CONSILIERE EDUCATIONALA SI A CARIEREI

Anul III sem. II

Lect. Univ. Drd. Monica Delicia Avramescu

CAPITOLUL 2
PRINCIPII ŞI METODE DE CONSILIERE

3.1. Pregătirea consilierului

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau după simŃul
comun. Consilierea încorporează informaŃii şi metode din mai multe discipline psihologice.
Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele
domenii:
• psihologia dezvoltării
• psihologia comportamentului
• psihologia personalităŃii
• psihologia sănătăŃii
• psihologia socială
• teorii şi tehnici de consiliere
• autocunoaştere

Asadar, consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităŃi fundamentale, fără de

care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de înseşi obiectivele consilierii.

3.2. Atitudinile consilierului

Procesul de consiliere implică o relaŃie specială între consilier şi elevi, relaŃie bazată pe
responsabilitate, confidenŃialitate, încredere şi respect. Profesorul consilier are obligaŃia de a
proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de
către consilier a responsabilităŃii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaŃiile
de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe filozofia psihologiei
umaniste şi a învăŃământului centrat pe elev.
Filozofia relaŃiei dintre consilier şi elevi se bazează pe două asumpŃii fundamentale:
1.“Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.” Profesorul-consilier
facilitează conştientizarea de către elevi a conceptului de unicitate şi de valoare necondiŃionată
ale oricărei persoane.
2. “Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.” Persoanele îşi manifestă
unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este
acela de a-i învăŃa pe elevi să ia decizii responsabile şi să-şi asume consecinŃele acŃiunilor lor.
Profesorii-consilieri au obligaŃia de a respecta confidenŃialitatea informaŃiilor primite în timpul
orelor de consiliere. Dezvăluirea informaŃiilor trebuie făcută numai cu acordul explicit al
elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenŃa cărora procesul de consiliere nu îşi
atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinŃe contrare, sunt redate în tabelul
de mai jos.
Atitudinile consilierului
 • Acceptarea necondiŃionată
• Empatia
• CongruenŃa
• Colaborarea
• Gândirea pozitivă
• Responsabilitatea
• Respectul

3.2.1. Acceptarea necondiŃionată

Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinŃa umană este
valoroasă şi pozitivă prin esenŃa sa, are capacitatea sau potenŃialul de a face alegeri responsabile,
are dreptul să ia decizii asupra vieŃii personale şi de a-şi asuma propria viaŃă. Acceptarea este
atitudinea de recunoaştere a demnităŃii şi valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau
slabe, calităŃi sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile,
gânduri, trăiri sau comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără a condiŃiona
aprecierea - “Te voi aprecia, dacă …”. Acceptarea necondiŃionată este premisa fundamentală a
procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcŃionării persoanei. Valorizarea elevilor
nu trebuie să fie condiŃionată de grupul social de apartenenŃă, de rasă, sex, religie, nivelul
performanŃelor şcolare, valori şi atitudini personale, comportamente.
Acceptarea necondiŃionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a
oricărui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie şi toleranŃă. Acceptarea unei
persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este
acceptarea modului în care persoana simte sau crede în mod diferit de ceilalŃi. Nu este indicată
utilizarea evaluărilor de genul: “nu ar trebui să simŃi aşa”, “băieŃii nu trebuie să plângă”, “fetele
nu se poartă niciodată aşa”. Riscul aprobării sau dezaprobării este că elevul îşi percepe valoarea
numai prin interpretările şi evaluările pe care le face profesorul în situaŃia de aprobare sau
dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau indiferenŃă faŃă de modul în
care gândeşte sau mai ales simte o persoană. “Nu este nici o problemă”, “lasă, nu te mai necăji”
sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Această atitudine are ca
efect invalidarea modului în care fiecare persoană percepe diferit un eveniment sau o situaŃie.
Acceptarea este o atitudine pozitivă, de înŃelegere a persoanei şi nu una neutră. Neutralitatea duce
la perceperea de către elev a indiferenŃei din partea profesorului.
O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este diferită de acceptare
prin implicarea emoŃională mai intensă din partea profesorului faŃă de un anumit elev. Simpatia
poate conduce şi la atitudini discriminative faŃă de ceilalŃi elevi. Ea este mai degrabă consecinŃa
sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier faŃă de un elev (“Apreciez elevii care au valori
personale pe care eu le apreciez”) şi mai puŃin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia
exprimă o atitudine de părtinire. În consiliere contează mai puŃin percepŃiile şi sentimentele celui
care consiliază, cât sentimentele celor consiliaŃi.
ToleranŃa este o altă dificultate în dezvoltarea acceptării necondiŃionate A fi tolerant
înseamnă a accepta diferenŃele individuale. ToleranŃa nu trebuie să se manifeste doar la nivel
general şi declarativ - “sunt tolerant faŃă de o persoană cu o altă apartenenŃă religioasă, dar nu o
înŃeleg şi nu o respect”, “sunt tolerant faŃă de bolnavii de SIDA, dar nu vreau să am de a face cu
ei”, “sunt tolerant faŃă de persoanele cu o altă orientare sexuală, dar eu cred totuşi că ei sunt nişte
oameni bolnavi”.
Obstacole în dezvoltarea acceptării necondiŃionate:
• lipsa informaŃiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului;
• probleme emoŃionale personale ale profesorului consilier;
• proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor;
• prejudecăŃi sau informaŃii eronate, incomplete despre un subiect;
• confuzia dintre acceptare şi aprobare, simpatie sau neutralitate;
• pierderea respectului faŃă de elevi;
• pierderea respectului faŃă de sine;
• identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoană sau cu alte persoane din
viaŃa profesorului.
 Non-acceptarea înseamnă:
• A da sfaturi, soluŃii: “De ce nu faci aşa…”
• A evalua, a învinovăŃi: “Aici greşeşti cu siguranŃă…”
• A interpreta, a analiza: “Ceea ce ai tu nevoie este…”
• A eticheta “Eşti prost pentru că ai făcut…”
• A comanda, a fi directiv: “Trebuie să…”
• A fi de acord, a lăuda: “Ai dreptate 100%.”
• A moraliza: ”Trebuia să faci asta şi asta…”
• A pune întrebări de genul “De ce ai făcut …?”
• A simpatiza, a acorda suportul la modul general: “Totul va fi bine…”
• A ameninŃa, a avertiza: “Dacă se mai întâmplă să….”
• A evita: “Hai să uităm asta…”
• A condiŃiona: “Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari….”

3.2.2. Empatia

Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situaŃie în care se preia modul ei de gândire, de
relaŃionare atitudinală, emoŃională şi comportamentală. Empatia este abilitatea de a înŃelege
modul în care gândeşte, simte şi se comportă o altă persoană. Empatia este atitudinea de a fi “cu”
persoana şi nu “ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului că este
înŃeles şi acceptat.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faŃă de o altă persoană în dificultate.
Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul este sincer. Empatia
înseamnă “a fi alături” de persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoŃiilor, convingerilor,
valorilor şi îmbunătăŃeşte comunicarea dintre profesor şi elev.
Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităŃilor de comunicare verbală şi nonverbală, urmărind
câteva sugestii:
• utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea: ex. “De ce ai
făcut… ?”;
• utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: “Ai putea să-mi spui mai
multe despre acel eveniment…?”;
• ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
• evitarea moralizării interlocutorul: “Nu este bine ce ai făcut”;
• evitarea întreruperilor în timpul conversaŃiei: “Părerea mea este că…”;
• etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaŃii empatice, distorsionează înŃelegerea:
“Eşti cam neserios/distrat/superficial….”;
• evitarea feed-back-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător”;
• utilizarea sugestiilor constructive: “Data viitoare va fi mai bine dacă vei face…”;
• evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol….”.

ModalităŃi de îmbunătăŃire a comunicării empatice:

• oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
• acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
• focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
• utilizarea unei tonalităŃi potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă, prea intens,
comunică mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant;
 • evitarea în răspuns a clişeelor de genul “Multora li se întâmplă să aibă dificultatea asta.”; prin
această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru problemă nu este atât de
importantă;
• empatia nu este simpatie; într-o relaŃie de simpatie ne place persoana şi avem tendinŃa de a o
favoriza, de a-i acorda o atenŃie sporită.

3.2.3. CongruenŃa
CongruenŃa se referă la concordanŃa dintre comportamentul consilierului şi convingerile, emoŃiile
şi valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenŃa defineşte autenticitatea comportamentului
persoanei. Este indicat să nu exprimăm convingeri şi idei în care nu credem cu adevărat. Decalajul dintre
ceea ce simt sau gândesc se va transpune în maniera falsă de exprimare sau de comportament, uşor
sesizabilă de ceilalŃi. CongruenŃa este generată de acordul dintre convingere, trăirea emoŃională şi
exprimarea verbală şi nonverbală. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaŃiei de încredere cu elevii.
3.2.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de
elevi) în deciziile de dezvoltare personală. RelaŃia este de respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de
informaŃii de la “expert” la “novice”. Rolul profesorului consilier este să-l ajute pe elev să găsească cele
mai relevante informaŃii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel
ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane competente care oferă soluŃii de rezolvare
pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator şi facilitator al procesului de
dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitând astfel elevul să găsească soluŃii proprii la
problemele cu care se confruntă.
3.2.5. Gândirea pozitivă
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinŃă pozitivă care poate fi ajutată să-şi
îmbunătăŃească aspectele sale mai puŃin dezvoltate. ActivităŃile de consiliere educaŃională trebuie să fie
focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine ale elevului, a responsabilităŃii personale. Dacă
viziunea noastră generală asupra lumii nu are nota pozitivă dată de încrederea în noi înşine şi în oameni,
nu este indicat să ne implicăm în activităŃile de consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de bază a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat şi asumat pentru dezvoltare
personală permanentă. Teoretic, consilierul nu se poate implica în procesul consilierii dacă nu îşi asumă
responsabilitatea atitudinilor şi acŃiunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor
fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinŃelor şi metodelor de consiliere,
prin evitarea oricărei acŃiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliaŃi.

3.3. AbilităŃile consilierului

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilităŃi fundamentale
(capacităŃi) care permit desfăşurarea cu succes a activităŃilor şi duc la efectele pozitive scontate.
AbilităŃile necesare profesorului pentru desfăşurarea activităŃilor de consiliere sunt prezentate în tabelul
de mai jos.
 AbilităŃile de bază în consiliere

• ascultarea activă
• observarea
• adresarea întrebărilor
• oferirea de feed-back
• furnizarea de informaŃii
• parafrazarea
• sumarizarea
• reflectarea

3.3.1. Ascultarea activă

Ascultarea activă este abilitatea de bază în consiliere ce oferă suportul unei bune comunicări între
profesor şi elevi. Ascultarea activă este cea care încurajează elevii să vorbească deschis şi liber. Prin
ascultare activă se comunică respect pentru ceea ce gândeşte sau simte interlocutorul şi se transmite
mesajul nonverbal că este înŃeles.
Factori care susŃin procesul de ascultare activă:
• comunicarea nonverbală (tonul şi intensitatea vocii, mimica, gestica) să fie adecvată
conŃinutului şi stării afective a interlocutorului;
• contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-l fixa cu privirea;
• asiguraŃi-vă că aŃi înŃeles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul
“Ceea ce vrei tu să îmi spui este că …”;
• ascultaŃi interlocutorul fără a fi preocupat de răspunsurile pe care doriŃi să le daŃi;
• puteŃi apela la afirmaŃii de genul “hmm”, “da”, “înŃeleg”;
• nu vorbiŃi continuu, daŃi interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună întrebări;
• ascultarea să fie autentică – consilierul să fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;
• ascultarea să nu fie evaluativă – nu faceŃi judecăŃi de valoare în funcŃie de propriile atitudini şi
convingeri, în termeni de “bine” sau “rău”, “acceptabil” sau “neacceptabil”, “potrivit” sau
“nepotrivit”, “interesant” sau “neinteresant”;
• nu filtraŃi informaŃiile în funcŃie de interesele şi convingerile dvs. personale;
• nu utilizaŃi etichete din dorinŃa de a integra interlocutorul într-o categorie;
• ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaŃii le obŃinem din
mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacŃii vegetative (paloarea sau roşeaŃa feŃei),
tonul vocii, gestica etc.

Deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare activă:

• a fi neatent, a nu urmări ceea ce spune elevul;
• ascultarea “de suprafaŃă”, superficială, când profesorul consilier pare doar că urmăreşte
conversaŃia, fără să fie însă atent la ceea ce se spune;
• a asculta fără a înŃelege mesajul şi a nu cere precizări suplimentare;
• a repeta în minte care va fi următoarea întrebare;
• a întrerupe elevul în mijlocul frazei;
• a asculta din conversaŃie doar ceea ce aşteaptă profesorul consilier să audă;
• a se simŃi ameninŃat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite de cele ale profesorului;
• a reacŃiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

3.3.2. Observarea
AbilităŃile de observare permit o înŃelegere mai reală a mesajului transmis, a stării afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanŃi: comportamentul nonverbal (mimică, gestică,
voce, modificări vegetative) şi comportamentul verbal (conŃinutul mesajelor). Observarea discrepanŃei
dintre cele două componente oferă de multe ori informaŃii suplimentare despre persoana/situaŃia în cauză.
 DificultăŃile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferenŃe asupra personalităŃii
elevilor. Efectul acestei abordări greşite este pierderea relaŃiei de încredere cu elevii şi a autenticităŃii ei.
Obiectivul orelor de consiliere nu este o încercare din partea profesorului de a încadra şi eticheta elevii în
categorii ci de a le oferi cadrul în care ei să se cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte
pe sine şi să îi respecte pe ceilalŃi, să înveŃe să ia decizii responsabile.
3.3.3. Adresarea întrebărilor
Interogarea este o metodă invazivă şi, ca urmare, trebuie utilizată cu precauŃie în cadrul orelor de
consiliere. Profesorul-consilier adresează întrebări elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe aceştia în
clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor şi valorilor personale. Întrebările pot fi: întrebări
închise, justificative, ipotetice şi întrebări deschise.
Întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în termeni de “da” sau “nu”.
Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicării. Există însă şi circumstanŃe în care
putem utiliza aceste întrebări – pentru clarificarea unei informaŃii concrete. Avantajul major al acestor
întrebări este de a focaliza discuŃia şi de a obŃine informaŃii exacte despre un anumit aspect. De exemplu:
“Locuieşti cu familia?” sau “Care este jucăria ta preferată?”.
Întrebările justificative (“de ce”) sunt întrebări inutile în consiliere, pentru că îndeamnă
interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de întrebări sunt
asociate cu sentimentul de vină. Întrebarea “De ce ai făcut aşa sau de ce ai luat decizia X?” este asociată
în mintea unui elev cu “De ce ai făcut un lucru aşa de prostesc?”. Întrebările “de ce?” îi fac pe cei
interogaŃi să fie defensivi şi să nu mai comunice; în situaŃiile în care suntem întrebaŃi de ce am reacŃionat
“aşa” ne simŃim obligaŃi să găsim explicaŃii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. În loc de a
folosi întrebarea “de ce?” se recomandă folosirea întrebărilor deschise de genul “Ai putea să-mi descrii
situaŃia X ?”. De cele mai multe ori e mult mai greu să afli de ce ai făcut un anumit lucru decât să
răspunzi la întrebarea “Ce s-a întâmplat?”. Această întrebare se focalizează pe comportamentul prezent şi
permite elevului şi consilierului să analizeze ceea ce se întâmplă în momentul de faŃă.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinŃelor pozitive sau negative ale unor
acŃiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternative diferite de acŃiune (ex. în planificarea vieŃii şi a
carierei). Întrebări de genul “Cum ai vrea să fii peste 5 ani?”, “Dacă ai fi o floare, ce ai fi?”, “Dacă clasa
ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela?” sunt utile în abordarea de început a unor teme ca stima de
sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigură elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetică a
problemei şi nu prin focalizări specifice sau individuale.
Întrebările deschise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat şi
consilierul este interesat de informaŃiile pe care le aude. Aceste întrebări îl ajută pe interlocutor să-şi
exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi opŃiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este
indicat să se utilizeze în cea mai mare măsură întrebările deschise. Întrebările deschise facilitează
procesul de comunicare prin invitaŃia de a descriere situaŃia: “Ai putea să-mi spui mai multe despre …?”,
“PoŃi să descrii situaŃia X ?”.
Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor adresate elevilor:
• FolosiŃi întrebări care nu conŃin fraze lungi.
• FolosiŃi cuvintele pe care le preferă elevul.
• Nu repetaŃi întrebările pe care copiii nu le-au înŃeles pentru că pot induce sentimentul că au
făcut o greşeală; reformulaŃi întrebarea.
• Nu reacŃionaŃi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.

3.3.4. Oferirea de feed-back

Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susŃine comunicarea dintre profesor şi elev.
Recomandări pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie să fie constructiv şi nu distructiv.
Scopul este de a-l susŃine şi ajuta pe elev şi nu de a-l evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie să fie specific şi concret, focalizat pe un comportament specific şi nu pe
unul general. Exprimările vagi sau referirile indirecte la comportamentul în general sau la
persoană nu îl ajută pe elev.
 Feed-back-ul trebuie să fie descriptiv, şi nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea cuvintelor
“bun” sau “rău” şi a cuvintelor care derivă din ele pentru că nu spun nimic de comportamentul
specific pe care trebuie să şi-l dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie să ofere alternative comportamentale; dacă se oferă feed-back pentru acele
aspecte care nu pot fi schimbate, consecinŃa imediată va fi o stare de conflict şi tensiune
emoŃională trăite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului şi nu după o perioadă de
timp.
Feed-back-ul trebuie să se adrese comportamentului persoanei şi nu persoanei în general.

3.3.5. Furnizarea de informaŃii

Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi orientare care sunt cunoştinŃele,
atitudinile şi abilităŃile pe care le au elevii. În funcŃie de acurateŃea informaŃiilor dobândite, profesorul
oferă informaŃii noi, corecte (de exemplu, informaŃii despre droguri, boli cu transmitere sexuală).
InformaŃiile trebuie transmise într-o manieră care duce la înŃelegerea acestora.
Atunci când se constată lacune informaŃionale este important ca profesorul să nu ofere un feed-
back negativ elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, să nu critice persoana care le-a
exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicării şi astfel profesorul nu mai are posibilitatea
de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de cunoaştere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunoştinŃelor este important în consiliere. Important este cadrul şi
maniera interactivă de a furniza informaŃiile necesare, astfel ca elevul să poată lua decizii responsabile.
Recomandări cu privire la furnizarea informaŃiilor:
• FolosiŃi un limbaj comun cu cel al elevului.
• TransmiteŃi informaŃii care sunt corecte.
• ExploraŃi împreună alternativele unei teme, fără a le oferi ca fiind singurele soluŃii pentru acea
problemă;
• ÎnvăŃaŃi elevul să caute singur informaŃii şi să le evalueze critic.
• AnalizaŃi şi modificaŃi împreună cu elevii informaŃiile incorecte pe care aceştia le deŃin, oferind
argumente pe care le înŃeleg şi le acceptă.
• OferiŃi informaŃii suficiente pentru decizii responsabile.

3.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenŃial în mesaj. Are ca obiectiv
clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în discuŃie. Parafrazarea se realizează prin utilizarea
unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înŃeles: “Ceea ce spui tu se referă la …”, “Cu alte
cuvinte …”. Parafrazarea permite totodată şi profesorului să îşi clarifice dacă a înŃeles corect mesajul
transmis de elevi. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaŃii, pe care elevii nu
le-au transmis în mesaj, pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi pentru a nu influenŃa
direcŃia comunicării.
Recomandări pentru utilizarea parafrazării:
• EvitaŃi să definiŃi problemele în locul elevilor.
• Nu judecaŃi şi nu minimalizaŃi ceea ce vă comunică elevii.
• Nu utilizaŃi sarcasmul sau ironia în feed-back-ul pe care îl oferiŃi.
• Nu evaluaŃi sau interpretaŃi ceea ce au spus elevii.
• FiŃi sinceri şi nu pretindeŃi că aŃi înŃeles ceva, dacă de fapt nu aŃi înŃeles sau nu sunteŃi sigur că
ceea ce aŃi înŃeles este ceea ce vroiau elevii să vă comunice.
• UtilizaŃi şi comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

3.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizării sunt de a recapitula conŃinutul unui discurs
sau de încheiere a discuŃiei. Sumarizarea se utilizează şi pentru stabilirea priorităŃilor şi alternativelor de
abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de
abordare a acelui subiect. Sumarizarea este utilă şi ca formă de deschidere a unei noi etape a discuŃiei pe
tema stabilită, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizează împreună cu
elevii şi se clarifică în această fază subiectele care necesită o abordare ulterioară şi cele care au fost deja
identificate şi clarificate.
3.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea înŃelegerii de către consilier atât a conŃinutului informaŃional cât şi a
stării emoŃionale transmise de elev. Uneori este mai relevantă reflectarea emoŃiilor decât a conŃinutului.
Reflectarea dă elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important.
Scopul fundamental al reflectării este mai ales cel de validare a trăirilor emoŃionale ale elevilor.
Scopurile reflectării:
• să verifice înŃelegerea celor relatate de interlocutor;
• să îi comunice interlocutorului înŃelegerea şi acceptarea necondiŃionată;
• să stabilească o relaŃie bazată pe încredere.

