I N S T I T U T O S U P E R I O R D E F O R M A C I N D O C E N T E D R.

J U A N
P U J O L
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA
DIDCTICA DE LA LENGUA II
3 A - B
2016

EJE N 1 -

GUA N 2
PROF. SERGIO DANIEL RUBIOLA

El profesor de lengua y literatura: un sujeto de tensiones.

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la lengua.
Mijail Bajtin
Entenderse para actuar y actuar para entenderse
J. M. Bronckart
L os O BJ E TI V O S que guiarn esta prctica le permitirn que Ud.:
Conceptualice la complejidad del fenmeno lingstico para intervenir didcticamente con
eficiencia.
Lea y produzca textos desde parmetros acadmicos para reformular las fuentes.
Ponga en dilogo a las fuentes tericas para formular conclusiones.
Evale la propia comprensin como requisito para el estudio autnomo.
El CONTENIDO que desarrollar ser:

Campo y objeto de la Didctica de la Lengua y la Literatura. Posicionamientos lingsticos y su impacto en las prcticas
escolares: estructuralismo, generativismo, funcionalismo, enfoques comunicacionales, cognitivos, pragmticos y semiticos.

En esta gua le propongo recuperar de manera integradora y profundizar sus conocimientos desarrollados en
Didctica de la LyL I.

CORPUS DE LECTURA
DOCUMENTO N 1
GERBAUDO, A. (2013) Algunas categoras y preguntas para el aula de literatura. En labe
7. Recuperado de http://revistaalabe.com/index/alabe/issue/view/8
DOCUMENTO N 2
VIRAMONTE DE VALOS, M. (1994) La nueva lingstica en la
enseanza media. Fundamentos tericos y propuesta metodolgica. Ediciones Colihue. Bs.
As. 1. Ed. 1. Reimpresin.
Algunas categoras y preguntas para el aula de literatura.
Resumen. Este artculo rene categoras y preguntas que en diferentes niveles (terico, metodolgico y
epistemolgico) le permiten al profesor que ensea literatura en el nivel medio interrogar sus decisiones,
reflexionar sobre ellas y convertirlas en objeto de experimentacin didctica. Las categoras son aulas
de literatura, obstculo epistemolgico, obstculo ideolgico, buenas prcticas y docente como
autor del curriculum. La primera describe las elecciones didcticas en un aula de literatura; para ello se
formulan preguntas que, lejos de prescribir, ayudan a analizarlas. Las tres siguientes juegan por
contraste: oponer los obstculos de orden ideolgico y epistemolgico a las buenas prcticas desarma el crculo normativo al
desconstruir la idea de lo lo bueno como parmetro haciendo lugar a un concepto que contenga las tensiones involucradas en la
enseanza de un objeto artstico como la literatura. Finalmente, la ltima repone el lugar del profesor en el diseo del aula.
Palabras clave: aulas de literatura; obstculo epistemolgico; obstculo ideolgico; buenas prcticas.
1.

Tres investigaciones y algunos resultados

Los resultados que se condensan en este artculo se derivan de tres proyectos de investigacin desarrollados en y sobre
Argentina. El primero, centrado en el anlisis de las articulaciones y los desajustes entre la Teora Literaria, las propuestas
curriculares oficiales y los manuales destinados a la enseanza de la literatura para el nivel medio durante el contexto de la reforma

