ANALISANDO E CONSTRUINDO TIRINHAS DE JORNAL: UMA PROPOSTA DE TRABALHO EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Belisa dos Santos ¹ (PPGE/FURB) belisa@tpa.com.br Henriette Luise Steuck ² (Colégio Sinodal Doutor Blumenau) hetty_luise@yahoo.com.br

Ao partir do princípio de que a linguagem é social, é interação consigo mesmo e com os outros, trabalhamos no sentido de privilegiar esta concepção durante as aulas de Língua Portuguesa, deixando de lado a prática tradicional de ensino de nomenclaturas gramaticais para dar espaço ao uso cotidiano da língua através dos gêneros discursivos. Para isso, construímos, em 2006, uma proposta de sequência didática. Inicialmente, o objetivo era apresentar uma sequência de acordo com os módulos propostos por Dolz e Schneuwly (2004), fazendo antes uma conceituação do gênero tirinhas de jornal. Agora, neste artigo, pretendemos expandir e aprofundar esse trabalho e tratar do papel dessa proposta em aulas de Língua Portuguesa. Para isso, ampliamos o aporte teórico: a fim de discutir questões sobre gêneros discursivos, embasamo-nos na teoria do Círculo de Bakhtin; referente às sequências didáticas, continuamos apoiando-nos nos conceitos de Dolz e Schneuwly; e para abordar a análise de textos em sala de aula, trazemos as discussões de Antunes e Geraldi. Em seguida, apresentamos uma explanação sobre tirinhas de jornal e os aspectos linguísticos presentes neste gênero. Posteriormente, introduzimos a proposta da sequência didática, levantando questões e relacionando-as ao que foi exposto no referencial teórico. Finalmente, tecemos nossas considerações finais, propondo uma reflexão quanto ao trabalho com os gêneros discursivos em sala de aula e, especificamente, com os gêneros jornalísticos. Dessa maneira, pretendemos contribuir com professores de Língua Portuguesa e suas práticas, não somente oferecendo uma proposta de atividade, mas também proporcionando um momento de debate e problematização acerca das atividades com diferentes textos durante as aulas.

PALAVRAS-CHAVE: Sequência didática. Análise de textos. Tirinhas de jornal.

1. INTRODUÇÃO

A concepção de linguagem como forma de interação pauta as atuais diretrizes e

propostas para aulas de Língua Portuguesa. Dessa forma, o trabalho com gêneros discursivos

ganha destaque e passa a ser o objeto principal dessas aulas. Ao invés de iniciar o estudo da

língua em unidades gramaticais e partir para seus usos no texto, de forma descontextualizada,

inicia-se o estudo a partir do texto para, então, depreender-se os recursos lexicais utilizados e

seus efeitos de sentido. Porém, para utilizá-lo nesse processo, dentro dessa perspectiva de

interação, é necessário que se tenha um discernimento do que pode ser chamado de texto.

¹ Mestranda em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (FURB) e graduada em Letras Português/Inglês pela mesma instituição. ² Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (FURB) e graduada em Letras Português/Inglês pela mesma instituição.

A princípio, entendia-se como texto apenas aqueles que se inseriam na modalidade

de narração, dissertação ou descrição. Aos poucos essa ideia foi sendo discutida e estudada e abriu-se espaço para a noção de gênero. Ou seja, o conceito de gênero aborda de uma maneira melhor textos de diferentes esferas. Assim, derruba-se a noção de tipologia textual, que abarcava apenas alguns tipos de textos, não considerando outras produções escritas/orais. Essa nova noção leva em consideração os diversos textos que circulam socialmente e que são

organizados em diferentes esferas: literária, escolar, televisiva, jornalística, política, etc. Para a noção do gênero possui-se também uma maneira diferente de ensino- aprendizagem. Entende-se que o ensino de um determinado gênero se dá em um processo: a sequência didática (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). De acordo com os autores, “uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual e escrito” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