3.4. Proiectarea activităŃilor de consiliere

Pentru dezvoltarea competenŃelor necesare consilierii profesorul trebuie să cunoască reperele
proiectării unor activităŃi de consiliere. Proiectarea este o metodă de formulare mai exactă şi mai eficientă
a problemei care necesită a fi abordată în cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităŃilor, atitudinilor sau
cunoştinŃelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenŃie şi se
realizează pe o problemă a clasei identificată de profesor şi elevi, pentru care există motivaŃia de
diminuare, îmbunătăŃire sau dezvoltare din partea elevilor (vezi fişa 1 din anexe). De exemplu, se poate
proiecta un modul de activităŃi care să vizeze abilităŃile de comunicare şi rezolvare de conflicte pentru un
grup de elevi. ActivităŃile de consiliere educaŃională nu implică consilierea unui singur copil sau
adolescent. Consilierea educaŃională se realizează întotdeauna în grup. Abordarea individuală este
realizată numai de către psihologul sau consilierul şcolar.
Etapele proiectării
1. Definirea problemei – stabilirea problemei şi a modului de formulare sunt redate în capitolul
„Rezolvarea de probleme”. Exemple de probleme: abilităŃi sociale scăzute, strategii de învăŃare insuficient
dezvoltate, dificultăŃi de comunicare în situaŃii de conflict, stil de viaŃă nesănătos.
2. Descrierea problemelor – se realizează prin descrierea comportamentală, cognitivă şi
emoŃională (după criteriile prezentate în capitolul „Managementul clasei”). Descrierea problemei se va
baza pe caracteristici comportamentale, cognitive şi emoŃionale mai prevalente şi cu o frecvenŃă mai mare
în grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declanşează un comportament
neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la adolescenŃi pot interveni: reclama, presiunea grupului,
neîncrederea în sine, aderenŃa la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la
dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de formare a problemei
trebuie să fie identificaŃi de grupul care se confruntă cu acea problema şi nu să i se impună un punct de
vedere din afară asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de menŃinere şi de activare a problemei. Factorii de menŃinere a
problemei (exces/deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau abilităŃi
eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de
autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare asertivă.
5. Planul de intervenŃie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi desfăşurarea procesului de
consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalităŃilor de realizare a obiectivelor de intervenŃie. IntervenŃia la
ora de consiliere este numai de grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităŃi comune unui grup de
elevi. Etapele formulării planului de intervenŃie sunt: a) formularea obiectivului de lungă durată –
exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităŃilor de management al stresului,
dezvoltarea abilităŃilor de pregătire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizează în
funcŃie de natura problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcŃie
de componentele comportamentale, cognitive sau emoŃionale ale descrierii problemei; c) strategiile de
intervenŃie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt realizate prin mai multe
activităŃi specifice.
 6. Evaluarea intervenŃiei vizează modificarea cunoştinŃelor, atitudinilor şi abilităŃilor. Se
realizează prin: chestionare de cunoştinŃe, atitudini şi abilităŃi, grile de observare comportamentală
(completată şi realizată de profesor), grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalităŃi de
evaluare (ex. realizarea de către elevi a unor activităŃi de voluntariat).

3.5. Metode de lucru în consiliere

ActivităŃile de consiliere nu se pretează la metodele de predare tradiŃionale. ActivităŃile trebuie astfel
realizate încât să îi ajute pe elevi să înŃeleagă că o bună parte din responsabilitatea orelor de consiliere,
respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparŃine. Formarea unui sistem de valori, convingeri şi
atitudini sănătoase nu poate fi realizată prin prelegeri. Clasica piramidă a învăŃării active (figura 3.1)
ilustrează cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activităŃile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul învăŃare prin cooperare, învăŃare prin descoperire,
problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităŃilor
de consiliere. InteracŃiunea profesor-elev şi mai ales elevi-elevi reprezintă principiul fundamental al
oricărei metode de lucru în consiliere. Elevii trebuie să fie deprinşi să respecte regulile de comunicare şi
muncă în grup.
Figura 3.1. Piramida învăŃării active
20% din ceea ce citim 30% din ceea ce auzim 40% din ceea ce vedem50% din ceea ce spunem 60%
din ceea ce facem 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem şi punem în practică ÎNVĂłĂM ŞI
REACTUALIZĂM

Reguli de comunicare şi interacŃiune:

• Fiecare opinie trebuie ascultată
• Nimeni nu este întrerupt
• Toate întrebările au rostul lor
• Nimeni nu este ridiculizat
• Fiecare are dreptul să nu participe activ
• Nimeni nu este criticat şi moralizat
• Fiecare are dreptul să fie ascultat
• Nimeni nu este blamat
• Nimeni nu este obligat să-şi exprime punctul de vedere
• Nimeni nu este judecat şi etichetat
• Nimeni nu monopolizează discuŃia

Consilierul, la rândul său, trebuie să fie sensibil la formele sale de comunicare şi să le evite pe
cele ineficiente (vezi tabelul 3.3).
Tabel 3.3. Căi de comunicare neadecvate în consiliere
VERBALE NON-VERBALE

• A da sfaturi • A nu privi interlocutorul în

• A face morală ochi
• A culpabiliza • A zâmbi sarcastic sau
• A compătimi batjocoritor
• A utiliza întrebarea DE • A te încrunta
CE? • A căsca în faŃa elevilor
• A divaga de la subiect • A folosi un ton ridicat
• A fi sarcastic • A vorbi prea repede sau prea
• A fi ironic încet
• A avea o atitudine • A te uita frecvent la ceas
autoritară, • A te uita pe geam, pe pereŃi
de superioritate • A gesticula exagerat
 Metodele şi tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activităŃile de consiliere sunt redate în
tabelul 3.4. Trebuie să reŃinem că nici o metodă nu este perfectă şi infailibilă. Important este adaptarea
metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmărim. Dacă obiectivele activităŃii sunt neclare şi
confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.

Tabel 3.4. Metode şi tehnici de lucru în consiliere

• Brainstorming • Comentarea unor texte şi

• Dezbaterea în grupuri imagini
şi perechi • Completarea de fişe de lucru şi
• Problematizarea scale de autoevaluare
• Jocul de rol • Realizarea de colaje, postere,
• ActivităŃi structurate afişe, desene
• ActivităŃi ludice de • Imaginarea de situaŃii
relaxare • Evaluarea unor situaŃii
• ExerciŃii de învăŃare problematice
• Vizionare de filme şi • Elaborarea de proiecte
comentarea lor • Elaborare de portofolii
• Punere în situaŃie • Studiu de caz
• Reflexia • Prelegerea
• Argumentarea

Metode de facilitare a interacŃiunii şi comunicării dintre elevi

ExerciŃiile facilitatoare, numite şi exerciŃii de “încălzire” sunt utilizate în general la începutul
oricărei ore de consiliere. Aceste exerciŃii se folosesc în scopul realizării unei atmosfere relaxante şi
dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodată ele ajută la spargerea
barierelor în relaŃionarea interpersonală şi în comunicare.
• Jocul cu portocala: toŃi elevii se aşează în cerc. Se trece pentru început portocala sau mingea
din mână în mână; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinzând-o cu ajutorul gâtului.
• Simbolul: fiecare elev îşi scrie prenumele pe o bucată de hârtie şi un semn caracteristic pentru
el (un desen reprezentativ), îşi prinde hârtia în piept cu un ac de gămălie. Fiecare elev se prezintă
clasei, explicând semnificaŃia simbolului ales.
• Ionel a spus să …: un elev voluntar dă comenzi celorlalŃi elevi. Ei trebuie să răspundă numai
dacă elevul conducător spune “Ionel a spus să …”. Între comenzile obişnuite (“Ionel a spus să
staŃi într-un picior!”) voluntarul va spune şi una sau două comenzi neobişnuite, neacceptabile
(“Ionel a spus să-i dai o palmă colegului.”).
• Ghicirea unui cuvânt: un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să-l identifice
prin întrebări închise şi deschise.
• “Picasso”: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care
este semnificaŃia figurii pentru el.
• Încrederea: fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea şi cealaltă se
lasă condusă timp de câteva minute prin clasă. Persoana condusă este legată la ochi cu o eşarfă.
După o perioadă de timp rolurile se schimbă.
• Cutremurul: se dă elevilor o problemă – “la radio s-a anunŃat că va fi un cutremur puternic
peste 10 minute”. Fiecare persoană trebuie să îşi aleagă maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea.
Fiecare elev îşi prezintă lista cu lucrurile alese.
• Oglinda: elevii formează perechi; în pereche unul dintre elevi se mişcă în timp ce celălalt are
rolul de oglindă, trebuie să facă exact ce face perechea lui.
• Bomboane: fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol; după ce elevii s-au servit cu
bomboane fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine câte bomboane a luat.
• Surpriza: elevii sunt aşezaŃi într-un cerc şi li se spune că într-o cutie este un lucru deosebit şi
special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru “secret” astfel încât el să se reflecte în oglinda
care este aşezată în cutie. Elevilor li se spune să nu spună colegilor care este lucrul special pe care
l-au văzut în cutia magică.
• Pantomima: se scriu pe câte o hârtie 4 roluri. Elevii sunt împărŃiŃi în 6 grupe şi li se oferă o
hârtie cu un rol. Ei vor trebui să încerce să exprime rolul prin limbajul nonverbal (fără cuvinte)
pentru ca celelalte grupe să poată identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie să fie
amuzante şi complexe - de exemplu, “Nu am apă caldă de trei zile!”.
• Zodiile: elevii sunt rugaŃi să stea într-un cerc şi să se aşeze în ordinea lunii şi zilei de naştere
fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverbal.
• Desenul: unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică (vezi fişa 2 la anexe).
CeilalŃi elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului voluntar este să descrie numai verbal figura, în
timp ce ceilalŃi elevi încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex. desenaŃi în partea de sus a foii un
pătrat; în colŃul din jos din partea dreaptă desenaŃi un dreptunghi etc.;). CeilalŃi elevi nu au voie să
pună întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact figura descrisă. În final figurile
desenate se compară cu figura iniŃială.
CAPITOLUL

CONSILIEREA PROFESIONALĂ

OpŃiunea unui tânăr pentru o anunită carieră fără nici un sprijin extern este un proces dificil, adesea
asociat cu alegeri greşite, ezitări, abandon, amânare, toate acestea cu un serios impact asupra viitorului
său profesional.
MulŃi dintre noi avem cunoştinŃe sau prieteni care au renunŃat la o anumită facultate şi au început
alta, pe motiv că nu este ceea ce îşi doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit este atunci când
persoana (tanarul) rămâne în acea facultate (la insistenŃele părinŃilor sau pur şi simplu din comoditate, din
obisnuinta) şi se pregăteşte pentru o meserie pe care nu o doreşte sau poate chiar o urăşte.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie în funcŃie de anumite criterii. Astfel sunt mai multe tipuri de
alegeri:
-social orientate: prestigiu, succes, poziŃie
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, câştigul material, muncă uşoară şi fără responsabilităŃi
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinŃei celor cu care intrăm în conflict
- conformiste: acceptarea soluŃiei găsite de altcineva şi plierea aspiraŃiilor în nacest sens
- narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacŃia furnizată.
Cum în România cele mai multe şcoli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor cu privire la
carieră revine familiei.
Ponderea influenŃei părinŃilor asupra copiilor în alegerea unei cariere este, de multe ori, decisivă.
Modelele comportamentale ce Ńin de muncă şi sunt vehiculate în familie (de apreciere sau, dimpotrivă, de
depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate şi de copii, contribuind treptat la conturarea alegerilor. Din
motive lesne de înŃeles, mulŃi părinŃi îşi supraapreciază copii (lucru dealtfel bun până la un anumit punct)
şi le impun trasee educaŃionale şi filiere profesionale la care aceştia nu aderă cu convingere sau pentru
realizarea cărora vor face faŃă cu greu, în mod penibil, cu eşecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce
se va răsfrânge şi asupra satisfacŃiei sau reuşitei lor în muncă.
PărinŃii transferă adesea copiilor nemulŃumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire la muncă
(grea, bănoasă, sigură, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraŃii nerealizate, faptul având efecte
nefavorabile în alegerea şi realizarea carierei acestora. Ponderea în care copii Ńin seama de dorinŃa
părinŃilor cu privire la filiera şcolară de urmat şi profesia viitoare scade pe măsură ce aceştia sunt incluşi
în niveluri mai înalte de şcolarizare (liceu, facultate). ToŃi cei abia ieşiŃi de pe băncile liceului şi-au pus, la
un moment dat întrebări cu privire la care profesie ar fi cea mai potrivită pentru ei. În general, „criteriile”
pe care le au în vedere părinŃii în influenŃarea alegerii şcolar-profesionale a copiilor se referă la:
- siguranŃa şi viitorul profesiei pe piaŃa forŃei de muncă
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul este dependent material
de familie)
- costurile financiare (taxe ale educaŃiei)
- avantajele materiale neaşteptate
- poziŃia socială conferită de profesiei
- potenŃialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale specialiştilor
în consilierea şi orientarea profesională, acestea fiind de natură economică, afectivă, de conservare a
tradiŃiilor, de poziŃie socială.
Iată ce sfaturi le dă Mihai Jigău, in „Consilierea Carierei”, părinŃilor în vederea sprijinirii tinerilor:
- tânărul trebuie tratat cu seriozitate şi respect, ascultat şi încurajat să-şi asume responsabilităŃi;
- părinŃii trebuie să se asigure că vor să-l sprijine în a lua o decizie bună şi nu să-şi impună punctul
de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-şi compensa propriile nereuşite sau pentru a-şi realiza
propriile aspiraŃii;
- să stea de vorbă cu copii pe tema carierei, să le asculte cu răbdare temerile, ezitările, punctul de
vedere;
- să stea de vorbă cu profesorii;
 - să se informeze, împreună cu copii, despre ofertele de educare/angajare;
- să le pună la dispoziŃie şi să-i încurajeze să citească ziare şi reviste de specialitate pe piaŃa muncii,
care conŃin anunŃuri de angajare şi prezentări de companii;
- să le atragă atenŃia supra conŃinutului unui anumit anunŃ care nu este serios (cum ar fi cele care
conŃin promisiuni exagerate şi aluzii transparente la alte activităŃi sau obligaŃii);
- la început, lista opŃiunilor profesionale ale tinerilor este mai largă; ei trebuie ajutaŃi treptat să-şi
contureze interesele cu privire la carieră, prin luarea în considerare a tot mai multe criterii, condiŃii sau
restricŃii impuse de ralitate şi astfel, să se focalizeze pe un număr mai mic de alternative;
- nu trebuie inoculate, în mintea tinerilor, idei preconcepute şi stereotipuri cu privire la anumite
profesii;
- tinerii trebuie preveniŃi că este o realitate a pieŃei muncii schimbarea profesiei, a locului de muncă,
concedierea şi şomajul, învătarea continuă sau reorientarea profesională;
- pentru că unii tineri au tendinŃa de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau părăsesc un
anumit tip de educaŃie înainte de încheierea oficială a duratei acestuia şi fără a se înscrie la o altă formă de
educaŃie, ei trebuie avertizaŃi asupra faptului că gama ofertei de locuri de muncă şi salarizarea sunt în
legătură directă cu nivelul de studii finalizate;
- este extrem de utilă cultivarea permanentă a încrederii în sine, în forŃele proprii, în capacitatea de a
realiza ceva, fără a exagera şi fără a valoriza la modul absolut;
- tinerii trebuie ajutaŃi să nu se descurajeze dacă, după ce au mers la mai mulŃi angajatori, şi după
luni de cătare, nu şi-au găsit încă un loc de muncă. Cautarea unui loc de muncă poate fi foarte frustrantă,
de aceea se recomandă apelarea la ajutorul unor specialişti în recrutare;
- tinerii nu trebuie împiedicaŃi, ci dimpotrivă, să se angajeze pentru o lună sau două pe perioada
verii;
- tinerii trebuie informaŃi asupra drepturilor ce le revin odată angajaŃi, salarii, carte de muncă,
concedii de odihnă şi medicale, asigurări, protecŃia muncii.
În majoritatea siuaŃiilor, familia este reperul major în conturarea opŃiunilor pentru o anumită carieră
a tinerilor.

