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EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL NUEVO DISEO

CURRICULAR BSICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
TECNOLGICA

En los aos sesenta se produjo a nivel mundial el ingreso masivo de trabajadores calificados
al mercado laboral. Sin embargo, la formacin de estos trabajadores no haba sido lo
suficientemente flexible para adaptarse a los continuos cambios organizacionales y
tecnolgicos que ocurran en las empresas.
Las instituciones empresariales y gremiales adoptaron entonces la decisin de proporcionar
formacin continua a los trabajadores buscando que stos lograran su adaptacin a los
cambios acelerados.
Los programas no tenan como finalidad solamente el desarrollo de capacidades tcnicas
relacionadas con la tarea desempeada, sino que tambin se esperaba que el trabajador
fuese cada vez ms eficiente al capacitarlo en el cumplimiento de todas las tareas que
involucraba la funcin que cumpla dentro de la empresa.
Al igual que en el resto del mundo, en nuestro pas se sinti la falta de vinculacin entre el
mundo del trabajo y el sistema educativo. En consecuencia en la dcada de los ochenta se
inicia la difusin de una nueva manera de entender la formacin de los trabajadores. En esta
visin, el conocimiento tcnico aparece estrechamente vinculado al desarrollo de otras
habilidades y capacidades que facilitan la movilizacin de las tcnicas, con una misma
formacin de base, de un puesto a otro y el cumplimiento eficiente de diversas tareas.
Esta nueva perspectiva resultaba opuesta al enfoque fordista, vigente hasta entonces, en el
que el trabajador se especializaba en el cumplimiento de una tarea, limitndose as la
capacidad de comprender el proceso productivo en su conjunto y con consecuencias graves
como la deshumanizacin del individuo al extremo de parecer un robot.
En el medio empresarial se empez entonces a denominar competente al trabajador que
saba hacer bien y que, adems, era capaz de adaptarse rpidamente a un nuevo puesto de
trabajo, valorndose no slo lo que ya conoca sino fundamentalmente su capacidad de lograr
nuevos aprendizajes.

CONCEPTO DE COMPETENCIA
La competencia se define como una macrohabilidad en la que se involucran informacin,
destrezas, capacidades y actitudes que se ponen en juego al realizar una funcin o tarea. La
competencia slo puede ser evaluada en una actividad y su uso en la educacin se origina a
partir de la competencia laboral.
A continuacin, les presentamos varias definiciones de competencia que han formulado
diversas instituciones:

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CONOCER1:
Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes; stos son necesarios pero no suficientes por s mismos para
un desempeo efectivo. :
INEM2:
Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten
el desempeo de una ocupacin, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo
ms que el conocimiento tcnico que hace referencia al saber y al saber- hacer. El concepto
de competencia engloba no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad
profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de
decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados necesarios para el pleno
desempeo de la ocupacin.
POLFORM/OIT3:
La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el
desempeo productivo en una situacin real de trabajo, que se obtiene no slo a travs de la
instruccin, sino tambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en
situaciones concretas de trabajo.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN, ARGENTINA:
Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de
trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional.
AUSTRALIA4:
La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo de situaciones especficas.
Es una compleja combinacin de atributos
(conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear
en determinadas situaciones.
Este ha sido llamado un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona atributos y
tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta
el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la tica y los valores como
elementos del desempeo competente.
ALEMANIA5:
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma
autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organizacin del trabajo.
NATIONAL COUNCIL FOR VOCATIONAL QUALIFICATIONS (NCVQ):
En el sistema ingles, ms que encontrar una definicin de competencia laboral, el concepto se
encuentra latente en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral queda
determinada a travs de la definicin de elementos de competencia (logros laborales que un
trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acerca de la calidad),
el campo de aplicacin y los conocimientos requeridos.
En este sistema se han definido varios niveles de competencia que permiten diferenciar el
grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicacin de
conocimientos bsicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisin del
trabajo de otros y la transferibilidad de un mbito de trabajo a otro.
Como se puede apreciar en las definiciones presentadas, hay coincidencia en que la
competencia no se limita al conocimiento de procesos sino que involucra la informacin
relacionada con ellos y una actitud favorable que hacen posible su operatividad.

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Otro aspecto coincidente es que relevan el desempeo en el trabajo. El aprendizaje y la

evaluacin de competencias se realizan mientras el sujeto desarrolla una actividad laboral. En
consecuencia, las competencias no se aprenden escuchando, ni tomando apuntes, ni viendo
lo que otro hace, se aprenden haciendo.
Se puede concluir que la competencia es: la capacidad de alcanzar un desempeo laboral
eficiente. Lo que se espera lograr, por consiguiente, es aprender a saber hacer bien
todos aquellos procedimientos necesarios para el cumplimiento de funciones que permitan un
desempeo eficaz,, incorporando las actitudes para el mundo del trabajo. El saber hacer
bien por tanto, implica aprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales.
EJEMPLO:
Teresa es enfermera tcnica, se desempea en un hospital, en un programa de tratamiento de
diabetes juvenil.
Es competente en su trabajo porque es capaz de desempearse con
eficiencia en todo el rea de enfermera tcnica. Conoce las fuentes de informacin para
aprender lo que necesita saber en las diversas dependencias del hospital donde presta
servicios, se preocupa peridicamente de asistir a eventos y seminarios, utiliza
frecuentemente Internet para obtener informacin sobre las enfermedades que contribuye a
tratar. Conoce los procedimientos bsicos (sacar muestras de sangre, tomar la presin, llenar
las hojas clnica, leer el termmetro, manejar algunos equipos, hacer informes, dar
informacin al pblico, atender a los pacientes de toda edad y seguir las instrucciones que le
den sus jefes, entre otras tareas). Es responsable, cooperadora, se integra fcilmente a los
diversos equipos que encuentra en las reas donde se ha desempeado. Si tuviera que ser
cambiada a otra rea de trabajo, con otras personas y haciendo otras tareas, Teresa no
tendra dificultades para adaptarse muy rpidamente muy rpidamente y pronto sera una ms
del equipo como siempre se hubiese desempeado en ese puesto.
COMPONENTES DE LA COMPETENCIA
Si analizamos el ejemplo anterior, el desempeo laboral eficiente slo es posible si se integran
los conocimientos o informacin (conceptos), los procedimientos y las actitudes.
Estos
elementos son los componentes de la competencia:el compo nente conceptual, el
componente procedimental y el componente actitudinal.
EL COMPONENTE CONCEPTUAL:
Es el conjunto organizado de conceptos, definiciones, datos que sustentan la aplicacin
tcnica.
COMPONENTE PROCEDIMENTAL:
Es el manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que se aplican siguiendo una secuencia
ordenada de pasos, a fin de conseguir os resultados.
COMPONENTE ACTITUDINAL:
Es la disposicin y vivencia de la persona frente a diversos, valores e intereses.
El aprendizaje de estos tres componentes integrados debe efectuarse durante el proceso de
aprendizaje en la formacin profesional.
Para la formacin profesional, la competencia general de cada carrera ha sido definida por el
sector productivo inicindose el desarrollo de cada una de ellas con la pregunta; Qu deber
saber hacer un buen profesional tcnico en esta especialidad?.
Tomemos el caso de la carrera de Mecnica de Produccin y analicemos la competencia
general: Planificar, coordinar, supervisar y evaluar las labores productivas inherentes al
mantenimiento mecnico; ejecutar el diseo y construccin de elementos de mquinas y
mquinas simples, fabricacin de matrices, efectuar investigacin tecnolgica conducente al
perfeccionamiento o fabricacin de mquinas herramientas, equipos e instalaciones de
funcionamiento mecnico; considerando las normas de seguridad y conservacin del medio
ambiente.