O intuito dessa sequência é preparar os alunos para entrar em contato com um gênero

específico. Eles devem poder manejar diversos textos de um mesmo gênero para observar as características mais marcantes. Depreendendo essas características, é possível estabelecer um esquema de regras importantes para a construção do texto. Entretanto, todo o processo é feito de maneira delongada, elaborado a partir de diversos módulos até a construção final. Nesses módulos, são abordadas particularidades linguísticas importantes para a leitura e a escrita do gênero – a análise do texto. Seguindo essa perspectiva e adotando a concepção de linguagem como interação, construímos, em 2006, uma proposta de sequência didática com o gênero tiras jornalísticas. Inicialmente, o objetivo era apresentar uma sequência de acordo com os módulos propostos por Dolz e Schneuwly (2004), fazendo antes uma conceituação do gênero tiras de jornal. Agora, neste artigo, pretendemos expandir e aprofundar esse trabalho e tratar do papel dessa proposta em aulas de Língua Portuguesa. Para isso, ampliamos o aporte teórico: a fim de discutir questões sobre gêneros discursivos, embasamo-nos na teoria do Círculo de Bakhtin; referente às sequências didáticas, continuamos apoiando-nos nos conceitos de Dolz e Schneuwly; e para abordar a análise de textos em sala de aula, trazemos as discussões de Antunes e Geraldi. Em seguida, apresentamos uma explanação sobre tirinhas de jornal e os aspectos linguísticos presentes neste gênero. Posteriormente, introduzimos a proposta da sequência didática, levantando questões e relacionando-as ao que foi exposto no referencial teórico. Finalmente, tecemos nossas considerações finais, propondo uma reflexão quanto ao trabalho com os gêneros discursivos em sala de aula e, especificamente, com os gêneros jornalísticos. Dessa maneira, pretendemos contribuir com professores de Língua Portuguesa e

suas práticas, não somente oferecendo uma proposta de atividade, mas também proporcionando um momento de debate e problematização acerca das atividades com os gêneros discursivos durante as aulas.

2. COMPREENDENDO AS QUESTÕES DE GÊNEROS DISCURSIVOS, SEQUÊNCIA DIDÁTICA E ANÁLISE DE TEXTOS: CONCEITOS QUE SE MISTURAM E SE COMPLEMENTAM

O conceito dos gêneros discursivos, do qual fazemos uso neste artigo, foi elaborado por Bakhtin (2011), estudioso da linguagem e da literatura. O autor e seu círculo, composto por intelectuais de diferentes áreas, concebiam a linguagem como um fenômeno social, de interação, o que ia de encontro às teorias do objetivismo abstrato (em que o que prevalece é a norma, tornando a língua estável e acabada) e subjetivismo individualista (ato individual, apenas expressão do pensamento), hoje discutidas como as diferentes concepções de linguagem: linguagem como instrumento de comunicação e linguagem como expressão do pensamento (GERALDI, 1984, p. 43). Nesse sentido, entendiam que a linguagem se dava por meio de enunciados (verbais e não verbais) e que, por estes serem efetuados no meio social, não podiam ser neutros, uma vez que eram orientados sempre a um interlocutor, com um propósito, numa situação específica. Ou seja, todo enunciado expressa uma ideologia, uma posição avaliativa, é sempre uma resposta a outro enunciado. Mesmo que um sujeito fale sozinho, consigo mesmo, seu enunciado é sempre uma resposta a seus enunciados anteriores e de outras pessoas. Além disso, é importante lembrar que os enunciados compreendem o verbal e o não verbal: uma frase como “Não gostei do que você fez.” expressa uma posição avaliativa, mas da mesma forma um olhar de reprovação. Se dentro de uma situação social específica um gesto, apenas uma palavra, uma imagem expressa uma posição, tem um efeito de sentido, constitui-se então como enunciado. Essas posições avaliativas do sujeito refletem as ideologias das esferas em que circula, tais como a familiar, religiosa, escolar, do trabalho, etc.