Disciplinele şcolare şi profesia

Există o stânsă legătură între disciplinele şcolare şi profesia pe care un tânăr o urmează. Spre
exemplu, dacă un elev are rezultate bune la:
- limba română/limbi străine, acesta ar putea deveni: profesor de limba română sau de limbi străine,
cercetător în lingvistică, bibliotecar, lucrător în publicitate, învăŃător, educator, ghid, translator, actor,
diplomat, jurnalist, critic de artă, corector, editor etc.
- matematică: profesor de matematică, economist-contabil, informatician-programator, inginer în
diferite domenii, funcŃionar bancar, tehnician în construcŃii, agent comercial, arhitect, pilot, statician,
astronom.
- fizică, chimie, bilogie: profesor sau cercetător în unul din aceste domenii, fizician, chimist, biolog,
biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic, stomatolog, agronom, geolog,
horticultor, cosmetician.
- istorie: profesor sau cercetător în acest domeniu, ghid turistic, muzeograf, arheolog, diplomat,
scriitor.
- informatică: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician, cartograf,
economist, inginer, lucrător în domeniul finaciar-bancar, specialist în telecomunicaŃii, arhitect, controlor
de trafic aerian.
- educaŃie fizică: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofiŃer în armată, poliŃist, pompier,
comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.
Acestă modalitate de punere în relaŃie a materiilor şcolare cu ulterioarele dezvoltări profesionale
este posibilă în măsura în care tânărul alege să continue pe domeniul ales. Desigur, rezultatele bune la
aceste domenii nu pot împiedica un elev să aleagă un alt domeniu profesional. PerformanŃele şcolare bune
la anumite materii duc, cu o posibilitate mai mare, către anumite profesii şi facilitează realizările în
carieră sau, altfel spus, exercitarea unor profesii presupune anumite aptitudini.
CAPITOLUL
CONSILIEREA CARIEREI

ALEGEREA CARIEREI : ETAPE ŞI MECANISME ALE DECIZIEI

Unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii este luarea deciziei. Un sprijin şi o
strategie aparte trebuie puse în lucru atunci când elevii au dificultăŃi în alegerea unei cariere sau punerea
în aplicare a unui plan personal de viaŃă. O asemenea strategie presupune :
- asigurarea că este necesară o decizie
- explicarea procesului luării deciziei
- clarificarea valorilor şi motivaŃiilor relevante pentru a susŃine o decizie
- identificarea, “producerea” de alternative de alegere
- identificarea alternativelor adecvate şi convenabile clientului
- evidenŃierea implicaŃiilor alegerii unei anumite alternative (costuri, dezavantaje, beneficii,
investiŃii personale, educative, financiare, de timp etc)
- reanalizarea concordantei alegerii cu sistemul personal de valori, motivaŃii, deprinderi şi
aptitudini, scopuri şi circumstanŃe concrete de viaŃă
- luarea deciziei şi formularea unui plan de acŃiune care să asigure îndeplinirea acesteia.
Se contureaza tot mai mult şi tendinta de a investi individul cu un rol din ce în ce mai
semnificativ în deciziile care îl privesc, de a-i oferi instrumentele care-l fac mai activ în dezvoltarea
carierei.
În acest sens tanarului va trebui să îi :
- arătăm cum se poate informa, ce şi unde să caute informaŃii (dar căutarea efectivă el o realizează)
- exemplificăm care sunt punctele tari şi slabe ale cuiva (dar identificarea acestora la propria-i
persoană el o face)
- arătăm cum se întocmeste un CV şi o scrisoare de intenŃie (dar el întocmeşte aceste documente)
- demonstrăm concret cum se identifică un loc de muncă vacant (dar căutarea el o realizează)
- exemplificăm şi simulăm diferite situaŃii premergătoare angajării (dar acolo el va fi singur)
- amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de muncă (dar el va decide, în final, ce
atitudine va adopta)
- enumerăm priorităŃi angajatorului (dar el decide dacă ale sale sunt mai importante « acum şi
aici »).
Majoritatea , când sunt în faŃa unei întrebări referitoare la ce le-ar plăcea să facă, se rezumă la
lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale vieŃii lor. Răspunsurile se limitează, cel mai
adesea, la fapte de natură materială sau la anumite dorinŃe care sunt relativ la îndemâna (procurarea unei
maşini, case, a unor obiecte în locuinŃă). SituaŃia este cu totul alta dacă aceleaşi persoane sunt invitate să
răspundă fără a Ńine cont de restricŃiile în care se afla în prezent, presupunând că ar avea suficiente
mijloace (materiale şi financiare) pentru a-şi permite orice (de exemplu, o moştenire, sume mari de bani,
peste cheltuielile cotidiene, câştigate la loto), nu ar avea obligaŃii de serviciu sau şi-ar putea permite să le
ignore, ar avea îndeajuns timp liber pe care să îl poată utiliza numai pentru sine etc. În acest caz ies la
iveală cele mai puternice şi mai ascunse aspiraŃii, vise sau preferinŃe.
Alegerea carierei presupune :
- o schimbare dinamică, permanentă
- o anumită stadialitate
- accidente, eşecuri, reveniri, şansa
- trasee diferite ale carierei
- aspiraŃii, preferinŃe, idealuri
Pattern-urile privind cariera sunt dinamice şi influenŃate de realitatea socio-economică şi
culturală.
SituaŃia socio-economică prezentă face să crească decalajul între alegerea şi aspiraŃia
profesională. În acelaşi context, pe masură ce libertatea de alegere se restrânge, sporeşte şi ponderea
acceptării anumitor compromisuri cu privire la dezvoltarea carierei.
Cu toate că se recunoaşte existenŃa a diferite stiluri decizionale, de o manieră mai generală,
procesul luării deciziei parcurge următoarele etape :
- identificarea problemei prin:
- culegerea de informaŃii
- sistematizarea datelor
- analizarea alternativelor:
- elaborarea unor alternative
- analizarea implicaŃiilor, consecinŃelor
- selectarea şi aplicarea unei soluŃii:
- identificarea soluŃiei maximal favorabile
- aplicarea soluŃiei în practică
Principalele categorii de probleme care fac dificilă luarea unei decizii sau chiar fac imposibilă o
hotărâre cu privire la carieră sunt următoarele :
- lipsa de informaŃii, date insuficiente, nerelevante sau analiza superficială a informaŃiilor complexe
- lipsa de încredere în sine, ezitarea sistematică, amânarea
- lipsa capacităŃii de întelegere a sinelui şi fenomenelor specifice pieŃei muncii
- excesiva dependenŃă de alte persoane
- conflicte interne
- indisciplina în aplicarea planului
 - anxietatea alegerii
- finalităŃi nerealiste, excesiv de îndepărtate şi care implică extrem de multe « costuri »
- imaturitatea psihologică pentru a opera alegeri
- lipsa capacităŃii de a corobora datele şi a gasi alternativa (Herr, Cramer, 1974)
Capacitatea redusă sau chiar incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria carieră este o
realitate des întâlnită în practica muncii de consiliere. Indecizia este consecinŃa unei stări de inadaptare
socială, atât personală, cât şi socială.
După Forner, există următoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei cu privire la alegerea
carierei :
- indecizia datorată nedezvoltării : momentul luării deciziei este prea timpuriu faŃă de maturitatea
necesară pentru alegerea carierei
- indecizia generalizată/globală : incapacitatea de a lua decizii, în ciuda atingerii maturităŃii
- anxietatea decizională : o stare emoŃională cu o polaritate negativă legată de conjuncturi ce implică
alegeri
- indecizia datorată lipsei de informaŃii
- indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie raŃională, motivată
- indecizia datorată obstacolelor/cauzelor externe, neimputabile individului
- indecizia datorită anticipării pesimiste a consecinŃelor unei opŃiuni sau capacităŃi personale de a o
pune în practică
- indecizia datorată unei slabe motivaŃii pentru muncă (interne sau extern stimulată)
Cunoaşterea acestor realităŃi este importantă pentru consilier din punct de vedere practic ; el
trebuie, astfel, să dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei (prin educarea capacităŃii de a
alege, a decide, a se informa).
Un aspect practic important este şi cel al maturităŃii pentru alegerea carierei. Problema este
semnificativă pentru că are implicaŃii asupra justificării şi stabilităŃii alegerii profesionale, a adeziunii
interne la aceasta şi la mobilizarea psihologică personală pentru a o îndeplini. Până la un anumit punct, se
poate găsi o relaŃie între maturizarea personală pentru alegerea carierei şi vârsta cronologică.
Componentele cognitive şi atitudinale sunt cele care dau notele diferenŃiatoare între vârsta şi maturitatea
alegerilor raŃionale cu privire la viitoarea cariera. Mediul social şi educativ constituie sursa principală a
influenŃelor care duc la maturizarea capacităŃii de a lua decizii. În acest fel pot fi identificate şi variabile
suplimentare care intra în procesul « maturizării pentru alegerea carierei » : tipul filierei de educaŃie şi
formare, genul, mediul particular de viaŃă, existenŃa sau nu a unor programe curriculare de consiliere,
« presiunea » mediului familial, experienŃele personale de contact cu lumea muncii etc.
Actul alegerii şcolar-profesional poate induce anumite stări de conflict rezidă in :
- distanŃa între aspiratiile şi resursele individuale
- oferta de formare mai redusă ori inexistentă a instituŃiilor educative
 - oferta redusă a pieŃei forŃei de muncă sau chiar inexistentă
- situaŃiile de discriminare (datorită genului, vârstei, originii etnice, anumitor handicapuri, religiei,
cetăŃeniei, orientării sexuale)
- tipul de formare furnizat de şcoala şi cerinŃele angajatorilor.

TEORII ALE DEZVOLTARII CARIEREI

Teoriile carierei ajută la clarificarea procesului de orientare şi oferă îndrumări pentru practicieni.
Câteva dintre teoriile principale sunt explicate în acest modul. În primul rând este explicată una dintre
cele mai cunoscute teorii, cea a lui Holland. Această teorie a avut o influenŃă majoră asupra elaborării de
chestionare şi alte materiale de sprijin pentru activităŃile de orientare.
Dezvoltarea ca o componentă a consilierii şi orientării carierei este ilustrată prin teoria cu privire la
durata şi spaŃiul de viaŃă aparŃinând lui Super. Această teorie robustă şi cuprinzătoare oferă un cadru
excelent pentru elaborarea programelor de intervenŃie în carieră.
Procesul de dezvoltare a carierei poate fi considerat şi ca un proces de învăŃare. Acesta este
documentat cu ajutorul teoriei învăŃării sociale a lui Krumboltz. Aspectul actual al procesului de luarea a
deciziei a fost, de asemenea, subiect al teoriei dezvoltării.
Un model compensatoriu este explicat prin referire la modelul aşteptărilor elaborat de Vroom.

2.1. TEORIILE DEZVOLTĂRII

TEORIA LUI SUPER – DURATA DE VIAłĂ ŞI SPAłIUL DE VIAłĂ

Deşi această teorie reprezintă rezultatul a 60 de ani de cercetări şi reflecŃii şi de feedback de la

practicieni, Super nu consideră că teoria lui este „comprehensivă“, ci o „teorie segmentală“, care se mai
poate încă dezvolta. După părerea lui, teoria duratei vieŃii şi spaŃiului de viaŃă este un set de teorii reunite
în mod larg, care se ocupă de aspectele specifice ale dezvoltării carierei şi formează cadrul unei înŃelegeri
mai bune a procesului de dezvoltare a carierei şi a consilierii.
Această teorie este construită în jurul a 14 afirmaŃii care pot fi grupate în jurul unor componente
cheie mai ample ale procesului de dezvoltare a carierei.
Fundamentală în această teorie este ideea concepŃiei de sine. Aceasta este semnificaŃia subiectivă
acordată calităŃilor, intereselor, valorilor şi alegerilor, precum şi modului în care ele sunt integrate în
temele de viaŃă. Această semnificaŃie subiectivă poate fi diferită faŃă de măsurătorile obiective prin care se
identifică o persoană. Potrivirea dintre perspectivele subiective şi obiective ne oferă o idee despre
„realismul“ şi „acurateŃea“ auto-evaluării. ConcepŃia de sine este definitorie pentru toate rolurile din viaŃă,
din aceasta făcând parte şi concepŃia despre carieră. Totalitatea conceptelor despre sine oferă imaginea
despre sine.
Super şi-a întemeiat afirmaŃiile pe observaŃia că sfera de calităŃi, caracteristici personale şi alte
trăsături necesare pentru cele mai multe ocupaŃii este limitată. Nu există foarte multe ocupaŃii care să aibă
nevoie de o deprindere, calitate sau cunoştinŃe atât de specifice, încât să-i excludă pe cei mai mulŃi
oameni. Pe de altă parte, sfera calităŃilor şi a caracteristicilor celor mai multe persoane este atât de amplă,
încât fiecare persoană îndeplineşte cerinŃele necesare pentru a avea succes în multe ocupaŃii. Evident,
persoana care va îndeplini cel mai bine cerinŃele necesare pentru munca respectivă va avea, probabil, cele
mai bune performanŃe. Pe de altă parte, persoana care posedă mai puŃine trăsături ideale pentru munca
respectivă va avea performanŃe mai puŃin strălucite, dar atât timp cât persoana depăşeşte minimul cerut,
performanŃa va rămâne satisfăcătoare.
În toate ocupaŃiile, modelul de calităŃi şi deprinderi pentru respectiva ocupaŃie este supus schimbării.
Acelaşi lucru se întâmplă şi cu persoanele. Sub influenŃa procesului de învăŃare din momentul exercitării
unei profesii, persoana poate să-şi lărgească şi să-şi îmbunătăŃească deprinderile, ba chiar să-şi dezvolte o
altă concepŃie de sine.
Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizează prin anumite activităŃi specifice şi este legat, într-o
anumită măsură, de vârstă. Conceptul stadiului de viaŃă este susŃinut de mulŃi autori şi cercetări ştiinŃifice,
deşi pot exista anumite discrepanŃe referitore la vârstă şi stadii. După părerea lui Super, se pot identifica
următoarele stadii:
• Stadiul de creştere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare majore: apariŃia
preocupării pentru viitor (preocuparea pentru carieră), creşterea controlului personal asupra propriei
vieŃi (controlul), convingerea că trebuie să fie obŃinute rezultate în şcoală şi la muncă (convingerea) şi
dobândirea unor deprinderi şi atitudini de muncă competentă (competenŃa).
• Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune conştientizarea faptului că ocupaŃia este unul
din aspectele esenŃiale ale vieŃii: tânărul adolescent îşi va exprima opŃiunile de carieră. Acestea sunt,
adesea, nerealiste şi temporare. Prin făurirea unor visuri şi prin testarea în condiŃii nepericuloase
(activităŃi la şcoală, jocuri pe roluri cu colegii de generaŃie etc.), adolescentul îşi va dezvolta o mai
bună înŃelegere a propriei persoane şi a lumii înconjurătoare (cristalizarea identităŃii). Aceasta va
conduce la restrângerea cercului de opŃiuni şi va ajuta adolescenŃii să devină mai realişti (specificarea
alegerii). După partea iniŃială a acestui stadiu, adolescentul mai mare sau deja tânărul adult, în funcŃie
de situaŃia individuală şi de cariera educaŃională, va încerca să exercite o ocupaŃie şi deci, să facă o
alegere ocupaŃională.
• Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de întâlnirea cu adevărata experienŃă de muncă.
Tânărul adult trebuie să-şi asigure locul într-o organizaŃie, prin adaptarea la regulile acesteia şi prin
performanŃe satisfăcătoare. Faza de mijloc a acestui stadiu implică şi consolidarea poziŃiei prin
acumularea de eficienŃă şi dexteritate. A treia sarcină este avansarea la noi niveluri de
 responsabilitate. Această ultimă sarcină nu este mereu evidentă şi realizată întotdeauna de mulŃi
lucrători.
• Stadiul de menŃinere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocupării pentru efectuarea în mod
satisfăcător a muncii, menŃinerea în funcŃie prin revizuiri, schimbări şi introducerea de inovaŃii pentru
a se evita rutina sau pentru a se descoperi noi provocări. Este şi stadiul problemelor (crizei?) de la
mijlocul vieŃii: „chiar îmi doresc să fac acest lucru următorii 20 de ani?“
• Dezangajarea (peste vârsta de 65 de ani) implică acea parte a vieŃii caracterizată prin despărŃirea de
ocupaŃie şi pensionare. Aceasta va conduce la o nouă structură şi stil de viaŃă.
Oamenii pot fi ajutaŃi în dezvoltarea carierei dacă li se acordă sprijin: (1) în dezvoltarea abilităŃilor de
a explora şi de a alege şi în a-şi identifica interesele, (2) în a-şi descoperi punctele forte şi pe cele slabe şi
construi o imagine de sine pozitivă.
Aceasta înseamnă că în programele de orientare şcolară, elevii trebuie să aibă posibilitatea de a se
auto-explora, în aşa fel încât să-şi descopere propriile preferinŃe, capacităŃi etc. Trebuie, de asemenea, să
exploreze mediul pieŃei muncii, nu numai să dobândească cunoştinŃe mai bune despre aceasta, ci să şi
testeze ceea ce se potriveşte cu profilul lor. Şi, în sfârşit, se pune problema pregătirii pentru luarea
deciziei.
ImportanŃa acestei teorii pentru practica orientării este extrem de mare. Aceasta oferă un cadru pentru
intervenŃia în cariera unor persoane precum şi pentru activităŃi de educaŃie în vederea alegerii carierei în
mediul şcolar sau în afara acestuia.
Consilierea individuală este construită în jurul a ceea ce Super numeşte „Evaluarea şi Consilierea
Dezvoltării Carierei“ (C-DAC). Acest program reprezintă un model intrinsec de potrivire, dar adaugă o
nouă dimensiune legată de proeminenŃa acestor roluri, de valori, de maturitatea şi adaptabilitatea carierei
şi de conceptul ocupaŃional despre sine.
Deşi abordarea C-DAC precum şi modelul Holland sunt construite în jurul mai multor teste şi
chestionare elaborate de Super şi echipa acestuia, aplicabilitatea acestora este mai puŃin rigidă. Întregul
sprijin acordat nu este foarte mult legat de test. InformaŃiile esenŃiale necesare pentru activităŃile de
consiliere pot fi adunate în moduri diferite. Pot fi folosite metode ca observaŃia, interviul, dar se poate
apela şi la testele standardizate etc.
Cele mai importante în cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a nuanŃa ideea de
potrivire (proeminenŃa rolurilor de viaŃă, identitatea vocaŃională, maturitatea, conceptul vocaŃional despre
sine) şi pentru conştientizarea faptului că această corelare este un proces continuu, repetat ori de câte ori
elevul trebuie să ia o decizie în legătură cu cariera sa. Aceasta sprijină noŃiunea unei consilieri ciclice şi a
unui proces evolutiv.
De asemenea, pentru practica orientării şcolare, în această teorie este foarte importantă recunoaşterea
importanŃei mediului şi a unor indicaŃii asupra modului în care poate fi înŃeles rolul acestuia.
2.2. TEORIA ÎNVĂłĂRII SOCIALE A LUI KRUMBOLTZ

Teoria lui Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1996) se bazează pe teoria învăŃării sociale a lui Albert
Bandura (1977) şi subliniază teoria consolidării.
Krumboltz identifică patru factori care influenŃează luarea deciziei cu privire la carieră:
• Zestrea genetică şi calităŃile speciale. AnumiŃi factori biologici moşteniŃi, cum ar fi rasa,
sexul, aspectul fizic pot avea o acŃiune restrictivă asupra evoluŃiei carierei. AlŃi factori
influenŃaŃi cel puŃin parŃial de moştenire, inclusiv anumite calităŃi speciale cum ar fi cele
muzicale sau în domeniul artelor plastice, coordonarea fizică, pot fixa de asemenea anumite
limite.
• CondiŃiile şi evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenŃele care se află în
afara controlului individului, dar care pot influenŃa ambianŃa în care există individul. Anumite
influenŃe pot fi de origine umană (de ex., condiŃiile de pregătire, legislaŃia muncii, situaŃia
economică etc.), altele se pot datora unor forŃe naturale (condiŃii climaterice, existenŃa
resurselor naturale etc.).
• ExperienŃele de învăŃare. Toate experienŃele anterioare de învăŃare influenŃează procesul
curent de învăŃare al individului. Krumboltz, deşi recunoaşte complexitatea procesului de învăŃare,
identifică numai două tipuri de învăŃare: experienŃele de învăŃare instrumentale (situaŃii în care
individul acŃionează asupra mediului pentru a produce anumite rezultate) şi experienŃele de învăŃare
asociative (situaŃii în care individul învaŃă prin reacŃie la stimuli, prin observarea unor modele sau
prin îmbinarea a două evenimente).
• CalităŃile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calităŃile pe care le manifestă individul atunci
când se angajează într-o sarcină nouă (de exemplu, deprinderile de muncă, standardele de
performanŃă, calităŃile perceptive etc.).
Individul se confruntă în mod constant cu experienŃe de învăŃare; reacŃia individului va
conduce la consecinŃe care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar acestea,
la rândul lor, vor influenŃa individul. InteracŃiunea dintre stimulii primiŃi (experienŃa de învăŃare)
şi reacŃiile la consecinŃele produse va modela individul ca pe o persoană unică. Modelarea
acŃionează prin trei tipuri de consecinŃe: (1) generalizarea auto-observării (este declararea
deschisă sau disimulată a propriilor performanŃe în legătură cu standardele învăŃării); (2)
dezvoltarea calităŃilor de abordare a sarcinii (eforturi ale persoanei de a proiecta în viitor
generalizările auto-observaŃiei pentru a face previziuni asupra viitorului) şi (3) acŃionarea
(acestea reprezintă implementarea unor comportamente cum ar fi: căutarea sau schimbarea unui
loc de muncă). Comportamentul prezent produce anumite consecinŃe care afectează
comportamentul viitor.
Pe scurt, această teorie se bazează pe ideea că individul intră într-un anumit mediu (lumea) cu o
anumită zestre genetică. În timp ce creşte, persoana se va confrunta cu diverse evenimente (sociale,
economice, culturale etc.). Individul va învăŃa din aceste confruntări şi va aplica (acŃiona) ceea ce a
învăŃat la noile evenimente şi confruntări. Aceasta va conduce la feedback-ul de la alte persoane (uneori
persoane care pot fi considerate drept roluri-model) şi va crea o imagine asupra succesului sau eşecului
propriilor acŃiuni. Totalitatea acestor reacŃii va influenŃa noile alegeri ale individului ori de câte ori acesta
va trebuie să facă alegeri şi va ajuta la creşterea probabilităŃii efectuării unor alegeri care să evite pe viitor
eşecurile. Acest proces de învăŃare este un proces continuu, care durează toată viaŃa, deoarece atât
individul, cât şi mediul se schimbă în mod constant.
Din această teorie aflăm că evoluŃia carierei este un proces de învăŃare care durează toată viaŃa.
Individul începe cu un potenŃial de creştere iniŃial, dar acest potenŃial este modelat de mediu şi de
interacŃiunea dintre mediu şi individ. Confruntarea dintre aceste două elemente conduce procesul de
învăŃare.
Pentru consilieri şi alte persoane implicate în sprijinirea procesului de evoluŃie a carierei în cadrul
sistemului şcolar, este important:
• să înŃeleagă că procesul de orientare începe de la vârsta şcolară mică şi continuă pe tot
parcursul şcolarităŃii.
• să creeze toate oportunităŃile posibile pentru ca elevii să-şi confrunte potenŃialul cu mediul.
Aceasta înseamnă că este esenŃial să se creeze situaŃii în care elevii să-şi testeze convingerile,
aşteptările, calităŃile, abilităŃile, valorile etc. în legătură cu aspecte care pot fi importante pentru deciziile
şi evoluŃia carierei. Aici pot fi incluse vizite la întreprinderi, perioade de internat, proiecte şcolare etc. - o
confruntare cu modelele de roluri care pot oferi feedback elevilor. Se pot include şi prezentări la clasă
făcute de personalităŃi respectate, interviuri etc.
Teoria lui Krumboltz are influenŃă, în special, asupra conceptualizării practicii orientării
profesionale. Aceasta a fost transpusă mai puŃin în planuri concrete de acŃiune şi activităŃi de îndrumare.
Cu toate acestea, pornind de la „Convingerile referitoare la carieră“ a fost elaborat un instrument. Acesta
este o evaluare ce poate oferi consilierilor un indiciu cu privire la convingerile ce pot ghida procesul de
luare a deciziilor referitoare la carieră în cazul elevilor. Este lesne de înŃeles că aceste convingeri legate de
carieră pot fi corelate într-o anumită măsură cu „convingerile asupra auto-eficacităŃii“ (încrederea în
rezultatul care poate fi atins prin propria acŃiune) şi sunt importante pentru înŃelegerea modului în care
decurge procesul de luare a deciziilor în cazul unor anumiŃi elevi.
2.3. TEORIILE REFERITOARE LA LUAREA DECIZIEI