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La informacin que necesita aprender el futuro profesional tcnico est relacionada con la
construccin de elementos de mquinas y mquinas simples, adems debe conocer los
procesos de planificacin, coordinacin, supervisin y evaluacin de las labores productivas.
Debe tener informacin sobre estndares de calidad en la fabricacin de mquinas
herramientas, equipos e instalaciones de funcionamiento mecnico con el fin de poder brindar
asistencia tcnica cuando sta le sea solicitada.
Con relacin a los procedimientos, los aprendizajes estarn orientados a la ejecucin de los
procesos de fabricacin de elementos de mquinas herramientas, equipos e instalaciones de
funcionamiento mecnico. Igualmente debern aprender las etapas y procesos involucrados
en la planificacin, coordinacin, supervisin y evaluacin de las labores productivas de una
planta industrial.
Las actitudes involucradas en esta competencia estn referidas a que el profesional tcnico
deber ser capaz de trabajar en equipo, escuchando a los dems, y presentando argumentos
tcnicos cuando su opinin sea solicitada. Adems se espera que sepa actuar con
responsabilidad con relacin a las tareas encomendadas, al equipo utilizado, a los insumos
empleados. El respeto a las normas de seguridad es una actitud indispensable no slo por l
mismo sino por los compaeros que trabajan en el mismo espacio.
CLASES DE COMPETENCIAS
Segn el tipo de aprendizajes que involucran las competencias pueden ser de tres tipos,
bsicas, genricas y Especficas.
Bsicas: Son capacidades de tipo formativo como la lectura, la matemtica, la escritura.
Estas competencias se logran en los niveles bsicos de educacin.
Genricas: Son los comportamientos laborales comunes a las diferentes actividades
productivas o de servicios. Por ejemplo: capacidad de organizacin, trabajo en equipo,
capacidad para tomar decisiones, etc.
Especficas: Son el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que las personas
requieren para desempearse en una ocupacin y cumplir las funciones que sta supone.
Las competencias especficas asociadas al mundo del trabajo son el objetivo de la formacin
profesional tcnica.
Es importante precisar que en el enfoque tradicional programbamos contenidos que podan
ser conceptuales o procedimentales y que podan tener o no vinculacin con el sector
productivo. Estos contenidos eran determinados por el Ministerio de Educacin y haban sido
definidos por educadores.
En el enfoque por competencias nuestro inters es en primer lugar definir qu debe saber
hacer el futuro trabajador?, luego nos preguntaremos qu debe saber para hacer bien? Y
finalmente nuestra interrogante ser qu actitudes debe tener para hacer bien?. Como
podemos apreciar, el foco est en el hacer bien, en consecuencia nos lleva a una
reelaboracin de los procedimientos de programacin y evaluacin.
Para contestar adecuadamente las preguntas resulta indispensable la vinculacin permanente
con el sector productivo. Dicho sector nos proveer de la informacin necesaria y oportuna
sobre las calificaciones requeridas para ocupar un puesto de trabajo y desempearlo
cumpliendo los estndares de calidad necesarios.
DIFERENCIAS ENTE EL DISEO DE UN PROGRAMA
POR CONTENIDOS Y POR COMPETENCIAS

POR COMPETENCIAS

POR CONTENIDOS

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Se orienta al desarrollo de habilidades, Se orienta al aprendizaje de informacin

destrezas, conocimientos y actitudes.
Es holstico, integrador, vincula contenidos y El diseo
procedimientos de diferentes reas
aprendizaje

por

cursos

nfasis en el aprendizaje

nfasis en la enseanza

Rol protagnico del estudiante

Rol protagnico del maestro

Evaluacin cuantitativa y cualitativa

Evaluacin cuantitativa

fragmenta

el

Incorpora la evaluacin de proceso a la inicial Considera la evaluacin inicial y la sumativa

y a la sumativa
Tiene vinculacin permanente con el sector
productivo a fin de incorporar sus
requerimientos a los perfiles profesionales.

Los perfiles profesionales se disean por los

docentes de las instituciones.

Los programas formativos estn vinculados

al perfil profesional

Transmite los contenidos tecnolgicos que

aparecen en los Programas oficiales

LOGRO DE COMPETENCIAS
El logro de las competencias implica un conjunto de cambios en la gestin de las instituciones
y en su desarrollo:

Equipo directivo comprometido.

Gestin por insumos, procesos y resultados
Nuevo rol del docente.
Funcionamiento de equipos docentes.
Diseo curricular con enfoque por competencias.
El aprendizaje como eje de actividad en el taller o laboratorio
Organizacin del taller o laboratorio.
Metodologa activa.
Evaluacin del proceso y del producto.
Produccin y uso de material didctico.
Perfil del docente.

EQUIPO DIRECTIVO COMPROMETIDO

Los cambios en una institucin no obedecen slo a una norma que obligue a modificar la
anterior, los cambios se realizan cuando hay voluntad para cambiar y esta no se alcanzar
sino en la medida de que exista liderazgo en la institucin, algunas personas que
movilicen a los otros hacia el logro de determinados objetivos.
Es importante que el personal docente perciba un equipo y slo unos jefes. El personal
directivo es llamado a constituirse en equipo y asumir el compromiso del cambio y el reto
de integrar al resto del personal en las decisiones que involucren el cambio. Debe

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reunirse peridicamente con cada estamento: personal docente, administrativo, de apoyo

y de servicio. Es absolutamente necesario discutir con todos cada paso que se decida
dar, escuchar y recoger sugerencias, crear los tiempos y espacios para atender al
personal.
La imagen que debe cambiar es la del jefe que slo fiscaliza y sanciona, por aquella que
asesora y estimula. Si el equipo directivo asume este reto la ejecucin de esta nueva
propuesta ser ms sencilla y se lograrn actitudes positivas de los docentes frene a los
cambios. Sin este requisito no ser posible alcanzar ningn logro porque la experiencia
nos ha demostrado que las reformas que no se inician en la motivacin del docente hacia
el cambio no se consolidan.

GESTIN POR INSUMOS, PROCESOS Y RESULTADOS

La nocin de gestin en educacin, se vincula a los conceptos bsicos de calidad total,
democratizacin y la cultura de la rendicin de cuentas.
El concepto de calidad total implica el ordenamiento racional de los procesos educativos
para maximizar la eficiencia, el desarrollo del conocimiento y la calidad integral en la
formacin de los profesionales tcnicos. En el campo organizacional esto supone que la
organizacin jerrquica debe dar paso a una gestin horizontal, con utilizacin de redes
interactivas de organizacin y administracin, con estas caractersticas la
democratizacin busca que la comunidad se integre al sistema educativo con formas de
participacin efectiva de distintos estamentos de la sociedad civil en el proceso educativo
mismo, desarrollando una tica de cooperacin y participacin ciudadana (Sander).
Dentro de esta perspectiva, el centralismo de la gestin debe dar paso a la gestin
descentralizada; y los paradigmas tradicionales de gestin, medida slo por producto o
resultados con una evaluacin ex post, deben transformarse en una nueva perspectiva de
gestin que toma en cuenta los insumos, los procesos y los resultados, dentro de un
proceso cualitativo de evaluacin permanente.
La gestin para alcanzar la eficiencia y eficacia, debe enfrentar y resolver las debilidades
estructurales que caracterizan a la actual Educacin Superior Tecnolgica en el pas:
Desarticulacin entre la oferta y demanda laboral, poca credibilidad de la Formacin
Tecnolgica y desfase presupuestal y normativo.

