Modulo III Metodologiaeditado

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE

------UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA
MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA (CEA)
POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

A DISTANCIA
AO 2001
Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin
Pg.1
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE
COORDINADORA NACIONAL
Dra. Edith Litwin
Proyecto de Desarrollo y Actualizacin de Formadores de Docentes
COORDINADORA
Prof. ngeles Soletic
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

RECTOR
Arq. Toms Pardina
SECRETARIO GENERAL
Ing. Agr. Daniel Di Giusto
CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS

Maestra en Investigacin Educativa
DIRECTOR
Dr. Facundo Ortega
Pg.2
NDICE
Cronograma de Trabajo
Mdulo III
Presentacin
Programa del Mdulo III
Unidad 1
El campo de la investigacin socioeducativa
Unidad 2
El proceso de investigacin I. Iniciando el proceso de construccin de una
problemtica a investigar
Unidad 3
El proceso de investigacin II. La construccin documental
Unidad 4
El proceso de investigacin III. Del anlisis interpretativo
Unidad 5
El proceso de investigacin IV. La construccin del objeto de estudio
Pg.3
Cronograma de trabajo - Ao 2001
El Programa de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin ha

desarrollado una lnea de especializacin en investigacin educativa que pretende ofrecer a
los docentes no slo una actualizacin referida a los marcos conceptuales tericometodolgicos especficos del campo, sino que contempla la formacin para el diseo y
desarrollo de proyectos genuinos de investigacin. El dictado del Posttulo en
Investigacin Educativa a distancia que hoy se presenta ha sido diseado a partir de un
convenio con la Universidad Nacional de Crdoba a travs de la Maestra en Investigacin
Educativa (orientacin socioantropolgica) que se desarrolla en el marco del Centro de
Estudios Avanzados, dependiente del Rectorado de dicha Universidad.
Tal como se describe en la Presentacin del Mdulo I, el Posttulo en Investigacin Educativa

se desarrolla a lo largo de diecisis meses, organizados en cuatro (4) mdulos de contenido
o asignaturas y un Taller de Investigacin final. El primer Mdulo (Introduccin a la
Investigacin Educativa) se llev a cabo en el ao 2000. Durante los meses de marzo a junio
de 2001, se dictaron los contenidos vinculados con los Enfoques terico metodolgicos
organizados en el Mdulo II (Teora social e investigacin educativa). En esta segunda
etapa, se trabajar con el Mdulo III (Metodologa y Tcnicas de la Investigacin Educativa).
Los encuentros presenciales y el trabajo basado en la comunicacin por E-mail se
organizarn en cada jurisdiccin siguiendo el siguiente cronograma general:
Pg.4
Mdulo III
Agosto,
Metodologa y Tcnicas de la Investigacin
septiembre,
6 Encuentro presencial (2 da / 14 horas):
octubre,
Crdoba, Corrientes y Jujuy: 7 y 8 de Septiembre.

Resto de las Sedes: 14 y 15 de Septiembre
noviembre
2001
7 Encuentro presencial (2 das / 16 horas):

Todas las sedes: 9 y 10 de Noviembre.
Tutoras va e-mail
Trabajos prcticos: trabajo individual y en pequeos grupos
Trabajo final: ltima Fecha de entrega 14 /12/2001
POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA A DISTANCIA
MDULO III
METODOLOGA Y TCNICAS DE LA INVESTIGACIN
Pg.5
Profesora a cargo del Mdulo: Elena Libia Achilli1

Docentes colaboradoras: Edith Cmpora y Mariana Nemcovsky
Ao 2001
PRESENTACIN
Entre los obstculos que debe prever una verdadera pedagoga de la