MODELUL AŞTEPTĂRILOR ELABORAT DE VROOM

Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare şi de alegere a unei cariere. Procesul real de
luare a deciziei pare să fie în toate acestea un aspect important. Totuşi cele mai multe dintre acestea
acordă puŃină atenŃie modului în care indivizii iau decizii.
Există un mare număr de teorii care se ocupă în amănunt de modul în care se iau deciziile. Unele
dintre acestea sunt oarecum descriptive, în timp ce altele sunt mai degrabă prescriptive. Un exemplu bine
cunoscut este aşa-numitul „model al aşteptărilor“ elaborat de Vroom (1964). În conformitate cu acest
model, indivizii încearcă să ia deciziile în aşa fel încât să ajungă la rezultatele cele mai dorite şi să evite
rezultatele indezirabile. De fapt, ei încearcă să obŃină cea mai înaltă „compensaŃie“. Tocmai de acea
modelul mai este numit şi „modelul compensatoriu“.
Când un individ trebuie să ia o decizie, este de aşteptat să se gândească la mai multe „rezultate“ care
pot fi importante. Pentru fiecare dintre acestea, individul face o evaluare, stabilind cât de dezirabile sunt.
Dezirabilitatea unui rezultat se numeşte „valenŃă“.
Pe lângă valenŃă, individul va estima, pe baza experienŃei dobândite, dar şi a stereotipurilor
referitoare la ocupaŃii, în ce măsură alternativele (ocupaŃiile) dintre care trebuie să aleagă îl pot ajuta să-şi
atingă rezultatul. Aceasta se numeşte „probabilitatea“ sau „instrumentalitatea“ alternativei (ocupaŃiei) de a
asigura setul de rezultate dorite.
În final, individul multiplică (conştient sau inconştient) pentru fiecare rezultat „valenŃa rezultatului“ cu
„probabilitatea alternativei“ şi însumează aceste produse pentru toate rezultatele posibile. Suma se
numeşte „dezirabilitatea“ alternativei. În principiu, persoana va trebui să aleagă alternativa cu cea mai
mare dezirabilitate.

Cu toate acestea, cele mai multe persoane ştiu foarte bine că nu toate alternativele (ocupaŃiile) le sunt
deschise. O persoană cu calităŃi foarte slabe la matematică ştie foarte bine că nu va putea niciodată să
devină inginer. Toate persoanele au convingeri foarte clare cu privire la posibilitatea de realizare a
alternativelor (ocupaŃiilor). Această convingere se numeşte „aşteptare“ şi poate fi exprimată ca un fel de
şansă.

Dacă „speranŃa“ este înmulŃită cu „dezirabilitatea“ alternativei, se face o estimare a „forŃei“ sau
presiunii de a alege această alternativă. În principiu, persoana ar trebui să aleagă alternativa cu cea mai
mare „forŃă“, pentru că aceasta va duce la cel mai înalt nivel de „compensaŃie“ (satisfacŃie) şi este o
alternativă realizabilă.
Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fără îndoială, o modalitate interesantă de abordare
pentru a-i ajuta pe elevi să înŃeleagă cum să facă o alegere. Dar, acesta este încă şi mai interesant pentru
că îi poate ajuta pe elevi să-şi dezvolte o mai bună înŃelegere a speranŃelor, convingerilor, valorilor,
intereselor lor etc. Evident, prin analiza rezultatelor pe care le doreşte o persoană, se realizează un anumit
cadru ce îi permite elevului să-şi dezvolte o înŃelegere mai bună a ceea ce doreşte cu adevărat şi a
importanŃei fiecărui rezultat pentru ei.
Reflectând asupra convingerii realismului unei anumite opŃiuni (şansa de a pătrunde în acea ocupaŃie)
elevul poate să-şi dezvolte o viziune mai matură asupra posibilelor alternative. În mod deosebit, aceasta
se leagă de explorarea ocupaŃiilor şi a rezultatelor la care se poate ajunge în profesie.
Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaŃii asupra modului în care să
elaboreze orientarea profesională în practică sau cum să justifice anumite intervenŃii făcute.

Cum învăŃăm din teorii?

• Holland clarifică modul în care funcŃionează ideea de “potrivire” şi importanŃa profilului

„intereselor“ elevului.
• Super arată clar că orientarea carierei este un proces de evoluŃie care durează întreaga viaŃă,
urmând un maxi-ciclu, dar în care reapar mini-cicluri ori de câte ori trebuie să se ia o decizie. El oferă
o explicaŃie cu privire la modul în care evoluŃia este rezultatul unei interacŃiuni între indivizi, luarea
deciziei şi mediu. Se explică, de asemenea, modul în care „profilul evoluŃiei carierei“ (maturitatea
carierei) joacă un rol cheie în dezvoltare.
• Krumboltz explică modul în care se ajunge la decizii printr-un proces de învăŃare care
durează întreaga viaŃă. El subliniază, de asemenea, relaŃia reciprocă dintre individ şi mediu. Această
teorie ne oferă indicaŃii cu privire la un posibil rol al situaŃiilor de învăŃare şi asupra rolului
„modelelor“ în procesul de luare a deciziei.
• Vroom oferă un model descriptiv care permite înŃelegerea modului în care o persoană ajunge
la o decizie legată de carieră prin maximizarea beneficiilor unei decizi. Deşi pot exista anumite dubii
cu privire la aplicabilitatea acestei teorii, mesajul este clar: în multe cazuri individul încearcă să
aleagă opŃiunea cea mai potrivită pentru sine.
Cele mai multe dintre acest teorii au fost aplicate prin elaborarea unui mare număr de teste, inventare,
programe de intervenŃie, programe de intervenŃii computerizate etc., care sunt disponibile în comerŃ.
Problema principală cu toate aceste materiale este costul utilizării lor şi dubiile cu privire la aplicabilitatea
lor în alte culturi.
ImportanŃa teoriilor nu constă în aceste materiale, ci în posibilitatea de a le utiliza (1) ca linii
directoare sau cadru pentru o mai bună înŃelegere a procesului de dezvoltare a carierei sau (2) ca bază
pentru crearea de programe pentru dezvoltarea carierei.
CAPITOLUL III

Teoria trăsătură-factor (Holland)

Prima lucrare modernă despre teoria carierei întitulată Alege-Ńi cariera, de Frank Parsons a
apărută în 1909. Modelul potrivirii, bazat pe înŃelegerea propriei persoane, a necesităŃilor locului de
muncă şi a alegerii bazate pe un proces de raŃionament real este în continuare reperul care se află la baza
multor teorii, precum şi a practicii de orientare a carierei. În mod deosebit, modelele de educaŃie în
vederea dezvoltării unei cariere, folosite în multe Ńări, se bazează, în mare măsură, pe ideea acestei
potriviri.
Teoria lui Holland (1997) este un exemplu de teorie trăsătură - factor. Aceasta se bazează pe mai multe
afirmaŃii:
1. Personalitatea individului este factorul primar în alegerea profesiei.
2. Profilul intereselor reflectă personalitatea.
3. Indivizii dezvoltă păreri stereotipe cu privire la ocupaŃii (de ex., considerăm că un contabil este
punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne modelează părerea despre ocupaŃii şi
joacă un rol fundamental în alegerea ocupaŃiei.
4. Orice persoană îşi caută o ocupaŃie care să fie congruentă cu personalitatea sa şi care să-i permită
să-şi exercite atitudinile şi să-şi valorifice calităŃile. O bună potrivire duce la succes şi satisfacŃie.
După părerea autorului, personalitatea este rezultatul interacŃiunii dintre caracteristicile moştenite,
care sunt esenŃiale pentru dezvoltarea intereselor specifice şi activităŃile la care este expus un individ.
Holland recunoaşte că interacŃiunea conduce în ultimă instanŃă la formarea personalităŃii.
Holland susŃine că cele mai multe persoane pot fi clasificate în şase tipuri pure: realist, investigator,
artist, sociabil, întreprinzător şi convenŃional.
Oamenii realişti reacŃionează faŃă de mediu într-un mod obiectiv, concret, manipulativ din punct de
vedere fizic. Evită sarcinile care necesită calităŃi intelectuale, artistice sau sociale (nu sunt potriviŃi ca
lideri). Sunt materialişti, masculini, nesociabili şi stabili emoŃional. Preferă profesiile tehnice, agricole sau
meşteşugăreşti cu activităŃi care implică lucrul cu maşinile, o activitate fizică (de exemplu, sport) etc.
Persoanele investigative reacŃionează faŃă de mediu folosind inteligenŃa, manipulând idei, cuvinte şi
simboluri. Evită situaŃiile sociale, sunt nesociabile, masculine, insistente şi introvertite. Preferă sarcinile
ştiinŃifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecŃionarea de obiecte) şi activităŃi creatoare cum ar fi
sculptura, pictura, muzica. Preferă să lucreze într-un mediu academic sau ştiinŃific.
Persoanele artistice fac faŃă mediului folosind forme şi produse ale artei. Se bazează pe impresii
subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive şi introspective. Preferă profesiile
muzicale, artistice dramatice şi nu le plac activităŃile masculine şi rolurile care implică muncă fizică.
 Persoanele sociabile preferă să intre în contact cu alŃii. Acestea caută interacŃiunea socială în mediul
educaŃional, terapeutic şi religios. Se consideră persoane sociabile, vesele, cu simŃul răspunderii, care
obŃin succese şi le place să se afirme.
Persoanele întreprinzătoare au spirit de aventură, sunt dominante şi impulsive. Sunt persuasive,
vorbăreŃe, extravertite, încrezătoare, agresive şi exhibiŃioniste. Preferă ocupaŃii din domeniul vânzărilor şi
al managementului, unde pot să-i domine pe alŃii. Au nevoie de putere şi de recunoaşterea calităŃilor de
către cei din jur.
Persoanele convenŃionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creează o impresie bună deoarece
sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Preferă ocupaŃii de funcŃionari cu
activităŃi stabile şi bine definite în domeniul afacerilor. Acordă o importanŃă deosebită chestiunilor
economice şi se consideră masculine, dominante, rigide şi stabile. Au mai mult calităŃi matematice decât
verbale.
Holland susŃine, de asemenea, că există şase medii de muncă analoage cu tipurile pure de
personalitate descrise mai sus. Aşa cum s-a arătat deja, indivizii îşi selectează mediul de muncă care este
congruent cu tipul lor de personalitate. În intervenŃiile de consiliere este importantă ajutarea clientului în
a-şi alege un mediu de muncă care să se potrivească cel mai bine cu tipul său de personalitate.
Tipurile de personalitate pot fi structurate în funcŃie de un model consecvent. Acest model este
numit modelul hexagonal (vezi fig. 1).

Figura 1: Modelul hexagonal pentru interpretarea relaŃiilor intra- şi inter-clase

Sursa: Holland, J. L. (1994). Self-Directed Search: Technical Manual. Odessa: Psychological

Assessement Resources.
IntervenŃia se întemeiază pe măsurătorile referitoare la tipul de personalitate obŃinute prin utilizarea unui
inventar de interese. Unui individ îi pot corespunde unul, două sau toate cele şase tipuri de personalitate.
Profilul obŃinut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoană, dat de scorurile măsurătorilor se numeşte
„subtip” şi redă codul întreg pentru toate tipurile. În mod curent, totuşi, în evaluare şi intervenŃie sunt
folosite cele mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general, sub
numele de codul Holland, permite înŃelegerea personalităŃii individului.
Pentru a înŃelege codul, Holland defineşte patru indicatori sau semne de diagnostic:
CongruenŃa: acest indicator reflectă gradul de potrivire dintre personalitatea individului şi mediul
său de muncă. Cel mai înalt nivel de congruenŃă va fi dacă respectivul cod de trei litere al personalităŃii
este acelaşi, în privinŃa conŃinutului şi al succesiunii, cu codul de trei litere al mediului de muncă în care
respectivul individ doreşte să intre. Indicatorii cu congruenŃă înaltă au drept rezultat o alegere stabilă a
profesiei, rezultate bune în aceasta şi un grad înalt de satisfacŃie.
ConsecvenŃa: aceasta este măsura coerenŃei interne a punctajelor obŃinute de o persoană.
ConsecvenŃa se calculează prin examinarea poziŃiei primelor două litere ale codului lui Holland de pe
hexagon (vezi mai sus). Cu cât este mai apropiată poziŃia pe hexagon, cu atât codul este mai consecvent.
Subtipurile cu coduri adiacente sunt consecvente (de ex., convenŃional şi întreprinzător). Se consideră a fi
tipuri inconsecvente cele care sunt situate faŃă în faŃă unul cu celălalt (de exemplu, realist şi sociabil).
Claritatea scopurilor unui individ şi percepŃia lui despre sine, care sunt definitorii pentru decizia în
alegerea carierei, sunt direct proporŃionale cu tipul Holland. Un tip consecvent va avea scopuri mai clare
şi o percepŃie despre sine mai limpede decât un tip inconsecvent. Pentru tipul consecvent, alegerea
carierei va fi mult mai uşoară.
DiferenŃierea: aceasta măsoară cristalizarea intereselor şi a profilului individului. DiferenŃierea este
definită astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic al celor trei punctaje reprezentate de
codul de trei litere. DiferenŃierea cea mai mare (punctaj mare) se constată atunci când se găseşte un grad
înalt de conturare a caracteristicilor unui anumit tip, iar o diferenŃiere scăzută se va constata în cazul unui
profil plat, cu punctaje relativ identice la toate trei tipurile. Un tip diferenŃiat va avea scopuri mult mai
clare şi o percepŃie despre sine mai bine cristalizată decât tipul nediferenŃiat. Alegerea carierei va fi mai
uşoară pentru tipul diferenŃiat decât pentru cel nediferenŃiat şi aceste alegeri vor fi mai stabile.
Identitatea: reflectă claritatea scopurilor, intereselor şi talentelor unei persoane. Este legată de
diferenŃiere şi de consecvenŃă.

RELAłIILE TIPOLOGICE

RelaŃiile între tipuri se presupune că sunt invers proporŃionale cu distanŃele între tipurile arătate în
figură. Cu cât este mai mică distanŃa între oricare două tipuri, cu atât mai mare este similaritatea lor sau
asemănarea psihologica. De exemplu, realistul şi investigativul sunt prinse amândouă în figură; deci ele se
aseamănă una cu alta. În contrast, investigativul şi întreprinzătorul sunt departe una de alta; deci sunt
foarte diferite. Investigativul şi socialul sunt la un grad intermediar de asemănare.
Modelul hexagonal serveşte trei scopuri în teorie:
1 .defineşte gradul de consistenŃă în pattern-ul personalităŃii unei persoane. Folosind profilul unei
persoane, cele mai înalte două scoruri ale scalei pot fi etichetate ca având unul din trei nivele de
consistenŃă.
Pattern-urile profilului compuse din tipurile adiacente ale hexagonului sunt cele mai consistente
(ex. realist, investigativ, investigativ-artistic etc); pattern-urile profilului compuse din tipurile opuse ale
hexagonului sunt cel mai puŃin consistente (realist-social, investigativ-întreprinzător, artistic-
conventional) şi pattern-urile profilului compus din oricare alt tip din hexagon formează un nivel
intermediar de consistenŃă (realist-artistic, investigativ-social, artistic-întreprinzător)
2. hexagonul defineşte consistenŃa unui mediu în acelasi fel. În acest caz, procentajul tipurilor (oameni
reali) în fiecare din cele 6 categorii e folosit pentru a forma un profil al mediului
3. hexagonul defineşte grade de congruenŃă între persoană şi mediu. Cea mai congruentă situaŃie pentru o
persoană socială va fi într-un mediu social. Cea mai incongruentă situaŃie pentru o persoană socială va fi
într-un mediu realist. Prin folosirea hexagonului, câteva grade intermediare de congruenŃă pot fi definite.
Modelul hexagonal furnizează un calcul pentru teorie, un model abstract şi legătura ideilor
principale şi aşa teoria poate fi aplicată pentru probleme practice şi teoretice. Astfel, hexagonul poate fi
folosit în conjuncŃie cu formulările pentru tipurile şi mediile pentru a defini grade de consistenŃă şi
congruenŃă şi pentru a prezice rezultate-satisfacŃie aşteptate, realizarea, schimbarea locurilor de muncă etc

CONSECINłE ÎN PRACTICA ORIENTĂRII

În acest model practica orientării se bazează, în esenŃă, pe administrarea unui inventar al intereselor
(de exemplu, Cercetarea autodirecŃionată a lui Holland, Chestionarul de interese profesionale al lui
Strong sau cel pentru definirea codului Holland. Acest cod reprezintă elementul esenŃial al explorării
posibilităŃilor ocupaŃionale şi de carieră. Consilierul sau clientul trebuie să aibă, mai întâi, o imagine clară
a semnificaŃiei codului. Totodată, trebuie stabilit în ce măsură acest cod este diferenŃiat sau consecvent şi
dacă reflectă scopurile şi interesele exprimate. Dacă nu, este necesar să se iniŃieze o procedură de
autoexplorare. Dacă da, clientul ar trebui să-şi caute ocupaŃia care se potriveşte cel mai bine cu profilul
său. Acest lucru se poate face utilizându-se Lista de OcupaŃii (o listă de ocupaŃii, în care fiecare este
caracterizată prin Codul Holland; lista a fost elaborată de experŃi care au evaluat toate ocupaŃiile).
TIPURILE PSIHOLOGICE ŞI MEDIILE DE MUNCĂ