Todavia, em situações específicas, os enunciados de diferentes pessoas tornam-se semelhantes. Conforme Bakhtin (2011, p. 262, grifos do autor): “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.”. Assim, uma carta, por exemplo, segue um padrão, um modelo, mas relativamente estável, pois cada sujeito escreve-a de maneira diferente. São esses tipos relativamente estáveis que nos fazem reconhecer uma

receita, uma notícia, que estamos assistindo a uma aula, que estamos ouvindo um debate, etc. Alguns deles, mais formais, são mais padronizados, como os da esfera escolar, acadêmica, jurídica, do trabalho. Outros, ligados a situações cotidianas menos elaboradas, são mais flexíveis e propícios ao estilo individual do falante. Por serem relativamente estáveis, cada gênero possui um modelo, composto por três dimensões: temática, estilística e composicional. A temática diz respeito ao conteúdo; a estilística, à “seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua” (BAKHTIN, 2011, p. 261); e a composicional diz respeito à forma, à estrutura. Essas dimensões devem ser exploradas ao trabalhar os gêneros discursivos nas aulas de Língua Portuguesa, e essa é a proposta das sequências didáticas, que têm “a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97, grifo dos autores). Conforme já citado na introdução deste artigo, a sequência didática é um conjunto de atividades sistemáticas para o ensino de um gênero oral ou escrito. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98) propõem um esquema com as seguintes etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos (quantos forem necessários) e produção final. Na apresentação da situação, o professor detalha o que acontecerá ao final da sequência, quais os objetivos ao final do trabalho; na produção inicial, os alunos elaboram uma primeira produção do gênero estudado, que servirá como um diagnóstico para o professor e para o aluno; nos módulos, o professor desenvolve as atividades com base no diagnóstico feito, trabalhando as características do gênero de forma sistemática e aprofundada; na produção final, os alunos produzem novamente um texto, mas agora com base nos aspectos estudados, e o professor pode avaliar o progresso da turma. Entretanto, como esclarecem os autores:

para adaptar o trabalho à realidade de sua turma, o professor deverá, por vezes,

criar outras atividades ou modificar os textos de referência utilizados. Por outro lado, durante o tempo consagrado à sequência, o professor deverá levar em conta os fenômenos de desencorajamento que poderão manifestar-se. Sobre esse ponto, pode- se lembrar que nem toda atividade de produção deve, forçosamente, dar lugar a uma aprendizagem tão sistemática quanto a que se tem em vista nas sequências, e que deve ser deixado um espaço para as atividades mais informais e menos exigentes em termos de tempo. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 128)

] [

A proposta da sequência, portanto, é uma alternativa para o trabalho com os gêneros em sala de aula, e não tem de ser seguida de maneira rígida e inalterável. Cabe ao professor,

de acordo com o que é observado na turma, adaptar esses passos e as atividades, a fim de facilitar esse processo para os alunos. Porém, apesar desse caráter flexível das sequências, certas questões devem ser levadas em consideração no trabalho com os gêneros e não podem ser deixadas de lado. Se trabalhamos na perspectiva de linguagem como interação e pautamos nossas aulas a partir do ensino dos gêneros, entendemos que o aluno deve tornar-se apto a usar a língua com adequação em diferentes situações, além de compreender o que lê e ouve de forma crítica. Mais do que “escrever tudo corretamente”, é necessário compreender por que se escreve de determinada maneira em um gênero específico, por que se utilizam certos recursos gramaticais e outros não. Na sequência didática, cabe ao professor fazer com que o aluno depreenda as regularidades em vez de simplesmente passar regras de um conteúdo gramatical. Dessa forma, contextualiza-se a gramática à situação de produção. Assim, uma prática que deve ser contemplada durante as sequências didáticas é a análise linguística. Segundo Antunes (2010, p. 18), “uma análise de textos, na perspectiva mais ampla, será tanto mais pertinente quanto mais aliar o linguístico às situações onde as interações acontecem.”. Se a linguagem é social, dirige-se a um interlocutor com um propósito, expressando ideologias e posições avaliativas, o aluno tem de ser instigado a perceber isso nos textos e como isso se constrói com os recursos lexicais e gramaticais. Mais do que perceber classes gramaticais isoladas, ele precisa compreender o global: qual é o suporte daquele gênero, em que esfera ele circula, quem são seus interlocutores, enfim, todo o contexto que envolve o texto. Além disso,

a comparação de diferentes formas de construir textos é que leva à compreensão da existência de múltiplas configurações textuais, de variedades linguísticas e, no confronto destas, à aprendizagem de novas configurações ou ao processo de construção de nova variedade padrão. (GERALDI, 1993, p. 217)