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educativa de los aos noventa 1. Ms all de la descripcin de los materiales y de su anlisis, el trabajo dio lugar a la elaboracin de
un conjunto de preguntas de orden epistemolgico que permiten discutir qu es posible o deseable que acontezca en un aula de
literatura: sin desatender los lineamientos ministeriales juega all un lugar central el docente como autor del curriculum (cf.
Gerbaudo, 2006). Los dos proyectos siguientes estuvieron centrados en el mapeo del estado actual de la enseanza de la lengua y
de la literatura en la escuela secundaria2. De ese cartografiado (cf. Gerbaudo, 2011) me detengo especialmente en lo referido a la
enseanza de la literatura y, puntualmente, en los aportes categoriales producidos dado que aportan a una didctica que se imagina
reflexiva y no prescriptiva, terico-epistemolgica y no recetual, en dilogo con la perspectiva que desde Mxico, tras el anlisis de
las secuelas de las reformas implementadas en ese pas desde 1997 en adelante, delinea Daz Barriga (2009). Bsicamente se
cuestiona el desplazamiento de los planteos didcticos que, tanto en Argentina como en Mxico, privilegiaron una visin de corte
tecnocrtico-eficientista preocupada por la calidad y la eficiencia educativas (medidas segn los parmetros de las evaluaciones
nacionales e internacionales) unida al desprecio de todo teoricismo: se pretende que quien aspira al ttulo de profesor aprenda en
la prctica, bajo la supervisin de un maestro en ejercicio, los conceptos que subyacen en estas disciplinas, afirma Daz Barriga. Y
agrega: Abajo el teoricismo!, signific en la reforma educativa Arriba el empirismo y el practicismo (2009: 24). Esta propuesta
parte de la revisin crtica de esos supuestos.

2.

Las categoras y las preguntas (o las bases de una didctica de la literatura no prescriptiva)

Obstculo epistemolgico, la clsica categora de Gaston Bachelard (1948) retomada desde el campo de la didctica por
Alicia Camilloni (1997) para estudiar transferencias de conceptos cientficos, contribuy a definir las bsquedas de investigacin a
partir del segundo proyecto. Si el obstculo epistemolgico, bajo la forma de sabercristalizado, genera inercias que dificultan la
reflexin sobre el objeto, es necesario detectar cules son los que afectan al campo de la enseanza de la literatura para tratar de
descolocarlos teniendo presente que jugar en contra de este procedimiento la tendencia a confirmar lo que se cree ms que la
alerta respecto de lo que contradice dichas creencias. Cuando en el marco de una comunidad no aparecen interrogantes sino slo
respuestas, o cuando una se fija (a modo de ritual o receta), el obstculo epistemolgico se incrusta sobre el conocimiento que ya
no se cuestiona (Camilloni 13). Por ejemplo, una joven profesora que ejerce en escuelas del nivel medio dice en una entrevista:
No me parece interesante ensear literatura desde el estructuralismo; pasa que si no lo hago me da como culpa. En el comentario
se entreveran cuestiones de varios rdenes: el saber de la profesora como lectora choca con su formacin profesional a la vez que
revela una zona inexplorada y un mandato que naturaliza un punto de vista que no es ms que uno entre otros. Lo cristalizado
imposibilita elegir: el desafo es desplazar la sensacin de que se est traicionando un legado para traer las razones que
fundamentan por qu se lo soslaya. Es la densidad de la literatura y sus derivas posibles en la configuracin de otras subjetividades
lo que est en juego.
Muchos de los obstculos epistemolgicos registrados en las aulas de literatura del nivel secundario tenan una base
ideolgica. Acuamos entonces el trmino obstculo ideolgico a partir del enlace de los conceptos obstculo epistemolgico
(Bachelard, 1948) e ideologa (Eagleton, 1995). Esta categora da cuenta de las representaciones que impiden leer debido a
cuestiones de orden ideolgico que promueven interpretaciones a priori. As como la ideologa es lo que persuade a hombres y a
mujeres a confundirse, de vez en cuando, con dioses o con bichos (Eagleton: 15), los obstculos ideolgicos son los que llevan a
actuar como dios o como bicho y/o a colocar a ciertos objetos (textos literarios) como representantes del bien o del mal
absolutos.
Ambos obstculos, ideolgicos y epistemolgicos, son la principal traba para la reflexin ya que apartan cualquier nocin u
objeto que desestabilice las rutinas seguidas en las aulas de literatura, es decir, en esas construcciones que comprenden no slo
el diseo didctico de las clases sino el conjunto de decisiones previas que se ponen en juego en cada una de ellas a lo largo de un
perodo escolar: la seleccin de contenidos, de materiales, los corpus (en plural dado que se trabajar con diferentes grupos de
textos atados por distintas hiptesis segn los contenidos a ensear durante el ciclo), los envos (es decir, las interpelaciones que
conducen a textos que no se incluirn en la enseanza oficial [en el sentido de que no figurarn en el programa] ni en la