NUEVO ROL DEL DOCENTE

Para el logro de los aprendizajes, el docente deja ser un transmisor de conocimientos
(concepcin bancaria P. Freyre), para convertirse en facilitador de aprendizajes. El
docente orienta, dirige, acompaa, supervisa y evala las acciones de los estudiantes,
desarrollando, adems, una actitud asertiva en el trabajo.

FUNCIONAMIENTO DE EQUIPOS DOCENTES

El diseo y ejecucin de actividades de aprendizaje son responsabilidad no slo individual
de cada formador sino tambin de los equipos de docentes en cada institucin de
formacin tecnolgica. Los docentes se deben organizar para trabajar en equipo, por
carreras profesionales. En esta forma se produce la sinergia, realizando el esfuerzo de
unir inteligencias y capacidades con el fin de llegar a decisiones por consenso.

DISEO CURRICULAR CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Los aprendizajes significativos no se limitan exclusivamente a la informacin que pueda
acumular el sujeto. El aprendizaje significativo se logra en el desempeo de una actividad
de aprendizaje integrada a los saberes previos del sujeto y que posibilita la construccin
de un nuevo conocimiento. En este proceso, intervienen elementos no slo cognitivos
sino tambin procedimentales acompaados de una actitud hacia el aprendizaje.

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En el Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica, la formacin han

sido definida en trminos de saber hacer elemento clave que tipifica la competencia, en
correspondencia con el perfil profesional establecido en el Catlogo Nacional de Ttulos y
Certificaciones, el que ha sido elaborado con aportes del sector productivo e
incorporando, adems un conjunto de capacidades profesionales que complementan la
formacin del estudiante.
La estructura organizativa en el diseo curricular es por mdulos terminales y certificables
de manera que los estudiantes puedan construir sus propios itinerarios de formacin.
Finalmente las programaciones curriculares sobre la base de capacidades terminales son
lo suficientemente flexibles para que se puedan contextualizar sus contenidos en plazos
relativamente cortos con el fin de mantenerse actualizados en relacin con los cambios
que se generen en la ciencia, la tecnologa y el desarrollo de las Regiones.
Consta de cuatro (4) componentes; Formacin Trasversal (general), especfica,
Actividades y Prctica Preprofesional.
Componente Transversal (General) est constituida por 11 mdulos; proporciona las
bases cientficas y humansticas, desarrolla un conjunto de competencias individuales y
sociales que sirven para potenciar la capacidad de actuar con eficiencia y sentido tico en
todas las esferas de la vida, de situarse en el contexto social y econmico para responder
a las demandas de una sociedad cambiante. Cuatro de ellos estn dirigidos a potenciar a
la persona y de alguna manera suplir deficiencias de formacin en la Educacin
Secundaria. stos son: Comunicacin, Matemtica, Sociedad y Economa, Ecologa
y Desarrollo Sostenible y el mdulo de Actividades, el cual es muy importante en la
formacin de la persona, propicia su desarrollo integral como totalidad bio-psico-sociomotriz; desarrolla capacidades para mantener un equilibrio emocional y satisfacer
necesidades de reconocimiento, mediante diversas actividades culturales.
Los mdulos transversales de Idioma Extranjero e Informtica, son herramientas para el
desarrollo personal y profesional, abren puertas de xito mediante el dominio de las TICs
y la comunicacin adecuada para el mejor uso de la tecnologa.
Los mdulos transversales de Investigacin Tecnolgica y Gestin empresarial, estn
diseados el primero, para identificar problemas y proponer soluciones, y el segundo, para
planificar, desarrollar y controlar estas propuestas en una concepcin empresarial,
mediante los proyectos productivos que realizarn los estudiantes como requisito para
su titulacin.
El mdulo transversal de Relacione en el entorno de Trabajo, desarrolla capacidades
para establecer metas, evaluar riesgos, negociar, trabajar en equipo, resolver conflictos y
tomar decisiones; practicar valores como la honestidad, respeto, justicia, equidad,
responsabilidad y solidaridad; propiciar la prctica de la iniciativa, emprendimiento y
proactividad. Debe ser asumido por un docente con el perfil profesional que corresponda
a las capacidades y contenidos propuestos en dicho mdulo.
El mdulo transversal de Formacin y Orientacin. El mdulo transversal Formacin y
Orientacin, desarrolla capacidades para interpretar y aplicar la legislacin laboral,
contribuye al desarrollo profesional del estudiante y lo orienta para lograr su insercin
laboral dependiente o independiente. Debe ser asumido por un docente con el perfil
profesional que corresponda a las capacidades y contenidos propuestos en dicho mdulo
Componente de formacin Especfica, Est constituida por el conjunto de
conocimientos cientficos y tecnolgicos, procedimientos, as como actitudes requeridas
para lograr las competencias propias de cada una de las carreras profesionales.
Esta formacin se concretiza mediante los mdulos profesionales, los que le dan el
sustento al logro de las competencias del perfil profesional, su peso acadmico abarca el
mayor porcentaje de la formacin, y corresponde a las unidades de competencia
establecidos en el Perfil Profesional, sus contenidos deben ser definidos de acuerdo a las

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caractersticas del indicado Perfil de las carreras profesionales, los recursos con que
cuentan las instituciones formadoras, las necesidades de desarrollo regional y las
caractersticas de los estudiantes.
Los estudiantes deben lograr capacidades para: Ejecutar funciones de planificacin,
organizacin, direccin, ejecucin y control de las actividades inherentes a su carrera
profesional, con calidad y aplicando la cultura exportadora.
Ejecutar un proyecto
productivo como refuerzo prctico de sus aprendizajes a lo largo de la carrera,
considerando la formulacin del perfil, ejecucin del proyecto, presentacin de los
resultados y de ser exitoso una propuesta de generalizacin.
Componente Consejera, El componente de consejera comprende un conjunto
permanente de acciones de acompaamiento y orientacin a los estudiantes durante su
permanencia en la institucin a fin de mejorar su aprendizaje y brindarles las orientaciones
psicopedaggicas adecuadas, contribuir con la solucin de sus problemas de carcter
intrapersonal e interpersonal. La consejera es inherente a la funcin docente, entraa
una relacin individualizada con el estudiante, adems es una accin colectiva y
coordinada que implica a estudiantes, docentes y entorno.
Los IST implementarn un plan de consejera institucional, que posibilite las acciones de
acompaamiento y orientacin a los estudiantes. Todos los docentes deben participar en
las acciones previstas y tener a su cargo un grupo de estudiantes.
Componente Prctica Pre-profesional, es el ejercicio de las capacidades adquiridas
durante el tiempo de estudios en forma secuencial y en una situacin real de trabajo,
ejecutando funciones desde las simples hasta las ms complejas, aplicando los distintos
conocimientos y teoras desarrollados en los mdulos.
Tiene carcter formativo y pone en evidencia las capacidades adquiridas en el proceso de
aprendizaje. Asimismo, busca complementar la formacin especfica desarrollando
habilidades sociales y personales relacionadas al mbito laboral, vinculadas a un sistema
de relaciones laborales y organizacionales de la empresa, su realizacin constituye un
requisito para las certificaciones modulares y la Titulacin.
Pueden desarrollarse durante la formacin definiendo los momentos de su realizacin de
acuerdo a las necesidades formativas de cada mdulo y de la carrera, as como a las
caractersticas del sector productivo al que pertenece.