investigacin, se encuentra, ante todo, la pedagoga ordinaria de los
profesores ordinarios, quienes refuerzan las disposiciones al
conformismo (...) De ah la antinomia de la pedagoga de la
investigacin: debe transmitir instrumentos de construccin de la
realidad, problemticas, conceptos, tcnicas y mtodos, al mismo tiempo
que una formidable disposicin crtica, una inclinacin a cuestionar
dichos instrumentos
Pierre Bourdieu, 1995. (La negrilla es nuestra)
El Mdulo que aqu se inicia incursiona en el campo de la metodologa de la
investigacin educativa. Supone, por lo tanto, que compartiremos por un tiempo, los
avatares y las alegras de un quehacer pedaggico configurado alrededor de fuertes
interrogantes vinculados no slo al cmo se investiga sino, tambin, al cmo ensear a
investigar, dos niveles que, de hecho, desplegaremos de un modo tcito y permanente a lo
largo del Mdulo.
Los invitamos, entonces, a compartir algunos de los interrogantes que cruzan estos
dos niveles del trabajo que, aunque interrelacionados, se diferencian. Al involucrarse en las
1 Profesora Titular Ordinaria de la Facultad de Humanidades y Artes e Investigadora del Consejo de
Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario. Coordinadora del Centro de Estudios Antropolgicos en
Contextos Urbanos (CeaCu); Facultad de Humanidades y Artes; UNR
2 Profesoras de la Escuela de Antropologa e Investigadoras del
Centro de Estudios Antropolgicos en

Contextos Urbanos (CeaCu); Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario
Pg.6
tareas del Mdulo recrearn esta relacin entre ensear e investigar que han analizado al
inicio del Mdulo I.
Aqu, volvemos slo a modo de contexto y fundamento de este tercer Mdulo para
hacer referencia a la pedagoga de la investigacin. Por ello decimos que si la prctica
pedaggica que se pone en juego alrededor de cualquier problemtica significa -siempremltiples y complejos procesos de enseanzas y aprendizajes, cuando de lo que se trata es
de "ensear a investigar, se abren algunos desafos cuya explicitacin resulta de suma
importancia como un modo de entender el carcter de este Seminario y, al mismo tiempo,
estar advertidos en la necesidad de generar una permanente disposicin crtica. Veamos,
entonces, algunas de las problemticas relacionadas con los procesos de enseanza y
aprendizaje de la investigacin social.
En primer lugar, es sabido que se aprende a investigar investigando. Es ms, tal
como han dicho diversos autores, la investigacin supone una prctica cuyo aprendizaje se
va adquiriendo de un modo similar a como se realizaban los aprendizajes de oficios
medievales. Es decir, junto a un maestro/a y al interior de un proyecto de investigacin en
el que se van realizando apropiaciones, muchas de las cuales, se producen implcitamente
en los innumerables intercambios concretados en las trastiendas de cualquier proceso de
investigacin (R.Mills, 1979; P.Bourdieu - L.Wacquant;1995; C.Wainerman,1997) 3. Ello
significa que mucho de lo que sucede en el quehacer investigativo no resulta fcilmente
codificable y, por lo tanto, es de difcil transmisin. O dicho de otro modo, mucho de los
acontecimientos confusos, de idas y vueltas, de decisiones y contradecisiones que se
multiplican y se mezclan, a veces a-lgicamente, en la investigacin en acto quedan,
generalmente, fuera de las reconstrucciones que se realizan a posteriori. Reconstrucciones
que, adems, generalmente se plantean desde un deber ser de la investigacin tendiente a
normatizar la lgica de construccin de conocimientos. Se produce, entonces, tal como lo
plantea A. Kaplan (1954)4, una distancia entre lo que el autor llama la lgica en acto y la
lgica reconstruida. De ah los lmites que generalmente tienen los cursos de metodologa
de investigacin y, desde luego, tendramos que agregar, los lmites que pueda tener el
trabajo alrededor de este mismo Mdulo.
Una segunda problemtica de las pedagogas de la investigacin se podra presentar
a modo de conjuntos tensionales. La tensin que supone apropiarse conceptualmente de las
cuestiones metodolgicas de los procesos de investigacin y, a la vez, criticarlas, re-
3 C. Wright Mills (1979) La imaginacin sociolgica; Fondo de Cultura Econmica; Mxico D.F; Pierre
Bourdieu y Loc Wacquant (1995) Respuestas. Por una antropologa reflexiva; Editorial Grijalbo; Mxico D.F;
Catalina Wainerman/Ruth Sautu (comp.; 1997) La trastienda de la investigacin; Editorial de Belgrano; Buenos
Aires
4
Mencionado en P.Bourdieu-J.C.Chamboredon-J.C.Passeron (1975) El oficio de socilogo; Siglo XXI Editores
S.A.; Buenos Aires; Argentina (p.126)
Pg.7
crearlas, inventarlas en el momento de su implementacin en una investigacin en concreto;