1 Tesis de Maestra en Didcticas Especficas (UNL): Anlisis terico-epistemolgico de las articulaciones y

desarticulaciones entre la teora literaria y las propuestas curriculares y editoriales para la Educacin General
Bsica 3. Implicancias para la enseanza de la literatura. Publicada en 2006 (cf. Bibliografa).
2 Obstculos epistemolgicos en la enseanza de la lengua y de la literatura en el nivel EGB3: notas para
una agenda didctica actualizada. CAI+D 2005-2008 (FHUC-UNL) y Obstculos epistemolgicos y buenas
prcticas en la enseanza de la lengua y de la literatura en la escuela secundaria: diagnstico y propuestas
de intervencin. CAI+D 2009-2012 (ambos bajo mi direccin).

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evaluacin pero que se incorporan en las relaciones que establece el docente en sus planteos orales), el diseo de evaluaciones, la
configuracin didctica (Litwin, 1996) de las clases. Este concepto llama la atencin sobre el carcter artesanal y complejo de
cada propuesta didctica dado que cada grupo particular de alumnos requiere una re-seleccin de los contenidos pautados por los
Ministerios (nacionales y jurisdiccionales), un ajuste tanto de los textos adecuados a sus posibilidades de lectura como de las
categoras y actividades empleadas para promoverla. Para cada grupo se disearn singulares articulaciones con los materiales
complementarios (pelculas, fotografa, pinturas, msica) y cada armado de clases supondr desafos imprevistos en funcin de los
avances en los aprendizajes, de los contenidos que es necesario volver a ensear porque las evaluaciones muestran que no se han
aprendido, de los temas que irrumpen desde fuera de la agenda y que pueden incorporarse junto a los planificados. Se pretende
generar una relacin vital entre escuela y resto de la vida: un espacio y un tiempo sensibles a aquellos elementos vivos que se
hallan en el entorno social, cultural y escolar del estudiante (Daz Barriga, 2009: 29). Este concepto de aula de literatura se
anuda con el de buena prctica. Entre Edith Litwin, Gary Fenstermacher y Gilles Deleuze, este constructo lee las intervenciones
de los docentes haciendo foco en su cuerpo, en el entramado subjetivo que los lleva a tomar las decisiones tericas y
epistemolgicas que atraviesan sus diseos. Insisto en el entre ya que si bien fue Fenstermacher quien defini el concepto de
buena enseanza, las investigaciones de Litwin lo introdujeron en Argentina: sus estudios sobre las configuraciones didcticas del
aula universitaria (1997) o su definicin de los ejes de la nueva agenda didctica (1996) retoman la tesis de Fenstermacher que
liga la buena enseanza con la justificacin terica y epistemolgica del docente respecto de la importancia de que sus alumnos
conozcan, crean o entiendan un determinado contenido. Se advertir que la carga ideolgica de cada verbo vara y actualiza, cada
vez, distintas representaciones de la prctica en un arco que va de la transferencia de conocimientos a la militancia pasando por la
comprensin.
El concepto de buena prctica enlaza a Fenstermacher con Deleuze para hacer lugar al anlisis de cada decisin a partir
del cuerpo de quien la toma (el cuerpo es el parmetro o la medida). Esta inclusin desenmascara el carcter subjetivo del objeto
de enseanza. Dice Deleuze: Lo bueno tiene lugar cuando un cuerpo compone directamente su relacin con el nuestro y aumenta
nuestra potencia con parte de la suya. Lo malo tiene lugar cuando acta como un veneno que descompone la sangre (1981: 33).
Incluir esta variable en el concepto de buena prctica supone reconocer el territorio que ocupan la indeterminacin, la experiencia
