentro de estas estructuras -diferenciadas,
es decir no homogneas; y para el caso argentino, fuertemente segmentadas-, los individuos desarrollan
su juventud. Sin embargo, al mismo tiempo en que los jvenes son tomados por dichas estructuras,
las modifican continua y creativamente. En otras palabras, un individuo joven debe realizar un cierto
trabajo de adquisicin y produccin de su propia juventud.

Por su parte Levi y Schmitt,(1995) en su libro Historia de los Jvenes, dice ms que de una
evolucin fisiolgica concreta, la juventud depende de unas determinaciones culturales que difieren
segn las sociedades humanas y las pocas, imponiendo cada una de ellas a su modo un orden y un
sentido que parece transitorio y hasta desordenado y catico. Semejante edad de la vida no puede hallar
una delimitacin clara ni en la cuantificacin demogrfica, ni en una definicin jurdica .. Precisamente,
la expresin de Bordieu (1990), la Juventud es slo una palabra, advierte sobre la dificultad de poner
taxativos y al mismo tiempo el equvoco de apoyarse en generalizaciones, que, de no estar atentos, nos
empujan a una manipulacin evidente.
Algunas caractersticas del desarrollo de adolescentes y jvenes

Tanto la adolescencia como la juventud cada una con sus particularidades conforman una
etapa entre la niez y la edad adulta. Al transitarla, el adolescente experimenta grandes cambios en su
cuerpo y en su conducta sexual, al tiempo que modifica radicalmente la manera de interactuar con su
propio entorno. Sin embargo, las lneas divisorias que separan las etapas de la vida no se cumplen de
modo fijo y predeterminado para la totalidad del colectivo joven: segn el contexto y las circunstancias
en que se desarrolla cada sujeto, la llegada a la etapa adulta o la permanencia en un prolongado estado de
adolescencia irn variando en tiempo y forma.

La adolescencia, podemos considerarla como un periodo durante el que se completa la madurez
biolgica, se juega el proceso identificatorio y se configuran nuevas relaciones con el mundo. Este tiempo
de transformacin le permitir al sujeto una configuracin fantasmtica propia, que dejar de estar anclada
en las figuras parentales de la primera infancia, para tratar con lo real del sexo, la vida y la muerte.
Desde de los inicios de la segunda dcada los nios experimentan cambios corporales que los transforman,
desde el punto de vista biolgico, en individuos adultos con capacidad para la reproduccin. El acceso a
esta capacidad biolgica, sin embargo, no se asocia automticamente, en los grupos humanos, al acceso
al estatus psicolgico y social de persona adulta. Ello tiene que ver, en buena medida, con el carcter
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cultural que, de manera peculiar con respecto a otras especies, presenta el desarrollo y el comportamiento
de los individuos de la especie humana como ya se ha mencionado en el apartado anterior. Adems, el
despertar a la nueva sexualidad, cursa siempre con sorpresa y angustia.
La continuidad de la especie implica, en nuestro caso, la transmisin de padres a hijos no solamente
de una cierta herencia gentica, biolgicamente regulada, sino tambin de una cierta herencia cultural,
relativa a los modos de vida y relacin con el entorno elaborados y acumulados histricamente por un
grupo humano y organizado bajo un determinado formato cultural. Por esta razn el acceso al estatus
adulto implica la necesidad de adquirir un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento,
vinculadas en buena medida a la posibilidad de hacerse cargo de la tarea de transmitir a los propios
descendientes, a lo largo del tiempo necesario para ello, esa herencia cultural por ejemplo capacidades
relativas al propio cuidado y mantenimiento econmico y material, a la independencia emocional de los
padres y otros adultos y al establecimiento de relaciones interpersonales ms elaboradas con los iguales
de ambos sexos, al aprendizaje de roles adultos masculinos y femeninos o a la adquisicin de sistemas de
valores que puedan guiar y regular el propio comportamiento ...(Cole y Cole, 1993).

En cuanto a los aspectos cognitivos (tema desarrollado en la unidad 4), podemos mencionar, el
desarrollo del pensamiento formal, es decir, la posibilidad de incorporar formas de pensamiento ms
complejos y abstractos, la capacidad de idear sus propias hiptesis, creencias o ideales; lo que les permite
encontrar una comprensin ms amplia o integradora de acontecimientos. Esto les abre nuevos intereses
(sociales, ideolgicos, polticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho ms profunda sobre s
mismos.

A modo de sntesis, podemos decir, que en este proceso se abren muchas y variadas potencialidades
en los distintos mbitos del desarrollo psicolgico, posibilitando el acceso progresivo al pleno ejercicio de
la autonoma personal y social, como por ejemplo:
> Posibilidad de acceder a formas de pensamiento ms potentes y descontextualizadas para el
anlisis y comprensin de la realidad, pensamiento formal:
-Capacidad de operar mentalmente no solo con lo que es o se considera real sino tambin con
lo hipottico o lo posible. Pensamiento hipottico-deductivo.
-Capacidad de operar mentalmente con enunciados formales de manera independiente de su
contenido concreto.
> Posibilidad de acceder de una manera mucho ms plena y completa a la representacin y anlisis
del mundo ofrecidos por el conocimiento cientfico.
> Posibilidad de mejora en las capacidades metacognitivas; potencialidad creciente para planificar,
regular y optimizar de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje.
> Posibilidad de revisar y reconstruir la propia identidad personal: Imagen de propio cuerpo,
autoconcepto y autoestima y nivel de aspiracin.
> Posibilidad de acceder a nuevas formas de relacin interpersonal y social: a travs de la redefinicin
de la relacin con el ncleo familiar, ampliacin y profundizacin del intercambio con los iguales,
inicio de las relaciones de pareja y extensin del espacio global de relacin e intercambio social.
> Posibilidad de acceder a niveles ms elevados de juicio y razonamiento moral, estableciendo una
moralidad autnoma.
> Posibilidad de elaborar, establecer e implicarse en proyectos y planes de futuro personal y
socialmente valorados, asumiendo determinadas actitudes, valores, ideologas, comportamientos
morales y formas de vida.
> Posibilidad de experimentar determinados comportamientos caractersticos y tpicos de la vida
adulta (conducta sexual, eleccin y desempeo de un determinado rol laboral y profesional).

En este nuevo escenario, el sujeto se enfrenta a la pregunta respecto al ser: Quin soy?
Pregunta que remite a la bsqueda de la identidad. Identidad que implica la organizacin de impulsos,
capacidades, creencias e historia del individuo. Representa, tambin, elegir y tomar decisiones deliberadas,
particularmente sobre la vocacin, estilo de vida, etc.

Como nio ha vivido hasta ahora pegado a las identificaciones familiares, su ser estaba prestado
por su entorno familiar, alienado a lo que le lleg del discurso de su contexto significativo. Sitio de donde
tomar sus primeras identificaciones, sus primeras ideas sobre el ser. Por ejemplo: soy pobre, soy
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rico, soy deseado, soy importante, soy ignorado y otros deseos muy difciles de enunciar, como
aquel nio concebido como presunta salvacin de un matrimonio, y otros destinos permitidos por el
desarrollo de modernas tcnicas genticas, como los nios provenientes de embriones seleccionados
para poder donar material con el que salvar a un hermano enfermo, etc. No conocemos mucho sobre
estos casos, pero no dudamos que tendrn consecuencias y el discurrir del sujeto estar marcado por este
hecho. Este lugar asignado depender de los deseos y expectativas que sus padres le dispensen.

El sujeto se forma alienndose, identificndose a lo que qued del mensaje de su contexto
familiar. Esta alienacin es necesaria para su constitucin, como necesaria es la posterior separacin para
que se efecte una buena salida de este periodo. Ahora, rechaza estas identificaciones, consejos e ideales
prestados por su entorno familiar e intenta desatarse de la cadena que le une a su herencia familiar,
sin perderla como soporte. Es as, que el adolescente busca separarse, a pesar de que este movimiento
significa quedarse sin el soporte que le presta el saberse parte de una familia. Se tratar, entonces, de
encontrar el punto de separacin con el que cada sujeto encuentre su distancia adecuada, la distancia que
a l o a ella le vale.

En esta transicin el joven va adoptando una nueva identidad construida por identificaciones
frgiles y cambiantes, identificaciones al grupo, que aunque son un vnculo con lo social, es un vnculo
engaoso, ya que tras la aparente certeza que ofrece el grupo, encubre las dudas y preguntas que persisten
en el sujeto. Los grupos son un paso necesario, un paso habitual en la adolescencia, el peligro del mismo
estriba en los colegas con los que hace grupo.

Daniel Korinfeld (2007) toma de aquel ya viejo y mtico film de Mario Moniccell Los
desconocidos de siempre para titular un texto breve en el que sealaba el proceso de extraamiento
percibido desde las figuras parentales que tan bien ilustra la frase siguiente:
se han ido haciendo mayores sin que nos diramos cuenta y se nos vuelven unos desconocidos,

huspedes huraos de nuestra misma casa, encerrados en esos cuartos que se han vuelto madrigueras
sombras, de las que salen a veces msicas insufribles, olores o ruidos que preferimos no identificar.
Antonio Muoz Molina

Es esta bsqueda de la identidad, la que nos permite ver como defiende con fuerza esas
identidades transitorias o ensayos como denomina Zelmanovich, P (2005). Fuerza, que se muestra
con gran virulencia, cuando se cuestiona su lenguaje, su aspecto, sus gustos. Detrs de esa agresividad,
est el hecho de que no sabe lo que es, ni lo que quiere an y lo que encuentra, siempre es insuficiente e
inadecuado, y culpa a sus padres por ello.

Pero la separacin no es una cuestin de lejana. Es una cuestin de distancia, pero de distancia
respecto al deseo del los padres. Una distancia para que la relacin entre padres e hijos cambie a otra en
la que se reconozca un nuevo lugar para la singularidad de cada uno. Es una separacin necesaria para
el hijo y una tarea para los padres para ayudarle a separarse de buena manera. Cuando se hace de buena
manera, la lejana no es un problema. El sujeto puede ir o alejarse sin dificultades. Hay hijos que conviven
con sus padres mediante una buena separacin, y hay hijos alejados de sus padres, que no soportan la
distancia. La buena separacin, permite la relacin de singularidad sin miedo a la voracidad de la cercana
o al olvido de la distancia. Cuando el sujeto no es capaz de entender que es lo que le une a sus padres
o quien ejerza dicha funcin, la separacin puede ser conflictiva, y por consiguiente, ser reflejo de la
alienacin que hubo en la infancia.

Distintas investigaciones muestran la existencia de una relacin consistente entre el acceso a
nuevas formas y niveles de autonoma personal y los estilos de relacin y disciplina empleados en el
contexto familiar. As la presencia de formas de relacin basadas en la comunicacin, el afecto y el
fenmeno de la autonoma por parte de los padres hacia sus hijos, se asocia con una transicin por parte
de stos ms suave y menos conflictiva, y con la disminucin de su nivel de rechazo y rebelda (Fierro,
1990). Es por esto que normas de relacin interpersonal adecuadas, que lo apoyen en su recorrido de
trnsito, plantendole retos que puedan afrontar con la ayuda necesaria y ofrecindole el apoyo emocional
y los instrumentos para resolverlos, pueden contribuir de una manera decisiva a un trnsito fluido y una
salida positiva hacia la vida adulta.