la tensin entre transmitir la necesidad de sistematicidad, rigurosidad y, a la vez, no
neutralizar la imaginacin y creatividad de quienes estn aprendiendo a investigar; la
tensin entre la idea de transmitir las complejidades y dificultades de un oficio -tendiente a
evitar reduccionismos o simplificaciones en el conocimiento de los procesos sociales- y, a la
vez, no inhibir, ni generar un permanente estado de confusin (aun cuando sabemos que, en
los procesos de conocer, se generan siempre momentos de incertidumbres y confusin); la
tensin entre romper con los empirismos a que puede llevar el trabajo de campo tal como lo
plantean algunas etnografas y, a la vez, las dificultades de construir tramas conceptuales
que posibiliten integrar y relacionar la informacin; la tensin entre ciertas pertinencias de la
escritura de Proyectos o Informes de Investigacin -claridad, economa discursiva- sin
romper o frustrar los estilos personales. En fin, tensiones presentes en la delicada relacin
que supone interrogarnos acerca del cmo ensear a investigar. Nosotros privilegiaremos
aquello que supone el hacer. De ah que plantearemos determinadas consideraciones
tericas metodolgicas a fin de que, muchos aspectos, sean anclados en lo que
denominamos un ejercicio de investigacin. Es decir, en una prctica que -sin llegar a ser
una investigacin- se enfrente con los interrogantes, las dificultades, las sorpresas que
deparan las incursiones que realizamos cuando pretendemos conocer una problemtica.
Finalmente, diremos que este tercer Mdulo se basa no slo en la continuacin del trabajo
que ya han comenzado con los anteriores sino, fundamentalmente, en la necesidad de
retomarlos permanentemente. Esto que puede parecer una obviedad. Sin embargo, tal como
Uds. ya han ledo en este Posttulo, en algunas situaciones, las obviedades pueden hablar
de cuestiones no tan obvias. En este caso, decir que vamos a continuar y retomar lo
trabajado resulta fundante para uno de los criterios que hemos decidido como es el hecho
de incorporar un mnimo dossier bibliogrfico. Criterio que sustentamos desde una doble
situacin. Por un lado, el hecho cierto de que disponen de un corpus terico metodolgico
lo suficientemente pertinente y amplio como para volver a consultarlo y re-trabajarlo desde
las preocupaciones e interrogantes que se les presentarn. Por otro lado, por considerar que
para orientarnos en un proceso de investigacin es fundamental revisar y construir un
cuerpo documental vinculado a bibliografa terica y a los denominados antecedentes
referidos especficamente a la problemtica que ser objeto de investigacin. En tal sentido,
y como indicaremos en las actividades, sern ustedes mismos los que construirn sus
propios dossier con las lecturas tericas y de antecedentes que les posibilite avanzar en la
construccin de un problema de investigacin en el que estn interesados.
Desde este Mdulo, cuyo objetivo central tiende a acompaar el proceso de
elaboracin de los lineamientos de un proyecto de investigacin, se comentarn aspectos
Pg.8
que hacen al proceso terico metodolgico de una investigacin y, al mismo tiempo, se

tender no slo al re-trabajo de los dossier disponibles a fin de usarlos en el propio
proceso de investigacin que cada uno de modo grupal y/o individual realizar sino,
tambin, se apuntar a la revisin de la bibliografa especfica que requerirn para ello. Por
lo tanto, a continuacin presentamos el Programa del Mdulo, cuyos puntos sern
desarrollados en este trabajo con la esperanza de que los mismos no sean canonizados
sino, muy por el contrario, sean slo algunos soportes desde los cuales puedan desarrollar
toda la creatividad posible.
Prof. Elena Libia Achilli
PROGRAMA
FUNDAMENTACIN
Los criterios generales en los que se sustenta la presente propuesta parte de entender que
las cuestiones metodolgicas de un proceso de investigacin no son autnomas del enfoque
terico conceptual que orienta al mismo. A su vez, y desde una concepcin pedaggica, se
considera que los aprendizajes de tales cuestiones adquieren real sentido cuando estn
ancladas o acompasan una determinada prctica de investigacin.
En tal sentido, el propsito central de este mdulo tiende al desarrollo de una apropiacin reflexiva de
los fundamentos metodolgicos que se ponen en juego en las investigaciones socioeducativas
aproximndose a una experiencia de trabajo que posibilite demarcar progresivamente alguna
problemtica de inters para los participantes.
OBJETIVOS DEL MDULO:

Que los/ as profesores/ as:
identifiquen un tema de inters alrededor del cual desarrollar un ejercicio de

investigacin
generen un proceso que les posibilite construir los lineamientos de un proyecto de

investigacin
CONTENIDO TEORICO METODOLOGICO
UNIDAD 1:
El campo de la investigacin socioeducativa
Pg.9
1. El campo metodolgico de la investigacin socioeducativa. Distintas tradiciones

metodolgicas.
2. La complejidad del mundo socioeducativo como objeto de conocimiento. Las diferentes

lgicas de investigacin. Lgicas disyuntivas y dialcticas. Problemas de coherencia en
los procesos de investigacin.
UNIDAD 2:
El proceso de investigacin I Iniciando el proceso de construccin de una
problemtica a investigar
1. El proceso de investigacin. La construccin del proyecto de investigacin

2. Elegir un tema, construir un problema. Conocimiento emprico y revisin de
antecedentes. Supuestos y formulacin de preguntas de investigacin. Delimitacin del
espacio emprico.
UNIDAD 3:
El proceso de investigacin II. La construccin documental
1. Problema de investigacin y estrategias tericas metodolgicas. Aportes de la

investigacin socioantropolgica.
2. El trabajo de campo. Acceso e intersubjetividad. Observacin y entrevista. Otras

estrategias metodolgicas. La construccin de registros etnogrficos. Otras fuentes
documentales.
3. Dialctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual.
UNIDAD 4:
El proceso de investigacin III. Del anlisis interpretativo
1. Lgica de investigacin y procesos de anlisis. Registros ampliados. Triangulacin.

Construccin de anticipaciones hipotticas. Construccin de categoras analticas.
Descripciones.
2. El papel de la teora. Direccionalidad terica y consecuencias metodolgicas.
Pg.10
UNIDAD 5:
El proceso de investigacin IV. La construccin del objeto de estudio
1. La construccin del objeto de estudio. Niveles en el proceso de construccin.

Descripcin analtica y explicacin conceptual.
2. La comunicabilidad de las construcciones de investigacin. Lgica de investigacin y

lgica de exposicin.
3. Investigar y Ensear: las relaciones con el conocimiento. De las problemticas