y la subjetividad (Kuri, 2007: 362) en las escenas educativas: el docente realiza cada vez un armado artesanal que pone a
disposicin de los estudiantes a los que destina su enseanza, sin poder garantizar el efecto ni controlar ms que la acreditacin
(acreditar y aprender, vale recordarlo, son procesos diferentes). S puede analizar cada una de sus decisiones al tallar los objetos:
no hay punto neutro ni conmensurabilidad que habilite a medir si es mejor ensear literatura desde la narratologa (Roussin, 2010),
la sociologa (Sapiro, 1999, 2011) o la ecocrtica (Glotfelty y Fromm, 1996; Coupe, 2000; Garrard, 2004), entre otras 3. Hay en cada
caso un docente-lector que elige atendiendo a razones no slo tericas y epistemolgicas sino tambin polticas, estticas (el viejo
problema del gusto es imposible de esquivar tratndose de literatura) e ideolgicas en las que operan su historia y su subjetividad.
Siguiendo con el ejemplo: la narratologa, la sociologa y la ecocrtica tienen diferentes representaciones respecto de la relacin
entre la literatura y la vida, la literatura y los sujetos, la literatura y el medio social. Por lo tanto los contenidos a ensear, las
actividades a realizar e incluso los corpus (algunos sern ms adecuados para trabajar ciertos contenidos) variarn segn el
docente se incline por una u otra.
Se sigue de lo anterior que una exigencia de arranque para pensar en aulas de literatura asociadas a buenas prcticas
es que el docente cuente con una formacin terica, literaria y artstica suficiente que le permita decidir cmo disearlas ya que esto
es lo que lo habilitar a firmar. En Argentina, un efecto de la reforma de los aos noventa fue el borramiento de la marca de autor
en cada programa docente unido al hecho de que, por diversas causas imposibles de resumir aqu, en muchas ocasiones las aulas
de literatura se han diseado desde las editoriales de venta de manuales que parametraban desde la seleccin de contenidos y
textos hasta el diseo de las evaluaciones con sus respuestas (cf. Gerbaudo, 2006). Por otro lado, advertir que las didcticas se
elaboran a partir de prcticas de los docentes en ejercicio ayuda, mediante analogas y contrastes, a ejercer un control
epistemolgico sobre los quehaceres y a fomentar la confrontacin y el debate respecto de las maneras de encarar el trabajo sin
buscar frmulas ni recetas vlidas para todo contexto y caso. Finalmente, mostrar las diferencias de posicin sobre la enseanza de
la literatura pone a la vista su carcter controversial y estimula la discusin. No es el fin de este artculo convocar al consenso. Muy
por el contrario: busca interpelar a revisar las muy diferentes formas de disear didcticamente el objeto de transferencia.
Un objeto que exige atender a cuatro rdenes tericos bsicos cada vez que se lo analiza desde una lente que se quiera
didctica: uno que involucra concepciones acerca del aprender (cmo aprenden los estudiantes?), otro que recupera posiciones
acerca del ensear (qu cuestiones entran en juego cuando se habla de buena prctica?), un tercer orden que atae a los
credos tericos respecto del objeto disciplinar (cmo se define a la literatura?) y un cuarto que comprende el contexto (la
legislacin existente, los documentos curriculares y paracurriculares, el proyecto educativo de cada institucin, las caractersticas
socioculturales de la coyuntura, las tensiones de cada corte del presente en el que se ejerce la accin de ensear).

3 Elijo citar trabajos actuales enmarcados en estas teoras. Para una reconstruccin de los antecedentes
histricos y del estado del arte de estas y otras lneas, ver Gerbaudo, 2006; Kaufmann, 2011.