EL APRENDIZAJE COMO EJE DE LA ACTIVIDAD EN EL TALLER O LABORATORIO

El aprendizaje es significativo para el que aprende cuando parte del inters o necesidad;
est relacionado con sus experiencias anteriores, ha sido elaborado por el propio sujeto y
se aplica en su vida cotidiana. El aprendizaje es permanente y se integra a los otros
conocimientos y experiencias que tenga la persona; esta estructuracin es finalmente la
que le da sentido.
Tratando de recordar las experiencias en el proceso de nuestro aprendizaje en distintas
pocas de nuestra vida y en diferentes contextos, podemos concluir que no todo lo que
hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia ha sido significativo. Como ejemplo
podemos citar las largas listas de ros, valles y montaas de nuestra geografa aprendidos
de memoria y en muchos casos sin un mapa que nos sirviera de referencia. Esta
informacin retenida en su momento pero que no fue vinculada con los otros
conocimientos, no la recordamos y ms bien cuando necesitamos ubicar un accidente
geogrfico debemos recurrir al libro o al mapa y nos preguntamos: cmo es que me he
olvidado si cuando estaba en el colegio saba de memoria todos los accidentes
geogrficos del Per y me sacaba buenas notas en ese curso?
En cambio, todos tenemos la experiencia de poseer hasta nuestra edad adulta algunos
conocimientos adquiridos en nuestra infancia y que no hemos olvidado nunca, por ejemplo

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jugar a los jackes. Este juego es en realidad una larga secuencia de juegos diverso, que
tienen un orden determinado y que involucran diversos movimientos y la habilidad para
recoger las piezas mientras la pelota est en el aire. Si nos dieran un juego
recordaramos al instante la secuencia y probablemente, a pesar de los aos transcurridos
seriamos capaces de jugarlo. Fue un aprendizaje que Lo aprendimos haciendo.
Existen diversas maneras de aprender y para lograrlo los docentes utilizan mtodos,
tcnicas y estrategias apropiadas que potencien el aprendizaje incluyendo las
herramientas informticas.

ORGANIZACIN DEL TALLER O LABORATORIO

Para el logro de las capacidades diseadas, el taller o laboratorio debe poseer rea
suficiente, mquinas, herramientas, materiales y mobiliario necesarios y adecuadamente
dispuestos en el espacio fsico para el desarrollo de actividades de aprendizaje.

METODOLOGA ACTIVA
La palabra mtodo se deriva del griego mtodos (META = en, por, hacia, a travs de; y
HODOS = camino. Etimolgicamente, pues, mtodo es estar en camino o el camino que
se escoge para llegar a un fin.
En sentido amplio, se puede definir el mtodo como la organizacin racional y bien
calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos ms adecuados para
alcanzar determinado objetivo de la manera ms segura, econmica y eficiente.
El mtodo en su significacin general puede definirse como el camino que se sigue para
alcanzar un fin propuesto de antemano. La tcnica no es el camino como el mtodo, es
el arte de recorrer ese camino, se refiere siempre al empleo adecuado de procedimientos
de ciertos instrumentos y la utilizacin de materiales ya se trate de una ciencia, carrera
profesional o de un oficio.
Existen mtodos que sirven para ordenar el conocimiento, son los mtodos lgicos como:
el inductivo, deductivo y el analtico sinttico; ayudan mucho en la enseanza. Tambin
hay un mtodo que se emplea para la solucin de problemas de todo tipo, es el mtodo
dialctico; posee tres leyes fundamentales: Ley de los contrarios (todo tiene su opuesto),
Ley de la evolucin (todo cambia en el tiempo, para que sea dialctico ste debe ser
positivo), la praxis (la decisin de cambio debe practicarse) esto ltimo le da el valor
cientfico al mtodo.
Existe un proceso de aprendizaje que se inicia desde el nacimiento y an antes de nacer
por la relacin bio-psicolgica de la madre con el nio este proceso se extiende durante
toda la vida pasando por diversos estados hasta la muerte. Instituciones como la
UNESCO han llegado a tipificarlo como Educacin Permanente.
Este aprendizaje o educacin permanente se genera mediante dos campos o formas; uno
de ellos es el sistematizado, planificado, controlado, orientado y consecuentemente
manipulado; es el que nos proporciona el sistema educativo en todas sus modalidades y
componentes. El otro es el espontneo, el que nos presenta el entorno social, es el real;
all no hay planificacin, no es controlado y por tanto no se manipula, es el que genera la
experiencia y el que ms influye en la educacin.
En este aprendizaje existen estados y son: los relacionados a la educacin del nio y
parte de la adolescencia, es la Pedagoga (pados = nio y ago = guiar o conducir), a la
educacin del adulto o Androgia ( andros = hombre, persona mayor, y ago = guiar o
conducir ) considerando que tambin se refiere al anciano (gereontogoga).
Estos
estados referentes a la educacin permanente del hombre se denomina antropologa.
Las caractersticas del nio y del adulto estn condicionadas a aspectos biolgicos, como
la capacidad de la reproduccin; psicolgicos, cuando se es responsable de sus actos;

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social, cuando se participa responsablemente en instituciones o grupos humanos;