Tipurile sunt presupuse a reprezenta efecte obişnuite ale creşterii până la un nivel intelectual
particular. Fiecare tip este descris în termenii unui model teoretic creat cu câteva obiective în principal:
a. să schiŃeze numai scheletul simplu al experimentelor ce duc la o categorie particulară a persoanei
b. să arate cum un experiment al persoanei conduce la o dispoziŃie specială, cum acea dispoziŃie
duce la o categorie largă a comportamentului uman, şi
c. să prevadă modele teoretice ce vor fi corespunzătoare deopotrivă evidenŃelor vechi şi noi asupra
tipurilor.
TIPUL REALIST
Ereditatea şi experienŃele speciale ale persoanei realiste conduc la o preferinŃă pentru activităŃi ce
determină manipularea explicită, ordonată sau sistematică a obiectelor, uneltelor, maşinilor şi animalelor
şi spre o aversiune faŃă de activiăŃti educaŃionale sau terapeutice. Aceste tendinŃe de comportare conduc în
consecinŃă la achiziŃionarea competenŃelor manuale, mecanice, agricole, electrice şi tehnice şi la un deficit
în competenŃele sociale şi educaŃionale.
Dezvoltarea unui model realist al activităŃilor, competenŃelor şi intereselor creează o persoană
care este predispusă să manifeste următoarele caracteristici:
• PreferinŃe vocaŃionale şi nevocaŃionale
Preferă ocupaŃii sau situaŃii realiste (ex. electrician sau mecanic) în care se poate angaja în activităŃi
preferate şi se evită activităŃi cerute de ocupaŃii sau situaŃii sociale. Se poate, de asemenea, asocia cu
oameni având convingeri, interese şi valori similare şi evită oameni cu convingeri, interese şi valori
neasemănatoare. Are nivel limitat de interese.
• Obiective şi valori de viaŃă
Posedă valori tradiŃionale. Preferă să muncească în cadrul unor restricŃii instituŃionale. Crede în libertate
(independenŃa sau şansa liberă). Se aliniază fiind ambiŃios şi auto-controlat ca valori importante şi critică
energic, fiind iertător. În general, valorile constituie lucruri sau caracteristici personale tangibile. Posedă
un sistem foarte închis de convingeri şi valori (fără deschidere în a-şi schimba părerile şi
comportamentul) şi are un domeniu limitat de interese.
• Autoconvingere
Se percepe ca având abilităŃi mecanice, tehnice şi atletice. Se bucură lucrând cu mâini, unelte, echipament
electronic. Se percepe ca având abilitate în relaŃii umane şi crede că anumite obligaŃii sociale (ex.
învăŃarea) pot fi frustrante. Îşi aduce aminte de neplăcerea şi aportul minim la obligaŃiile şcolare. Are
auto-estimare relativ joasă, dar are încredere în deprinderile lui/ei realiste
• Stil de rezolvare a problemelor
Foloseşte convingeri, competenŃe şi valori realiste ca să rezolve probleme la muncă şi în alte împrejurări.
Preferă soluŃii sau strategii concrete, practice şi structurate ca opuse la activităŃi clericale, şcolare sau
imaginative.
Deoarece persoana realistă posedă aceste preferinŃe, convingeri, competenŃe, autopercepŃii şi
valori, el/ea este apt sa fie:
• conformist • materialist • realist
• dogmatic • natural • rezervat
• veritabil • normal • robust
• pragmatic • persistent • retras în sine
• inflexibil • practic • neperspicace

TIPUL INVESTIGATIV
Ereditatea şi experienŃele speciale ale persoanei investigative conduc la o preferinŃă
pentru activităŃi ce determină investigaŃie observaŃională, simbolică, sistematică şi creativă a
fenomenelor fizice, biologice şi culturale şi la o aversiune faŃă de activităŃi stăruitoare, sociale şi
repetitive. Aceste tendinŃe comportamentale duc spre o achiziŃionare de competenŃe stiinŃifice şi
matematice şi spre un deficit în competenŃe de elocvenŃă.
Această dezvoltare a unui model investigativ de activităŃi, competenŃe şi interese creează
o persoană care este predispusă să manifeste următoarele caracteristici:
• Preferinşe vocaŃionale şi nevocaŃionale
Preferă ocupaŃii sau situaŃii investigative (ex. biolog sau tehnician medical) în care poate să se
angajeze în activităŃi şi competenŃe preferate şi să evite activităŃi cerute de ocupaŃii şi situaŃii de
întreprindere. Poate, de asemenea, să găsească oameni cu convingeri şi valori similare şi să evite
oameni cu păreri şi valori neasemănătoare.
• Obiective şi valori în viaŃă
Valori ştiinŃifice sau activităŃi şi realizări şcolare. Valori autodeterminate (independenŃă), precum
trăsături personale, fiind intelectual, logic şi ambiŃios, dar Ńine alte obiective şi valori de viaŃă ca
fiind fără importanŃă: securitate, familie; e voios, având prietenii adevărate. Posedă un sistem
deschis de convingeri. Are obiective şi valori liberale şi este deschis faŃă de noi idei şi experienŃe.
Are o serie largă de interese.
• Autoconvingeri
Se percepe ca având abilitate ştiinŃifică şi de cercetare, precum talentul matematic. Se vede ca
analitic, curios, scolastic şi având interese largi. Se bucură citind sau gândind asupra soluŃiilor la
probleme. Crede ca insistenŃa altora asupra unui curs al acŃiunii va putea fi frustrant. Se vede ca
receptiv şi având o serie largă de interese. Are auto-estimare moderată spre înaltă
• Stil de rezolvare a problemelor
Foloseşte convingeri, competenŃe şi valori de investigare ca să soluŃioneze probleme la locul de
muncă şi în alte locuri. Caută probleme interesante. Se încrede în gândire, informaŃie de instruire,
analize pline de grijă, date obiective şi practici relatate scolastic. Plăteşte fără atenŃie la
sentimente personale sau mediul social.
Deoarece persoana investigativă posedă aceste convingeri, preferinŃe, competenŃe,
percepŃii de sine şi valori, el/ea este apt să fie:
• analitic • independent • radical
• prudent • intelectual • raŃional
• complex • introspectiv • rezervat
• critic • pesimist • retras
• curios • precis • modest

TIPUL ARTISTIC
Ereditatea şi experienŃele speciale ale persoanei artistice conduce la o preferinŃă pentru
activităŃi ambigue, libere şi nesistematice ce determină manipularea materialelor fizice, verbale şi
umane în crearea de forme sau produse de artă şi la o aversiune faŃă de activităŃi explicite,
sistematice şi ordonate. Aceste tendinŃe de comportare duc la o achiziŃionare de competenŃe
artistice (ex. limba, artă, muzică, scris) şi la un deficit în competenŃe clericale sau sistem de
afaceri.
Aceasta dezvoltare a unui model artistic de activităŃi, competenŃe şi interese creează o
persoană care este predispusă să prezinte următoarele caracteristici:
1.Preferinte vocaŃionale şi nevocaŃionale
Preferă ocupaŃii sau situaŃii artistice (ex. scriitor sau decorator interior) în care poate să se
angajeze în activităŃi şi competenŃe preferate şi să evite activităŃi necesitate de ocupaŃii şi situaŃii
convenŃionale. Poate de asemenea să se asocieze cu oameni având convingeri şi valori similare şi
să evite persoane cu păreri şi valori nesimilare.
2.Obiective şi valori de viaŃă
Valori de experienŃă şi realizare artistică. Valori de auto-expresie şi egalitate pentru toate
precum caracteristici personale astfel ca fiind imaginative şi curioase, dar nefiind obediente,
logice sau responsabile. Are cel mai deschis sistem de convingeri dintre tipuri. Foarte deschis la
sentimente şi idei şi faŃă de ceilalŃi. Are obiective şi valori liberale.
3.Autoconvingeri
 Se percepe ca expresiv, deschis, original, intuitiv, liberal, nonconformist, introspectiv,
independent, dezordonat, având abilitate artistică şi muzicală şi abilitate de acŃionare, scriere şi
vorbire. Se bucură de angajarea în activităŃi ce folosesc aceste abilităŃi şi trăsături, dar poate
deveni frustrat cu activităŃi precum Ńinerea evidenŃelor complete şi precise.
4.Stil de rezolvare a problemelor
Foloseşte convingeri, competenŃe şi valori artistice ca să rezolve problemele la lucru sau
în alte locuri. Percepe probleme în context artistic, aşa ca talente şi caracteristici personale
artistice (ex. intuiŃie, expresivitate, originalitate) care domină în procesul de soluŃionare a
problemei.
Deoarece persoana artistică posedă aceste convingeri, preferinŃe, competenŃe, auto-
percepŃii şi valori, el/ea este apt să fie:
• complicat • imaginativ • intuitiv
• dezordonat • nepractic • nonconformist
• emotiv • impulsiv • deschis
• expresiv • independent • original
• idealist • introspectiv • sensibil

TIPUL SOCIAL
Ereditatea şi experienŃele speciale ale persoanei sociale conduc la o preferinŃă pentru
activităŃi ce determină manipularea altora ca să se informeze, antreneze, dezvolte, vindece sau
lumineze şi o aversiune faŃă de activităŃi explicite, ordonate şi sistematice cuprinzând materiale,
unelte sau maşini. Aceste tendinŃe de comportament duc la o achiziŃionare de competenŃe în
relaŃii umane (ex. interpersonale sau educaŃionale) şi la un deficit în competenŃe manuale şi
tehnice.
Această dezvoltare a unui model social de activităŃi, competenŃe şi interese creează o
persoană care este predispusă să manifeste următoarele caracteristici:
1.PreferinŃe vocaŃionale şi nevocaŃionale
Preferă ocupaŃii si situaŃii sociale (ex. profesor sau consilier) în care poate să se angajeze
în activităŃi preferate şi să evite activităŃi cerute de ocupaŃii şi situaŃii realiste. Poate să se asocieze
cu persoane având convingeri şi valori similare.
2.Obiective şi valori de viaŃă
Valori de activităŃi şi probleme sociale şi etice. Doreşte să îi servească pe alŃii în
contextul sprijinului medical, serviciului instituŃional sau interacŃiunilor reciproce. Crede în
egalitate pentru toŃi şi în oportunitatea existenŃei ajutorului dezinteresat şi a iertării, dar critică
fiind logice şi intelectuale sau având o viaŃă excitantă. Aspiră să devină un părinte competent,
profesor sau terapeut. Apreciază religia.
3.Autoconvingeri
Se percepe ca plăcându-i să ajute pe ceilalŃi, înŃelegându-i pe alŃii, având abilitate de
predare, deprinderi sociale şi lipsindu-i abilitatea mecanică şi ştiinŃifica. Devine frustrat în
pregătirea unui manual pe o topică abstractă sau făcând ceva ce necesită răbdare şi precizie sau
reparând un automobil. Foarte mulŃumit prin ajutarea sau învaŃarea altora. Are sistem de
convingeri moderat deschis, dar are câteva valori tradiŃionale. Are auto-evaluare moderată.
4.Stil de rezolvare a problemelor
Foloseşte convingeri, competenŃe şi valori sociale ca să rezolve probleme la locul de
muncă sau în altele. Percepe probleme într-un context social aşa că problemele sunt privite mai
ales în termeni de relaŃii umane, competenŃe şi trăsături sociale (ex. căutând interacŃiuni reciproce
şi ajutor de la ceilalŃi) şi dominante în procesul de rezolvare a problemei.
Deoarece persoana socială posedă aceste convingeri, preferinŃe, competenŃe, auto-
percepŃii şi valori, el/ea este apt să fie:
• agreabil • săritor • responsabil
• cooperativ • idealist • sociabil
• sensibil • amabil • plin de tact
• prietenos • răbdător • înŃelegator
• generos • insistent • cald

TIPUL ÎNTREPRINZĂTOR
Ereditatea şi experienŃele speciale ale persoanei întreprinzătoare conduc la o preferinŃă ce
determină manipularea celorlalŃi ca să se atingă obiective organizaŃionale sau economice şi o
aversiune faŃă de activităŃi organizaŃionale, simbolice şi sistematice. Aceste tendinŃe
comportamentale duc la o achiziŃionare de competenŃe de lider, interpersonale şi convingătoare şi
la un deficit în competenŃe ştiinŃifice.
Această dezvoltare a unui model de iniŃiativă a activităŃilor, competenŃelor şi intereselor
creează o persoană care este predispusă să manifeste următoarele caracteristici:
1.PreferinŃe vocaŃionale şi nevocaŃionale
Preferă ocupaŃii şi situaŃii de iniŃiativa (ex. vânzător sau manager) în care poate să se
angajeze în activităŃi preferate şi să evite activităŃi cerute de ocupaŃii şi situaŃii de investigare.
Poate de asemenea să se asocieze cu persoane având aceleaşi interese, păreri si valori similare
2.Obiective şi valori de viaŃă
 Are valori tradiŃionale (ex. realizări economice şi politice), valori de controlare a altora,
de ocazia de a fi liber de control şi de a fi ambiŃios. Critica fiind iertător sau săritor. Aspiră să
devină un lider în comert, un lider de comunitate, influent în afaceri publice şi să fie bine
îmbrăcat
3.Autoconvingeri
Se percepe ca agresiv, popular, încrezător în sine, sociabil, posedând abilităŃi de
conducere şi discurs şi lipsindu-i abilitatea ştiinŃifica. Doreşte să prindă obŃinerea unei poziŃii de
putere mult mai mulŃumitoare. Devine cel mai frustrat având o poziŃie de mică influenŃă. Are
auto-apreciere ridicată. łine la valori tradiŃionale. Are un sistem de păreri oarecum închis (ex. nu
este docil la schimbare în convingeri, valori sau comportament)
4.Stil de rezolvare a problemelor
Foloşeste păreri, competenŃe şi valori de iniŃiativă ca să rezolve probleme la lucru sau în
alte situaŃii. Percepe probleme într-un context întreprinzător aşa că problemele sunt adeseori
privite în termeni de influenŃă socială. Trăsăturile, competenŃele şi valorile de întreprinzător (ex.
control asupra altora, convingeri tradiŃionale) sunt dominante în procesul de soluŃionare a
problemelor.
Deoarece persoana întreprinzătoare posedă aceste convingeri, preferinŃe, competenŃe,
percepŃii despre sine şi valori, el/ea este capabil să fie:
• acaparator • energic • plin de energie
• aventuros • entuziast • optimist
• ambiŃios • provocabil • inepuizabil
• hotărât • epatant • încrezător
• dominator • extravertit • sociabil

TIPUL CONVENłIONAL
Ereditatea şi experienŃele speciale ale persoanei convenŃionale conduc la o preferinŃă
pentru activităŃi ce necesită manipulare explicită, ordonată şi sistematică a datelor (ex. Ńinere de
evidenŃe, sortare materiale, reproducere materiale, organizare maşini de afaceri şi echipament de
procesare date ) ca să se atingă obiective organizaŃionale şi economice şi o aversiune faŃă de
activităŃi ambigue, libere, de explorare sau nesistematizate. Aceste tendinŃe comportamentale duc
la o achizitionare de competenŃe clericale, estimative şi de sistem de afaceri şi la un deficit de
competenŃe artistice.
Această dezvoltare a unui model convenŃional de activităŃi, competenŃe şi interese
creează o persoană care este predispusă să manifeste urmaăoarele caracteristici:
1.PreferinŃe vocaŃionale şi nevocaŃionale
Preferă ocupatii sau situaŃii convenŃionale (ex. perforator cartele sau bancher) în care să
se angajeze în activităŃi preferate şi să evite activităŃi cerute de ocupaŃii şi situaŃii artistice. Poate
de asemenea să se asocieze cu persoane având interese, convingeri şi valori similare şi să evite
oameni cu calităŃi neasemănătoare.
2.Obiective şi valori de viaŃă
Valori de afaceri şi realizări economice. Se crede devenind un expert în finanŃe sau
comerŃ, ducând o viaŃă confortabilă şi făcând o mulŃime de lucrări ce au obiective importante.
Preferă să lucreze în cadrul structurii unei organizaŃii sau instituŃii. Valorile sunt caracterizate prin
virtuŃi tradiŃionale (ex. Ńinte conservatoare, religioase, economice şi politice). Crede că este
potrivit să fie ambiŃios, umil şi politicos. Crede că activităŃile estetice şi societatea închisă
(tovărăşia ermetică de grup) fiind scuzabile sau imaginare sunt fără prea mare valoare. Are un
sistem de păreri foarte închis.
3.Autoconvingeri
Se percepe ca un conformist şi ordonat şi ca având abilitate clericală şi cifrică. Îşi vede
cele mai tari competenŃe în afaceri şi cele mai slabe în arte. Se bucura Ńinând evidenŃe şi făcând
munca estimativă. Anticipează că scrierea unui sau concentrarea asupra altora devine cauza de
frustraŃie. Are auto-estimare scăzută.
4.Stil de rezolvare a problemelor
Foloseşte convingeri, competenŃe şi valori convenŃionale ca să soluŃioneze probleme la
locul de muncă şi în alte situaŃii. Urmează căi, practici şi proceduri stabilite; priveşte spre
autorităti pentru aprobare şi sfat. Caută soluŃii practice şi se angajează în planificarea ordonată şi
minuŃioasă. Are dificultate cu probleme îndoielnice sau în sintetizarea informaŃiei din surse
diverse.
Deoarece persoana convenŃională posedă aceste convingeri, preferinŃe, competenŃe,
percepŃii de sine şi valori, el/ea este capabil să fie:
• atent • metodic • fără imaginaŃie
• conformist • umil
• conştiincios • ordonat
• dogmatic • insistent
• eficient • practic
• inflexibil • meticulos
• emotiv • chibzuit
 De asemenea, Holland propune că există 6 medii de muncă (realiste, investigative,
artistice, sociale, întreprinzătoare şi convenŃionale) analoage cu tipurile de personalitate pură
descrise mai sus. Indivizii trebuie să selecteze mediile vocaŃionale care sunt congruente cu
personalitatea lor pentru a maximiza satisfacŃia şi succesele la locul de muncă. Aceste medii sunt
descrise mai jos:
Mediul realist implică sarcini concrete, fizice care cer aptitudini mecanice, persistenŃă şi
mişcare fizică. Se cer numai aptitudini interpersonale minime. Cadrele tipic realiste includ un
garaj, un atelier de maşini, o fermă, un şantier de construcŃii sau o frizerie.
Mediul investigativ cere mai mult utilizarea abilităŃilor abstracte şi creative decât
percepŃia personală. PerformanŃa satisfăcătoare cere imaginaŃie şi inteligenŃă. Succesele cer de
obicei o perioadă mare de timp. Problemele întâlnite variază ca nivel de dificultate, dar vor fi de
obicei soluŃionate prin aplicarea uneltelor şi aptitudinilor intelectuale. Munca se face mai mult cu
idei şi lucruri decât cu oameni. Cadrele tipice includ un laborator de cercetare, o conferinŃă
diagnostică de caz, o bibliotecă, un grup ştiintific de muncă, matematicieni sau ingineri
cercetători.
Mediul artistic cere creativitate şi utilizare interpretativă a formelor artistice. Individul
se bazează pe cunoştinŃe, intuiŃie şi viaŃa emoŃională în rezolvarea problemelor tipice. InformaŃia
este filtrată prin criterii personalesubiective. Munca necesită de obicei implicare internă pe
perioade prelungite. Cadrele topice includ repetiŃia unei piese, o sală de concerte, un studio de
dans, un birou de studiu, o bibliotecă şi un studio de artă sau de muzică.
Mediul social necesită abilitatea de a interpreta şi a modifica comportamentul uman şi
interes în a-i rpoteja şi ajuta pe ceilalŃi. Munca necesită relaŃii personale frecvente şi prelungite.
Munca lui este predominant emoŃională. SituaŃiile de muncă tipice includ clase în şcoli şi colegii,
oficii de consiliere, spitale de boli mentale, biserici, oficii educaŃionale şi centre recreaŃionale.
Mediul întreprinzător necesită aptitudini verbale şi direcŃionarea şi convingerea
celorlalŃi. Munca necesită activităŃi de direcŃionare, control şi planificare a celorlalŃi şi un interes
pentru ceilalŃi oamenila un nivel mai superficial decât mediul social. Cadrele tipice includ un
birou de agenŃie imobiliară, un raliu politic şi o agenŃie de publicitate.
Mediul convenŃional implică procesare sistematică concretă, de rutină a informaŃiei
verbale şi matematice. Sarcinile necesită frecvent operaŃii repetitive, ciclice, în funcŃie de
procedura stabilită. Este nevoie de o aptitudine minimală în relaŃiile interpersonale din cauză că
munca se face în mare parte cu echipamente şi materiale de birou. Cadrele tipice includ o bancă,
o firmă de contabili, un oficiu poştal şi un birou de afaceri.
 Figura 2. Un ghid referenŃial la teoria lui Holland
Grupul lui Interese caracteristice Caracteristici OcupaŃii
Holland personale caracteristice
Realist Activitati care implica folosirea precisa, Orientate spre Ingineria,
organizata a obiectelor, masinilor si prezent, Comertul, Agricultura
animalelor si include lucruri si activitati Orientate asupra si Ocupatii tehnice
agricole, electrice, manuale, fizice si lucrurilor (decat
mecanice asupra oamenilor sau
Ex. Munca cu masini informatiilor),
Conformarea,
Practicalitatea,
Timiditatea
Investigativ Activitati care implica explorarea si Analitice si abstracte Ocupatii stiintifice
explicarea lucrurilor fizice, biologice si Rationale Analitice
culturale pentru a le intelege si controla. Critice Tehnice
Cateodata include activitati stiintifice si Intelectuale
matematice. Introvertire
Ex. Lectura
Artistic Activitati care implica folosirea materialelor Creativi Ocupatii muzicale
fizice, verbale sau umane pentru a crea Expresivi Artistice
forme si produse de arta; include activitati si Se bazeaza pe Literare
lucruri in relatie cu limba, arta, muzica, sentimente Teatrale
teatrul si scrisul Imaginativi
Ex. Ascultarea muzicii Non-conformisti
Idealisti
Social Activitati care implica interactiunea cu Sensibili la nevoile Invatamant
ceilalti oameni pentru amuzament sau celorlalti Minister
pentru informare, perfectionare, dezvoltare, Prietenosi Functii sociale
insanatosire si educare Convingatori Ocupatii de ajutorare a
Ex. Amuzarea oaspetilor Cu tact oamenilor
Intreprinză- Activitati care implica interactiunea cu Agresivi Vanzari
tor ceilalti oameni pentru a urmari scopuri Supraincrezatori Ocupatii de
organizationale si castig economic Ambitiosi supraveghere
Ex. Munca pentru o actiune comunitara sau Sociabili Conducere
pentru o organizatie politica Persuasivi
ConvenŃional Activitati care implica folosirea precisa si Practici Ocupatii contabile
organizata a informatiilor, intretinerea Conformisti Computationale
registrelor, materialelor, organizarea Eficienti Secretariale
informatiilor numerice si scrise, ocupatii Ordonati Clerice
clerice, computationale si afaceri
Ex. Munca de contabil pentru o campanie
politica

Holland sugerează că fiecare model de mediu este căutat de indivizi a căror tip de
personalitate este similar cu mediul. Se presupune că ei vor fi fericiŃi într-un mediu compatibil şi
nefericiŃi într-un mediu compatibil cu alt tip de personalitate. Un echivalent persoană-mediu
produce o alegere vocaŃională mai stabilă, mai mari succese vocaŃionale, succese academice mai
mari, menŃinere mai bună a stabilităŃii personale şi satisfacŃii mai mari.