socioeducativas a las problemticas de investigacin. Los aportes de la investigacin a
las transformaciones de problemticas socioeducativas.
BIBLIOGRAFIA
A continuacin se propone la bibliografa bsica del Mdulo III que ser ampliada en el
desarrollo de cada Unidad. Se aclara, a su vez, que el dossier de bibliografa metodolgica
que se ha recomendado es mnimo a partir de algunas consideraciones a las que ya hemos
hecho referencia. En principio, estamos privilegiando la revisin de la bibliografa especfica
que requiere cualquier prctica de investigacin. En tal sentido, los participantes construirn
sus propios referentes tericos metodolgicos y de antecedentes relacionados con los
temas que seleccionen. En segundo lugar, entendemos que ya cuentan con una importante
bibliografa orientadora en los dos Mdulos anteriores a la que estaremos remitiendo
permanentemente para su re-trabajo. Finalmente, trataremos que este mismo Mdulo se
transforme en un soporte bibliogrfico -en s mismo o por las indicaciones a otros textosque estimule el desarrollo de los propios criterios tericos y metodolgicos acordes con los
interrogantes que se propongan trabajar los participantes.
Aug; Marc (1995) Hacia una antropologa de los mundos contemporneos; Gedisa editorial;
Barcelona, Espaa
Adorno,Theodor y Horkheimer,Max (1979): Sociologa; Taurus Ediciones; Madrid (Sobre el
concepto de razn y La sociologa y la investigacin emprica)
Achilli,Elena (1998) Ensear y Aprender a Investigar hoy (Algunos interrogantes desde la
prctica docente); (mimeo) Facultad de Humanidades Y Artes; Universidad Nacional
de Rosario
Achilli,Elena: (1992) La investigacin socioantropolgica en las sociedades complejas.Una
aproximacin a interrogantes metodolgicos; Serie 1; N1; Facultad de Humanidades
y Artes; Universidad Nacional de Rosario
Pg.11
Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loc (1995) Respuestas. Por una antropologa reflexiva;
Editorial Grijalbo; S.A.; Mxico D.F. (2da. Parte)
Bourdieu, Pierre (1999) La miseria del mundo; Fondo de Cultura Econmica; Madrid
Cresswell, Robert (1981) La problemtica en antropologa, en R.Cresswell-M.Godelier:
Utiles de encuestas y de anlisis antropolgicos; Editorial Fundamentos; Madrid
Ferrarotti, Franco (1979) Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico en J.Duvignaud:
Sociologa del conocimiento; Fondo de Cultura Econmica; Mxico
Geertz; Clifford (1987) La interpretacin de las culturas; Gedisa editorial; Mxico (cap.1)
Guber, Rosana (1991) El salvaje metropolitano; Editorial Legasa; Buenos Aires
Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul (1994): Etnografa. Mtodos de investigacin; Paids
Bsica; Barcelona; Buenos Aires
Heller, Agnes (1977) Sociologa de la vida cotidiana; Editorial Pennsula; Barcelona (cap.1)
Kosik, Karel (1967) Dialctica de lo concreto; Editorial Grijalbo; Mxico (Prlogo de A.
Snchez Vzquez y Cap.1)
Llobera, Josep (1990) La identidad de la antropologa; Anagrama; Barcelona
Rockwell, Elsie (1985) Etnografa y teora en la investigacin educativa En Dialogando N8,
Publicacin de la RLICRE; Santiago; Chile
Rockwell, Elsie (1987) Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985); Departamento
de Investigaciones y de Estudios Avanzados del IPN; Mxico
Rodrguez Ibez, Jos E.(1978) Teora crtica y sociologa; Siglo XXI; Madrid (cap. 1 y 5)
Ulin, Robert (1990) Antropologa y Teora Social; Siglo XXI editores; Mxico; (Introduccin y
cap.6)
Willis; Paul (1985) Notas sobre el mtodo en Cuadernos de Formacin; N2; R.L.I.C.R.E.;
Santiago; Chile.
Nota: En una prxima entrega se enviar un ANEXO COMPLEMENTARIO al presente

Mdulo en el que se abordarn los contenidos relativos a la lgica disyuntiva
presentada por la Lic. E. Achilli en la Unidad 1 y que complementa lo aqu
expuesto. Asimismo se consignar la bibliografa correspondiente.
UNIDAD 1
EL CAMPO DE LA INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA5
5 Los planteamientos que se realizarn a lo largo de este tercer Mdulo retoman, fundamentalmente, fichas de
Pg.12
1.
EL CAMPO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA
(...) la tarea de los sabios es expresar con claridad conceptual la verdad

implcita en los actos de los simples...(...) Cmo mantenerse cerca de la
experiencia de los simples conservando lo que podramos llamar su virtud
operativa, la capacidad de obrar para la transformacin y el mejoramiento
del mundo? (...) Cmo podr la ciencia reconstruir las leyes universales
por cuyo intermedio, e interpretacin, la magia buena se vuelve operativa?
(...) si slo es correcta la intuicin de lo individual, entonces ser bastante
difcil demostrar que el mismo tipo de causas tienen el mismo tipo de
efectos. Un mismo cuerpo puede ser fro o caliente, dulce o amargo,
hmedo o seco, en un sitio, y no serlo en otro. Cmo puedo descubrir el
vnculo universal que asegura el orden de las cosas, si no puedo mover un
dedo sin crear una infinidad de nuevos entes, porque con ese movimiento
se modifica todas las relaciones de posicin entre mi dedo y el resto de los
objetos? Las relaciones son los modos por los que mi mente percibe los
vnculos entre entes singulares, pero qu garantiza la universalidad y la
estabilidad de esos modos? (Umberto Eco, El nombre de la rosa)
Tal vez, comenzar nuestro trabajo con un largo epgrafe que contiene las dudas de
aquel sabio franciscano del siglo XIV que recreara Umberto Eco, pueda parecer un exceso.
Sin embargo, no es ms que un pre-texto que, a la vez que puede condensar algunas de las
problemticas que se juegan en el afn de conocer, nos posibilita introducirnos en este
Mdulo de una manera determinada. Es decir, abriendo dudas e interrogantes y, a la vez,
generando algunas certezas desde donde cuestionar. El fray Guillermo de Baskerville habla
de sus fuertes dudas acerca de la cognoscibilidad de las leyes generales y, al mismo tiempo,
va afirmando algunos supuestos que interroga.
Esta dialctica entre dudas y afirmaciones, entre interrogantes que problematizan
afirmaciones y construcciones de otras afirmaciones provisorias no es ms que recorrer los
caminos sinuosos de la aventura que es la investigacin, como se ha dicho en el primer
Mdulo.
clases de Seminarios de postgrado y de la Ctedra: Metodologa (Orientacin Sociocutural); Escuela de