Es importante volver a resaltar, que si bien es posible hablar de algunos aspectos generales de
este periodo, la manera en que adolescentes y jvenes afrontan y resuelven la transicin a la vida adulta es
diversa y que los procesos de cambio no presentan un carcter siempre idntico ni se manifiestan siempre
en los mismos comportamientos, como ya se ha mencionado en el apartado anterior, sino que muestran
notables diferencias entre unos adolescentes y otros. Adems, en este proceso deben aprender a dominar
170
capacidades cualitativamente nuevas y diferenciadas que no se insertan en el vaco ni aparecen de la

nada, sino que se desarrollan a partir de las capacidades existentes, transformndolas y reorganizndolas.
Es decir, se abordaran desde una historia previa y recursos ya existentes que delimitan y limitan como se
experimentan esas nuevas tareas y como tratan de resolverse. As por ejemplo, la revisin de la propia
identidad, no se realizar de la misma manera desde una autoimagen previa positiva, asociada a una
seguridad y confianza en las propias posibilidades, que desde una autoimagen negativa, con un fuerte
sentimiento de indefensin ante las nuevas demandas del entorno.
Esas diferencias se vinculan a dos grandes tipos de factores:
1. Los recursos de partida con que cada uno afronta la transicin.
2. Las formas de relacin e interaccin entre el adolescente en desarrollo y las personas que lo
rodean en el marco de los contextos particulares en que el adolescente participe.
Es importante mencionar, tambin, que si bien las capacidades y recursos propios, informan
y condicionan, no determina por completo la transicin. Esas capacidades se ponen en juego
siempre en el marco de determinadas interacciones y formas de relacin entre el adolescente
y su entorno, y muy particularmente con las otras personas que forman parte de ese entorno.
Relacin entre jvenes y adultos. Construccin de la mediacin.

Para abordar la cuestin de las relaciones entre adolescentes y adultos, vamos a tomar algunas referencias
antropolgicas. La antroploga Ariane Deluz, en un texto de Mannoni, Maud, llamado La crisis de la
adolescencia basndose en estudios etnogrficos, describa los modos en que diferentes culturas marcan
el paso de la niez a la edad adulta. Dicha autora crea distinguir, hace ya algunos aos, cuatro modos:
> Confiar a los nios del grupo a otros hogares domsticos.
> Destinarlos a una institucin extrafamiliar y ponerlo bajo la direccin de educadores y jefes.
> Alentar y autorizar a los jvenes para que formen grupos de iguales liberados del control de los
adultos.
Y por ltimo, escriba que en las sociedades como la occidental en la actualidad:
> No se sabe bien que hacer

Esa idea, ms all de que la actualizacin de los estudios etnogrficos pueda diversificar esos
modos y las reflexiones que propician, parece un buen punto de partida; asumirlo puede abrir a lo nuevo.
Escriba tambin, que la adolescencia y el hogar (o la educacin familiar), son por lo comn incompatibles.
Que el paso del nio al estado adulto, escapa en casi todas partes al estricto control familiar. El paso de
la niez al estado adulto en las sociedades tradicionales est claramente marcado, se realiza a travs de las
pruebas de iniciacin, diversas y algunas dolorosas. El individuo, se constituye en sujeto social, adquiere
un nombre, y aprende lo que se debe saber sobre los valores de la sociedad en la cual tiene reservado un
lugar. Ese paso puede durar de 15 a 40 aos y hay algunos que renuncian a exponerse a las pruebas de
iniciacin quedando de alguna manera marginados de la vida social. Los ritos de iniciacin estudiados
podan ser de pocos das o en muchos aos y permitan a los jvenes comportarse y orientarse en la
sociedad.

Si pensamos en nuestras sociedades, hoy, no est tan claro lo que se debe saber sobre los valores de
la sociedad pero sobre todo no hay ningn lugar reservado, casi para nadie. Esa precariedad y fragilidad
son datos y condiciones de una metamorfosis en el interior de sociedades muy distintas a las sociedades
no evolutivas o tradicionales como los etnlogos las llaman. Donde cada vez hay menos certezas y
ninguna garanta. No hay ritos de pasaje. Hay avatares singulares de los pasajes de la adolescencia hacia
el estado que llamamos adulto que se encarnan en particularidades culturales: de regin, etnia, gnero,
tribu urbana, posicin socio cultural, y otros Esa multiplicidad tan acorde con los rasgos de la poca,
marca la complejidad del fenmeno y la flexibilidad que requiere su anlisis. Podemos pensar que hubo
tiempos en los que creamos que se saba qu hacer, y estos saberes estaban anclados a tradiciones,
en rituales, costumbres, usos que constituan el ncleo de una transmisin, etc. Los tiempos actuales
(tiempos de metamorfosis) entre otras cosas corren algunos velos, tal vez este sea uno de ellos, no se
171
confa en esos saberes o porque han demostrado sus fracasos o por que se han multiplicado las versiones
y alternativas posibles. Campos que antes aparecan como previsibles, hoy definitivamente no lo son. Y,
en este punto, aparece una nueva incomprensin generacional.

En el formato de debate ideolgico o programtico, es usual, en los adultos la descalificacin de
los jvenes, estableciendo parmetros de comparacin con una sociedad, la de su propia juventud, que
ya no existe y la cual es imposible volver. Como contraparte, los adolescentes ven en muchos adultos
la impotencia, la confusin, la inadecuacin y una cierta juvenilizacin. En el nuevo clima de poca,
aparecen como valores o atributos de identificacin positiva, la energa, el vigor, la belleza fsica, el goce,
la capacidad de consumir, que, significativamente, son asociados a un modo juvenil de vida (de cierto
sector social) y exportados a todos los grupos de edad, que hacen notables esfuerzos por incluirse en el
modelo, juvenilizando la vida social misma. Y al medirse frente a adultos adolescentizados hallan figuras
e imgenes que los aproximan peligrosamente a la indiferenciacin. Porque, no nos equivoquemos, los
adolescentes reclaman, que los adultos sean precisamente eso, adultos. Pero, en fin, tienen que lidiar
con adultos que disputan empleos, novias, novios, canciones, gimnasio, etc. Y empujan a los jvenes a
producir nuevos mrgenes en donde construir sus identidades.

Qu podemos hacer, entonces? Al decir de Perla Zelmanovich (2005) estamos ante una
subjetividad en vas deconstitucin. Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso
de los adultos. Significa pensar en una subjetividad que requiere de alguien les acerque y les ofrezca
espacios de proteccin para facilitar su entrada en la cultura.

Se trata de no incrementar el desamparo al que la realidad social y su propia condicin adolescente
lo exponen, de no abandonarnos en la espera de una salvacin restauradora sino tomarnos muy en serio
la tarea de construir modos de autoridad con responsabilidades pedaggicas, jurdicas y ticas; que ser
adulto tenga sentido en tanto posibilidad de inscripcin en una historia; dejar de colocarnos por fuera de
esta escena y el relato o desafectarnos invisibilizando a nuestros jvenes ; mantener la escucha; hacer foco
en los misterios de nuestros jvenes; salirse de miradas que capturan o clausuran, repetitivas, tipificantes
en la que todo se justifica y la culpa siempre est afuera y, al mismo tiempo vivir este trabajo no como
riesgo sino como desafo que nos provoca y potencia. Procurando, adems, restablecer espacios de
proteccin, que posibiliten al adolescente ir probando cmo sostener en trminos propios la escena
del mundo, es decir, a ubicarse con relacin al deseo propio, lo cual requiere vivenciar diferentes
personajes.

Como seala Zelmanovich en su texto Contra el desamparo, diariamente podemos observar
sobre todo en los medios de comunicacin el espectculo de esas bandas de jvenes, fanticos del rock
o del ftbol, pibes chorros, bailanteros, hackers, fanticos de las computadoras, militantes del boleto
estudiantil, estudiantes, etc. Seguramente, no nos alcanzara las categoras para nombrarlos a todos.
Nombres que dan cuenta de que cada uno de ellos se encuentran atravesando un drama subjetivo.
Si trocamos todos esos nombres por personajes de un drama subjetivo, podremos pararnos de un
modo diferente frente a ellos. En tanto los nombres sugieren que se trata de sujetos cuyo destino ya est
jugado, es decir, son aquello que los nombra, la palabra drama da cuenta de vicisitudes por las que est
atravesando un sujeto que est en vas de constitucin, que est ensayando cmo procurarse un lugar
desde el cual pararse para afrontar el mundo de los adultos. Ensayos que refieren al drama subjetivo
que se est jugando, ensayos que le permiten al sujeto entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda
instalar de verdad. Esto es, hasta poder sostener en trminos propios la escena del mundo, asumiendo
y afrontando las consecuencias de sus actos.

Se trata de leer all al personaje que asumen, ms que a un adulto que ya es aunque ellos
mismos as se lo crean. Ahora bien, sostener en trminos propios la escena del mundo requiere de un
deseo propio que a su vez la sostenga. Este deseo tambin constituye algo por conquistar, para lo cual
los ensayos, que implican transitar por los deseos diversos de otros, adultos y pares, son una condicin
necesaria. Vislumbrar la posibilidad de un deseo es abrir una dimensin en la que algo por venir es
posible.

Si el adulto se limita a confrontar al adolescente con la realidad de ese personaje, con ese
en el que el chico se encuentra alienado, no lograr gran cosa, ms que reforzar la alienacin. Se trata
de no ponerlo en evidencia y de entrar en el juego. Es una manera de mantener la asimetra para
protegerlo, reconocindolo vulnerable. La asimetra implica en este caso, no olvidar que all est jugado
un personaje, no creer que el destino est jugado, lo cual no significa quitarle crdito a sus actos. Es
trnsito y presente al mismo tiempo, y es en ese presente que se abre la posibilidad de desalienarse de un
posible personaje.
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Siguiendo a esta autora, se trata de que los adultos que habitamos las escuelas no olvidemos
que son ensayos y que all sigue habiendo un adolescente o una adolescente inmerso en un proceso
vinculado con las identificaciones, que hace que transcurran por un estado pasajero transitorio de
vulnerabilidad, tanto por la labilidad y hasta la fractura de los lazos sociales y familiares como por la puesta
en suspenso, cada vez ms prolongada, de su ingreso al circuito productivo. Una grave consecuencia que
suele sobrevenir es que lo que poda ser una fuga hacia una identidad anticipada se convierte por efecto
de la sancin del discurso social, del discurso de los adultos, en una supuesta identidad definitiva, en un
destino acabado. Tanto las modalidades discursivas desafiantes y silenciosas como las salidas anticipadas
pueden ser pensadas como un llamado, una apelacin al adulto para que no aumente el desamparo.

Como seala Patricia Cesca (2008)La esperanza de un pas se mide por el proyecto que los
adultos (padres, docentes) ofertan a los nios y jvenes; es a travs de lo que le proponen a ellos donde
se ve claramente las posibilidades para el futuro que un pas tiene.
El papel de la escuela en el desarrollo de jvenes y adolescentes

Hoy se habla de crisis, en singular o en plural. Una crisis puede ser positiva o transformarse
en una catstrofe. Se trata de tomar el sesgo positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de
inventar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer, a la inercia del discurso corriente,
la fuerza del deseo. Un paso en esta anticipacin necesaria es la toma de distancia de la mquina que
pone en circulacin significantes y, en el mismo movimiento, los destruye. Por eso, de lo que se trata
en este momento, es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensin del deseo y no retroceder
en el intercambio con otros profesionales, manteniendo la especificidad del propio discurso. Si tenemos
en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a ensayos en los que diferentes personajes puedan
aparecer en escena, tambin podremos pensar en una escuela que le d oportunidades para ensayar,
con adultos que puedan acompaar ese proceso, que hagan diferencia con lo que acontece afuera de
ella. Se trata de ofrecer al joven mltiples oportunidades, que podrn tener su expresin tambin, en el
ofrecimiento de espacios optativos, en el campo curricular. Opciones que abren la posibilidad de que un
deseo personal se ponga en juego.