ergolgicos, cuando forma parte del proceso econmico mediante su trabajo; legal,
cuando por ley tiene mayora de edad. Por estas consideraciones no siempre la edad
cronolgica (15 aos) es la que determina la condicin de adulto, con respecto el nio.
Se hacen estas precisiones porque la metodologa tiene sus propias caractersticas y
fundamentos para cada etapa y adems su propia forma de aplicacin en el proceso de
enseanza y el aprendizaje.
METODOLOGA PEDAGGICA
Tomando las precisiones del Dr. Flix Adam, indicamos que toda ciencia requiere de una
metodologa. Los mtodos de cada ciencia responden a las finalidades tericas o
aplicaciones prcticas de la misma. La ciencia pedaggica dispone de un conjunto de
mtodos utilizables con diferentes fines entre otros los relativos a la enseanza de los
nios y adolescentes o sea los mtodos didcticos.
Estos mtodos de enseanza o de direccin del aprendizaje tienen sus fundamentos en el
desenvolvimiento bio- psicosocial de un ser en proceso de maduracin. Responde a las
exigencias del crecimiento, desarrollo y maduracin del ser humano, en una etapa de su
existencia.
La metodologa pedaggica histricamente antes de Comenio tom sus bases en los
principios de la Filosofa, y hasta Herbart viene a tener aunque en forma incipiente, alguna
base cientfica en los procesos psicolgicos que se operan en los primeros aos de la vida
del nio.
Los mtodos utilizados para instruir y educar al hombre en los primeros aos de su vida
(niez), se fundamentan en el grado de maduracin psicolgica que ao a ao va
alcanzando simultneamente, a su desarrollo bio fisiolgico.
La metodologa
pedaggica toma en cuenta etapas sucesivas del desarrollo y se ajusta a las
caractersticas determinadas de la maduracin.
La ciencia pedaggica y, en particular la ciencia psicolgica, y ms especialmente la
psicologa evolutiva, han precisado que el ser humano, a esta edad de la vida (seis aos y
medio) puede iniciar el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y escritura. En
otras palabras, el nio est en capacidad para que alguien, llmese padre, maestro, etc.,
le ensee a presentar grficamente el pensamiento oral. Este proceso en la edad adulta
tiene implicaciones diferentes desde un punto de vista andraggico. No se trata de un
proceso de enseanza como en el caso del nio de siete aos de edad; inmaduro sin
responsabilidad y sin conciencia de su propio ser. En la vida adulta no podramos hablar
propiamente de enseanza aprendizaje en la lectura y escritura. En el adulto analfabeto
( ya al hablar de analfabeto, en sus sentido restringido, nos estamos refiriendo a aquel
que no sabe darle expresin grfica a los smbolos orales del pensamiento), este proceso
depende de una serie de requerimientos que nacen de sus propias necesidades e
intereses. La humanidad naci analfabeta y desarroll su cultura sin necesidad de leer o
escribir. La lectura y escritura surgen en un momento dado del desarrollo socio cultural
de la especie humana. Desde este punto de vista analfabetismo como problema es un
fenmeno de apenas 200 aos.
METODOLOGA ANDRAGOGICA
La metodologa andraggica a diferencia de la metodologa pedaggica, si bien toma en
cuenta el factor psicolgico, fundamenta esencialmente los mtodos de aprendizaje en los
procesos sociales y del trabajo donde participa real y efectivamente el adulto.
Del mismo modo que el hecho, acto y funcin andraggica tiene sus caractersticas
propias y diferencias del hecho, acto y funcin pedaggica, asimismo la metodologa o
direccin del aprendizaje del adulto tiene su fundamento diferenciado del proceso
enseanza aprendizaje de los nios.

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La metodologa andraggica habra de situarla dentro de un campo especfico, cual es el

referido a la forma de planear, organizar y dirigir el proceso educativo de los adultos,
poniendo nfasis en el proceso orientacin aprendizaje que conduce a enriquecer los
conocimientos culturales, profesionales o sociales del adulto mediante la autoformacin o
auto-educacin o auto-aprendizaje.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA METODOLOGA ANDRAGOGICA:
En nuestro concepto existen tres principios bsicos que diferencian la educacin de
adultos de la educacin de nios y adolescentes.

Principio Diferencial.- Se caracteriza porque la metodologa pedaggica toma en

cuenta el proceso de maduracin del ser humano (psicologa evolutiva), en cambio la
metodologa andraggica toma en cuenta la madurez funcional (psicologa
diferencial), o sea la capacidad del ser ya estructurado para aprovechar sus
potencialidades en funcin de su mejoramiento integral.

Principio del Inters.- Este principio toma en cuenta la teora del inters, segn la
cual, la eduacin de los nios y adolescentes tiene por objeto provocar en ellos
intereses artificiales los cuales facilitan los procesos motivantes del aprendizaje. En
cambio los intereses de los adultos estn ligados ntimamente a necesidades
inmediatas. El adulto no requiere de factores ratifcales para comprender las
necesidades de adquirir nuevos conocimientos o de mejorar los ya adquiridos.
El adulto que estudia lo hace en funcin de sus propios y reales intereses, que nacen
d las exigencias econmicas, sociales o individuales con las que tropieza en su vida
de relaciones.
Para satisfacer las necesidades educativas de los adultos es
necesario sostener los intereses que motivan todo esfuerzo por adquirir nuevas
experiencias.

Principio de la Experiencia.- Se caracteriza por enriquecer y perfeccionar la

experiencia, habilidades y destrezas. Para el adulto axiolgicamente la experiencia
constituye un valor fundamental. La experiencia es el producto resultante del vivir, de
confrontar situaciones y de practicar los conocimientos tericos. A diferencia del nio
o del adolescente a quienes durante el proceso enseanza aprendizaje, tenemos
que proporcionarle experiencias para crear habilidades, destrezas, hbitos y
capacidades para la vida adulta; en los adultos es requisito esencial en el proceso de
orientacin aprendizaje suministrarle experiencias capaces de enriquecer sus
propias experiencias y desarrollarle las aptitudes que permanezcan latentes para
hacer de ellas uso provechoso con un fin inmediato. El adulto persigue en su proceso
educativo utilitarismo rpido y efectivo. Estudiar para el adulto significa buscar
experiencia nueva que le permita darle una nueva condicin y funcin en su vida
social y laboral.
Para el logro de aprendizajes el docente debe seleccionar los mtodos, tcnicas y
estrategias ms adecuada enfatizando el hacer fundamentado en el saber. La
transferencia de los aprendizajes ser posible en la medida en que el estudiante
utilice diversas tcnicas de bsqueda, seleccin y evaluacin de informacin, es decir,
aprenda a aprender.

EVALUACIN
La evaluacin es el medio por el cual se valora todo el proceso de enseanza y
aprendizaje y los elementos que intervienen en ste. Proporciona informacin para
controlar el comportamiento de los componentes de la programacin curricular durante su
desarrollo.
En la enseanza y el aprendizaje asegura tanto el docente como al estudiante, el logro de
las capacidades y consecuentemente de las competencias; permite adems cualificar,
ponderar y cuantificar este logro traducindolo en calificativos (notas).

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Documento de Trabajo
MED - DESTP

La evaluacin se usa para:

Diagnosticar el nivel que poseen los componentes o estudiantes antes de ser

sometidos a un programa determinado (EVALUACIN DIAGNSTICA).

Establecer los logros y dificultades durante el proceso de aplicacin del programa o

proceso de enseanza y aprendizaje (EVALUACIN FORMATIVA)

Establecer los logros del programa o rendimiento de los componentes (EVALUACIN

SUMATIVA).
MATERIAL DIDCTICO

Este aspecto es fundamental para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, se

compone de: maquinaria, equipos, herramientas, instrumentos, libros, revistas,
simuladores, software, pelculas, videos, etc.

PERFIL DEL DOCENTE

El Licenciado Espinoza tiene 15 aos en la docencia, es electricista y ensea el curso de