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Atentos a estos rdenes y contra la presencia de dos expresiones frecuentes entre los profesores y maestros (bajar a las
aulas; aplicar tal o cual teora o mtodo), armamos los conceptos de apropiacin y de reinvencin categorial situada por
contraste con la normalizacin de la literatura bajo las formas del aplicacionismo, del deteccionismo y de la sincdoque terica.
El aplicacionismo es la tendencia a ubicar en un mtodo la solucin de los problemas de la lectura. Una ilusin que cree
garantizado el abordaje de cualquier texto descansando en el empleo lo ms fiel posible de cierto nmero de categoras sin inscribir
como variables las que impone el contexto de re-uso (varan los lectores, las circunstancias de lectura, los textos escogidos, etc.).
El diseccionismo o deteccionismo es la prctica que promueve la mera identificacin de recursos en un texto sin recuperar
ese trabajo para describirlo o formular hiptesis de lectura. Esto suele ir acompaado de una abstraccin de las circunstancias de
produccin, circulacin y/o recepcin de la obra.
Finalmente, la sincdoque lingisticista acontece toda vez que se exacerba la atencin a los procedimientos de un texto
literario con independencia del contexto de produccin y de recepcin. Operacin que inevitablemente, y tal como sucede cada vez
con cualquier lectura, toma slo una parte del objeto. Pero en esta ocasin, pretendiendo dar cuenta del todo.
Puede que en una situacin de enseanza aparezcan juntas estas tres operaciones. Observemos algunos ejemplos de
diseccin, aplicacionismo y sincdoque lingisticista tomados de manuales para el nivel secundario producidos a propsito de la
reforma de los aos noventa en Argentina. Los ejercicios que transcribimos no tienen otro propsito que pasar el contenido ms
que ensearlo para intervenir la lectura. As, bajo el captulo titulado El romance, se presentan las consignas que transcribo sobre
Cabalga Diego Lanez: * Sealen si, en el romance, hay repeticiones lxicas, repeticiones variadas o aliteraciones. / * Expliquen
en qu consisten las construcciones paralelas que se encuentran en el texto. La identificacin de recursos no va ms all del
reconocimiento y no vuelve sobre el texto, es decir, no se utiliza el contenido supuestamente enseado para complejizar,
enriquecer o problematizar la lectura sino que se pasa de ese ejercicio a otro de hechura semejante.
En el mismo manual, en el captulo La novela, se presenta el argumento de Una cancin de navidad de Charles
Dickens, se transcribe el Prefacio y una parte importante del segundo captulo y se anexan las siguientes consignas: * Subrayen
en el fragmento las oraciones en las cuales el narrador se dirige en segunda persona a los lectores. / * Determinen si el narrador de
Una cancin de Navidad es equisciente, omnisciente o deficiente. Justifiquen su respuesta con una cita textual. Tal como en el
ejemplo anterior, la deteccin no se lleva luego hacia conjeturas sobre el texto, sobre los efectos de lectura que tal o cual decisin
del escritor produce, etc.
En tensin con estos conceptos se inscribe el de apropiacin. Pensar la enseanza desde este lugar exige trabajar para
hacer lugar a que el otro arme una respuesta o una nueva pregunta, no dictada por quien la provoca. Como bien remarca Jacques
Derrida, en las escenas de transferencia, la cuestin... debe ser la pregunta que se le deja al otro: la respuesta es del otro. (2001:
46).
Cabe revisar qu espacio se le deja al otro en un aula de literatura cuando se lo somete a la mecnica repeticin de la
misma rutina de ejercicios sin otro fin que su resolucin. Ejercicios que no integran la informacin extractada en la lectura del texto
completo. Cabe revisar qu se le deja al otro si, a partir de la conjuncin entre teora y literatura, se inventa otra cosa, se abre otro
juego, otro derrotero que, sin evitar el trabajo analtico (se haga desde la teora que se sea), lo incorpora en otro orden permitiendo
complejizar la lectura. Por ejemplo, detectar las metforas en Los dinosaurios (1983) de Charly Garca es un trabajo que, sin lugar a
dudas, se ver enriquecido si se vuelve sobre el texto para interpretarlo atendiendo a las circunstancias de produccin: el
velamiento y el trabajo obtuso sobre el contenido eran estrategias que permitan sortear la censura durante la ltima dictadura en
Argentina.
En esta misma lnea, es decir, tratando de plantear preguntas que permitan que sea el destinatario quien arme las
respuestas, se anexa una serie que pretende hacer reflexionar al docente sobre los fundamentos tericos y epistemolgicos de
cada una de las decisiones didcticas, tomadas y/o por tomar, en el diseo de cada aula de literatura. A los fines de precisar el
anlisis, el desagregado lleva a detenerse en acciones concretas:
- Cmo disea el programa de la materia?: desde qu criterios fragmenta el programa en esas unidades y por qu (por qu
esas unidades son tales, es decir, por qu son condensadoras de sentidos y, en cada caso, de cules?) Para cunto tiempo
planifica cada unidad (todas tienen asignado el mismo tiempo? por qu?) Cuntas clases integran de modo estimativo cada
unidad? Qu balance arroja la relacin entre el tiempo asignado y el tratamiento de los contenidos (podr desarrollar los
contenidos con el tiempo que estos requieren?)
- Dnde est la estructura potente de su propuesta pedaggica?: en los contenidos en relacin con la bibliografa y los
materiales seleccionados? En los contenidos en relacin con las clases? En los contenidos en relacin con las actividades?
Finalmente: considera adecuado plantear estas preguntas en trminos disyuntivos o las preguntas solicitan la conjuncin y en su
formulacin? Por qu?
- Cmo piensa el diseo de las clases?: todas las clases de su materia tienen el mismo estilo? Plantea clases de apertura o
introductorias, de presentacin de informacin, de cierre, de recuperacin del error al devolver evaluaciones, etc.? Deben
planificarse diferentes estilos de clases segn los contenidos a ensear? Por qu? Distingue las clases de las tutoras?