La institucin escolar, tambin, menciona Zelmanovich, puede sostener algn ideal que trascienda
los marcos familiares de los que el joven necesita sustraerse. Puede asumir una funcin de proteccin y
de responsabilidad y contribuir con que el joven no quede totalmente marginado del mundo, abrindole
las puertas a la cultura. Funcionando como un adulto alternativo, como un lugar propiciatorio para la
construccin de la subjetividad, de la identidad, va identificaciones, como un espacio de apoyo que
puede operar como apuntalamiento del psiquismo. En palabras de Lerner, H (2006) la escuela puede
funcionar como una trinchera identaria donde cada uno se sostiene en la mirada del otro, y desde all
es capaz de salir en busca de otros territorios. Pero para ello la escuela debe modificar sus estrategias.
Se pueden ofrecer a los alumnos espacios donde se agrupen para descubrir juntos, expresarse e inventar
alrededor de la msica, la representacin teatral, la cocina, la literatura, el cine o la ciencia, mediando con
los saberes, con los pinceles, con la puesta en escena de una obra de teatro, con la cultura, etc.

Para ello es necesario que los adultos, en estos tiempos, al estar ms vulnerables, estemos antentos
de no equiparar la vulnerabilidad de nios y jvenes con la nuestra. Un signo de esta equiparacin es
la inversin de la vulnerabilidad, esto es, que se entienda que la vulnerabilidad del adulto es mayor que
la del nio o del adolescente o se la ponga por delante. Esta inversin o equiparacin arroja como
consecuencia que el adulto deje de ofrecer a nios y jvenes su mediacin para significar la realidad, con
los efectos que esto puede generar, en cuanto a las dificultades para soportarla as como para acceder
a pautas y normas de la cultura, terminando con la culpabilizacin del nio o del joven que no se
deja educar. El riesgo que se corre en estos tiempos es que adultos vulnerables dejen a los nios y
adolescentes expuestos a la crudeza de la crisis, con la carga adicional de su culpabilizacin, que llega, en
casos extremos, a la criminalizacin (Gamsie, 2000).

Teniendo en cuenta los riesgos mencionados, estos tiempos convocan a una mayor responsabilidad
de los adultos, sosteniendo nuestro lugar de mediadores con la sociedad y con la cultura, habilitando
espacios de proteccin que conviertan a nios y jvenes en sujetos de la palabra. Tal vez, esto requiera que
encontremos cmo y dnde sostenernos nosotros, entre adultos, que nos ampare frente a la inestabilidad
del presente.
No se trata de asumir toda la responsabilidad social, se trata de encontrarnos en una misma apuesta,
ofrecer un espacio abierto capaz de suscitar el deseo, que en el caso del nio es el juego, la narrativa, la
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ficcin, y en el caso del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir una ilusin, un proyecto.
Zelmanovich (2007).

Retomando el titulo inicial e intentando algunas conclusiones podemos decir que la escuela, es uno
de los escenarios privilegiados para acompaar el desarrollo de nuestros jvenes y adolescentes directamente
-estando en ella- o indirectamente -a travs de realizacin de tareas relacionadas con la actividad escolar:
> En primer lugar, por la posibilidad de establecer formas de relacin interpersonal ms apoyadas
en la cooperacin y la reciprocidad, accediendo con ello a nuevos niveles de razonamiento y tambin
de comportamiento moral; por el papel que juega en la elaboracin de algunos proyectos de futuro
acadmico y profesional.
> En un segundo sentido, porque la escuela se configura como un contexto intermedio entre lo
infantil y lo adulto en tanto que ofrece la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera controlada
y protegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades implicadas en el ejercicio del
estatus adulto.
> En tercer lugar, planifica de manera explcita su accin educativa, lo que permite tomar en
consideracin de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otros escenarios en que crecen
y aprenden (Miras, 1991). Ello le otorga la posibilidad de jugar un cierto papel articulador, de las
influencias de los distintos contextos en el desarrollo del adolescente.
ACTIVIDAD
Lea detenidamente este apartado y responda a las siguientes preguntas:
a) Que caractersticas presenta la adolescencia en la actualidad?
b) Cmo es la bsqueda de identidad para el adolescente?
c) Qu particularidades presenta hoy la relacin entre jvenes y adultos?
d) Como docentes y adultos qu podemos ofrecerles a los jvenes que estn atravesando
por esta etapa?
e) Qu papel puede presentar la escuela en el desarrollo del adolescente?
LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE
AUTORIDAD ESCOLAR.
PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA

En el apartado anterior se realiz un recorrido sobre la transicin adolescente, haciendo hincapi
en algunas cuestiones acerca de la relacin entre adultos y jvenes y el papel de la escuela en este
proceso. En este punto, tambin, retomaremos las relaciones que se entablan entre el docente sujeto
que ensea y el alumno - sujeto que aprende en las escuelas de nuestro medio, pero haciendo foco
especficamente sobre el tema de la autoridad pedaggica enmarcadas por un contexto institucional
y social que pareciera estar expresando rupturas y quiebres respecto de lo que fue su conformacin
histrica, para luego adentrarnos en el tema de la disciplina escolar y algunas sugerencias sobren la
prevencin de los problemas de disciplina.
174
La construccin de la nocin de autoridad Escolar

Para iniciar este recorrido podramos decir que la relacin docente-alumno nos permite reconocer
rasgos propios del proyecto pedaggico de la modernidad, algunos de los cuales hoy quizs se muestran
erosionados o mejor dicho puestos en cuestin. Entre ellos, la autoridad del docente, ya que se sostiene
y legitima de manera particular segn los tiempos y contextos, pero nunca es exclusiva potestad de la
persona que la ejerce. La autoridad del maestro, condicin necesaria del aprendizaje, no existe como
cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relacin.... se trata de una construccin
permanente en la que intervienen los dos trminos del vnculo el docente y sus alumnos y que vara
segn los contextos y las poca. Tenti Fanfani, E (2006).

Para entender el acto educativo es necesario reconocer que se sostiene en un movimiento
dialctico entre dos sujetos, el cual implica un acercamiento de uno hacia el otro, con la intencin expresa
de formar en una determinada direccin en la que se involucra el futuro de un hombre y de la sociedad.
Segn Postic, M (1996), la relacin educativa es el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre
el educador y los que l educa, para ir hacia objetivos educativos, en una estructura institucional dada,
relaciones que poseen caractersticas cognitivas y afectivas identificables y que tienen un desarrollo y
viven una historia.

Como ya se ha sealado en el otro apartado las primeras dcadas del siglo XX, con la gestacin
y expansin de los sistemas escolares estatales, eran tiempos en que se impona la autoridad docente de
manera inflexible sobre la obediencia obligada del alumno. El principio de autoridad se expresaba en
trminos de: yo ordeno y mando... tu acatas; respondiendo a un esquema de tres trminos: uno que
ejerce la autoridad sobre otro y la institucin que le transfiere al primero la autoridad y legitima la relacin
entre uno y dos. Corea, C y Lewkowcz, I (2004).

Al finalizar el siglo, en cambio, es comn encontrar situaciones que dan cuenta de ambigedades
en el ejercicio de la autoridad. La sensacin de impotencia que invade el ejercicio de la docencia, cuya
autoridad se ha visto asediada en los ltimos tiempos es correlativa a la sensacin de que hoy es difcil
sostener una imagen de autoridad frente a los alumnos, quienes parecen cuestionar todo dejndonos en
una especie de situacin de orfandad.

As lo expresa Batalln, Graciela (2003): ... la investigacin emprica permite describir
analticamente que, en el contexto de estas orientaciones contradictorias, el viejo sistema de autoridad
vertical que se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y contina con el de stos sobre
los nios y jvenes ha entrado en crisis,... (...) La dignidad del cargo, su investidura y los avos que
simbolizaban tradicionalmente a la autoridad en la escuela han perdido su condicin naturalizada....

Por consiguiente, es vlido pensar que segn el modelo escolar configurado en la
modernidad, la adversidad de los contextos sociales e institucionales actuales debilita el
ejercicio de la autoridad pedaggica en la escuela, como se suele escuchar o aquello que hoy se
expresa como crisis de autoridad es la crisis de un modo de concebirla, una crisis de sentido
con respecto a esta nocin y una crisis en torno a las fuentes en las que se nutre esta funcin.

Hannah Arendt trabaja sobre el concepto de autoridad, situndolo en el intersticio entre poder y
violencia, entre persuasin y coaccin. Sus aportes, junto a la pedagoga kantiana, permiten ahondar en
el complejo proceso de construccin de la autoridad pedaggica en la modernidad.

A su vez, Etine Tassin (2002), estudioso de la obra de H. Arentd, pone en tensin los trminos
poder, autoridad, violencia y accin poltica, a partir de otro concepto en comn que los cobija: el de
dominacin; atribuyendo a ste ltimo fenmeno la fuente de sus confusiones. El poder habitualmente
se confunde con la autoridad, la fuerza, la violencia o la relacin de mando-obediencia. Esas confusiones
se deben a la idea de que el poder es el ejercicio de una dominacin a travs de la cual se afirma la
soberana potencia, independencia y libertad de un individuo, de un grupo o de un Estado

Entonces, la autoridad refiere a una relacin en la que la respuesta es la obediencia a un individuo
o una institucin por la ascendencia, y no por el temor al uso de la fuerza como puede ocurrir cuando se
alude al poder. En el mismo sentido, una autora argentina,Pirrela Maria (2005) sostiene que:
175

La autoridad sera generadora de una relacin de obediencia diferente tanto de la coercin
impuesta como de la persuasin igualitaria y en el caso en que dicha obediencia tuviera que ser sugerida,
dejara de ser autoridad

La autoridad se refiere a una relacin entre varios sujetos, necesariamente colectiva, en la que
se renen tres elementos constitutivos y combinados de manera compleja: un origen trascendente; una
estructura jerrquica desigual y la obediencia como respuesta. es decir, H. Arendt, alude a la referencia
originaria de la autoridad, o sea a un principio que remite a un comienzo no absoluto, sino perteneciente
a una tradicin, siendo entonces transmisin y continuidad; un origen anterior a su existencia genera y
sostiene la autoridad. A su vez, su ejercicio se aumenta, incrementa y ampla sus cimientos, actualizando
el lazo que une a quienes son herederos de una fundacin. Se evoca y vivifica el espritu que le da origen,
generando una relacin asimtrica en la que de un lado se asume el mandato de la transmisin y del
otro se dispone a su recepcin. As, es una relacin inserta en una estructura jerrquica; el segundo
elemento. El tercero elemento es la respuesta esperable: la obediencia por ascendencia y reconocimiento.
Con mayor contundencia, A. Kjeve afirma que el uso de la fuerza o la violencia para la obtencin de la
obediencia, implica la ausencia de autoridad.

Respecto a las situaciones educativas, el mismo autor ubica la autoridad del maestro dentro de la
explicacin aristotlica ya que su principio de legitimacin es la sabidura; y distingue la autoridad total
de la selectiva. La primera se verifica cuando en todos sus actos encuentra aceptacin y nunca provoca
resistencia ni an en forma de duda; mientras que la autoridad relativa se recorta segn la magnitud de
su alcance, el nmero de todos los actos y los que provocan su aceptacin.