Concluzii asupra teoriei

Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, mai ales în America de
Nord. Faptul se datorează, în primul rând, simplicităŃii şi clarităŃii utilizării acesteia, existenŃei
materialului de testare şi disponibilităŃii materialelor de referinŃă care fac posibilă autoevaluarea.
ClienŃii şi consilierii au sentimentul că prin completarea unui simplu chestionar înŃeleg totul, că
apartenenŃa la un anumit tip îi va face să găsească - într-un moment crucial al schimbării -
„căsuŃa“ cu cele mai potrivite „locuri de muncă“ sau „funcŃii“.
În realitate însă, alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este întotdeauna atât de
stabilă şi nici nu există o singură „căsuŃă“ care să fie cea mai bună. Există mai multe schimbări în
viaŃa unui om care nu pot fi întotdeauna prevăzute. Schimbările de mediu şi cele individuale sunt
frecvente, personalitatea - deşi relativ stabilă - se poate modifica, acelaşi lucru fiind valabil şi
pentru profilurile ocupaŃionale.
Se mai pot face încă alte câteva observaŃii fundamentale în legătură cu aplicarea acestei
teorii:
• Cele şase tipuri de personalitate reprezintă un model interesant de clasificare a intereselor
unui elev. Însă acest model nu este fără îndoială singurul valabil şi are chiar anumite limite.
Tipurile definite iniŃial, în mod ipotetic, de Holland nu se regăsesc şi la alŃi cercetători. Alte
combinaŃii de interese se pot găsi frecvent, în special dacă acest lucru se face prin analiza
grupurilor ocupaŃionale şi analiză statistică. Tipologia prestabilită, bazată pe inventarul de
interese care urmăreşte numai măsurarea tipologiei nu va permite niciodată individului să-şi
descopere alte interese, care s-ar putea să fie mai importante pentru el decât cele evidenŃiate
de Holland. De exemplu, tipul omului „căruia îi place să stea în aer liber“, menŃionat frecvent
de alŃi autori, nu va putea fi detectat. Cel mai apropiat în clasificarea lui Holland ar fi tipul
„întreprinzătorului“. Acesta însă nu coincide total cu tipul celui care preferă acŃiunile în aer
liber.

Pentru orientarea şcolară, de aici se pot prelua două mesaje:

• este esenŃial să avem o bună cunoaştere a profilului intereselor elevului. Este foarte important
să-i oferim elevului posibilitatea de a-şi testa profilul intereselor în mod sistematic şi
controlat.
• o potrivire corectă între personalitate şi profilul muncii trebuie să se afle în centrul oricărui
program de dezvoltare a carierei.
ETAPELE PLANIFICARII CARIEREI

6.
CARIERA
Re-evaluare

5.
PIATA DE MUNCA
Oferte de Succes în munca
munca si
acceptarea
lor
4.
CONTACTE PENTRU ANGAJARE
Cautarea CV si Interviuri
locului de scrisori de
munca intentie
3.
LUAREA DECIZIEI
Obiective Obiective Servicii Învatare continua
de cariera personale prestate
pentru
colectivitate
2.
CERCETARI CU PRIVIRE LA PROFESIE
Cautare de Interviu de Practica si Experienta Tendintele profesiei
informatii documentare voluntariat practica
1.
AUTOCUNOASTERE
Personalitate Aptitudini Cunoastere Valori Interese Spirit întreprinzator
si atitudini si realizari si stil de
învatare
BARIERE ÎN COMUNICARE

Respectarea eticii relaŃiilor familiale ar permite consolidarea competenŃelor parentale şi ar

asigura unitatea acŃiunilor educative. Nu putem aborda probleme de etică familială, dacă nu
analizăm structurile de gîndire distorsionată a adulŃilor, care se manifestă în relaŃiile părinŃi –
copii ca nişte bariere de comunicare, pe care părinŃii deseori nici nu le observă.
Literatura de specialitate şi studiile empirice ne-au permis să evidenŃiem următoarele bariere în
comunicare:
1. Exagerare sau diminuare. AdulŃii exagerează sau, dimpotrivă, diminuează importanŃa
unor fapte, lucruri, calităŃi ale copiilor. Deseori, părinŃii exagerează greşelile propriilor
copii şi realizările, succesele altora. TendinŃa de a exagera este proprie, în special, mamelor,
iar taŃii sunt deseori tentaŃi să diminueze lucrurile. Această stare de lucruri se poate explica
prin particularităŃile sferei afectiv-volitive şi prin modelul comportamental achiziŃionat de
fiecare dintre ei în propria lor familie.

2. Supergeneralizarea este tendinŃa de a observa şi de a evidenŃia o singură trăsătură

negativă, ca una reprezentativă pentru întreaga activitate a copilului, presupunîndu-se şi
pronosticîndu-se în continuare eventualele domenii de insucces ale acestuia.

3. Gîndirea de tipul „totul sau nimic”. Deseori părinŃii văd lucrurile doar în „alb” sau
„negru”. Cînd copiii nu reuşesc să-şi atingă scopurile integral, părinŃii sînt tentaŃi să califice
aceasta drept un eşec total.

4. Negarea pozitivului înseamnă respingerea experienŃelor infantile pozitive, insistîndu-se

asupra faptului că „ele nu contează”, „nu sunt serioase”. Astfel se menŃine o convingere
negativă vizavi de valoarea acŃiunilor copilului, fapt care contribuie la apariŃia frustrărilor şi
a neîncrederii în forŃele proprii.

5. Desconsiderarea viziunii infantile reprezintă tendinŃa părinŃilor de a ignora sau a

desconsidera opinia copilului. Acest tip de gîndire distorsionată se observă mai frecvent în
familiile unde predomină stilul autoritar în relaŃiile interpersonale.

6. Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretări negative pripite, chiar
dacă nu există fapte sigure care ar susŃine convingător concluzia respectivă. Această barieră
în comunicare se manifestă şi ca o eroare prin presupunere. De exemplu, uneori părinŃii, în
baza unei presupuneri arbitrare, consideră că evenimentele vor lua o anumită întorsătură
negativă şi trăiesc anticipat convingerea, precum că această predicŃie ar fi un fapt cert deja.

Această situaŃie subminează înŃelegerea reciprocă dintre membrii familiei şi creează

nervozitate, tensiune şi stări frustrante.

7. Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi negativ, şi
insistarea exclusivă asupra acestuia, fapt care diminuează reflectarea obiectivă şi de
ansamblu a realităŃii. Cercetările demonstrează un lucru curios: părinŃii nu au elaborate
anumite criterii de selectare a acestor detalii de conduită infantilă, ele depinzînd de cele mai
multe ori de dispoziŃia părinŃilor, de influenŃa altor persoane sau de poziŃia copilului între
fraŃi şi în familie.

8. RaŃionamentul afectiv (emoŃional) presupune faptul că emoŃiile negative reflectă în mod

sigur lucrurile aşa cum sunt: „Dacă simt aşa, înseamnă că este adevărat”.
 9. AfirmaŃiile categorice reprezintă încercarea părinŃilor de a se automotiva cu „trebuie” şi
„nu trebuie” sau de a motiva copiii în direcŃia respectivă, ca şi cum ar organiza pedeapsa
înainte ca aceştia să fi întreprins ceva.

Cunoaşterea şi conştientizarea structurilor de gîndire distorsionată, privind comunicarea şi

exercitarea rolurilor parentale, reprezintă un pas cert, real şi eficient al adulŃilor în direcŃia dirijării
relaŃiilor părinŃi – copii şi a profilaxiei conflictelor familiale.
În acest scop le putem propune părinŃilor un joc intelectual, pe care l-am numit „floarea
conflictelor familiale”, unde fiecare petală reprezintă o structură de gîndire distorsionată.
ÎnŃelegerea şi conştientizarea fiecărei structuri de acest tip presupune „smulgerea”, anularea
petalei respective.

Cum să comunicăm cu părinŃii?

Priceperea de a comunica este deosebit de importantă pentru soluŃionarea problemelor de orice

tip şi este una dintre cele mai preŃioase deprinderi pe care omul le obŃine în viaŃă. Comunicarea
poate fi definită ca o transmitere de informaŃie sau ca un schimb de informaŃie. Dar succesul
oricărei comunicări este determinat, în primul rând, de înŃelegerea reciprocă. Dezacordurile şi
conflictele se amplifică şi se complică din cauza incapacităŃii noastre de a vedea lumea cu mintea
şi inima altor oameni. Dacă nu există înŃelegere reciprocă, nu există nici încredere. Dar, dacă
posedăm arta comunicării, îi putem înŃelege mai uşor pe alŃi oameni, iar lor le este mai uşor să ne
înŃeleagă. De remarcat că adevărata comunicare presupune nu numai schimb de cuvinte, idei şi
informaŃii, dar şi de sentimente, emoŃii, trăiri.
Deci, cît de pricepuŃi sîntem în soluŃionarea problemelor şi conflictelor apărute? Dorim să
prevenim chiar de la început apariŃia lor?
 Vîrsta dezvoltării intensive este adesea considerată furtunoasă, din cauza conflictelor şi
ciocnirilor frecvente dintre părinŃi şi copii. MulŃi adolescenŃi consideră că părinŃii lor sînt „prea
severi" sau „demodaŃi", că ei încearcă să le dirijeze viaŃa, îi dădăcesc prea mult. Unii adolescenŃi
cred că părinŃii sunt prea insistenŃi, alŃii consideră că sînt lăsaŃi de ei în voia sorŃii. Este absolut
firesc ca părinŃii să-şi apere copiii pînă ei vor deveni suficient de maturi ca să se descurce singuri.
Dar copiii sînt prea grăbiŃi să devină independenŃi şi să realizeze multe dintre cele pentru care
încă nu sînt pregătiŃi, după părerea părinŃilor. Astfel, pot apărea conflictele între părinŃi şi copii.
Şi atunci copiii se simt ofensaŃi pe nedrept, li se pare că nu sunt iubiŃi. Dar părinŃii, de cele mai
multe ori, nici nu bănuiesc că i-au ofensat, în alte cazuri părinŃii îşi iubesc copiii foarte mult, dar
nu ştiu cum să-şi manifeste această dragoste sau sînt atît de ocupaŃi, încît nu au timp pentru ei.
Dacă aŃi încerca să povestiŃi părinŃilor despre sentimentele, emoŃiile voastre, cu siguranŃă că ei v-
ar înŃelege, şi atunci în relaŃiile voastre ar exista mai puŃine probleme.
Să examinăm cîteva metode de comunicare menite să faciliteze construirea relaŃiilor cu
părinŃii.

Transmiterea informaŃiei
Comunicarea constă în transmiterea informaŃiei (mesajului), atunci cînd ne expunem gîndurile,
şi receptarea informaŃiei, atunci cînd ascultăm interlocutorul.
Există două metode de transmitere a informaŃiei - mesaj-tu şi mesaj-eu. Mesajele-tu conŃin
revolta, amărăciunea, apărarea, acuzarea; ele sînt orientate împotriva altui om, în funcŃie de
problema sau situaŃia concretă. Cînd se primesc mesaje-tu, comunicarea se întrerupe şi cearta
poate începe uşor.
Dacă oamenii simt primejdia atacului, ei, de obicei, se apără, fie negînd vina lor, fie discutînd
aprins. Primind un mesaj-tu de tipul: „Din vina ta (voastră)" sau „Nu poŃi să ai încredere în tine
(voi)", omul neagă învinuirea: „Eu nu sunt de vină" sau „PoŃi avea încredere în mine". Omul
poate reacŃiona prin propriul mesaj-tu: „Nu este vina mea, tu eşti de vină!" sau „Eu nu port nici o
vină, nu poŃi avea încredere în tine!".
Iată un exemplu de ceartă dintre mamă şi fiica adolescentă, în care ambele părŃi au folosit
mesaje-tu.
M a m a: Interesant, unde umbli la ora asta, domnişoară? A trecut de miezul nopŃii, ai întîrziat
cu două ore. Nu poŃi avea încredere în tine! (Atac cu utilizarea mesajului-tu.)
F i i c a: Extraordinar! Nici n-am reuşit să intru în casă că te-ai şi năpustit asupra mea!
Niciodată nu-mi dai voie să-Ńi explic! (Atac prin propriul mesaj-tu.)
M a m a: M-am săturat de explicaŃiile tale. Ai grijă numai de persoana ta. Eşti o egoistă! (Neagă
mesajul-tu al fiicei şi răspunde prin propriul mesaj.)
F i i c a: Dumneata nu ai grijă de nimeni. Chiar şi moartă să fiu, totuna ai striga la mine!
Niciodată nu-mi permiŃi să-mi termin vorba! (Neagă mesajul-tu al mamei şi-i trimite alt mesaj-
tu.)
M a m a: Să nu îndrăzneşti să vorbeşti cu mine pe tonul acesta! O lună de zile nu vei mai merge
la nici un fel de petreceri cu prietenii tăi! (Comunicarea se întrerupe definitiv.)
Mesajul-eu permite realizări constructive, în acest caz tindem ca părinŃii să înŃeleagă ceea ce
vrem să spunem, încercăm să redresăm situaŃia, să corectăm fapta care a generat conflictul.
Mesajul-eu permite altui om să afle despre sentimentele noastre, el nu este orientat împotriva
personalităŃii interlocutorului nostru, nu îl învinuieşte. Mesajele-eu ajută la soluŃionarea
problemei, deoarece ele exprimă doar situaŃia concretă, şi nu ceea ce se întîmplă „întotdeauna"
sau nu se întîmplă „niciodată". Este posibil ca în situaŃia de mai sus lucrurile să se fi întîmplat
altfel, dacă mama fetei ar fi folosit mesajul-eu. Exemplificăm.
M a m a: Eram tare îngrijorată! S-a făcut tîrziu, iar eu nu ştiam unde eşti!
F i i c a: Regret foarte mult că te-am făcut să suferi. Autobuzul cu care mă întorceam s-a defectat
şi am fost nevoită să aştept altul. Am încercat să-Ńi telefonez, dar unicul telefon automat care era
acolo nu funcŃiona, într-adevăr, îmi pare foarte rău.
M a m a: Nu face nimic. Oricum, ai încercat să telefonezi. Important e că eşti acasă şi în afara
oricărui pericol.
În acest caz mama a folosit mesajul-eu pentru a-şi exprima neliniştea şi grija faŃă de fiică. Şi
fiica, deoarece nu a simŃit un atac asupra ei, nu şi-a negat vina şi nu a atacat cu mesaje-tu. Ea a
avut posibilitatea de a da explicaŃii şi, astfel, conflictul a fost evitat. Dacă mama ar fi folosit
mesaje-tu, fiica ar fi fost oare în stare să evite conflictul? Să observăm:
M a m a: Interesant, unde ai fost, domnişoară? A trecut de miezul nopŃii şi tu ai întîrziat cu două
ore. În tine nu poŃi sa ai încredere! (Mesaj-tu)
F i i c a: îmi permiŃi să-Ńi explic ce s-a întâmplat? (Nu reacŃionează la mesajul-tu.)
M a m a: Nu! M-am săturat de explicaŃii/e tale! Ai grijă numai de tine! Eşti o egoistă! (Continuă
transmiterea mesajelor-tu.)
F i i c a: £u aş putea să-Ńi explic, dar nu pot atît timp, cît dumneata nu vrei să mă asculŃi. Sînt
foarte amărîtă de faptul acesta. (Fiica rămâne liniştită şi chiar încearcă să transmită mesajul-
eu, astfel redresînd situaŃia spre bine.)
M a m a: Fie, povesteşte ce s-a întîmplat.
F i i c a: Autobuzul cu care mă întorceam acasă s-a defectat şi am fost nevoită să aştept
următorul. Ştiam că îŃi vei face griji şi am încercat să-Ńi telefonez, dar unicul telefon automat
ce se afla în acel loc era defectat. Regret foarte mult pentru neliniştea pe care Ńi-am provocat-
o.
M a m a: Eu cred că tu ai făcut tot ce era posibil, lar-tă-mă că am strigat, dar îmi făcusem griji
pentru tine.
F i i c a: Şi eu te rog să mă ierŃi.
Folosind mesajul-eu în loc de mesajul-tu, fiica a evitat conflictul. BineînŃeles, nu se poate
garanta că totul va decurge rectiliniu. Dar, utilizînd mesaje/e-eu, în loc de mesajele-tu, avem mai
multe şanse de a ne înŃelege reciproc.

Cum să transmitem mesaje-eu?

Există trei paşi consecutivi pentru transmiterea mesajului-eu. Nu întotdeauna este necesar să
folosim toate trei componente, dar este util să le cunoaştem.
Pasul întîi. La început descriem situaŃia sau comportamentul care a generat probleme. VorbiŃi
concis şi numai despre situaŃia sau comportamentul concret. EvitaŃi învinuirile şi întrebuinŃarea
prenumelor de persoana a ll-a. De exemplu, fraza „Deoarece eu nu pot pleca în excursie cu
băieŃii..." este mai acceptabilă decît „Deoarece dumneata nu-mi permiŃi să plec în excursie cu
băieŃii...".
Pasul al doilea. Descriem ce simŃim în situaŃia respectivă sau ca urmare a comportamentului
respectiv. Fraza „îmi pare atît de rău că nu pot merge în excursie cu băieŃii" este mai
nepretenŃioasă decît „Dumneata îmi strici dispoziŃia intenŃionat, pentru că nu-mi permiŃi să plec
în excursie cu băieŃii”.
Pasul al treilea. Explicăm de ce avem asemenea sentimente. „Deoarece nu pot pleca în
excursie cu băieŃii, sunt indispus(ă) definitiv. Vreau să petrec mai mult timp cu colegii şi, în afară
de aceasta, ei rîd de mine că dumneata nu-mi permiŃi să rămîn pe noapte în afara casei."
Succesul nu poate fi garantat, dar conversînd în modul recomandat, cu siguranŃă, veŃi obŃine
mai mult decît acceptînd forma a doua de conversaŃie.
Are o deosebită importanŃă şi momentul transmiterii informaŃiei. Dacă ne adresăm părinŃilor cu
rugămintea să ne cumpere ceva urgent, procedăm nechibzuit. Ar fi bine să le transmitem mesajul-
eu atunci cînd ei se află într-o bună dispoziŃie, sunt relaxaŃi, nu sunt grăbiŃi undeva şi, deci, pot fi
mult mai receptivi la rugămintea noastră. BineînŃeles, uneori nu este timp pentru aşteptare, dar,
dacă situaŃia vă permite, alegeŃi un moment mai potrivit.
Cum folosim noi limbajul mimicii şi al gesturilor? Să te încordezi, să te întorci cu spatele, să
roteşti privirile, să arăŃi cu degetul sau să arăŃi pumnul - sunt exemple dintr-un limbaj foarte
expresiv şi înŃeles de toŃi. Important este să înŃelegem cum influenŃează el asupra comunicării
noastre. Dar cum folosim tonul? Dacă mesajul-eu, bine intenŃionat, este exprimat pe un ton
acuzator, atunci, cu siguranŃă, el va rămîne fără răspuns. Mesajul-eu este mai bine să fie transmis
cu voce liniştită; aceasta acŃionează calmant asupra interlocutorului şi ajută la claritatea
gîndurilor.
Uneori le transmitem părinŃilor un mesaj-eu, iar ei ne răspund printr-un mesaj-tu. Noi cădem
în capcană şi începe obişnuitul schimb de replici, jonglarea cu mesaje-tu. Oricît de supăraŃi am
fi, trebuie să operăm numai cu mesaje-eu. Priceperea de a asculta va facilita soluŃionarea
problemei.