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- Cmo piensa lo que hace en las clases de literatura?: qu ensea en las clases de literatura? Ensea literatura? Es
posible ensear literatura o ensea a leer de una manera en funcin de su posicin terica? Ensea a leer de una manera o
ensea a aplicar categoras de la teora literaria? Ensea a leer literatura o usa la literatura para ilustrar contenidos de otras
materias? Qu otras cosas ensea mientras ensea literatura?
- A qu apuntan sus actividades?: fijan informacin? Se orientan a la resolucin de problemas? Proponen ejercicios de
aplicacin? Alguna de sus actividades propone una reflexin de tipo epistemolgica? Alguna apunta a un trabajo metacognitivo?
Por qu?
- Cmo trabaja con los materiales educativos?: selecciona manuales? Antologas? Prepara sus materiales en funcin de las
caractersticas de sus estudiantes? Por qu? Pone la literatura en dilogo con otras formas del arte (cine, pintura, msica,
fotografa, escultura, etc.)? Por qu?
- Cmo piensa las preguntas que formula?: abren o clausuran posiciones sobre un problema? Plantean relaciones con otros
saberes, con otras disciplinas, con problemticas socioculturales? Chequean la informacin adquirida por el alumno en relacin a
una cuestin puntual?
- Cmo piensa la evaluacin?: como un trabajo que le posibilita al alumno pensar su propio proceso de aprendizaje ya que le
permite identificar qu sabe y qu no sabe, qu aprendi y que le falta an aprender de lo ya enseado? Como un apndice de la
enseanza, necesaria para colocar una calificacin en base a lo acreditado por el estudiante? Como parte del proceso de
enseanza y de aprendizaje, en perspectiva de continuidad, es decir, tomando en consideracin lo aprendido y las dificultades
evidenciadas por los alumnos para re-evaluar lo que se seguir enseando (entre lo que se incluye lo que tal vez sea necesario
volver a ensear)? En sus aulas de literatura, transparenta los criterios de correccin que seguir en la evaluacin? Pasado el
examen, vuelve sobre los errores, sobre las dificultades?
- Para qu ensea literatura?: Deliberadamente, el ltimo tem resta abierto. Sin guas, sin orientaciones. Si en los puntos
anteriores puede entreverse la opcin elegida por quien escribe las preguntas, en este ltimo caso se deja que, recursivamente,
quien lee vuelva sobre las anteriores, enredndolas como en un bucle extrao (Hofstadter, 1979). Por esa misma razn se ubica
hacia el final, deseando que lleve a repasar las respuestas dadas y tambin las categoras que aqu se propusieron con la fantasa
de impedir cualquier fijacin de una respuesta como la respuesta didctica para toda aula de literatura.
3.