Se entiende entonces que la autoridad pedaggica es un tipo de autoridad selectiva y relativa;
segn su gnesis, se trata de una autoridad condicionada y transmitida por eleccin o nominacin.
Justamente es en la transmisin donde se destaca el proceso de construccin, para dar ingreso a los
procesos que se involucran en el interjuego temporal del pasado, presente y futuro, en el marco de la
confluencia entre lo individual y lo colectivo. A su vez, caben identificar caractersticas propias de la
autoridad pedaggica en la modernidad. El modo en que se resolvi la difcil relacin entre libertad
y ley en ese perodo histrico fue ubicando a la educacin en el pasaje de la heteronoma a la autonoma.
Son los aportes de la filosofa kantiana los que operan en la conformacin de la educacin ilustrada;
base de legitimacin de una educacin que propona la emancipacin intelectual de la humanidad en su
conjunto.

En la modernidad, el saber fue un elemento esencial, base de legitimacin relacionado al hecho
de que tanto la escuela como el docente, representaban un proyecto para toda la humanidad. En el
contexto actual, cabra pensar junto a Arendt que: ya no es la principal fuente legitimadora de la
autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe ms y puede hacer ms que
sus discpulos

No obstante, las investigacin realizada permite afirmar que sigue siendo el saber lo que
principalmente sostiene el ejercicio de la autoridad pedaggica, ms an en el marco del debilitamiento
de los soportes institucionales. Claro que no se trata del mismo saber, ya no se vincula con las disciplinas
cientficas de manera estricta, rene componentes ms complejos y se expresa en un hacer estratgico y
profesional.

Tambin se encuentra en las expectativas de los alumnos hacia la escuela; ellos esperan que les
brinde el conocimiento que necesitan para trabajar en el futuro. Expectativa que depositan con
cierta particularidad en la figura del docente, demandando de ellos que sepan bien lo que tienen que
ensear; sepan explicar para que comprendan y muestren voluntad y deseo de que sus alumnos
aprendan.

Se trata de otro tipo de saber que se manifiesta de maneras ms sutiles y desdibujadas, pero
plenamente percibido por los alumnos, en tanto incluye entre sus aristas la confianza en ellos como
sujetos de aprendizaje. No alcanza con el conocimiento de la propia disciplina; habra otro tipo de saber
ms amplio y ms abarcativo que el que pens la ilustracin; vinculado con el conocimiento del alumno,
sus modos de atencin y de escucha. La base epistmica contiene un saber hacer, un conocimiento
estratgico de la situacin que posiciona al mismo docente en un lugar generador de palabras, gestos
y acciones que logran imponer, exigir o sugerir un proceso reconocido por el alumno como el ms
vlido en esa situacin, para lograr el aprendizaje. En ella se incluyen elementos de orden explicativo y
propositivo; certezas cientficas y convicciones ideolgicas.

176
Estas consideraciones junto a otras que conforman las conclusiones de la investigacin, derivan en la
problemtica de la formacin docente y requieren de nuevas frmulas pedaggicas para los educadores
desafiados cotidianamente en las escuelas del siglo XXI.
La disciplina Escolar
Comencemos intentando una definicin de disciplina escolar:
Se refiere al conjunto de normas y procedimientos mediante los cuales se mantiene el orden

en el centro escolar en general y en el aula en particular y cuyo valor es bsicamente favorecer
el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje y la consecucin de los objetivos que
los presiden. (Genovard y Gotzens, 1990)

La disciplina escolar se caracteriza por su carcter funcional e instrumental, puesto que su
principal justificacin radica en la aportacin que realiza al buen funcionamiento y al desarrollo de una
dinmica positiva en el aula y la escuela en general. Es decir, la disciplina hace posible la consecucin
de un determinado nivel de orden en el grupo a fin de que el proceso de enseanza y aprendizaje pueda
desarrollarse de la mejor manera posible, lo que incluye evitar tensiones y crispaciones que no hacen sino
deteriorar el clima afectivo del aula y bloquear el desarrollo de las tareas que corresponden a profesores
y alumnos.

Cada uno de los mbitos citados tiene, sin duda, sus reglas del juego; sin embargo, ni son las
mismas ni se utilizan iguales procedimientos para hacerlas cumplir o para sancionar sus transgresiones.
De ah que destaquemos la necesidad de que la disciplina se contextualice de acuerdo a las caractersticas
de los mbitos y los procesos. (Tanner, 1980).
La disciplina escolar no es igual a la disciplina familiar, ni a la laboral, ni tampoco a la del partido, ni

por supuesto a la militar.

Ello significa que no pueden utilizarse los mismos procedimientos en todos los contextos. Ni
siquiera podemos hablar de una disciplina escolar vlida para todos los casos; as por ejemplo, aspectos
tales como la edad y el nivel de desarrollo de los alumnos o el entorno sociocultural al que pertenecen
tienen que reflejarse necesariamente en las propuestas de disciplina que se apliquen si se desea garantizar
cierto nivel de xito.

... La disciplina escolar est igualmente comprometida con los propsitos de socializacin de
los alumnos. Si bien su objetivo inmediato es el logro de unas condiciones de trabajo deseables para el
grupo, a medio y largo plazo debe contribuir al desarrollo de comportamientos de relacin entre las
personas que resulten adaptados con lo que la sociedad espera de sus ciudadanos. Por esta razn debe
procurar la facilitacin de destrezas de relacin social cmo interactuar de manera positiva con los otros,
cmo disfrutar de las relacione con los dems, cmo colaborar al bien comn, cmo respetar las ideas o
acciones distintas a las mas, etc.- tanto como el desarrollo del autocontrol individual qu aspectos de mi
comportamiento debo regular para actuar cvicamente, cules son los lmites entre mi libertad individual
y los derechos de los dems, etc.-, ambos aspectos irrenunciables en todo propsito de socializacin...
(Gotzens, C, 1997).

El valor socializador de la disciplina escolar obliga a que sta se plantee desde una perspectiva
positiva, lo que supone el rechazo definitivo de cualquier procedimiento represivo que no hara sino
contradecir la mencionada pretensin de facilitar la socializacin de los alumnos. Esto no significa que
los comportamientos disruptivos aparecidos deban ignorarse o que se deba prescindir de cualquier forma
de castigo o sancin, a fin de inhibir la vulneracin gratuita o reiterada de las normas que garantizan
el buen funcionamiento del grupo; lo que s afirmamos es que la forma y los procedimientos de la
accin disciplinaria escolar deben ser coherentes con los propsitos de socializacin que persiguen y,
177
consecuentemente, rechazar cualquier posibilidad de maltrato fsico o psicolgico que pudiera lesionar la
integridad y la dignidad de los alumnos.

Tanto la institucin educativa en general, como las clases en particular, estn formadas por
conjunto de personas cuyas actitudes y acciones afectan en mayor o menos medida al resto de los
miembros, dando lugar as a lo que conocemos como dinmica de clase.
Estas influencias no son exclusivas del profesor hacia sus alumnos, sino que tambin stos ejercen un
importante papel en las dinmicas particulares de cada grupo de clase.
El hecho de que el profesor sea el responsable de instrumentalizar la moderacin

en los grupos, no debe llevarnos a creer que l es el nico artfice de estas dinmicas,
lo que, sin duda, ayuda a comprender mejor la complejidad del rol del docente. As, por
ejemplo, no es l el nico en sancionar el comportamiento de los alumnos, tambin stos lo hacen entre
s e incluso, con mayor o menor frecuencia, con el profesor. Se trata, pues, de lograr restablecer un
equilibrio, siempre inestable, en la medida de que depende de un nmero amplio, diverso y disperso de
influencias.

Renase con un grupo reducido de profesores y, tras acordar explcitamente las condiciones de
orden imprescindibles para garantizar el buen funcionamiento del grupo de clase por ejemplo evitar
agresiones fsicas, y verbales, respetar perodos de silencio, participar en actividades grupales, etc.-,
discutirn acerca de las normas con que cada uno de ellos trata de conseguir el orden en sus respectivos
grupos, los lmites que cada uno exige en el cumplimiento de las mismas, as como los procedimientos
que utiliza para asegurar el control de los comportamientos en el aula.
Anote sus conclusiones
Temas y problemas que pueden tratarse desde la disciplina escolar

... En la sociedad se observa una tendencia progresiva a considerar que incumbe a la disciplina
escolar cuantos problemas de comportamiento muestren los ciudadanos que asisten o debieran asistir a un
centro escolar. Tal situacin est llevando a docentes de diversos pases, incluido el nuestro, a una situacin
que consideran insostenible: no saben qu hacer ni cmo enfrentarse a los comportamientos de violencia o
delictivos que presentan algunos sectores de su alumnado... (Gotzens, C., 1997).

Los alumnos adems de asistir a una escuela forman parte de otras estructuras y mbitos sociales.
Por ejemplo, pertenecen a un grupo familiar ms o menos estructurado-un vecindario, a un
barrio y a grupos de diversa ndole, y todos ellos ejercen influencia sobre los individuos. De
ah que pretender que la escuela se responsabilice de todo cuanto hace al alumno an cuando
suceda en el recinto escolares una forma de sobredimensionar sus posibilidades de influencia
y de accin reales.

Adems, mientras esto produce en los docentes sentimientos de impotencia y de estrs, contribuye
a despreocupar a otros sectores de la sociedad de cuya responsabilidad en la educacin de los alumnos
nadie puede dudar.

No se trata de allanar el camino a la disciplina escolar dejando precisamente al margen lo que en
general suele denominarse problemas graves de indisciplina tales como la violencia, la delincuencia, la
drogadiccin, la crueldad, etc., que sin duda lo son, pero lo son de indisciplina social y no estrictamente
escolar.

Son temas propiamente de disciplina escolar los que pueden ser regulados a partir de normas
y mediante procedimientos que estos centros dictaminan y tienen a su alcance y que, obviamente, se
178
relacionan con el tipo de actividades y situaciones que caracterizan el entorno escolar. Cuantos problemas
escapan a estos lmites no son de disciplina escolar; sin embargo, ello no significa que la escuela pueda
ignorarlos, sino que precisa la ayuda y colaboracin de otras instituciones y servicios educativos y sociales
para poderles hacer frente con mnimas garantas de xito.

Excede nuestro anlisis estudiar el

modo de superar estos problemas
externos a la institucin educativa.
Globalmente consideradas, las cuestiones ms caractersticas y significativas de la disciplina escolar
pueden agruparse en las siguientes categoras:
> Temas de carcter preventivo que se refieren a la planificacin de contenidos, procedimientos,
actividades y materiales, distribucin del tiempo y del espacio instruccional, previsin de una
normativa bsica que regule el funcionamiento del grupo, la facilitacin del aprendizaje de hbitos
y actitudes, as como los procedimientos y estrategias adecuados para su aplicacin.
> Temas de disciplina relativas a la contextualizacin, adaptacin y ajuste de las normas y
procedimientos previstos en el punto anterior a la realizacin concreta de cada grupo de clase.
> Temas de disciplina relativos a la intervencin sobre problemas de comportamiento, ya sean
de carcter puntual o amplio, que representen la trasgresin de las normas y formas de organizacin
establecidas.