Receptarea informaŃiei
Uneori adolescenŃii ignorează vorbele părinŃilor sau le dau de înŃeles, în cadrul discuŃiei, că ei
ascultă din obligaŃie şi nu au nevoie de morală. De fapt, majoritatea dintre noi posedă de minune
această „artă"; nu prezintă nici o dificultate să-i dăm de înŃeles interlocutorului că vorbele lui nu
merită nici o atenŃie. Şi dimpotrivă, atunci cînd ascultăm interlocutorul cu atenŃie, îi comunicăm
că el are dreptul să-şi exprime sentimentele. Aceasta nu înseamnă că trebuie să simulăm că
suntem de acord cu el; putem considera, de exemplu, că punctul de vedere al părinŃilor este
greşit. Dar, considerînd că noi avem dreptul la propriile sentimente şi la propria opinie, trebuie să
fim de acord că şi părinŃii noştri au dreptul la propria opinie şi la propriile sentimente. Dacă vom
avea faŃă de părinŃi o atitudine de înŃelegere şi respect, relaŃiile noastre cu ei vor fi mai bune.
Aşadar, ce înseamnă să-Ńi asculŃi cu atenŃie interlocutorul?
Pasul întîi - ascultare pasivă: nu vorbim, nu întrerupem, stăm liniştiŃi, privim în ochii părinŃilor
şi-i ascultăm. Ascultarea pasivă înseamnă o simplă manifestare de atenŃie.
Pasul al doilea - ascultare activă. Afirmări prin clătinarea capului de tipul - „Da" sau „Chiar?".
Astfel vom încuraja părinŃii, arătînd că îi ascultăm cu atenŃie. Folosind expresii simple de tipul
„Interesant!" sau „N-aş fi crezut niciodată!", întrebări scurte de tipul „Ce ai în vedere?", „Şi ce s-
a întîmplat mai departe?", facilităm înŃelegerea reciprocă.
Pasul al treilea se numeşte ascultare reflectată sau oglindită: reflectăm tot ce ni se spune, ca o
oglindă. Aceasta înseamnă că noi reflectăm sentimentele expuse prin cuvinte. De exemplu:
M a m a: Interesant, unde ai fost, domnişoară? A trecut de miezul nopŃii şi ai întîrziat cu două
ore. Nu pot avea încredere în tine!
F i i c a: Dumneata ai o voce neobişnuită... Probabil, Ńi-ai făcut multe griji pentru mine?
(ÎnŃelege emoŃiile redate prin cuvinte şi le reflectă.)
M a m a: Evident că mi-am făcut griji! Nu mai ştiam ce să cred! Ce s-a întâmplat? (Se calmează
suficient, pentru a putea pune întrebarea.) Fiica: Autobuzul cu care mă întorceam s-a defectat şi
am fost nevoită să aştept altul. Am încercat să-Ńi telefonez, dar unicul telefon automat care era
acolo nu funcŃiona. Regret foarte mult. (Are posibilitatea să dea explicaŃii.)
M a m a: Cel puŃin ai încercat să telefonezi. Bine, principalul e că eşti acasă, în afara oricărui
pericol. (Conflictul a fost evitat.)
Ascultarea reflectată este bine să fie începută cu fraze de tipul „Eu înŃeleg ce simŃi dumneata...",
„Cred că te-ai îngrijorat tare şi te-ai indispus...". Întotdeauna se pot găsi cuvinte care să transmită
sentimentele pe care le conŃin cuvintele părinŃilor. De exemplu:
T a t ă l: Niciodată nu vrei să ajuŃi familia. Mereu eşti cu prietenii tăi.
Tatăl este supărat din cauză că este ignorat. Posibil că are temeri că fiul sau fiica nu va mai
avea nevoie de el, că îi este neplăcut să-şi petreacă timpul în compania lui. Posibil că este gelos.
Deoarece oamenii uneori îşi pot ascunde sentimentele, nu întotdeauna putem vedea sau simŃi
adevăratele lor emoŃii şi am putea, de exemplu, să spunem: „Se pare că te-ai supărat", dar de fapt
el este ofensat. De obicei, această neînŃelegere se poate aplana uşor, dacă tatăl ar răspunde: „Nu,
nu sunt supărat, dar comportamentul tău m-a jignit". Uneori, însă, apar probleme. De exemplu:
F i u l: Se pare că te-ai supărat?
T a t ă l: Nu-Ńi permit să vorbeşti cu mine pe tonul acesta. Tu te-ai supărat, ca de obicei.
 Spre fericire, această neînŃelegere poate fi uşor aplanată. Trebuie numai să ne corectăm
greşeala: de fapt, cuvîntul „supărat" nu este folosit corect aici. Ar fi mai potrivit cuvîntul „jignit",
„ofensat". Deci, dacă nu ne-am înŃeles bine părinŃii de la început, e necesar să mai facem o
încercare.
În general, e necesar să conştientizăm că înainte de a fi supăraŃi, ne considerăm neîndreptăŃiŃi,
ofensaŃi. Şi în comunicarea cu alŃi oameni vom fi mai bine înŃeleşi dacă vom invoca ultimele
sentimente.
Probleme mai serioase apar în cazul cînd începem cu ascultarea reflectată, iar apoi trecem pe
neobservate la mesaje-tu, după care începe cunoscuta bătălie de replici:
F i i c a: Se pare că eşti foarte enervată că am vorbit prea mult la telefon. (Foloseşte ascultarea
reflectată.)
M a m a: Sigur! Timp de două ore încerc să telefonez acasă. De cîte ori Ńi-am spus să nu mai
pălăvrăgeşti atîta la telefon!
F i i c a: De ce nu poŃi vorbi cu mine în mod normal? Mereu strigi la mine pentru orice fleac!
(Uită despre ascultarea reflectată şi trece la mesaje-tu.)
M a m a: Nu-Ńi permit să vorbeşti cu mine pe tonul acesta! Şi astăzi să nu mai vorbeşti la telefon!
Dacă fiica ar fi prelungit ascultarea pasivă, posibil că totul ar fi fost altfel:
F i i c a: Se pare că eşti foarte enervată că am vorbit prea mult la telefon. (Ascultare reflectată.)
M a m a: Sigur! Timp de două ore încerc să telefonez acasă. De cîte ori Ńi-am spus să nu mai
pălăvrajeşti atîta la telefon!
F i i c a: Îmi pare că ai fi gata să-mi suceşti gîtul! (Reflectă sentimentele mamei.)
M a m a: Chiar aşa este! Cu cine ai vorbit atîta timp (Se calmează suficient pentru a putea pune
întrebarea.)
F i i c a: Am vorbit cu Mihaela. Nici nu mi-am dat seama că a trecut atîta timp. Am discutat
despre temele pentru acasă, iar pe urmă am mai pălăvrăgit.
M a m a: Pe viitor să fii mai atentă, deoarece uneori am nevoie să telefonez acasă de la
serviciu. Am vrut să te rog să scoŃi o găină din frigider. Dar deja este prea tîrziu.
F i i c a: Poate mîncăm nişte salam ? Pe viitor mă voi strădui să nu mai ocup telefonul atîta timp.
(Problema s-a soluŃionat fără a intra în conflict.)
Cum să procedăm în cazul cînd părinŃii vor nega, vor recepŃiona cu ironie sau vor reprima cumva
sentimentele noastre?
Probabil, simŃindu-ne ofensaŃi pe nedrept, ne vom supăra şi vom încerca să debordăm mînia
pe părinŃii noştri. StrăduiŃi-vă să folosiŃi numai mesaje-eu, ca să nu complicaŃi situaŃia. AŃi putea
discuta situaŃia cu celălalt părinte, cu bunicii, cu fratele sau sora mai mare, cu profesorul sau cu
un prieten.
PerfecŃionarea deprinderilor de a comunica nu este un lucru uşor, se cer eforturi, concentrare şi
respect faŃă de interlocutor. Dar, ameliorînd relaŃiile, ne ameliorăm viaŃa, precum şi viaŃa altor
oameni. Noi învăŃăm arta comunicării nu numai în discuŃiile cu părinŃii, dar şi cu diferiŃi oameni,
în diverse situaŃii. Practicînd şi fiind perseverenŃi, ne vom perfecŃiona deprinderile de comunicare
şi ele vor deveni treptat parte firească a vieŃii noastre.

DificultăŃile de înŃelegere
Pubertatea marchează încheierea copilăriei propriu-zise şi începutul adolescenŃei, de aceea în
tabloul ei psihologic întîlnim îmbinări curioase ale unor particularităŃi ce Ńin de mica şcolaritate
cu acelea ce caracterizează perioada adolescentină. Puberul este încă un copil, dar un copil care
„din cînd în cînd tinde să-şi depăşească perioada copilăriei şi care, mai mult decît în oricare dintre
perioadele precedente, prelungeşte această copilărie spre viitor." (R Osterrieth)
Deşi activitatea dominantă rămîne tot învăŃătura, atitudinea lui faŃă de aceasta se modifică,
devenind mai conştientă, amplă, diferenŃiată. ViaŃa familială şi şcolară a puberului este
completată de viaŃa lui socială, manifestată prin intermediul implementării sale în grupul de simi-
litudine (de egali) şi a contactului mai direct cu lumea adulŃilor. Puberul are nevoie de
independenŃă, de relaŃii în grup, el însuşeşte deprinderile de comunicare pe baza normelor de
conduită moral-etică. Deşi începe a se detaşa de familie, puberul mai simte acut nevoia de
afecŃiune, ocrotire şi atenŃie din partea părinŃilor. Particularitatea nouă a acestei vîrste o constituie
tendinŃa spre maturitate, formarea conştiinŃei morale, începutul autoaprecierii şi autodeterminării.
Considerăm drept particularitate deosebită a puberului nevoia de împlinire, care se manifestă în
aşteptarea unui lucru ce pînă acum nu a avut loc. Puberul aşteaptă să crească mai repede mare, să
devină cineva, să devină o personalitate. Aceasta generează neîncrederea, insatisfacŃia, oscilaŃiile
între impulsivitate şi contradicŃia internă.
Cu toate acestea, puberul dispune de un instrument psihic, deosebit de important, care îl va
ajuta să-şi satisfacă necesitatea de împlinire - „eu"-l propriu, ce a devenit un factor raŃional,
deoarece îi oferă copilului forŃă de a-şi stăpîni emoŃiile şi acŃiunile.
Dezvoltarea accentuată a gîndirii şi a tuturor proceselor psihice cognitive îl fac pe puber mai
inteligent, evidenŃiindu-i tendinŃa de a comenta şi interpreta cele observate, de a crea ceva nou în
raport cu propriile trăiri şi experienŃa de viaŃă. La vîrsta aceasta capătă un conŃinut nou şi rela-
Ńiile dintre sexe, fiind legate de maturizarea sexuală. La prima vedere relaŃiile dintre băieŃi şi fete
rămîn încă reci, de ignorare reciprocă, însă o analiză mai detaliată a conduitei puberilor
demonstrează apariŃia interesului faŃă de sexul opus, ceea ce se manifestă printr-o grijă deosebită
pentru exteriorul său, Ńinuta vestimentară, maniere etc.
Toate particularităŃile enumerate denotă importanŃa pe care îl are respectul din partea adulŃilor
faŃă de personalitatea puberului, înŃelegerea şi stimularea autocunoaşterii şi autodeterminării lui.
AdolescenŃa reprezintă o perioadă deosebită în viaŃa omului, cu o dinamică excepŃională în
timp, în procesul căreia apar formaŃiuni noi ca: interesele şi idealurile morale, convingerile şi
concepŃia despre lume, conştiinŃa de sine; se constituie autodeterminarea profesională şi so-
cială..

ROLUL FAMILIEI ÎN FORMAREA IDENTITĂłII ÎN PERIOADA ADOLESCENłEI:

EFECTELE CARENłELOR FAMILIALE

Familia reprezintă primul context de viaŃă, cu semnificaŃie deosebită în edificarea personalităŃii