empalmes elctricos. Asisti a un curso de capacitacin sobre el enfoque pedaggico basado
en competencias y su primera reaccin fue pensar: Otra vez un cambio, no por favor!.
Sin embargo, mientras el curso avanzaba se dio cuenta que muchos de los temas que se
discutieron respondan a la realidad de su centro de trabajo. El estilo de presentar las cosas
le agrad, se sinti invitado como actor del proceso y no slo como espectador del mismo.
Esta actitud llev a nuestro amigo a investigar sobre el tema, recurri al correo electrnico
para contactarse con instituciones como la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI),
CONOCER, IBERFOP, entre otras, para informarse. De esta forma el Licenciado Espinoza
complement aquello que le haban dado en la capacitacin y se decidi aplicar la
metodologa propuesta.
Consciente que l slo no iba a cambiar las cosas, comenz a conversar con sus compaeros
de la carrera profesional sobre este tema y descubrieron que eran varios los que se haban
entusiasmado con el modelo entonces acordaron solicitar al Director una reunin para
conversar de sus inquietudes.
El Director los recibi complacido y les ofreci su apoyo. Lo primero era mejorar y actualizar
sus conocimientos tecnolgicos. As, con el apoyo de la Direccin contactaron con las
empresas locales y se consiguieron dos pasantas para los docentes. Ello implic algunos
sacrificios, hubo que organizarse para no perder horas de clase, trabajar en sus horas libres
pero el licenciado Espinoza y sus colegas entendan que era una forma de capitalizarse,
como si abriesen una cuenta de ahorros porque el beneficio no slo era para la institucin sino
que fundamentalmente era para ellos.
Una nueva capacitacin en tcnicas de programacin les permiti aprender cmo definir
capacidades terminales, criterios de evaluacin, contenidos bsicos y actividades de
aprendizaje y cmo articular los contenidos para su logro.
Programar como siempre se haba hecho era fcil, para hacerlo dentro del enfoque basado en
competencias era nuevo y para estar seguros resultaba mejor buscar la colaboracin de todos
los del equipo.
De esta manera descubrieron que si bien cada mdulo tena sus
capacidades terminales, criterios de evaluacin y contenidos bsicos; existan ciertas
capacidades que apuntaban a la formacin integral que deberan ser formuladas en equipo.

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Documento de Trabajo
MED - DESTP

Poco a poco, otros docentes de otras carreras profesionales comenzaron a imitarlos y pedir su
oportunidad para prepararse. El director entonces les propuso un sistema de estmulos en el
que el IST les pagara el 50% de los cursos de actualizacin en universidades o instituciones
formativas de prestigio siempre que los horarios de trabajo no fueran afectados. Igualmente
se consigui que las empresas locales ofrecieran becas y medias becas para los docentes y
pasantas para los alumnos. Los criterios de seleccin para postular a estos beneficios fueron
elaborados por todos y se constituy un Tribunal de Honor con delegados de los profesores,
de los benefactores y presidios por el Director. Claro que hubieron muchos problemas,
algunos tan graves que determinaron que un grupo de docentes decidiera retirarse. Otro
problema era la falta de equipamiento adecuado, nunca haban los recursos suficientes, pero
se distribuy lo existente con criterio de equidad, de tal manera que todos resultaron
beneficiados.
Los resultados del cambio se empezarn a ver con la primera promocin de alumnos con los
que se inici esta forma novedosas de trabajo pedaggico. Los docentes ahora saben que su
misin no acaba en el taller, laboratorio o aula; sin que deben intervenir, colocando a sus
alumnos en el mercado laboral y manteniendo una relacin constante y fluida con los
egresados a fin de apoyar en la solucin de sus problemas y estimular sus logros, en eso
estn trabajando en permanente contacto con las empresas.
En general, pese a los
problemas y dificultades, el Licenciado Espinoza y sus colegas sienten que estn avanzando,
que falta mucho, pero habindose iniciado ya un proceso tendrn que afrontar los problemas
que se presenten traducidos en retos, hasta consolidar el proceso y beneficiar a la gran
poblacin estudiantil de jvenes necesitados de formacin profesional pertinente con la
demanda laboral. Ellos sienten ahora que el prestigio de su institucin es su responsabilidad
y no slo del Director o de los jefes.
De nuestro ejemplo, se puede deducir que la aplicacin de una propuesta pedaggica como la
que hemos presentado implica un perfil de formador que tenga determinadas caractersticas.
Los docentes pueden enriquecer este perfil con rasgos que resulten del anlisis de su realidad
concreta:

Conocer y manejar el enfoque basado en competencias.

Conocer y emplear estrategias de metodologa activa
Mantenerse actualizado en tecnologa.
Programar sus actividades basndose en el logro de capacidades orientadas a la
adquisicin de la competencia general definida en el perfil profesional.
Aplicar estrategias de evaluacin de capacidades para lograr la competencia general.
Hacer seguimiento de los logros y dificultades de sus estudiantes y egresados a fin de
apoyarlos permanentemente en sus dificultades y estimular sus logros.
Desarrollar trabajo en equipo.
Establecer y mantener vinculaciones con el sector productivo para estar actualizado en
sus demandas de calificacin.

CONCEPTOS IMPORTANTES
En la Educacin Superior Universitaria se realizan las funciones de: investigacin.- Produce
conocimiento, desarrolla la investigacin e innovacin, al respecto; "La ciencia como producto
de la actividad cientfica es un sistema de enunciados contrastables cuya funcin consiste
asentar leyes generales. Asentar leyes generales , aseverar generalizaciones de conexiones
constantes entre propiedades de procesos o de hechos" (RODRGEZ RIVAS, Miguel,- El
proceso de la investigacin cientfica, pg. 5). Tambin encontramos la siguiente opinin; "La
ciencia es, desde nuestro punto de vista, una estructura, un sistema de teoras, principios,
leyes y categoras que observa tres niveles: el terico, el metodolgico y el tcnico. Y de
acuerdo a sus objetivos y necesidades, se encuentra estratificada en un "paso estratgico" y
en otro prctico, aplicado ciencia bsica y ciencia aplicada" (BUNGE, Mario,- La investigacin
cientfica y su estrategia, Edit. Ariel, Barcelona, 1969, pg. 20). La formacin, consolida la
formacin integral de las personas, y forma profesionales en el ms alto nivel de
especializacin y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la
ciencia y la tecnologa a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y

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sostenibilidad del pas. La proyeccin social, para beneficiara la comunidad con los
hallazgos de la investigacin y los aportes de los profesionales.
En la Educacin Superior Tecnolgica se desarrolla la tecnologa, al respecto, "La ciencia
como actividad - como investigacin - pertenece a la vida social, en cuanto se la aplica al
mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la inversin y manufactura de bienes
materiales y culturales, La ciencia se convierte en tecnologa".
BUNGE, Mario,- La Ciencia - Su metodologa y filosofa, Edit. Ariel, Barcelona, 1969, pg. 09.
Las caractersticas de la tecnologa son:
a) LA TECNOLOGA EN SI: Es decir el conocimiento de cmo hacer las cosas, cmo
producir. Viene ha ser el no know how o software. En este aspecto se concentra en
los llamados PROCESOS (productivos, de servicios, comerciales, etc.).
b) LA TCNICA: Que es el instrumento adecuado para hacer realidad y efectiva la
tecnologa, se refiriera a la capacidad de identificacin, seleccin, aplicacin en trabajos
o proyectos, y mantenimiento de mquinas, equipos y herramientas. Viene ha ser el
hardware.
c) LA INNOVACIN TECNOLGICA: Es la capacidad creativa e inventiva para producir
cambios y modificaciones tanto de la tecnologa como de la tcnica, aportando a su
desarrollo.
d) LA ADAPTACIN Y ENDOGENIZACIN TECNOLGCA: Que resulta de la capacidad de
adecuacin, incorporacin, estandarizacin y patentizacin de la tecnologa y la tcnica a
la realidad productiva y empresarial especfica, como producto del desarrollo y la
capacidad innovativa.
e) LA TRANSFERENCIA TECNOLGICA: Se refiere al potencial y capacidad de desarrollo,
especializacin y rol tecnolgico que juega nuestro pas en el contexto internacional.
f)

LA GESTIN TECNOLGICA: Es el resultado de la capacidad de saber elegir usar y

manejar eficientemente los recursos tecnolgicos para lograr la competitividad y xito
humano, productivo y empresarial.