Logo, um dos módulos essenciais de uma sequência didática é a análise dos textos pelos alunos, relacionando todo o contexto às regularidades e escolhas lexicais e gramaticais, com o intuito de aprimorar os conhecimentos do aluno sobre a língua, de forma contextualizada, e de que os utilize adequadamente no cotidiano, na interação com os outros em diferentes situações. “A finalidade da análise, portanto, é promover esse estado de pergunta, de busca; esse querer ver, mais por dentro, a engrenagem de funcionamento da linguagem.” (ANTUNES, 2010, p. 52). Pensando nisso, passamos, a seguir, à conceituação do gênero que exploramos na proposta de sequência didática deste artigo e às suas características, pois são esses aspectos

que serão retomados posteriormente nas atividades da sequência e que podem ser explorados na análise linguística do gênero.

3. AS TIRINHAS DE JORNAL: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS

Inicialmente, atenta-se ao fato de que toda tira é uma história em quadrinho, mas o inverso nem sempre é verdadeiro. Assim, traçaremos aqui um breve histórico das histórias em quadrinhos, para depois contemplar a questão das tiras jornalísticas. Sabe-se que os quadrinhos são um conjunto de signos, ou seja, em sua construção tem-se a palavra que interage com uma imagem, colocadas juntas em um espaço delimitado. As histórias em quadrinhos têm sua origem na civilização europeia com o surgimento das técnicas de reprodução gráfica. No entanto, foi através de grandes empresas jornalísticas dos Estados Unidos, ao final do século XIX, que os quadrinhos começaram a obter destaque, ganhando uma expressão individual.

Despontando inicialmente nas páginas dominicais dos jornais norte-americanos e voltados para as populações de migrantes, os quadrinhos eram predominantemente cômicos, com desenhos satíricos e personagens. Alguns anos depois, passaram a ter publicação diária nos jornais – as célebres “tiras” –, e diversificar suas temáticas, abrindo espaços para histórias que enfocavam núcleos familiares, animais antropomorfizados e protagonistas femininas, embora ainda conservando os traços estilizados e o enfoque predominantemente cômico. (RAMA; VERGUEIRO, 2004, p. 10)

Dessa forma, entendendo o jornal como meio de comunicação popular, podemos observar que os quadrinhos são um gênero voltado para um grande público. Assim, “desde o início, sua característica foi a de comunicação de massa” (LUYTEN, 1987, p. 9). É importante entender ainda que, desde o seu surgimento, as histórias em quadrinhos vêm atingir um tema cotidiano, justamente para não se distanciar dessa questão popular, brincando com situações reais, possíveis de acontecer. Com isso, verificamos que o momento sócio-histórico vivido reflete-se diretamente nesse gênero. Na década de 50, por exemplo, Charles Schultz cria seus quadrinhos, os Peanuts ou A Turma do Charlie Brown, que por muito tempo apareceram como tiras em diversos jornais. Esses tipos de quadrinhos, orientados por uma filosofia existencialista (LUYTEN, 1984, p. 13), são os chamados quadrinhos pensantes, pois surgem em uma época questionando a sociedade sobre aspectos filosóficos e sóciopsicológicos. Um outro exemplo ainda é quanto ao surgimento das heroínas, na década de 60; acontecimento que vem como