Entonces, estamos en presencia de tres formas bsicas de accin disciplinaria: la que se
deriva de planificar el orden, la que se refiere a la tarea de adaptar lo planificado a la realidad de cada
grupo o situacin instruccional concreta y la que consiste en tratar los problemas de comportamiento
que, a pesar de todo ello, surgen. No cabe duda que la ltima categora citada es la ms ampliamente
reconocida como disciplina escolar.
Debarbieux (1990), a partir de los datos obtenidos en un interesante estudio sobre la violencia en las
aulas desarrollado en Francia, distingue entre los problemas percibidos por los docentes y los percibidos
por los alumnos.

En primer lugar, hay que resaltar que el trmino violencia no se refiere nicamente a agresiones
de tipo fsico o verbal entre los miembros de una aula o escuela, sino que, en opinin del citado autor,
hay que entenderla como un elemento constitutivo de la relacin profesor-alumnos-profesor y alumnosalumnos, como un fenmeno o ms concretamente como la interpretacin subjetiva que profesores y
alumnos realizan de acontecimientos diversos que no siempre persiguen un propsito violento.
Tales situaciones varan en funcin el punto de vista del que analiza la situacin:
a. Para los profesores, las principales formas de violencia que se viven en clase se refieren a:
> Las que tienen lugar entre los alumnos. Por ejemplo, golpes u otras agresiones fsicas, extorsiones de
compaeros, proferir gritos, insultos u ofensas; formas de autoviolencia y autoagresin; expresiones
de rechazo hacia los dems, racismo, etc.
> Las que se producen de los alumnos hacia el profesor, aunque lgicamente tambin se reconoce la
existencia de situaciones inversas. Por ejemplo: ataques al profesor, provocacin de ruidos molestos,
gritar, excesiva velocidad en la expresin oral; el rechazo que los alumnos muestran hacia la tarea,
explicitado por formas persistentes de inatencin e incumplimiento de la misma; la negativa a asistir
a clases, etc.
179
b. Los alumnos perciben diversas formas de violencia en la escuela.

Por ejemplo la ms evidente se refiere a las agresiones fsicas que reciben de sus propios
compaeros, sin olvidar que hace unas dcadas era normal que un profesor golpeara a un
alumno como forma de castigo. Adems de agresiones fsicas estn las agresiones verbales,
tales como los insultos, y las morales, como el hecho de ridiculizarlos o ponerlos en evidencia
ante sus compaeros, se percibe claramente como formas de ataque.
Los mbitos de la disciplina escolar y la normativa legal bsica

En general, cuando se habla de disciplina escolar se hace referencia tanto a la que afecta a la
toda la escuela, como a la ms especfica del aula. Entre ambas se observan matices diferenciadores que
conviene tener en cuenta.
La disciplina en el aula se refiere al funcionamiento de un grupo de profesor-alumno,
que comparten una serie de horas semanales en estrecha interaccin con unos propsitos
concretos y de cuya consecucin depende en buena medida el xito instruccional. En esta
situacin, las relaciones concretas que en el seno del grupo se desarrollan pesan y muchosobre su trabajo, la calidad de los mismos, la satisfaccin experimentada por los distintos
miembros del grupo, etc.

Frente a ello, la disciplina de la institucin debe entenderse como una propuesta-marco de la
que cada escuela en concreto pretende y est obligada a fomentar y conseguir, pero inevitablemente las
relaciones quedan desdibujadas o, en todo caso, menos perfiladas que las experimentadas en cada grupo
de clase.

Resulta evidente la necesidad de que ambos niveles de disciplina la de la escuela y la del aula- se
desarrollen en forma congruente y coherente. Esto garantizar una experiencia de aprendizaje razonable
as como una vivencia suficientemente confortable del tema por parte de todos los implicados. Sin
embargo, en ningn caso armona y congruencia son sinnimos de rigidez y homogenizacin.
La disciplina escolar se ha desarrollado teniendo en cuenta diferentes niveles:
> A nivel de finalidades, en el sentido de que el desarrollo de actitudes, valores y normas ha dejado
de formar parte del currculo oculto para integrarse en los propsitos curriculares previstos para los
alumnos de todas las etapas que lo constituyen (Coll, 1987).
La disciplina debe dar respuesta a objetivos inmediatos relativos al mantenimiento del orden y del buen
funcionamiento del grupo, mientras que el aprendizaje de actitudes y valores se entiende como un
propsito a conseguir a medio y largo plazo.
Ambos temas se refuerzan mutuamente; en ltimo trmino, el propsito de socializacin de los alumnos
precisa de todo ello para su completo desarrollo y consecucin.
> A nivel preventivo de problemas de comportamiento, bsicamente mediante el uso de dos
instrumentos, uno de ellos de carcter formal y otro de carcter procedimental: el Reglamento
de Disciplina y las tutoras, que a su vez regulan y proporcionan respectivamente- sistemas de
intervencin sobre los problemas de disciplina.
> A nivel de sancin de los comportamientos tipificados como faltas leves, graves o muy graves en
los decretos relativos a los derechos y deberes de los alumnos.
180

En estos casos la figura del director de la escuela, as como la del preceptor y muy especialmente
la del Consejo Escolar, desempean un papel definitivo en lo que a decisin y aplicacin de sanciones
disciplinarias de refiere.

Elabore una lista de las interacciones con sus alumnos acontecidas durante el ltimo mes (segn
recuerde), es decir, acciones verbales y no verbales dirigidas a los alumnos con el propsito de inhibir en
stos ciertos comportamientos. Ello permite obtener un ndice aproximado de la frecuencia con
que las interacciones punitivas estn presentes en su relacin con los alumnos.

Solicite la colaboracin de los alumnos a fin de que consignen formas de castigo o sancin
que recuerden haber recibido en el ltimo mes, destacando las que evoquen con especial desagrado o
malestar.
Compare los resultados.

La comparacin entre los resultados de ambos anlisis pondr de manifiesto, por una parte, la presencia
de intercambios punitivos en numerosas situaciones instruccionales, aunque no siempre existe conciencia
explcita de ello, y, a la vez, la dependencia del castigo de la percepcin de quien lo recibe y no slo de
quien lo aplica o administra.
La prevencin de los problemas de disciplina
De igual manera que ningn docente espera a ver fracasar a sus alumnos para planificar el qu, el cmo
y el cundo de su intervencin instruccional, tampoco se debe esperar a que aparezcan problemas de
comportamiento para desarrollar un plan de disciplina en el aula.
En trminos generales, podemos identificar dos categoras distintas de actividad preventiva respecto de
la disciplina escolar: actividades indirectas y actividades especficas.
Formas indirectas de prevencin de la disciplina en el aula

Primeramente hay que subrayar la importancia que tiene la planificacin y el ajuste curricular en
el rendimiento y aprendizaje de los alumnos, como as tambin en la prevencin de problemas de variada
tipologa. Los problemas que podemos prevenir son por ejemplo los relativos al mal comportamiento de
los alumnos. Estos aparecen irremediablemente cuando:
> los objetivos y actividades curriculares se mantienen a pesar de que los alumnos no avancen;
> cuando no se toman en consideracin la existencia de estilos individuales de aprender y de
ensear;
> cuando se ignoran las necesidades especiales que algunos alumnos presentan;
> cuando la instruccin no toma como punto de partida los aprendizajes previos de los alumnos;
> cuando determinados alumnos fracasan de forma reiterada sin que ello comporte la introduccin
de ningn tipo de modificaciones o cambios, etc.

Por otra parte la comunicacin en el aula debe garantizar que todos los miembros del
grupo de clase tengan la oportunidad de dar a conocer, as como de recibir y captar mensajes
que, de acuerdo al rol que desempean, constituyan una aportacin significativa para los
dems, destinada a mejorar el xito instruccional del grupo.

La comunicacin en el aula se refiere bsicamente al proceso de transmisin-captacin de
mensajes que el profesor enva a sus alumnos y stos al profesor o al resto de compaeros, destinados a
181
informar acerca de los procesos que en ella se llevan a cabo. As, por ejemplo, el profesor ha de asegurarse
que sus indicaciones son, no solo recibidas, sino comprendidas por sus alumnos.

... No se trata nicamente de facilitar informaciones sobre contenidos o procedimientos al fin y
al cabo existe abundante material destinado a ello: libros, videos, etc.-, sino preferentemente mensajes que
informen sobre la funcionalidad del proceso instruccional y el nivel de satisfaccin alcanzado mediante
las actividades organizadas para lograr los objetivos propuestos... Pero sucede que, en ocasiones, tanto
profesores como alumnos fracasan en su intento de facilitar tales informaciones, y ello debido bsicamente
a dos motivos: o bien no poseen las destrezas comunicativas precisas para hacerse entender entre quienes
deben captar los mensajes vocabulario no compartido, desconocimiento de la semntica del lenguaje no
verbal utilizado, etc.-, o bien todava no han llegado a un nivel de anlisis metacognitivo suficientes como
para ser capaces de comentar sobre su experiencia y conocimiento personal... (Gotzens, C., 1997).

Con cierta frecuencia, el docente da por sabido un cmulo de informaciones que nicamente l
conoce, o en todo caso solo para l estn suficientemente claras y precisas normas que hay que respetar,
indicaciones que hay que seguir para llegar a cabo las actividades instruccionales, etc.- Todo ello conlleva
que una parte importante de la confusin y desorden que, en ocasiones, se observa en las aulas pueda
atribuirse a la ineficacia comunicativa entre sus miembros.

... La actividad docente implica, adems de claridad y acierto en los comentarios, sugerencias,
informaciones, dirigidos a los alumnos, la capacidad de buscar indicios significativos para poder interpretar,
ampliar o clarificar los mensajes que ellos envan e incluso los que no envan. La sensibilidad del profesor
debe captar indicios o seales frecuentemente de tipo verbal a travs de la mirada, la expresin facial, la
postura corporal-, proporcionados por sus alumnos, sobre el nivel de seguimiento, fatiga, satisfaccin, etc.
De la actividad instruccional... ( Berliner y Casanova, 1993).
Actividades especficas de disciplina preventiva

No son pocas las veces en que los problemas de comportamiento parecen precipitarse como
consecuencia de una normativa incorrecta, ya sea por su ambigedad, por su amplitud o por otros
motivos relacionados con una eleccin inadecuada de las normas.
Algunas orientaciones que resultan de utilidad en la seleccin de normas son las siguientes:

Han de referirse a aspectos realmente importantes del funcionamiento de la clase o de la escuela,
de manera que conviene limitar el nmero de normas a las mnimas necesarias para garantizar el orden.
Cuantas ms normas se dictan mayor es la posibilidad de que no se cumplan.
Es preciso que las normas sean realistas y respetuosas con la realidad de los alumnos, realistas con las
caractersticas psicolgicas y sociales asociadas al perodo evolutivo por el que atraviesan los alumnos.
Han de tener en cuenta las caractersticas especficas del grupo de alumnos y an de casos individualesa quienes van dirigidas, de manera que no puede exigirse el mismo tipo de actuacin a quien posee
hbitos de comportamiento y destrezas sociales perfectamente entrenados y desarrollados a causa de
experiencias de aprendizajes anteriores, que a quien carece por completo de tales hbitos.
Es deseable que las normas se expresen en trminos positivos es preciso guardar silencio mientras
otros hablan- en lugar de hacerlo sistemticamente mediante prohibiciones est prohibido hablar-
La intervencin directa del profesor en los problemas de disciplina

Cuando los docentes se enfrentan a la transgresin, por parte de los alumnos, de algunas de las
normas establecidas, adoptan un tipo de medidas conducentes a la interrupcin del problema surgido.
Ello lo realizan concretando lo establecido en las normativas, de acuerdo a su propio estilo de accin
cognitiva y social. De ah que las formas de respuesta y de intervencin individual sean necesariamente
diversas y variadas.
182

Sin embargo, existe un comn denominador a todas ellas que se refiere a la intencin de
interrumpir o inhibir el comportamiento disruptivo y ste es precisamente el objetivo de las acciones que
conocemos con el nombre de castigo.
... Todava son numerosos los educadores que creen no utilizar esta estrategia disciplinaria; ello es as
porque confunden castigo con maltrato, y especialmente con maltrato corporal. Por este motivo, y para
evitar cualquier posible confusin o malentendido, insistiremos en que ninguna forma de maltrato, ni
corporal, ni psicolgico, es admisible desde la perspectiva de la psicologa escolar, ni desde ningn mbito
vinculado a la educacin y a la formacin de personas. Dicho esto, estamos en condiciones de afirmar que
todos los educadores utilizan el castigo, lo hacen de diversas formas, con distintas estrategias y utilizando
diversas consecuencias, pero castigan siempre que tratan de conseguir que sus alumnos abandonen un
tipo de comportamiento que es indeseable e incluso perjudicial para el propio individuo o para quienes lo
rodean ... (Gotzens, 1986).