La investigacin como mediacin

El sentido de difundir las categoras y las preguntas aqu planteadas es instalarlas, no slo entre los profesores sino
tambin en los espacios de formacin de formadores. Si bien se sabe que lo que se ensea no es equiparable a lo que se aprende
y que los tiempos de la enseanza no necesariamente coinciden con los del aprendizaje, abrir el dilogo sobre estos puntos as
como ampliar los cartografiados de obstculos epistemolgicos, ideolgicos y buenas prcticas de diferentes territorios, zonas o
regiones ayudara a instalar una discusin didctica actualizada y situada sobre la enseanza de la literatura. Una discusin
sustentada en los razonamientos, en la posicin argumentada que permite interpretar cada una de las decisiones de aula, tomadas
o por venir, pero siempre localizadas en tiempo y espacio.
Sin pretender construir una suerte de nueva metodologa, se intenta tambin dejar una perspectiva a partir de la cual
debatir las representaciones y los fundamentos tericos y epistemolgicos de lo que se ensea en las aulas de literatura ya que
sobre esta base se construye el resto de las decisiones didcticas sobre las que aqu se llama la atencin. Se intenta, en definitiva,
instalar una serie de categoras que tocan puntos neurlgicos del tejido didctico ya que pretenden desatar sus nudos prescriptivos
y normativos a partir de la interrogacin terica y epistemolgica. Accin que solicita respuestas desde un lugar tensionado entre lo
ntimo y la responsabilidad pblica asumida junto al ejercicio de nuestro trabajo. Ese que nos ocupa cada uno de todos nuestros
das.
Se sabe que lo que pueden los investigadores y sus espacios de publicacin comparado con lo que pueden los medios
masivos no es mucho, pero es algo. Y bajo esas condiciones escribimos: entre poner las cosas en cuestin y el silencio
confirmatorio del estado de las cosas, elegimos lo primero. All reside la clave de nuestra mediacin y de este envo.
Y hablo de la investigacin como mediacin as como hablo de la docencia como mediacin: si slo soy un maestro ante
los ojos de quien cree que puedo ensearle cosas que no sabe (Jackson, 1998), del mismo modo los papeles de investigacin, para
incidir, requieren confianza por parte de quienes leen. La confianza de que tenemos algo para decir y de que lo que tenemos para
decir puede derivar en un re-direccionamiento positivo, individual o colectivo. Sin la pretensin de revolucionar las prcticas de
enseanza de la literatura pero tampoco con la falsa modestia o el cinismo de quien pone a circular bajo su firma artculos que cree
que no provocarn ningn cambio, apostamos a una transformacin gestada desde la jugada plena al tipo de trabajo didctico a
realizar desde cada aula de cada escuela.

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Referencias bibliogrficas: Se omitieron para abaratar costos, si quisiera consultarlas, vaya a la direccin electrnica que se
indica en el corpus.

ACTIVIDADES DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN

1. Enuncie su plan de lectura para la comprensin del documento 1 y
produzca un texto que diera cuenta de ella.
2. Establezca relaciones entre los contenidos desarrollados en cada uno de
los textos.
3. Resuma el contenido del documento 2 en un organizador grfico a
eleccin.
4. A partir de la anterior, identifique y demuestre las posiciones de las
autoras.
AUTOEVALUACIN DE LOS OBJETIVOS
1. Demustrese que reformul y puso en dilogo a las fuentes en los textos que produjo para
resolver esta gua.
2. Demustrese que autoevalu su comprensin para construir su autonoma, formulando una
pregunta para cada contenido desarrollado