reflexo dos movimentos feministas do momento (LUYTEN, 1984, p. 13). Essa questão social fica ainda mais evidente nas tiras jornalísticas, já que buscam atingir as massas, desde as esferas mais populares até as mais sofisticadas, ou seja, atingindo um grupo maior do que o atingido pelas histórias em quadrinhos. Dessa maneira, em um espaço menor, as tiras, muitas vezes, causam um impacto maior, justamente devido a todo seu aspecto discursivo e a seu suporte, o jornal, que tem maior circulação que revistas de quadrinhos. Alguns personagens de tiras apresentam-se explicitamente como sendo, politicamente, de esquerda ou de direita. Outros mostram claramente suas posições dentro de situações familiares e/ou de trabalho. Pode haver a constituição de diversas situações nas tiras. As histórias de família, por exemplo, podem ter início em uma tira e perpassar por outras, mas as tiras, individualmente, têm um início e um fim bem determinados. O que continua são as características dos personagens determinadas por suas formações ideológicas. Outra questão particular das tiras em quadrinho é que um leitor pode perfeitamente entender o conteúdo de uma tira isolada, ou pode ler várias de um mesmo personagem, para construir um perfil deste. “As tiras de jornal, por sua própria característica, precisam trabalhar temas específicos em dois ou três quadrinhos, algumas vezes de forma isolada, em outras interligadas com tiras anteriores e posteriores” (RAMA; VERGUEIRO, 2004, p. 45). Além disso, as tiras em quadrinho possuem toda uma questão estilística. Ou seja, além de imagens e palavras estarem articuladas, há ainda uso de uma linguagem bastante particular. A palavra dos quadrinhos vem em um espaço específico: os balões. Sendo assim, diz-se que eles são a marca registrada desse gênero. Segundo Luyten (1984, p. 14), “o balão foi a grande invenção das HQ. Como o próprio nome sugere, a sua forma assemelha-se com um apêndice ou delta. Dentro do círculo estão expressas as ideias da personagem: o que fala e pensa. O conteúdo do balão é, em geral, de caráter verbal.”. É pertinente observar que existem diferentes tipos de balões que expressam diferentes sentidos: há balões para fala em voz normal, balões para pensamento, balões para fala de um narrador/participante externo, etc. Assim, o sentido se constrói não só pelas palavras, mas também pelos elementos extralinguísticos. Porém, algumas tiras podem conter apenas os personagens sem fala nenhuma, mas nem por isso deixam produzir um efeito de sentido. Observa-se um exemplo, a seguir, em uma tira da Turma da Mônica: a situação é clara e o efeito de sentido também. Mais uma vez, percebemos que o sentido dá-se pelo enunciado como um todo, aspectos verbais e não verbais.

Tirinha 1 – Efeitos de sentido em tirinhas sem balões.

Fonte:

05/09/2012.

http://anjinhos.cocararaquara.com.br/wp-content/uploads/2012/05/TurmaMonica1.bmp.

Acesso

em

Atentamos ainda ao fato de que nos balões podem vir dispostas algumas imagens. Pode-se ter, por exemplo, a imagem de carneirinhos pulando uma cerca, produzindo a ideia de que o personagem está contando carneirinhos para tentar dormir. Pode-se ainda encontrar a imagem de uma lâmpada acesa que sugere ao leitor que aquele personagem teve uma ideia brilhante. Quando um personagem faz uso de palavras de baixo calão, no balão aparecem cobras, caveiras e lagartos, para preservar os leitores infanto-juvenis. São diferentes estratégias semióticas de constituir sentidos dentro desse gênero. Essas imagens dentro de balões requerem o conhecimento do leitor, ou seja, a imagem que aparece nos balões demanda do leitor a depreensão de um outro significado de acordo com elementos previamente conhecidos. Outra característica dos quadrinhos é o grande uso das onomatopeias. De acordo com Cunha e Cintra (2001, p. 116), “são palavras imitativas, isto é, palavras que procuram reproduzir aproximadamente certos sons ou certos ruídos” por meio de símbolos alfabéticos. Na tira abaixo, da Turma do Charlie Brown, observamos a presença da onomatopeia arf para representar o latido do cão. Recordamos aí que, como os quadrinhos dessa turma são de origem norte-americana, a representação do som é feita de acordo com o que é conhecido por lá. Isso porque “diferentes culturas representam os sons de acordo com o idioma utilizado para a sua comunicação” (RAMA; VERGUEIRO, 2004, p. 62). No nosso caso, na língua portuguesa, a representação do latido é au.

Tirinha 2 – Exemplo de onomatopeia.

Fonte: http://tiras-snoopy.blogspot.com.br/2006/02/tira-original-de-21-fev-1959.html. Acesso em 05/09/2012.

Apresentamos a seguir um quadro com algumas onomatopeias bastante utilizadas nas

tirinhas:

Quadro 1 – Onomatopeias utilizadas em histórias em quadrinhos e tirinhas de jornal.