La labor del profesional tcnico en la Educacin Superior Tecnolgica es desarrollar la

tecnologa (desarrollar competencias de planificacin, organizacin, coordinacin y control de
los procesos productivos, y de responsabilidad en la calidad del producto final) en
correspondencia con el perfil profesional diseado con aporte del sector productivo.
CONSTRUCTIVISMO
La evidencia de que el mundo es ms complejo de lo que suponamos y que su comprensin
exige de interpretaciones tericas construidas en determinados contextos culturales, es lo
que se denomina constructivismo.
El constructivismo pedaggico es el enfoque que privilegia la reflexin y la enseanza integral
de las materias tomando como eje la interaccin social profesor alumno. Por ello podemos
afirmar que nunca estuvo tan cerca la educacin de la psicologa, pues, la construccin del
conocimiento y la inteligencia del nio depende de principios metodolgicos que se
fundamentan en ambos campos. Estos son obvios y simple de entender:
-

La educacin debe partir de los estudiantes. El factor ms importante que influye en el

aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averguese esto y ensese
consecuentemente. (Ausbel, Novak y Hanesian; 1995).

Djese decir, djese ensear por los alumnos. Deles esa oportunidad.

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Documento de Trabajo
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Como dice el proverbio chino, es preferible ensear a pescar, que entregarle el pescado a
los alumnos.

Estimule las preguntas.

Concntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.

Nadie experimenta en cabeza ajena, no le ahorre experiencias constructivas a los

alumnos.

Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones, etc. (Flores Ochoa, 1993).

Sin embargo, detrs de estas recomendaciones existen marcos tericos y experimentales

complejos que aun se estn investigando en la psicologa para entender la cognicin (como
aprendemos y por que no aprendemos).
Hay diversas corrientes constructivistas en la pedagoga y son difciles de abarcar por ello
analizaremos brevemente los enfoques de Jean Piaget y le Lev. S. Vigotski.
En la dcada del 20, Vigotski criticaba el hecho que dentro de la investigacin del desarrollo
infantil aun se mantuviese la creencia que el nio es un adulto en miniatura. Tal prejuicio
provena de la teora preformista (abandonada por embriologa ya hacia mucho tiempo) que
afirmaba que en el embrin (por ejemplo el semen humano) ya esta contenido el organismo
completo pero en miniatura. No obstante la biologa ya propona la nocin del desarrollo
epigenetico para sealar que las estructuras orgnicas son nuevas para cada individuo se
construyen con la participacin de factores internos y externos a partir de materia
originariamente desorganizada.
Este modelo biolgico fue adoptado como analoga por la naciente psicologa gentica de
Piaget para describir el desarrollo de la mente humana en su ncleo de funcionamiento ms
caracterstico: la inteligencia. As nace el constructivismo gentico como recurso heurstico,
cuya hiptesis fundamental es que ningn conocimiento humano esta preformado ni en las
estructuras bsicas del sujeto ni en las de los objetos si no que son construcciones (mapas,
modelos, imgenes o representaciones) de la realidad. Dichos constructos se definen como
estructuras cognitivas en equilibrio relativo y es de conocimiento del mundo externo (y a su
vez hacen tan difcil el conocimiento del mundo interno: el yo). La actividad del sujeto es la
que hace posible la creacin del conocimiento, por ello se dice que se construye y no que se
descubre.
Los factores de la construccin son:
1) La maduracin del cerebro
2) La experiencia fsica
3) La transmisin social (aprendizaje social)
4) La equilibracion: asimilacin y acomodacin de nuevos esquemas que se
construyen desde dentro, gracias a la interaccin del medio ambiente.
Piaget asume una postura epistemologa intermedia entre el innatismo y el empirismo
basndose en la filosofa Kantiana. Su novedosa nocin de equilibracin explica por que todo
aprendizaje se da en un contexto de conocimiento ya existente en el sujeto, el desarrollo
psicogentico es posible cuando se producen dichos enlaces.
Vigostki propone que los conocimientos y la inteligencia se construyen primero en un
proceso de interaccin social (adulto-nio), y luego este proceso se interioriza. Es decir el
conocimiento es un proceso de construccin interactivo que posibilita la apropiacin
(concepto anlogo al de asimilacin de Piaget pero no inspirado en la biologa sino en la
sociologa). Para Piaget el aprendizaje se subordina al desarrollo cognitivo del individuo; para
Vigotski el aprendizaje no solo es un fenmeno individual sino social, por ello el aprendizaje se
apoya en las condiciones ya existentes en el contexto social (por ejemplo, un grupo de
alumnos en interaccin) y por ello remolca al desarrollo cognitivo individual de los

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Documento de Trabajo
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participantes. A esto se denomina Zona de desarrollo prximo: (ZDP) y gracias a ella el

alumno logra desenvolverse ante una tarea que antes no dominaba y lo es la prueba del
desarrollo cognitivo. El reto es que el maestro tome conciencia de su rol de gua y que
permita que sus alumnos asuman tambin un rol activo en la construccin de nuevos
conocimientos basndose en lo que ellos ya conocen.( 1)
PARADIGMAS
En la historia las transformaciones de la sociedad se han basado por medio de revoluciones
que cambian al mundo para siempre, hacen que reevaluemos nuestros mtodos y manera de
hacer las cosas, nos abren las puertas a posibilidades nunca antes previstas y nos liberan de
viejas limitaciones. Sin embargo, cada una de estas ideas fueron resistidas. Ante esta
constatacin nos preguntamos porque en todos los periodos histricos las ideas nuevas no se
aceptan fcilmente, que es aquello que nos impide ver aceptar y entender nuevas ideas.
Qu son los paradigmas?
Nosotros entendemos y actuamos en el mundo por medio de PARADIGMAS, trminos usado
por Thomas Kuhn en su libre la estructura de la Revolucin Cientfica y define en los
diccionarios simples como: patrn o modelo.
Los paradigmas son unas series de reglas y reglamentos que hacen dos cosas: Por un lado
establecen limites y por otro nos proporcionan frmulas para enfrentarnos a nuestros medio y
tener xito.
T. Kuhn nos dice en su texto que los paradigmas actan como filtros que seleccionan los datos
que llegan a la mente del cientfico: los datos que coinciden con sus expectativas son
aceptados pero aquellos que no, son eliminados.
Esto sucede porque los datos escapan al paradigma, cuanto ms diferentes sean stos,
mayor ser la dificultad para percibirlos.
La reaccin de los cientficos, dice Kuhn fue la de ignorar la informacin diferente o
distorsionarlos a su favor antes de reconocer que constituan excepciones a la regla. En
casos extremos Kuhn descubri que los cientficos eran fsicamente incapaces de captar los
datos imprevistos por que estos se hacan invisibles a sus percepciones.
El efecto paradigma
Los paradigmas filtran nuestras experiencias y nos ayudan a observar al mundo de acuerdo a
nuestros patrones. Esto hace que cada uno de nosotros tenga sus paradigmas. A este hecho
el autor lo denomina el efecto paradigma y se da para cualquiera de nosotros que haya
sostenido reglas en su vida.
El efecto paradigma puede ser negativo dado que produce obstruccin, nos lleva a ignorar
datos y obstaculiza nuevas estrategias efectivas de xito.
El paradigma en accin
Ahora bien, nosotros siempre nos enfrentamos a paradigmas y vemos el mundo a travs de
ellos, son justamente nuestras reglas y reglamentos los que nos impiden anticipar
exitosamente el futuro. Tratamos de enfrentar el porvenir siguiendo nuestras reglas que
determinan la manera como vemos y entendemos el mundo, esto hace que califiquemos y
tratemos de ver las cosas de la manera correcta segn nuestros paradigmas. A este acto se
le denomina Paradigma en Accin.

