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Construyendo posibilidad
Apropiacin y sentido
de la experiencia escolar
"Curiosamente, en estos mbitos graciosamente
llamados perifricos (como si la pobreza no estuviera inserta
en cada rincn de nuestra sociedad), estos nios aprenden.
Ms all de sus realidades cotidianas, de los sealamientos que
la sociedad misma les hace acerca de su caresta como si ellos
RICARDO BAQUERO
ANDREA VERNICA PREZ
A N A GRACIA TOSCANO
(Comps.)
En el presente artculo, presentaremos algunos rasgos de la experiencia de la Escuela N 57 de San Francisco Solano, Florencio Vrela,
Provincia de Buenos Aires, conocida en la zona como "la no graduada".
Situada en un contexto donde las condiciones socioeconmicas parecen
bloquear todas las salidas y la accin pedaggica parece tender a bajar los
brazos ante el fracaso escolar, un grupo de docentes insiste, desde hace
HomoSapiens
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ms de 15 aos, en inaugurar entradas, accesos, rutas de escape, movimiento que a su vez promueve reflexiones, implicaciones y habilita nuevas transformaciones. Este grupo de docentes:
" [ . . . ] desarm los grados tradicionales que los alumnos repetan o
abandonaban sin cesar y cre grupos reunidos por logros alcanzados en
diferentes reas de conocimiento, repens formas de evaluar y de promover segn los avances realizados por cada alumno y alumna. Fundamentalmente, reformul su posicin como escuela [ . . . ] , transform la mirada
para habilitar el aprendizaje en cada nio, nia o adolescente desde sus
posibilidades en este nuevo contexto escolar, dej de pensarlos carenciados, violentos, poco inteligentes, para hacerles un lugar novedoso, para
confiar en ellos, para ofertarles formas de enseanza respetuosas de sus
tiempos" (Alegre, Greco, Sipes, Zacaino, 2004: 204).
Invitamos a los lectores a realizar un recorrido por los elementos que
resultan centrales en los relatos de la experiencia segn las voces de sus
actores directos: maestros y personal de conduccin, y reunidos luego
para compartir algunas conclusiones provisorias.
Si han recorrido el presente libro de manera graduada, podrn encontrar elementos que permiten configurar la trama de situaciones y dimensiones de lectura que ofrece el fracaso escolar masivo.
Asumimos poner nfasis en el carcter no-graduado de esta experiencia, y no cejar en el intento de considerar esta perspectiva dentro de la complejidad que los sistemas de prcticas de educacin ofrecen para su anlisis.
"Por su carcter graduado, la escuela primaria es una institucin que
agrupa a los alumnos segn el principio de correspondencia entre una determinada edad cronolgica y un grado de la escolarizacin para el que se
definen propsitos educativos y contenidos escolares" (Terigi, 2007: 195).
Al escuchar a quienes participan activamente de esta experiencia, es
posible inferir la lgica que subyace a sus acciones cotidianas, lgica y
argumento que los hace resistir al cronosistema al que estamos habituados. Las voces que escuchamos abrigan ilusiones, esperanzas y desazones. Plasman por escrito esas voces en un documento objetivado, el Proyecto Educativo Institucional, instancia formal que deja marcas en la
direccionalidad de las acciones del conjunto.
"La escuela no graduada surge a partir de la necesidad de dar una respuesta pedaggica concreta a los problemas existentes en el proceso de
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enseanza-aprendizaje e interpretar que, muchos 'problemas de aprendizaje' no se deben a causas exclusivas del sujeto, sino a diferencias socioculturales no contempladas en el modelo escolar. Por esto se intenta crear
una alternativa que atienda el llamado 'fracaso escolar', considerando
que la 'uniformidad' con la que se piensa la escuela en general no tiene
presente los diferentes valores culturales ni la desigualdad socio-econmica [ . . . ] " (PEI EGB N 57, 1992). .
Esta posicin que sostienen los docentes en el proyecto educativo
anual visibiliza un cuestionamiehto al modo de agrupar segn la clasificacin por edades, que es uno de los tantos modos de concebir la homogeneidad o intentar borrar las diferencias.
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Recorren la escuela las voces del grupo docente, que a su vez toman
y dan identidad a sus tareas y a la de sus alumnos, decires que dejan ver sus
concepciones y sus convicciones: "los pibes son de todos" y "todos pueden
aprender". Marca clara de la diferencia con las posturas que dudan acerca
de la educabilidad de algunos alumnos.
Si las palabras de los docentes revisten para nosotros mucha importancia, es en funcin de que se va imponiendo la pregunta por la relacin
entre procesos de escolarizacin y subjetividad; no ya el desvelo por
"cmo ensear a los pobres". Este desplazamiento necesario abre la posibilidad de vislumbrar el punto de interseccin entre determinada organizacin escolar y los sujetos que la habitan como un espacio de encuentro
a construir. Encuentro no es mera reproduccin de prcticas ni transmisin universal de saberes. Encuentro implica la construccin de un comn
que reconozca al otro como un semejante y lo albergue. No hay encuentro si pensamos al otro como un totalmente distinto, como alguien que
est desligado de la trama que requiere ser atendido en su diferencia total.
Es interesante cmo en esta escuela las frases de pasillo no suelen insistir en la bsqueda de especialistas para contener a tal o cual alumno...
Insisten generalmente en repensar nuevas acciones.
Si se permanece en la idea de que la cultura de la pobreza demanda
acciones especficas, diferenciadas, especiales, se contribuye a reforzar
una idea de dficit del alumno pobre. Esto puede conducir a instalar pedagogas de lo concreto, de lo cercano a los alumnos pobres; estrategias
pedaggicas que generalmente suelen constituirse en pobreza pedaggica. Se supone que el alumno puede aprender menos y es menor la oferta
de contenidos o bien se supone que el alumno no alcanzar etapas de
pensamiento superior y se les ofrece contenidos no abstractos, contenidos
concretos.
Resulta esperanzador comprender cmo puede variar una pregunta y
entonces abrir nuevos horizontes; comenzar desde la pregunta: cmo se
les ensea a los alumnos en situacin de pobreza? Para llegar a preguntar:
cmo se le ensea a cualquier alumno en cualquier escuela? y cmo se hace
para que cualquier docente ensee a todos sus alumnos?
Cuando las escuelas parecen desfondadas (Lewkowicz, 2006), refunda
sentido advertir que aunque no sea en un solo lugar (seguros de que es
una intencin que se multiplica) los docentes que insisten en darle a ese
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