Conviene sealar que el castigo o ms genricamente, las estrategias punitivas, son las que,
mediante la utilizacin de estmulos y situaciones que desagradan al alumno, pretenden ejercer una
accin disuasoria sobre su comportamiento.

El mecanismo es sencillo: enfrentamos al alumno que presenta el comportamiento disruptivo
a una situacin incmoda, incluso enojosa para l, con el propsito de que, a cambio de eludirla, se
halle dispuesto a abandonar la actuacin que tan desagradables consecuencias le ha ocasionado. En
teora, ste es el recurso que mejor consigue la interrupcin inmediata del mal comportamiento, siempre
que se aplique convenientemente. Sin embargo, una de las dificultades ms importantes que plantea su
aplicacin es la seleccin de las consecuencias a utilizar; en ocasiones la privacin de actividades que
son de inters del alumno puede resultar eficaz, como tambin puede serlo la privacin de estmulos
materiales que conocemos atractivos para el alumno. Pero, sin lugar a dudas, uno de los estmulos cuya
privacin o aplicacin negativa resulta ms penosa para el alumno es cuanto se refiere a cuestiones
sociales o afectivas.

As por ejemplo, la crtica dirigida en privado a un alumno a causa de su mal comportamiento
nunca a su persona-, puede resultar una forma de castigo en tanto ste la perciba como una disminucin
de la consideracin que el docente le profesaba.

Pero si el alumno est habituado a la falta sistemtica de muestras de aprecio o de valoracin por
parte de los dems, es posible que, en la crtica del profesor, obtenga una forma de premio, en la medida
que significa que alguien se est ocupando de l.

Si la crtica o comentario negativo del profesor se produce en presencia del grupo de compaeros,
nos encontramos ante una situacin de mayor envergadura.
Es decir, a la valoracin negativa que el profesor hace del comportamiento del alumno, se aade el
carcter pblico de la misma; esta circunstancia se torna especialmente incmoda en los adolescentes.
Por lo general, la opinin que de l tienen sus compaeros, es ms importante que la del profesor.
El castigo informa acerca del comportamiento que el alumno debe abandonar. Pero nada dice
sobre lo que se espera que haga y en qu condiciones. Por esta razn, el castigo debe aplicarse
conjuntamente con la incentivacin de comportamientos alternativos y positivos.
Actividad
Elabore un esquema sobre la prevencin de los problemas de disciplina en el aula, que le
permitan:
> Analizar el nivel de accin preventiva que en la actualidad lleva a cabo
183
> e identificar los aspectos que seran deseables incorporara en su prctica docente
habitual con el propsito de optimizar la prevencin de problemas de comportamiento
en su grupo de clase.
Consideraciones finales

Esbozaremos algunas ideas que intentan convertirse en cuestiones para pensar un modo de
concebir la autoridad hoy en las escuelas y los temas referidos a la disciplina.
Emilio Tenti Fanfani plantea la necesidad de pensar en los actuales contextos y situaciones en una
institucin flexible en sus formatos, tiempos, propuestas. Una institucin que acompae y facilite la
construccin de un proyecto de vida para los nios y jvenes. Una institucin que no niegue los contextos
en los que viven sus alumnos, aunque por momentos se convierta en contracultural con relacin a
ellos.

Sennett por su parte plantea dos rasgos para tener presente en el ejercicio de la autoridad y la
normativa: que sea visible, es decir, que pueda ser clara acerca de lo que se puede y no se puede, explcita
acerca de s misma y confiable acerca de sus promesas; y que sea legible, es decir, que la forma de hacer
esa declaracin sea abierta, que pueda dar cuenta de las decisiones que toma, de los criterios que las
fundamentan y hacerse cargo de sus consecuencias.

Para ello es necesario transparentar los fundamentos de las decisiones; construir criterios
comunes; explicitar las claves que permitan a los otros entender las acciones que se realizan; teniendo
en cuanta que estos procedimientos son algunos de los principios que favorecen una recepcin favorable
y reflexiva tanto de la autoridad como de las acciones preventivas e intervenciones posibles.

Para finalizar, pensar el vnculo educativo como un acto en el que, al decir de Hannah Arendt
(1993), uno reconoce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que se espera, en la medida
en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y escribirla. En este
sentido, el vnculo educativo se establece como vnculo de autoridad en la medida que es capaz de creer
en los nios y jvenes y ofrecerles esa plataforma que les permita saltar y hacer algo nuevo con aquello
que tenemos para brindarles. La enseanza adquiere as el lugar de una joya que tenemos para ofrecer y
que nos legitima en tanto damos, esperando slo que el otro la tome para hacer algo nuevo con ella.

Considerar a la escuela como uno de los lugares donde nios y adolescentes pueden construir su
identidad en relacin con las historias de otros sujetos, escribir su narracin en relacin con otros textos,
contar frente a adultos que sean capaces de escuchar sus historias, etc.
184
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187
ANEXO
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y
EDUCACIONAL

188
INDICE ANEXO
Aspectos introductorios ............................................................ 190
Red Conceptual ......................................................................... 191
El problema de la comprensin en el aula ............................... 192
La inteligencia o las inteligencias ............................................ 195
Resiliencia ................................................................................ 199
Bibliografa ............................................................................... 201
189
Presentacin

En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al
problema de la comprensin en la escuela a partir de la perspectiva planteada
por David Perkins, y la propuesta hacia una escuela inteligente; enseando a
aprender y pensar al mismo tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos
por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan. Por ltimo, se define
brevemente el concepto de Resiliencia.
190
EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN
EN LA ESCUELA
Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no
hay una forma de aprendizaje superior a la otra, en los ltimos aos, los resultados
de diversas investigaciones han permitido reconceptualizar la forma en que
tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensin.
Howard Gardner conjuntamente con David Perkins lideraban un proyecto
conocido como el Hardvard Project Zero- cuya preocupacin se centra en el
problema de la comprensin.
Este proyecto surgi vinculado con el campo de las artes y parta de la consideracin
de que la enseanza de la plstica no tena contenido cero en contenidos- de
all surge su nombre. Ambos deslizan su preocupacin hacia la construccin de
teoras que permitan comprender de modo diferente la nocin de inteligencia tal
es el caso de Gardner- y la enseanza para la comprensin tema que desarrolla
especialmente Perkins -.
A partir de estos desarrollos tericos se ha iniciado un importante debate acerca
de las formas que asumen las prcticas pedaggicas vinculadas con las condiciones
institucionales y la promocin, en trminos de Perkins, de una escuela inteligente.
Ideas Claves
-Comprender significa poder ir ms all de lo aprendido, operar con el
conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.
-La enseanza debe generar comprensiones genuinas. Eso implica producir
una variedad de actividades que permitan alcanzar niveles superiores de
comprensin.
-No todos aprenden de la misma manera por lo que es necesario que la
propuesta didctica contemple una variedad de vas de acceso al conocimiento.
-La inteligencia no es una entidad homognea. Existe una variedad de
inteligencias. La teora de Las Inteligencias Mltiples permite dar cuenta de
ello.
-La escuela requiere una transformacin que le permita responder a los desafos
implicados en la consideracin de una propuesta didctica que revise su forma
de entender a la comprensin y a la inteligencia con nuevas categoras.
Hacia una escuela inteligente

Antes de continuar con la lectura de este apartado, reflexione y conteste a estas
preguntas, cuyas respuestas las encontrar a continuacin:
1 - Qu implica para usted la construccin de una escuela inteligente?
2 - Qu aspectos estarn involucrados en esta afirmacin?
3 - Constate luego, diferencias y semejanzas con el texto.
Responder a estas inquietudes demanda repensar la va institucional a travs de
nuevas categoras que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del
desarrollo profesional de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de
ensear y aprender en las escuelas.
... Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy
nuestros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos
y comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses
191
y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y estamos
dispuestos a aceptarlo... (Perkins, 1992).
Al respecto Perkins (1992) seala como metas fundamentales de la educacin:
> La retencin de conocimiento.
> La comprensin del conocimiento.
> El uso activo del conocimiento.
Cuando se revisan los resultados de la enseanza se observan deficiencias recurrentes en los alumnos:
conocimiento frgil, inerte, ingenio y ritual unido a un pensamiento pobre. Pero a la vez, se registra una
preocupacin por una bsqueda trivial de informacin y una tendencia a privilegiar la capacidad por
sobre el esfuerzo.
Los desarrollos alcanzados por la Pedagoga de la Comprensin han revisado las formas que asumen los
procesos de enseanza y aprendizaje procurando favorecer una verdadera comprensin de los diferentes
contenidos curriculares.
El conocimiento frgil
Perkins detecta una forma de conocimiento escolar que denomina conocimiento frgil y que se manifiesta
de diferentes maneras.
El conocimiento frgil es el resultado de un debilitamiento en la preocupacin por la comprensin
tanto a nivel del aprendizaje como de la enseanza. Muchas veces la enseanza se preocupa ms por la
retencin mecnica de informacin que por la utilizacin creativa y la posibilidad de transferencia de lo
aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje.
En lneas generales, la enseanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde se presenta informacin,
se memoriza y se la acumula hasta el momento de la evaluacin. Esa informacin difcilmente ser
requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al sndrome del conocimiento frgil que se expresa en:
a) El conocimiento olvidado.
Es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos. Fue aprendido y usado, pero
despus de un tiempo no puede ser recuperado. El problema no se circunscribe a un simple olvido, sino
que viene unido a otras deficiencias como la siguiente.
b) El conocimiento inerte.
192
Esta deficiencia se expresa en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en situaciones