Onomatopeia	Significado nas HQ	Tradução
SLAM!	Porta batendo	Bater com força uma porta
CRACK!	Objeto partindo-se	Quebrar; arrebentar; rachar
SNIFF!	Fungar; cão farejando	Aspirar audivelmente pelo nariz
SPLASH!	Pessoa ou objeto caindo na água	Espirrar; esguichar
GULP!	Engasgo	Tragar; engolir; devorar; sufocar
CRASH!	Choque	Ruído elétrico

Fonte: LUYTEN, 1987, p. 14.

] já

estão dotadas de significado em inglês, quando são transportadas para outras línguas, ficam

apenas com uma função de signos visuais, isto é, passam a ser convenção na linguagem das

HQ.” (LUYTEN, 1987, p. 14).

Para sugerir movimentos, as histórias em quadrinhos desenham a trajetória dos

objetos, ou a imagem aparece duplicada, sobreposta, para dar a ideia de tremor. Abaixo, em

uma tira do Radicci, percebemos esse artefato estilístico para dar movimento ao personagem e

aos objetos que lhe são atirados.

O que se percebe é que muitas das onomatopeias utilizadas na nossa língua “[

Tirinha 3 – Efeitos de movimento.

Fonte: http://www.blogdomatheus.com/2012/08/30-tirinhas-radicci.html. Acesso em 05/09/2012.

Além disso, os personagens, para cada momento, podem ter uma expressão facial diferente. Por exemplo, o queixo caído e os cabelos arrepiados exprimem a sensação de medo, susto; já a mão no queixo ou a sobrancelha levantada dão a ideia de dúvida. Esse aspecto não verbal, como exemplificado na Tirinha 1, juntamente com as outras características observadas, contribui para o entendimento da tirinha como um todo. Compreendemos, assim, que os quadrinhos fazem uso de diversos recursos para sua construção final e para dar ao leitor uma sensação de realidade, dando vida e sentidos aos personagens. Ainda, notamos que os efeitos de sentido do texto, essenciais para a compreensão do gênero, dão-se pelos enunciados verbais e não verbais, e que é preciso um conhecimento prévio e uma leitura atenciosa para que haja um entendimento, uma leitura ativa e crítica. Portanto, faz-se necessário explorar todas essas características do gênero com os alunos em sala de aula. Partimos, então, para a proposta da sequência didática e das atividades que exploram os aspectos apresentados nesta seção.

4. OS ALUNOS EM AÇÃO: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A CONSTRUÇÃO DE TIRINHAS EM SALA DE AULA

Com a discussão dos aspectos teóricos e a contextualização do gênero, partimos agora para a sequência didática que elaboramos em 2006. A sequência foi preparada de acordo com o esquema de Dolz e Schneuwly (2004), ou seja, organizada em módulos, que serão aqui apresentados. Em cada um deles, levantaremos questões e relações com a teoria abordada neste artigo, a fim de oferecer contribuições práticas, mas também teóricas, e coerentes com as propostas atuais para o ensino de Língua Portuguesa.

Esta sequência tem como objetivos: introduzir os alunos no universo dos gêneros; verificar qual o conhecimento do gênero tirinhas que já possuem; inseri-los no contexto do novo gênero estudado; ajudá-los a dominar melhor o gênero tirinha; construir com os alunos uma produção do gênero estudado.

4.1 Módulo 1: o contato inicial com o gênero

Neste módulo, tem-se o objetivo de colocar os aprendizes em contato com o gênero, observando, inclusive, o local que as tiras ocupam dentro do jornal. Para tanto, deverão circular pela sala jornais variados contendo as tirinhas, trazidos pelos alunos ou pelos mediadores. É importante aqui trazer o gênero dentro de seu suporte, o jornal, pois isso pode ser trabalhado com os alunos posteriormente. Retirar a tira do jornal e entregá-la solta faz com que grande parte do efeito de sentido se perca, pois se perde a referência da esfera em que aquele jornal é produzido, a data em que a tira foi veiculada, qual é o perfil do leitor, etc. Como afirma Bakhtin (2010, p. 116, grifo do autor): “Qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado, ele será determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata.”.