() Separata: Jos Chvez Zamora.

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Documento de Trabajo
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Cambio de paradigmas
Por otro lado lo que puede ser difcil lograr con un paradigma puede ser fcil con otro
paradigma. Lo cual es el indicador que necesitbamos para descubrir que los paradigmas
pueden cambiar. Este cambio de paradigmas implica aceptar nuevas reglas y reglamentos.
El cambio de paradigmas exige el cumplimiento de la regla de retorno a cero, pues cuando
el paradigma cambia todo vuelve a cero, dejando de lado las reglas usadas inclusive si antes
dieron resultados positivos.
Actitud adecuada frente a las nuevas ideas
Preguntas cruciales que el futurlogo se hacen son: Por que no apreciamos nuevas
ideas? Porque el xito del viejo paradigma ciega y rechaza nuevas reglas?.
El fracaso de empresas como los productores suizos de relojes, nos ilustra lo que
comnmente nos ha venido sucediendo en cualquier institucin organismo o empresa en la
que asumen que, el xito pasado garantiza el xito futuro. Esto debe ensearon a tener una
actitud abierta frente a las nuevas ideas.
Los Paradigmas afectan nuestros juicios del futuro, si queremos enfrentarnos a l con xito
debemos de ser capaces de reconocer nuestros paradigmas presentes y estar preparados
para superarlos.
Observaciones acerca de los paradigmas
1. Los paradigmas estn en los espacios espirituales, laborales, y sociales.
2. Nos muestran que es importante y que no lo es, ayudan a identificar problemas, imponen
y dan reglas para resolverlos y nos permiten enfocar nuestra atencin.
3. Los que crean nuevos paradigmas son generalmente forneos, no estn comprometidos
con viejos paradigmas.
4. Los adeptos al viejo paradigma que eligen adoptar nuevos paradigmas son valientes por
que las evidencias que les proporcionan los nuevos, son escasos.
5. El hombre est en condiciones de cambiar sus reglas y preceptos pueden elegir el mundo
de una nueva manera.
6. No debemos olvidar que lo que es imposible hoy da puede ser la regla del maana, el
desafo consiste en estar preparado para ello y ser un pionero.
7. Si uno es flexible en sus paradigmas escuchara las oportunidades y sino escuchara
amenazas.
MDULO
Un mdulo es un conjunto articulados de elementos que al ser administrados cuidadosamente
se logran desempeos concretos y tangibles en corto tiempo. Se caracterizan por promover
aprendizajes mediante la integracin organizada de personas, equipos, materiales y
procedimientos que interactan para alcanzar metas u objetivos establecidos.
En la aplicacin del nuevo Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica se
utilizan mdulos tcnico profesionales y transversales, los dos con el nombre de mdulos
educativos.
El mdulo educativo se organiza en funcin a los siguientes componentes: Capacidades
Terminales, Criterios de Evaluacin y Contenidos Bsicos.
Mdulos tcnico profesionales
Los mdulos tcnico profesionales corresponden al nivel de Educacin Superior Tecnolgica,
estn asociados a las unidades de competencia que representan un puesto de trabajo en el
perfil profesional, son terminales y certificables.

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En el mdulo tcnico profesional, las capacidades terminales se derivan de las realizaciones y

los criterios de evaluacin de los criterios de realizacin establecidos en el perfil tcnico
profesional.
La denominacin del mdulo refleja con precisin el puesto de trabajo, su redaccin debe ser
clara y precisa, as mismo, los mdulos en cada una de las carreras, deben tener la misma
denominacin a nivel nacional para facilitar la movilidad de los estudiantes y egresados y
consecuentemente la aceptacin en el mercado ocupacional. Considerando adems, que la
funcin de la Educacin Superior es desarrollar la tecnologa, el nmero de mdulos de una
carrera profesional deben ser tres (03 ).
La organizacin interna del mdulo, a travs de las unidades didcticas, se contextualiza, en
correspondencia con los plan de desarrollo regional, las expectativas de los estudiantes y las
condiciones del entorno.
Mdulos Transversales
Los mdulos transversales desarrollan las capacidades genricas, contribuyen a proporcionar
las bases cientficas y humansticas, proporcionan un conjunto de competencias individuales
y sociales que sirven para potenciar la capacidad de actuar con eficiencia y sentido tico en el
desarrollo profesional y personal, de situarse en el contexto social y econmico para
responder a las demandas de una sociedad cambiante, de realizar investigacin e innovacin
tecnolgica que coadyuve a la identificacin de oportunidades de desarrollo, de comprender y
adaptarse al incesante avance de la ciencia, la tecnologa y aportar significativamente al
desarrollo socio-econmico del pas.
Capacidades terminales
Describen en forma de resultados lo que los estudiantes deben ser capaces de lograr para
obtener una certificacin de competencia. Expresan los desempeos que deben lograr para
demostrar su competencia en una determinada labor profesional. Se constituyen como una
secuencia ordenada de conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de un propsito
educativo. De esta manera, cada capacidad terminal tiene un inicio y un fin de aprendizaje, es
autnoma en si misma y est vinculada con las realizaciones establecida en el perfil
profesional. Para su redaccin se utiliza el verbo en infinitivo.
Ejemplo.
Definir la estructura organizativa de una empresa, delineando sus objetivos con el fin de
satisfacer adecuadamente sus necesidades
Criterios de evaluacin
Son un conjunto de precisiones para cada capacidad terminal e indican el grado de concrecin
aceptable de la misma. Permiten constatar si el alumno posee los conocimientos, aptitudes y
actitudes requeridos para la formacin, evidencian la adquisicin de la capacidad terminal
esperada en el mdulo y estn vinculados a los criterios de realizacin establecidos en el perfil
profesional. Para su redaccin se utiliza el verbo en presente indicativo y debe incluir siempre
la condicin o patrn de rendimiento.
En la capacidad terminal anteriormente citada encontramos un conjunto de criterios de
evaluacin y tomamos como ejemplo algunos de ellos:
Define el concepto y principios de organizacin, indicando su importancia y su relacin con el
proceso administrativo.
Distingue los tipos de organizacin explicando su importancia y rol en cada tipo de empresa.
Contenidos bsicos
Son el conjunto de temas vinculados a las capacidades terminales que permiten su
adquisicin y facilitan la organizacin de la secuencia de aprendizaje. Se determinan a partir

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de los criterios de evaluacin de cada capacidad terminal. El desarrollo de los mdulos en

funcin de las capacidades terminales y stas a su vez vinculadas a las unidades de
competencia permitirn el logro del saber hacer necesario y adecuado para la calificacin
que demanda el sector productivo correspondiente.
En el caso que hemos tomado como ejemplo, algunos de las siguientes constituyen los
contenidos bsicos del mdulo de organizacin:
-

Concepto, Historia. Importancia. Relaciones. Objetivos de la organizacin.

Organizacin y racionalizacin.
Principios de la organizacin.

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