nuevas o que no tienen una nica respuesta.
En diversas situaciones cotidianas de la vida escolar es posible encontrar ejemplos de ello. Los alumnos
han aprendido en lengua a resumir un texto u extraer sus ideas principales, pero luego en la hora de
historia cuando se les propone realizar la misma actividad sobre un documento, no logran transferir
esas competencias para la resolucin de la tarea. Frente a la aclaracin del profesor de que esto ha sido
aprendido en otra asignatura los alumnos responden: Pero eso es en lengua!.
Los alumnos han trabajado a nivel conceptual la discriminacin, analizado y debatido casos, pero a
nivel actitudinal, no logran transferir esas nociones para generar actitudes de solidaridad y respeto por
las diferencias individuales en el mbito grupal. Estas situaciones como muchas otras que se viven en
las aulas transparentan una preocupacin que suelen manifestar los docentes: los alumnos retienen
conocimientos, pero a menudo no los utilizan activamente en la resolucin de problemas o en otras
actividades.
c) El conocimiento ingenuo.
Las actuales investigaciones muestran que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte
de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales, pero an despus de haber recibido la
enseanza especfica persisten sus concepciones ingenuas. Es decir, mantienen estas ideas construidas de
manera espontnea, fuera de toda accin sistemtica, generando dos sistemas paralelos: lo aprendido en
la escuela y lo aprendido fuera de ella.
Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscado teoras ingenuas de todos los niveles de
enseanza primaria, secundario y universitario- y las han encontrado en abundancia. Por lo general los
alumnos pueden reproducir y aplicar frmulas, pero cuando se les pide que las expliquen o interpretan,
vuelven a aparecer elementos que demuestran que las teoras previas que tenan permanecen intactas.
Cabe preguntarse por qu a pesar de que el contenido ha sido enseado no ha sido aprendido? Por
qu se superponen las nuevas nociones con las que los alumnos ya posean? Responder a estas cuestiones
demanda planear una ltima cuestin.
d) El conocimiento ritual.
Este tipo de conocimiento se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna significacin, producto
de una prctica irreflexiva, dando lugar a ritos que no pueden fundamentarse desde una buena
comprensin.
Por ejemplo, en vez de adquirir realmente la competencia para resolver problemas, lo que se aprende es
la tcnica de resolver problemas con ecuaciones, como una aplicacin mecnica.
Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no solo revisar cmo y qu aprenden
los alumnos sino tambin y especialmente cmo y qu ensea la escuela. Como se observa en la frase
recin citada, los alumnos conocen y anticipan las posibles respuestas, no tanto por comprender el
significado de la pregunta, sino ms bien, porque conocen los pasos a seguir y los aplican a travs de
pruebas de ensayo y error.
El conocimiento escolar se vuelve conocimiento frgil y se expresa a travs de estas cuatro formas como
vrtices de un cuadro. No es una por sobre otra, sino ms bien la combinacin de las cuatro las que dan
lugar a este conocimiento.
Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual sin ser incluido en contextos
mayores que le otorguen significado y porque no se modificaron las teoras y conocimientos que los
alumnos ya posean.
Estas formas de conocimiento se encuentran ntimamente vinculadas con la configuracin de un
pensamiento pobre. As, conocimiento frgil y pensamiento pobre como dos caras de una misma
moneda, permiten dar respuesta a una pregunta que solemos hacernos los docentes Por qu los alumnos
no transfieren los conocimientos aprendidos?
El pensamiento pobre
La construccin de un conocimiento frgil es el resultado de una determinada forma de razonar; es decir,
de conectarse con el conocimiento. De esta manera, la modalidad que asume el conocimiento no puede
ser considerada independientemente del tipo de pensamiento que le da origen. Como seala Perkins si
los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn almacenados, dar lo mismo que
193
no los tengan.
El tipo de pensamiento que origina al conocimiento frgil se lo denomina pensamiento pobre y se refleja
en los siguientes indicadores:
> Manejo insuficiente de los problemas matemticos
Por ejemplo recurrir a la aplicacin mecnica de frmulas sin analizar la pregunta, los datos que se
presentan o la naturaleza del problema en cuestin.
> Inferencias pobres a partir de la lectura.
Por ejemplo, cuando frente al anlisis de un texto los alumnos recuperan slo detalles anecdticos
sin alcanzar las ideas principales del texto.
> Estrategias que solo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una reconstruccin
creativa.
Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que resumir un texto copian lo que el autor escribi sin
incorporar o reconstruir ideas propias.
> La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la memorizacin.
Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el texto sin necesariamente
establecer relaciones entre conceptos o construir redes significativas.
En este marco cabe preguntarse Qu tipo de pensamiento estn desarrollando los alumnos? Se estn
creando condiciones desde la enseanza para el desarrollo de la capacidad de razonar, argumentar y
resolver problemas?.
La forma que asumen los conocimientos aprendidos por los alumnos, como la forma de pensamiento que
les da origen, se relacionan con ciertas formas de concebir la enseanza que se expresan en:
> Una bsqueda trivial. Se enfatiza la acumulacin de conocimientos y la transmisin de gran
cantidad de informacin. La evaluacin se orienta a la repeticin de conceptos y a la resolucin de
problemas desde una ptica de respuesta nica (hay una sola respuesta posible tanto en el resultado
que se obtiene como en el procedimiento que se sigui para alcanzarlo).
> Se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo. El bajo rendimiento de los alumnos se atribuye a sus
capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente para superar dificultades en el
aprendizaje..
Si se desea favorecer una buena comprensin de los contenidos curriculares, se hace necesario configurar
un nuevo modelo de enseanza que redefina la concepcin que se tiene acerca de los procesos de
aprendizaje y sobre el modo en que los docentes podemos facilitar la produccin de estrategias de
pensamiento.
Qu significa comprender?
La retencin de informacin, la comprensin y el uso activo del conocimiento son las metas indiscutibles
de la educacin.
La comprensin siempre ha sido tratada como una categora misteriosa, deseable, pero escurridiza. La
mayora de los docentes plantean objetivos como que el alumno logre comprender o expresan que los
alumnos no comprenden tal tema.
Pero qu significa comprender? En general la nocin de comprender viene unida la de conocimiento.
Comprender algo significa conocerlo. Sin embargo, esto no es suficiente. Por ejemplo conocer una
frmula no implica comprenderla.
La comprensin no es un estado de posesin de informacin sino un estado de capacitacin. Comprender
algo no solo es tener la informacin, implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, ir ms all
de l.
194
Comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento y
son las actividades de comprensin las que permitirn desarrollar estas competencias en los alumnos. Las
siguientes son algunas de esas actividades:
-
Explicacin
Ejemplificacin
Aplicacin
Justificacin
Comparacin y contraste
Contextualizacin
Generalizacin.
Estas actividades permiten que los alumnos realicen una variedad de tareas vinculadas con el contenido
que estn aprendiendo.
Los tipos de comprensin
Se distinguen tres formas de comprensin:
Intuitiva: desarrollada por los nios en sus primeros aos. Es natural, genuina, producto de la resolucin
de problemas de la vida cotidiana.
Escolar: es ritual, memorstica, estereotipada, convencional.
Genuina: capacidad de adquirir informacin y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y de un modo
apropiado a una situacin nueva o imprevista.
... Las actividades que proponga el docente y la referencia a los diversos niveles de comprensin que se
generan a partir de ella favorecern unos tipos de comprensin en desmedro de otros. Identificar el tipo
de comprensin alcanzada por los alumnos permitir ayudar a generar espacios de produccin ms ricos.
Desde la enseanza es imprescindible una intervencin que facilite la recuperacin de la comprensin
intuitiva, llevndola hacia una comprensin genuina, eliminando los efectos de una comprensin escolar
obstaculizadora... (Gardner, H. 1993).
La inteligencia o las inteligencias

Los tipos de comprensin se relacionan con otro tema que es el de la inteligencia. La forma en que se
concibe a la inteligencia incide en las propuestas de enseanza y por ende, en el modo de trabajar en el
aula para la comprensin.
Trate de responder a estos interrogantes:
Qu significa para usted ser inteligente? Un alumno que aprueba todos los exmenes es para usted una
persona inteligente? A su criterio son ms creativos? Podrn resolver de la misma manera problemas
planteados en la vida cotidiana? Tendrn ms xito en su vida personal que aquellos que reciben
calificaciones ms bajas?
Cules son los comportamientos que a su juicio caracterizan a las personas inteligentes y cules
distinguirn a las personas no inteligentes?
Hace casi un siglo, los psiclogos emprendieron los primeros intentos por medir a la inteligencia de
manera tcnica, planteando un enfoque que se conoce como psicomtrico.
Esta primera generacin de psiclogos de la inteligencia, la vean como una capacidad general, nica, para
formar conceptos y resolver problemas. Aplicaban un conjunto de pruebas bajo el supuesto de que era
posible medir la inteligencia, a travs de un solo factor subyacente de inteligencia general, recurriendo
195
a entidades tales como el cociente intelectual (CI) para valorarla.

Observe los siguientes ejercicios. Estos tems fueron tomados de varios tests de inteligencia, los cuales
tienen por objeto medir las capacidades mentales.
1. Qu significa oblitear?
2. En qu se parecen una hora y una semana?
3. Seleccione el objeto que complete la serie de figuras que se muestran a continuacin:
4. Seleccione el bloque con una letra que mejor complete el patrn en
5. Lo contrario del odio es:

a- enemigo; b- miedo; c- amor; d- amigo; e- alegra
6. Si 3 lpices cuestan 25 centavos, Cuntos lpices pueden compra se con 75 centavos?
7. Un ave no siempre tiene:
a- alas; b- ojos; c- patas; d- un nido; e- un pico.
En el marco de las nuevas miradas acerca de la inteligencia, autores como Gardner, prefieren hablar de
las inteligencias ya que la mente no funciona de manera homognea.
Las teoras de las inteligencias mltiples dan cuenta de la existencia de distintos tipos de inteligencia
lo cual no debe confundirse con las disciplinas- lo que permite a las personas relacionarse con los
conocimientos a travs de distintas vas.
Gardner comienza a desarrollar esta teora a mediados de la dcada del setenta cuando la Fundacin
Bernard Van Leer pidi a la Escuela de Educacin para Pos graduados de Harvard, que evaluara el estado
de conocimiento cientfico referente al potencial humano, con el objeto de apoyar innovaciones tiles en
la educacin para beneficiar a los invlidos. Sostiene que la inteligencia es un potencial biopsicolgico.
Todos los seres humanos tienen la posibilidad de desarrollar las distintas habilidades de la especie.
A diferencia de las concepciones tradicionales, para este autor existen al menos siete inteligencias y cada
una de ellas representa una habilidad especfica, una capacidad para resolver problemas. Las mismas son:
Lgico-matemtica
Lingstica
Musical
196
Espacial
Cintico corporal
Interpersonal
Intrapersonal
Las inteligencias fueron sistematizadas a partir de investigaciones de carcter biolgico y antropolgico
que se realizaron sobre sujetos que tenan lesiones cerebrales, normales y prodigiosos (Freud, Picasso,
Einstein, Gandhi y Marta Graham entre otros). En todos estos casos se atenda especialmente el contexto
cultural de los sujetos.
Los contextos en los que viven y se desarrollan las personas inciden en la formacin o predominio de los
distintos tipos de inteligencia. Por lo tanto la inteligencia es contextualizada.
No se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que est distribuida en el intercambio que los
sujetos mantienen con sus pares, con libros, documentos y computadoras. Es decir, que la inteligencia
est fsica, social y simblicamente distribuida.
Estos aspectos impactan en las formas que se piensan y organizan las propuestas de enseanza, ya sea
porque demanda atender a la diversidad de los alumnos, como porque supone la necesidad de generar
propuestas didcticas que involucren diversas fuentes de acceso al conocimiento y conviertan a la
institucin y al aula en centros de recursos para el aprendizaje.
La resolucin de problemas
El tema de resolucin de problemas se encuentra muy vinculado al concepto de comprensin.
Cabra preguntarse si las situaciones planteadas a los alumnos bajo la forma de problemas, lo son en
verdad, y en todo caso, qu tipo de comprensin generan.
La didactizacin de los problemas ha llevado a que estos adquieran un formato y un estilo que resulta
muy poco significativo para los alumnos, tanto en el contenido -planteando situaciones muy artificiales
y poco atractivas-, como en las habilidades requeridas para su resolucin.
La mayora de los autores coinciden en que un problema es una situacin que un individuo o un grupo
quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino rpido y directo de resolucin.
La resolucin de problemas depende de la capacidad del sujeto para formular principios conceptuales.
Esta capacidad se modifica en la medida en que el sujeto se desarrolla intelectualmente. Aumenta en la
medida en que el sujeto evoluciona.
El primer paso en la resolucin de un problema se llama representacin del problema, que consiste en la
definicin o interpretacin del mismo. El segundo paso consiste en elegir una estrategia que se adapte a
l.
El tanteo ensayo y errores una estrategia de uso comn pero ineficaz. Cada problema requiere de
una solucin propia. En algunos casos consiste simplemente en recuperar informacin proveniente de
la memoria a largo plazo y aplicarla a la situacin presente. Otras veces se necesitan estrategias ms
complejas, como por ejemplo, dividir el problema en metas ms pequeas y manejables o retroceder
temporalmente para su revisin y alcanzar as la meta definitiva.
EJEMPLO
Cuando un nio resuelve el problema de conseguir su alimento sin ayuda, abriendo la heladera
es creativo, en el sentido de que ha hecho algo nuevo, pero no lo es segn el criterio de su
sociedad.
En ocasiones las personas dicen que han resuelto problemas por medio de la comprensin sbita insight
o intuicin- sin experiencia previa. Una especie de inspiracin con la que justificamos como resolvemos
problemas que no son derivados directamente de una situacin anterior.
Muchos psiclogos aseguran que esta comprensin sbita no es tan diferente de una solucin
gradual. Los mismos procesos entraran en juego, aunque el sujeto no los identifica.
197
En ocasiones estas inspiraciones sobrevienen despus de una pausa de descanso en el trabajo