4.2 Módulo 2: depreendendo características do gênero

Nesse momento, cada aluno deverá escolher um mínimo de cinco tiras jornalísticas para observar alguns itens referentes ao conteúdo e à formatação. Cada aprendiz deve fazer as suas anotações, que serão socializadas posteriormente. Seguem algumas sugestões de itens que podem ser observados:

a) A expressão física dos personagens: é sempre a mesma, muda, recursos utilizados, etc.

b) Quantos quadrinhos compõem uma tirinha?

c) Há uma quantidade definida de balões nos quadrinhos? Todos eles são iguais?

d) Há início e fim bem delimitados na história desenvolvida?

e) O autor se fez entender nesse pequeno espaço?

f) Sobre o que falam as tirinhas? Tirinhas de diferentes autores e de diferentes jornais têm temas em comum?

g) Há identificação do autor? Onde?

h) Todas as tirinhas possuem falas de personagens? Se não, aquelas sem fala têm sentido? Neste módulo entram as questões de análise linguística, em que o aluno é levado a depreender as regularidades do texto e de como elas criam os efeitos de sentido dentro do gênero. “Incluem-se nas atividades de análise linguística as reflexões sobre as estratégias do dizer, o conjunto historicamente constituído de configurações textuais.” (GERALDI, 1993, p.

192).

4.3 Módulo 3: discutindo as observações e elaborando um esquema do gênero

As observações feitas pelos alunos no módulo anterior são agora discutidas pelo grande grupo. Após a discussão, busca-se elaborar um quadro contendo as regras básicas para a confecção e construção de tiras jornalísticas. Com essas observações, elabora-se um panorama, de acordo com as três dimensões do gênero (conforme citado na seção 2 deste artigo): qual é o conteúdo das tirinhas, se elas possuem uma estrutura definida e como é a linguagem nesse tipo de texto.

4.4 Módulo 4: explorando as figuras de linguagem

Nesse módulo, far-se-á uma análise sobre as onomatopeias. Para isso, é necessário que os alunos entrem em contato com tiras que utilizem esse recurso. Essas tiras podem ser escolhidas pelo professor previamente, a fim de facilitar o processo. Então, discute-se com os alunos sobre essas expressões encontradas e o que elas representam, para que eles mesmos depreendam que são representações de sons. Depois de compreendido, é possível pedir aos alunos para que observem a recorrência desse recurso nas tiras e o efeito que produzem. Pode-se, também, utilizar tiras de outros países, traduzidas, como as da Mafalda ou dos Peanuts, para que os alunos percebam como os sons são percebidos e representados de maneiras diferentes em diversos lugares do mundo.

Nesse momento, explora-se um conteúdo gramatical, porém dentro de uma situação real de uso. Assim, o aluno, além de depreender o conceito, passa a saber usá-lo adequadamente quando for necessário. De acordo com Antunes (2010, p. 46):

De fato, somente no texto é possível encontrar justificativa relevante para, por exemplo, a escolha dos artigos (definido e indefinido), das expressões dêiticas (de pessoa, tempo e lugar), para a compreensão de relações semânticas entre frases encadeadas sem a presença de conectivos explícitos; para as propriedades referenciais de substantivos e pronomes, sem falar nas muitas funções textuais e discursivas da repetição de uma palavra ou da substituição de uma por outra equivalente.

4.5 Módulo 5: análise linguística das tirinhas

Esse módulo trabalhará com a questão da linguagem. Os alunos são provocados a analisar a linguagem que é utilizada nas tirinhas (se é formal ou mais próxima da fala cotidiana), observando assim verbos e pronomes utilizados, como também expressões populares ou linguagem típica de uma região. Mais uma vez, o módulo dá ênfase à análise linguística, agora voltada à dimensão estilística do gênero, observando quem enuncia, de onde enuncia, qual é o gênero e como isso exerce influência na linguagem, que nem sempre funciona conforme as regras da gramática normativa.

4.6 Módulo 6: observando os personagens, aqueles que enunciam

Nesse módulo far-se-á um trabalho com os personagens. Utilizar-se-á, para isso, o jornal local mais lido pela turma, ou de mais fácil acesso. Com alguns jornais em mãos, escolhem-se as tiras dos personagens mais frequentes naqueles jornais. Feita essa seleção, os alunos têm de elaborar um perfil do personagem escolhido, atentando ao fato de que cada tira possui um início e fim, mas que a construção do personagem é feita ao longo do processo. Assim como no módulo anterior, aqui são abordados aspectos extralinguísticos que se relacionam com o enunciado: de que esfera esse personagem fala? Quais são suas ideologias? Sua linguagem adequa-se a essas questões? Desse modo, instiga-se o aluno a pensar criticamente sobre o texto que está lendo, percebendo que nossos discursos sempre expressam uma posição avaliativa.