copilului, agentul de bază al socializării, al procesului de însuşire temeinică şi liber consimŃită a
normelor, valorilor şi regulilor de conduită concordante cu modelul etico-normativ al societăŃii,
asigurîndu-i capacitatea de a exercita adecvat rolurile sociale, participarea conştientă la urmărirea
şi la realizarea finalităŃilor fixate; orientarea corectă în cîmpul moral; capacitatea de a discerne
între conduitele acceptate şi cele neacceptate, între mijloacele legitime şi cele ilegitime, între
scopurile dezirabile şi cele indezirabile, capacitatea de a le îmbina în mod judicios în decizii şi în
acte corespunzătoare celor două tipuri de atitudini fundamentale rezultate din procesul de formare
socială: conformism şi nonconformism.
După P. Osterrieth (1973), familia îi livrează copilului sentimentul de siguranŃă, care îi permite
să se emancipeze şi să-şi dezvolte personalitatea. Sentimentul de siguranŃă se instaurează şi se
menŃine în următoarele condiŃii: protecŃia de pericolele şi agresiunile pe care le poate
provoca ambianŃa (naturală şi socială); satisfacerea trebuinŃelor bazale (A. Maslow, 1999) –
fiziologice, de securitate, de dragoste şi apartenenŃă, de respect şi recunoaştere; coerenŃa şi
stabilitatea cadrului social de dezvoltare; sentimentul de a fi acceptat ca membru al familiei, de a
fi iubit, de a i se aproba caracteristicile individuale, de a avea posibilitate de acŃiune (o anumită
arie de libertate) şi de a dobîndi experienŃă personală.
Aceste condiŃii se pot realiza doar într-un mediu familial echilibrat şi afectuos, care asigură
funcŃiile de securizare afectivă şi se prezintă ca factor socializator şi individualizator.
Statutul familiei, în contextul social actual, comportă semnale îngrijorătoare de degradare
calitativă, de diminuare a rolului educativ ca urmare a instabilităŃii crescînde a cuplului, a scăderii
interesului părinŃilor faŃă de preocupările copiilor datorită, în mare parte, grijilor materiale. Din
punct de vedere sociologic, familia contemporană se caracterizează prin destrămare structurală,
prin dezicere de funcŃiile sale educative, prin degradare continuă a autorităŃii, implicit a calităŃii
mediului educativ. Aceste procese contraproductive sub raport educativ se constituie în factori de
risc de provenienŃă familială, grupaŃi de D. Banciu, S. M. Rădulescu, M. Voicu (1997) în trei
categorii.
1. Factori care reflectă ansamblul şi principalele tendinŃe de evoluŃie a condiŃiilor
economice şi sociale generale. SituaŃia economico-socială precară: venituri mici, părinŃi în
şomaj, spaŃiu locativ restrîns sau inadecvat, stare de inadaptare/dezrădăcinare ca urmare a
strămutării în altă localitate sau în altă zonă geografică a generat în ultimele două decenii o
creştere bruscă a familiilor dezavantajate. CondiŃiile indecente de trai, lipsa de siguranŃă în ziua
de mîine creează tensiuni între părinŃi, între părinŃi şi copii, ceea ce lezează grav atmosfera
afectivă din familie. Copiii din familiile dezorganizate sau din cele ce se confruntă cu probleme
economico-sociale dificile sînt tentaŃi să evadeze de acasă şi să-şi caute securitatea afectivă în
grupul stradal, între semeni, prieteni de ocazie, în medii microsociale dubioase, iniŃiindu-se şi
angajîndu-se în aventuri ce pot lesne provoca acte antisociale (distrugeri de bunuri, furturi, bătăi,
agresiuni, tîlhării).
2. Factori care Ńin de structura familiei. Printre carenŃele de provenienŃă din structura
familială, frecvent întîlnite în timpul pe care-l traversăm, se disting disocieri (deces,
invaliditate/boală, detenŃie a unuia sau a ambilor părinŃi, divorŃ şi, cu o frecvenŃă sporită, plecarea
unuia sau chiar a ambilor părinŃi la muncă peste hotare), abandonarea copiilor de către părinŃi,
adopŃiile şi refacerea ulterioară a familiei etc. Aceste cazuri comportă riscuri grave în educaŃia
copiilor, care pot ajunge la comportamente dezadaptate. În mod evident se profilează problema
absenŃei temporare a unuia dintre părinŃi, situaŃie frecvent întîlnită în R. Moldova, condiŃie
generatoare de dezintegrarea raportului părinte-părinte în efortul educaŃional şi a relaŃiei părinte-
copil.
3. Factori care privesc deficitul educativ al familiei (disfuncŃii în cadrul relaŃiilor
interpersonale, erori pedagogice ale părinŃilor). În cazul unor frecvente divergenŃe între cei doi
părinŃi, soldate cu certuri şi tratamente discriminatorii, preferenŃiale, copilul învaŃă să speculeze,
să profite, de pe urma ezitărilor şi neînŃelegerilor, cu repercusiuni în conduita sa.
Literatura de specialitate, precum şi observaŃia cotidiană, reliefează diverse disfuncŃii privind
deficitul capacităŃilor educative ale părinŃilor. Astfel, după M.Petcu (1999), principalele
disfuncŃionalităŃi familiale generatoare de devieri de comportament la copil sînt:
• divergenŃa metodelor educative (copilul este permanent derutat, descumpănit şi tentat să-şi
caute modele de comportament în afara familiei);
• atitudinea hiperprotectoare, excesiv de afectuoasă (duce la iritarea copilului şi frînează
maturizarea psihică);
• atitudinea indiferentă (determină dezvoltarea unei agresivităŃi latente, copilul devenind
emotiv, instabil, iritabil, cu efecte negative la nivelul microgrupului);
• atitudinea hiperautoritară (induce copilului stări de inhibiŃie, frică, instabilitate, timiditate,
provoacă acumulări de tensiuni care se pot manifesta mai tîrziu într-un comportament rebel,
descărcarea făcîndu-se pe alte persoane din anturaj);
• părinŃii „demisionari” (care nu pot fi „deranjaŃi”, indiferenŃa lor conducînd la un
comportament apatic sau agresiv al copilului).
Un rol deosebit îi revine familiei în cadrul socializării secundare, care are loc la vîrsta adolescenŃei.
Ea reprezintă condiŃia definitivării procesului de formare a identităŃii. Erick Erickson (1988) a
caracterizat adolescenŃa ca o perioadă critică în îndelungatul proces de formare a identităŃii.
Dificultatea pe care o întîmpină adolescenŃii atunci cînd încearcă să pună bazele identităŃii personale
este desemnată prin noŃiunea de criză de identitate, finalizarea acesteia manifestîndu-se prin atingerea
identităŃii sau printr-o stare de confunzie a rolului. Criza de identitate, caracterizată ca o căutare de
către adolescent a răspunsului la întrebarea „Cine sînt eu?”, surprinde momente dificile inunivoce,
dihotomice: capacitatea de rezolvare autonomă a situaŃiilor de viaŃă sau luarea de decizii
necorespunzătoare; proiectarea reuşită de perspective sau adoptarea de planuri ulterior abandonate;
autoaprecierea adecvată a potenŃialului individual sau incapacitatea de evaluare corectă a valorii
personale. Este etapa în care adolescentul se autodefineşte ca elev, fiu sau fiică, prieten sau om, îşi
stabileşte cadrul de aptitudini şi potenŃialul de dezvoltare ulterioară. Conceptul de identitate, precum şi
însuşi fenomenul, nu poate fi observat cu uşurinŃă, cu atît mai mult comportînd influenŃele mediului,
în primul rînd al celui familial. După cum menŃionează P. IluŃ‚ identitatea se prezintă ca un “subsistem
uman responsabil de orientarea acŃiunilor noastre complexe şi de evaluarea integralităŃii persoanei în
lume‚ în general‚ şi în cea socială, în special” (2001, p. 36). Geneza acestui subsistem se orientează pe
trei coordonate principale: 1. „de la biologic-inconştient la reflexiv-intenŃional; 2. de la
comportamente ce stau sub incidenŃa directă şi imediată a recompensei şi pedepsei la morala
autonomă bazată pe principii axiologice; 3. de la feedback-ul relaŃiilor interpersonale la factori
macrosociali‚ în ultimul timp tot mai mult de natură global-planetară‚ care au determinaŃii profunde
asupra gîndurilor şi conduitelor noastre cotidiene şi‚ prin urmare‚ asupra proceselor de identificare şi
de reconstrucŃie a sinelui” (P. IluŃ, p. 37).
Astfel se formează o întreagă gamă de opinii despre sine‚ care vin din autoobservări şi din
receptări ale informaŃiei livrate din afară. Nu toŃi adolescenŃii ating cu succes un sens al
identităŃii. În opinia lui Erickson, cei care eşuează în rezolvarea situaŃiilor dihotomice, parcurg
acest stadiu de dezvoltare a personalităŃii ineficient, menŃinînd o stare predominantă de confuzie a
rolului sau de confuzie a identităŃii. Conceptul de sine este neclar, persoana nu cunoaşte pe deplin
locul şi rostul ce şi-l doreşte în prezent şi pentru viitor.
Deşi se constată o posibilă rezolvare ulterioară a stării de confuzie de identitate, se accentuează
dificultatea acestei sarcini pentru persoană. Adolescentul care părăseşte respectivul stadiu cu un
sens predominant al confuziei rolului va fi mai puŃin eficient, ineficienŃa manifestîndu-se în
întrebări asupra autodefinirii. În concluzie, adolescenŃa este o răscruce, dar ea nu desparte
drumurile, ci le uneşte (J.E.Marcia, 1966).
AdolescenŃii, în mod normal, se caracterizează prin detaşarea treptată de părinŃi şi ataşarea la
grupul de prieteni, de semeni. Pentru a-şi dezvolta sentimentul responsabilităŃii, a se simŃi siguri,
a judeca corect, aceştia au nevoie de independenŃă. Concomitent, ei manifestă ataşament faŃă de
părinŃi, de la care învaŃă arta comunicării interpersonale şi a rezolvării situaŃiei de apartenenŃă,
autonomia. Anume părinŃii le pot oferi susŃinere în formarea identităŃii, pe măsură ce aceştia se
adaptează social în afara familiei. IndependenŃa, autonomia şi identitatea se manifestă indisolubil
de ataşamentul de familie. În cazul carenŃelor familiale (afective, educaŃionale, materiale sau de
altă natură), adolescenŃii se detaşează emoŃional de familie, devenind vulnerabili. S-a constatat în
nenumărate cercetări că cei care sînt mai apropiaŃi de familiile lor dau dovadă de mai multă
încredere în sine, de capacitatea de rezolvări autonome, de solitudine creativă, de rînd cu abilităŃi
sociale – de comunicare şi interrelaŃionare eficientă.
Revenind la problema în discuŃie – efectele lipsei unuia sau a ambilor părinŃi la procesul de
formare a identităŃii în adolescenŃă – menŃionăm rolul distinct al mamei şi tatălui, rol definit
sociocultural în corespondenŃă cu trebuinŃele umane.
ÎnŃelepciunea populară zice că, la început, Dumnezeu n-a putut fi întotdeauna peste tot, şi atunci a
creat mama. Mama şi femeia urmează să posede cele mai diverse calităŃi, precum altruismul, căldura,
înŃelegerea, de rînd cu cele conferite de etapa contemporană – activismul, angajarea socială. În viaŃa
adolescentului, mama este sursa experienŃelor de comunicare, modelul relaŃionării interpersonale,
sprijinul în formarea aptitudinii de a menŃine autonomie în concordanŃă cu o doză sănătoasă de
conformism social; oferă suport afectiv, deşi rolul ei în organizarea existenŃei materiale a copilului nu
poate fi neglijat.
Dezvoltarea socială a adolescentului beneficiază mult de un tată accesibil, atent şi de nădejde, care-i
insuflă un sentiment de încredere şi siguranŃă. ImportanŃa tatălui se manifestă în suport fizic şi financiar,
completat de sentimentul de grijă şi afectivitate. În familiile în care tatăl este prezent şi responsabil,
copiii se simt mai siguri şi mai veseli, au mai puŃine conflicte cu adulŃii şi semenii. TaŃii cu un potenŃial
educaŃional relevant fixează limite rezonabile şi insistă asupra respectării lor, încurajează stabilitatea
emoŃională şi morală, în momente dificile oferă tărie şi statornicie familiei. Ei îndrumă copiii să
studieze materii mai grele şi le cultivă primele abilităŃi tehnice. De la tată adolescentul învăŃa să fie
sensibil la nevoile altora, să fie tandru cu sexul opus.
Drept concluzie se impune următoarea afirmaŃie: adolescenŃii vor parcurge favorabil etapa crizei de
identitate, depăşind confuzia de rol, într-o familie fericită, cu doi părinŃi implicaŃi în educaŃie. Din
păcate, etapa contemporană este marcată de fenomenul neangajării în educaŃie a unuia sau chiar a
ambilor părinŃi, cauzat şi manifestat în mod diferit, dar, în mare parte, condiŃionat de migraŃia de
muncă.
Desigur, mulŃi adolescenŃi se adaptează cu succes situaŃiei, moment care nicidecum nu
ilustrează invulnerabilitatea lor. Ei sînt puternici, dar nu invulnerabili. Lipsa părinŃilor le
provoacă stări emoŃionale dificile, îndepărtarea şi refugiul în relaŃia cu prietenii, profesorii,
preocupări pentru anumite domenii. AlŃii se apropie mult de părintele rămas, pe care îl tratează
drept egal sau confident. Însă nu toŃi adolescenŃii se adaptează la lipsa părinŃilor. ObservaŃia
denotă predominanŃa unor reacŃii emoŃionale diferite la fete şi băieŃi. Fetele, de regulă, îşi
interiorizează reacŃiile, devenind triste, extrem de grijulii (inclusiv faŃă de membrii familiei),
tentate să caute atenŃie şi susŃinere afectivă din partea altor oameni. łinînd cont de perioada
adolescenŃei şi interesele pentru viaŃa sexuală, aceste stări pot fi cauza unor relaŃii sexuale
precoce. BăieŃii se manifestă mai deschis şi devin agresivi, furioşi şi neascultători – emoŃii care
pot condiŃiona comportament delincvent.
Vîrsta delincvenŃilor juvenili variază, dar prevalează cea de 14-17 ani. DevianŃa
comportamentală se întîlneşte mai frecvent la băieŃi. Se remarcă rolul relaŃiilor cu părinŃii. În
majoritatea cazurilor studiate s-a înregistrat un stil educaŃional defectuos:
- matern – hipotutelă (17,8%), hipertutelă (40%),• absenŃă sau carenŃă educaŃională (11,1%),
carenŃă afectivă (17,8%);
- patern – hipotutelă (17,8%), hipertutelă (4,4%), stil• autoritar (20%), absenŃă sau carenŃă
educaŃională (37,8%), carenŃă afectivă (13,3%).
ConsecinŃele distorsiunilor de structură şi de funcŃionalitate ale familiei se răsfrîng şi asupra
condiŃiei psihice a adolescenŃilor, care are, de rînd cu famlia, un rol hotărîtor pentru
comportament şi determinarea devianŃei comportamentale.

RELAłIILE DINTRE ADOLESCENłI ŞI PĂRINłI.

Un set de recomandări orientat spre optimizarea relaŃiilor adolescenŃi-părinŃi

1. Intercomunicarea va fi mai eficientă dacă adultul va ocupa poziŃia „alături de adolescent".

2. RelaŃiile de colaborare trebuie să predomine în familie, deoarece ele înlesnesc formarea
sistemului de reprezentări şi comportamentul sociocentric al părinŃilor şi
al adolescenŃilor. E necesar să aplicăm consecvent în activitatea şi viaŃa familiei formulele
de tipul: „Noi facem", „Noi decidem", „Noi dorim", „Noi aşteptăm", „Noi realizăm", „Noi
credem", „Noi tindem", „Noi continuăm", „Noi ambii nu avem dreptate", „Noi planificăm"
etc.
3. În intensificarea autocontrolului şi combaterea fermă a emoŃiilor şi sentimentelor astenice
cu caracter distructiv (în primul rînd, eliminarea sau transformarea celor mai periculoase
emoŃii: invidia, răzbunarea şi gelozia) s-au dovedit a fi eficiente următoarele remedii:
a) afirmaŃiile pozitive (autosugestiile) de tipul: „Eu sînt bun, calm,
obiectiv", „Eu mă respect, fiindcă nu doresc să fac nimănui nici un
rău", „Eu vreau ca toŃi să fie fericiŃi", „Eu sînt mărinimos", „Eu sînt
atent", „Eu sînt în stare să fac multe lucruri bune", „Consider
răzbunarea
 drept act impulsiv, negîndit şi nu răspund la el", „Nu sînt gelos(-oasă),
deoarece prietenul meu este generos, înŃelept şi confirmă aceasta
numai prin fapte frumoase" etc.;
b) dezvoltarea capacităŃii de control şi autocontrol prin însuşirea
exerciŃiului „stop-acŃiune", ce constă în „stoparea mintală" a lanŃului
de evenimente, acŃiuni în corelaŃie cu sine, estimarea lor minuŃioasă
prin intermediul autochestionării (adică ne punem singuri un şir de
întrebări) de tipul: „Ce faci?", „Cum faci?", „De ce?", „Faci bine?",
„Eşti satisfăcut?", „Cum reacŃionează cei din jurul tău?", „Nu Ńi-e
ruşine pentru vorbele sau faptele tale?", "Cum ar proceda o altă
persoană în locul tău?", „Ce simte partenerul?” etc.;
c) formarea capacităŃii de a te privi de la o parte, „cu ochi străini", în
scopul autodeterminării în acŃiuni şi comportament.
4. Însuşirea căilor psihofiziologice de canalizare a stării de tensionare afectivă prin
intermediul culturii fizice (antrenamentului fizic): alergări uşoare, plimbări, jocuri în
grup sau în perechi: ping-pong, fotbal, volei etc.
Este necesar să ştim că mişcarea, activitatea fizică nu numai că este fundamentul sănătăŃii
somatice, ci şi contribuie la relaxarea emoŃională. Sub influenŃa exerciŃiilor fizice şi mişcării
active se produce în creier o anumită cantitate de substanŃă ce acŃionează asupra tonusului vital,
făcîndu-ne calmi, vioi, energici, rezistenŃi, şi, prin urmare, canalizîndu-ne iritarea. Totodată,
trebuie să reŃinem că iritarea nu poate fi depăşită doar prin intermediul autoreglării fiziologice,
cum cred acei care îşi concentrează forŃele asupra perfecŃionării fizice.
5. Cultivarea sentimentului de empatie, orientat spre formarea unui climat familial
cordial, binevoitor şi stabil.
6. Studierea literaturii de specialitate pentru acumularea cunoştinŃelor respective.
7. Organizarea raŃională şi interesantă a vieŃii de familie, ce include următoarele exigenŃe
(foarte concis):
· stima şi ajutorul reciproc;
· repartizarea obligaŃiunilor (Ńinînd cont de starea sănătăŃii, vîrstă, gen, ocupaŃii,
interese şi aspiraŃii ale membrilor familiei);
· organizarea sărbătorilor, călătoriilor cu familia (în sînul naturii, la teatru,
expoziŃii etc.).
· relaxarea emoŃională prin intermediul exteriorizării emoŃiilor şi sentimentelor
stenice (zâmbet, bucurie, umor, veselie etc.) în baza procedeelor cunoscute:
glume, bancuri, scamatorii (uneori), diminuări sau exagerări intenŃionate;
· formarea atitudinii pozitive faŃă de viaŃă.
8. DiferenŃierea situaŃiei de conflict, ce constă în necoordonarea sau necoincidenŃa
intereselor, de conflictul propriu-zis, care conŃine reproşuri, ofense, ceartă etc.
9. Cunoaşterea şi conştientizarea structurii şi mecanismului de declanşare a conflictelor.
10. De reŃinut că iniŃiatorul concilierii este persoana care posedă bărbăŃie şi curaj şi acela la
care sistemul reprezentări sociocentrice deja funcŃionează, exteriorizîndu-se într-un
comportament sociocentric, constructiv, socio-afectiv.
11. DezvăŃaŃi-vă să „căutaŃi" vinovatul în situaŃiile dificile, de intercomunicare şi în alte
acŃiuni şi evenimente familiale.
12. Concilierea poate avea loc pe două căi:
a) directă - presupune o discuŃie deschisă, sinceră;
b) indirectă - prin utilizarea diverselor pretexte (întrebări cu caracter practic,
invitaŃie).
13. De reŃinut că egalitatea în familie este întotdeauna relativă, deoarece omul este o fiinŃă
biopsihosocială, cu particularităŃi respective, care-i centrează funcŃiile şi activitatea.
 Căminul familial şi colaborarea adevărată se poate realiza numai datorită eforturilor
tuturor membrilor familiei.
14. Evitarea diferitelor structuri de gîndire distorsionată, privitoare la exercitarea rolului de
părinte de tipul: „totul sau nimic", cînd lucrurile sunt văzute în categoria „alb-negru".
Dacă scopul acŃiunii nu este atins în totalitate, există tendinŃa de a considera acŃiunea
unui eşec total.
15. Evitarea generalizărilor exagerate: tendinŃa de a vedea un singur eveniment negativ ca
fiind reprezentativ pentru întreg comportamentul individului.
16. Accentuarea elementelor pozitive, evitînd subestimarea individului şi a
comportamentului acestuia.
17. Evitarea „salturilor" directe spre concluzii, evitarea interpretărilor negative, chiar dacă nu
există fapte sigure care să susŃină convingător o anumită concluzie sau decizie.
18. Evitarea etichetării şi etichetării eronate, care este o formă extremă de generalizări
exagerate. În locul explicaŃiei propriei erori se ataşează o etichetă negativa de tipul: „Sînt
un ratat", „Sînt un fricos", „Sînt un învins" etc.
19. Este necesar ca şi părinŃii, şi adolescenŃii să reŃina:
· comportamentul este orientat spre un scop, este motivat şi trebuie să fie înŃeles
în contextul său social;
· apartenenŃa la grupurile sociale este o necesitate a individului, atît a
adolescenŃilor, cît şi a părinŃilor, care trebuie să fie respectată;
· adolescenŃii îşi dezvoltă un plan al vieŃii care ghidează deciziile lor
comportamentale şi care deseori nu corespunde cu viziunea părinŃilor.
20. De reŃinut: comportamentul negativ şi conflictele pot fi manipulate mai eficient discutînd
problema, ceea ce presupune familiarizarea adolescenŃilor şi părinŃilor cu un ansamblu de
cunoştinŃe ce vizează cultura intercomunicării.
Analiza relaŃiilor adolescenŃi-părinŃi au permis depistarea a trei aspecte importante ce trebuie
reŃinute:
a) atît părinŃii, cît şi adolescenŃii nu posedă cultura discuŃiei şi nu delimitează
hotarul dintre discuŃie şi ceartă;
b) fiecare parte se consideră nevinovată în declanşarea conflictului;
c) la baza conflictelor familiale se observă unul şi acelaşi mecanism, pe care l-am
numit generalizarea şi reactualizarea trecutului, care nu este conştientizat la
timp de ambele părŃi.
Primul aspect ne obligă să diferenŃiem discuŃia de ceartă.
DiscuŃia este un schimb reciproc constructiv de informaŃii, impresii, opinii, aprecieri critice,
propuneri orientate spre realizarea unui scop.
Deci, discuŃia vizează procedeele de atingere a unui scop comun pentru părinŃi şi adolescenŃi,
constituind un detaliu al intercomunicării. Este o modalitate eficientă de a influenŃa gîndurile,
atitudinile şi conduita partenerilor.
Cearta constituie o ciocnire a scopurilor, intereselor, valorilor şi calităŃilor unor persoane.
DiscuŃia evită aprecierile negative, pe cînd cearta presupune acuzarea, desconsiderarea şi chiar
înjosirea persoanei.
Cultivarea abilităŃilor şi deprinderilor de comunicare începe în familie. Analiza unor discuŃii
înregistrate ne demonstrează că schimbul reciproc de opinii şi convingeri se desfăşoară într-o
formă amabilă, chiar şi în cazul prezenŃei controverselor. Cearta denotă o contestare a motivelor,
scopurilor, valorilor partenerului, în situaŃiile tensionate, însoŃite de izbucniri ale emoŃiilor
egocentrice, oamenii îşi concentrează atenŃia asupra lor, uitînd de partener. Nici părinŃii şi nici
adolescenŃii, în astfel de situaŃii, nu fac excepŃii.
În situaŃiile conflictuale ambele părŃi se gîndesc numai la sine, Ńin cont doar de propriile
dificultăŃi, nu iau în seamă starea şi emoŃiile partenerului.
 AdulŃii (pedagogii şi părinŃii) trebuie să Ńină minte că forma, stilul şi conŃinutul raporturilor
familiale determină formarea unor trăsături de caracter la copii.
Cercetările efectuate, sinteza observaŃiilor permite să menŃionăm că atît părinŃii, cît şi
adolescenŃii percep acut necesitatea de a cunoaşte arta comunicării, de a se antrena în dialoguri şi
discuŃii.
Ambele părŃi înŃeleg că:
- capacitatea de a se menŃine în limitele discuŃiei nu poate substitui structura complexă a
culturii comunicării şi că adevărata artă psihologică a intercomunicării presupune
susŃinerea partenerului în vederea respectării acestor limite;
- spiritul de observaŃie, atenŃia, reŃinerea şi tactul reprezintă calităŃile umane ce determină
eficienŃa şi controlul comunicării, constituind şi baza psihoprofilaxiei conflictelor;
- este necesar de conştientizat mecanismul conflictului în scopul dirijării lui (evitării,
soluŃionării şi transformării caracterului distructiv al acestuia în unul constructiv);
- simetria relaŃiilor interpersonale diminuează simŃitor capacitatea partenerilor de a
asculta, de a se auzi şi de a se înŃelege reciproc;
- procedeul cedărilor se bazează pe un sistem de imagini monocentrice şi nu duce la
rezultate stabile, fiindcă partea care cedează consideră că a făcut totul pentru a evita
conflictul şi nu învaŃă a înŃelege partenerul, iar partea care se foloseşte de cedare se
obişnuieşte a Ńine cont numai de emoŃiile şi sentimentele proprii;
- relaŃiile afective, mecanismul şi scenariul situaŃiilor conflictuale se repetă şi se
consolidează pe parcursul anilor.
Aşadar, părinŃii şi adolescenŃii obŃin rezultate pozitive în cultura comunicării numai dacă
înŃeleg şi conştientizează necesitatea de a refuza elementele, mecanismul şi scenariul conflictelor,
de a cunoaşte şi a practica un nou
Aşadar, părinŃii şi adolescenŃii obŃin rezultate pozitive în cultura comunicării numai dacă
înŃeleg şi conştientizează necesitatea de a refuza elementele, mecanismul şi scenariul conflictelor,
de a cunoaşte şi a practica un nou stil de comunicare, bazat pe stimă reciprocă şi empatie.
Bibliografie:
Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., (1993). Counseling and Psychotherapy. A Multicultural
Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.
Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling – Facilitating Client Development in
Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,
Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company.