o en el estudio. Concentrarse en una tarea durante largo tiempo produce fatiga mental. Se
trabaja mejor despus de una pausa.
Esta ltima caracterstica es la que permite diferenciar un problema de un ejercicio. Esta distincin no
solo hace referencia al contexto de la tarea y al alumno que se enfrenta a ella, sino tambin a los procesos
de aprendizaje implicados en la adquisicin de destrezas y estrategias requeridas en cada caso.
Ensear a aprender y pensar

Al revisar la literatura contempornea sobre Educacin, es fcil comprobar que existe un conjunto de
temticas recurrentes que suelen presentarse en forma de dicotomas contrapuestas. Una de ellas es
ensear contenidos o ensear aprender contenidos.
Esto es un falso enfrentamiento ya que no se puede ensear a aprender mejor unos contenidos sino se
ensean tambin los mecanismos por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan.
Sin embargo, tradicionalmente esta afirmacin se ha interpretado en el sentido de que se trata de dos
tipos de competencias distintas. Por una parte los estudiantes deben aprender los contenidos de las
distintas materias y, por otra, resulta aconsejable que adquieran un conjunto de tcnicas, mtodos o
procedimientos de estudio y aprendizaje tiles para cualquier materia.
La oportunidad de reflexionar sobre cundo y por qu debe emplearse un procedimiento y
de hecho cualquier tipo de contenido-, es lo que distingue el aprendizaje rutinario o mecnico
de ese procedimiento de su aprendizaje estratgico.
Para que una situacin sea vivida como un problema es necesario que sea percibida como un problema
por los involucrados y a la vez que no se disponga de procedimientos de tipo automtico para solucionarla.
Por tanto que requieran de un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre las secuencias de pasos
a seguir.
La posibilidad de adquirir cierto grado de conciencia sobre nuestras acciones mentales pensamientos-,
est basada en la capacidad metacognitiva que, segn el introductor de esta nocin J. Flavell (1970),
poseemos los seres humanos desde nuestro nacimiento y que nos permite conocer y controlar diversos
mecanismos cognitivos relativos a procesos de memoria, atencin, comprensin, etc.
Gracias a esta competencia metacognitiva somos capaces de analizar, con cierto detalle
las decisiones mentales que ponemos en marcha para aprender un contenido o resolver un
problema, lo que proporciona una informacin muy valiosa sobre las propias limitaciones y
habilidades y, lo que es ms importante, nos proporciona conocimiento sobre las circunstancias
o condiciones en las que una cadena de decisiones, es decir, una estrategia, resulta adecuada.
... Ante la tesitura de identificar cules son los principios bsicos que rigen nuestro actual sistema
educativo, existira un amplio consenso en considerar la comprensividad igualdad de oportunidades
para acceder al conocimiento-, la atencin a la diversidad itinerarios instruccionales alternativos para
facilitar dicho acceso- y la autonoma de aprendizaje previsin de recursos conceptuales, procedimentales
y actitudinales para aprender de forma independiente-, como tres motores sobre los que deben avanzar
los centros educativos.
Se trata de tres metas estrechamente relacionadas. Dar respuesta a las distintas necesidades y posibilidades
198
de aprendizaje pasa por ofertar un currculo suficientemente amplio, flexible y polivalente, donde los
objetivos mnimos sean efectivamente bsicos y los objetivos mximos limiten precisamente con la
posibilidad de que los estudiantes aprendan por s mismos, con sus propios recursos fsicos, cognitivos
y afectivos, lo cual en ningn caso significa solos, sino bajo la gua y supervisin de sus profesores y
tutores... (Monereo Font, C, 1996).
Es de hecho el trnsito entre la situacin de dependencia de padres y profesores, que hasta ahora tena el
estudiante para resolver sus problemas a escalas gradualmente superiores de independencia
personal, el que define la finalidad ltima de la etapa de secundaria. As se recoge en la normativa que
ha generado el Estado con competencia en Educacin, tanto a lo referente en orientaciones didcticas
que enfatizan la importancia de ensear a los alumnos a aprender y a pensar por s mismos, como en la
notable presencia de procedimientos de gestin de los conocimientos en las distintas reas y bloques de
contenido del currculo.
En este recorrido hacia la plena autonoma de aprendizaje, adquieren una especial importancia los
procedimientos que comparten distintas materias y que, por consiguiente, exigen una programacin
didctica coordinada.
Estos procedimientos de naturaleza interdisciplinar, a diferencia de los procedimientos disciplinares
propios de cada materia o disciplina, son los que ms fielmente responde al tpico de aprender a aprender
por cuanto favorecen la seleccin, anlisis, elaboracin y sntesis de los contenidos que recibe el estudiante.
Conseguir que los estudiantes se apropien de los conocimientos procedimentales, y sobre todo, que
aprendan a utilizarlos estratgicamente, requiere que los profesores, a travs de su intervencin, enseen
diferentes formas de utilizarlos y, sobre todo, favorezcan la reflexin sobre los objetivos que persiguen y
las condiciones contextuales a las que debern adaptarse.
Resiliencia. Una alternativa para no dejar de pensar.

La oportunidad que hemos tenido de abordar esta asignatura, nos ha llevado a analizar las diferentes
etapas transicionales del sujeto humano desde la niez hasta la adultez, en las cuales se encuentran
involucrados diferentes factores, que conforman el desarrollo relacionado con la psicologa y con el
proceso de educacin.
Tratando de realizar una resumida conclusin, el nfasis est puesto en la importancia que adquiere
para los aspectos anteriormente mencionados, el significado del contexto; delimitado - en este caso y
sin dudarlo- a todo lo referente socialmente a las polticas, economas y culturas -con sus religiones y
diferentes creencias-, que subyacen en la historia de cada uno, como elementos internos y externos, que
irn marcando y alterando de manera indeleble, el proceso de un desarrollo armnico para el logro de
una vida digna.
Las violencias en todas sus formas y colores (guerras, terrorismos, miserias y vejaciones de todo tipo),
por las que histricamente hemos atravesado y atravesamos an, van dejando profundas heridas no
siempre fciles de cicatrizar.
En carcter de educadores, el tener en cuenta el estado de vulnerabilidad de muchos de los sectores a los
cuales debemos impartir e intercambiar nuestros conocimientos, har que recapacitemos acerca de los
medios ms idneos para facilitar y enriquecer nuestro objetivo.
Uno de los interrogantes que presentaron los contenidos con que hemos trabajado, ha sido el porqu de la
Psicologa en Educacin. Indudablemente la respuesta -como bien la hemos analizado- no es nica, pero
entre ellas hay una que merece nuestra atencin y nos la trae el neuropsiquiatra, psicoanalista, etlogo
francs Boris Cyrulnik (1999) quien ha introducido desde hace casi una dcada el concepto de resiliencia;
entendido como una tcnica psicoteraputica tambin aplicable en educacin, indicada para orientar
hacia la capacidad de resistir y transformar a la adversidad en un elemento positivo.
El trmino -del latn, resalire, significa red-, se traduce como una forma de contencin; empleado en
Fsica como la accin de rebotar, que va a definir la potencia de resistencia de una barra de hierro que
puede ser maleable y recuperar su forma, pero que no llega a romperse.
199
Este autor, basado en su propia experiencia vivida a travs de su infancia en un campo de concentracin
nazi en 1943, plantea la idea de resiliencia, aplicndola a la superacin de los traumas psquicos y lesiones
emocionales producidos por diversos factores.
El quedarse en esos estados -acota el autor-, posibilita el riesgo de sufrir un sndrome postraumtico, algo
as como vivir una agona psquica difcil de superar, en cambio la bsqueda de herramientas posibles
para la elaboracin de estas problemticas, incentivar la recuperacin y continuidad de un desarrollo
en el cual, si bien la herida difcilmente se borre, la revalorizacin de la vida til -que es lo que define
la resiliencia- har que el sujeto afectado se reinserte con mayor felicidad en el camino que le queda por
vivir. Si bien se trata de una teora optimista -agrega el autor citado-, de ningn modo pretende ser una
receta de felicidad.
Estos parmetros son aplicables a todas las etapas evolutivas humanas, en los casos de ser conceptuadas
como en riesgo; estimando que aunque en la adultez mayor los aprendizajes difieren de la de los
nios, en que la vivacidad con que se incorporan son de un dinamismo mayor; la identidad narrativa,
representaciones de imgenes de s y palabras que acompaan la verbalidad y el relato, son ms fuertes
en los mayores.
Resiliencia -contina aportando Cyrulnik-, no significa olvido ya que olvidar o no olvidar resultan dos
malas soluciones; sino poder reconstruir situaciones traumticas que nos permitan vivir mejor, sin
olvidarlas para que no se repitan.
La idea que conlleva el concepto de resiliencia, es que la memoria individual y colectiva, deben ser
siempre elementos de una reconstruccin que lleve a mejorarnos como personas para la formacin de
una sociedad saludable.
En el caso de retrotraernos a las teoras de Vigotsky, sostenidas como ejes de nuestro estudio, podramos
relacionar el concepto de resiliencia con la importancia que dentro de nuestra sociedad adquiere la
institucin escolar en su conjunto, en cuanto a la Zona de Desarrollo Prximo capaz de trasladar a sus
educandos hacia una Zona de Desarrollo Real para continuar con una existencia plasmada en proyectos
slidos y viables que redunde en un bienestar merecido en sus vidas.
200
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educacin de la mente. ED. Gedisa, Barcelona.
201
PDI/PDS
PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES
PROFESORADO EN DOCENCIA SUPERIOR (no universitaria)
Universidad Tecnolgica Nacional
Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico
(011) 4552 - 4176 (Int.138)

Directo: (011) 4556-0235
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Ciudad de Buenos Aires
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