4.7 Módulo 7: tornando-se autor do gênero tirinha de jornal

A fim de aplicar todos os conhecimentos adquiridos durante a aplicação dessa sequência didática, pedir-se-á aos aprendizes que produzam suas próprias tirinhas. Para isso, é possível solicitar que eles construam as tiras sobre um episódio que ocorreu em classe ou na

própria escola. Os alunos, individualmente ou em duplas, podem criar seu próprio personagem, desenhando-o ou recortando de tiras já utilizadas, deixando livre a opção para desenhar ou não, visto que nem todos se sentem confortáveis com isso. Essas tiras, ao final do trabalho, podem ser expostas na escola, publicadas no jornal da escola (se houver) ou encadernadas e transformadas em livro que pode ser acessado por outros alunos na biblioteca. Nesse momento, é importante que a produção do aluno seja lida por outros, não só

pelo professor, pois o texto é um objeto de interação social e, para produzi-lo, é preciso que “a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha

(GERALDI, 1993, p. 137). Isolar a produção do

para quem dizer o que se tem a dizer [

aluno à avaliação do professor é caminhar contra a perspectiva de linguagem como interação, que se dá no social. Do mesmo modo, pode-se fazer um trabalho interdisciplinar com os professores de Artes, por exemplo, a fim de mostrar que a linguagem é utilizada – e é primordial – em todas as áreas do conhecimento e não é somente um objeto de estudo das aulas de Língua Portuguesa.

]”

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dessa proposta de sequência didática com o gênero tiras de jornal, podemos ampliar a reflexão sobre o papel dessa proposta nas aulas de Língua Portuguesa. Conforme mencionamos durante todo o artigo, partimos da concepção de linguagem como forma de interação, como fenômeno social. Logo, o aprendizado de Língua Portuguesa deve estar relacionado às interações cotidianas do aluno, aos usos reais da língua, nas mais diversas situações. O ensino deve pautar-se nos usos efetivos da linguagem pelos sujeitos, em vez de pautar-se na metalinguagem da gramática normativa, que será apenas decorada e, muitas vezes, esquecida. Além disso, ao interagir com diferentes textos, o aluno tem de estar apto a compreendê-lo criticamente, lendo as entrelinhas do que está escrito, observando os aspectos extralinguísticos que interferem no sentido. Ao trabalharmos com o texto jornalístico em sala de aula – como é o caso da proposta deste artigo –, outras leituras podem (e devem) ser feitas. Ao ler uma tira isolada, fora de seu suporte, perdem-se as implicações políticas e sociais do texto que, como vimos, não é escrito por acaso, não possui enunciados neutros. Esses enunciados, que possuem uma posição axiológica, estabelecem relação com outros gêneros presentes no mesmo jornal: a tira pode tratar de um tema polêmico que ocorreu naquela

semana e que foi tratado em uma notícia nas primeiras páginas, no editorial, nas cartas do

leitor, etc. A análise dos textos, portanto, deve permitir que o aluno depreenda essas relações e

que chegue às suas conclusões, de maneira individual e crítica. O ensino da língua deve ser

emancipador, deve estabelecer uma relação com o cotidiano do aluno, com o seu papel social.

Nesse sentido, entendemos que o trabalho com os gêneros discursivos dentro da

proposta da sequência didática é uma boa maneira de começarmos. Aos poucos, com passos

pequenos, caminhando junto com os alunos, podemos torná-los usuários competentes e

críticos da língua; consequentemente, cidadãos críticos.

Lembramos que toda sequência didática é uma proposta de trabalho, e que pode ser

adaptada de acordo com as necessidades do professor e da turma. Esperamos que a sequência

aqui apresentada seja mais uma alternativa para a sala de aula, e que as discussões aqui feitas

levantem reflexões não só nesse momento, mas em cada sequência didática elaborada.

REFERÊNCIAS

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