Antropologa; Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario. En general, estn contenidas
en E.Achilli (1995) El oficio antropolgico (Un ensayo sobre las ansiedades del mtodo) (mimeo) Centro de
Estudios Antropolgicos en Contextos Urbanos (CeaCu); Facultad de Humanidades y Artes; Universidad
Nacional de Rosario
Pg.13
ACTIVIDAD N 1
Le sugerimos leer el epgrafe y reconocer los supuestos que le preocupan al fray
Guillermo. Trate, con sus colegas, discutirlos, re-actualizarlos y vincularlos a las propias
preocupaciones tericas metodolgicas que esta lectura puede evocarles.
Ahora bien, ms all que la reflexin del fray Guillermo nos pueda mostrar los
caminos no lineales del proceso de investigacin tambin nos ofrece un tipo de
preocupaciones desde donde comenzar a preguntarnos acerca de algunas cuestiones que
aqu nos interesa. Nos referimos, particularmente, a lo que hemos denominado el campo
metodolgico de la investigacin socioeducativa.
En principio, podramos decir que cuando se habla de investigacin socioeducativa
tenemos que acordar que su sentido no es unvoco tanto si lo pensamos desde los
diferentes enfoques6 con que la investigacin puede orientarse como desde la misma
delimitacin del objeto a que hace referencia. Tal es as que, si hiciramos un anlisis de
artculos, ponencias, comunicaciones o libros cuyos autores dicen que derivan de una
investigacin nos veramos ante tal multiplicidad de sentidos. Aqu slo vamos a
incursionar en aquellos vinculados a los distintos enfoques metodolgicos. Trataremos de
realizar una breve presentacin de los mismos a travs de mencionar algunas tradiciones
que han estado en disputa y han marcado ciertas tendencias generales.
Ubicaremos estas tradiciones al interior de la especificidad que adquieren en el
campo de las ciencias sociales. Por lo tanto, estaremos considerando a la investigacin
educativa como parte de la investigacin social y, por ende, con las particularidades
tericas metodolgicas que suponen las polmicas alrededor de las mismas.
Antes de referirnos a ello, volvamos a recordar la nocin de investigacin con la
que estamos trabajando. Hemos entendido como investigacin al proceso de construccin
de conocimientos que se realiza alrededor de alguna problemtica de un modo sistemtico/
metdico 7. Esta modalidad sistemtica que busca alcanzar determinada coherencia en la
construccin de conocimientos es lo que, de alguna manera, diferencia a los conocimientos
as construidos de aquellos de uso cotidiano. Por lo tanto, una investigacin implica
determinada intencin de conocer alguna problemtica a partir de poner en juego algunas
6 Entendemos por enfoque un modo determinado de construccin de conocimientos en el que confluyen
y/o se
interrelacionan cierta concepcin del mundo socioeducativo, de sus fundamentos tericos, de los criterios
epistemolgicos, metodolgicos y empricos que se ponen en juego en un proceso de investigacin (E.Achilli;
1985).
7 E. Achilli (2000) Investigacin y Formacin Docente; Laborde Editor; Rosario, Argentina. El primer captulo
forma parte del Dossier bibliogrfico que Ud. ha trabajado como parte del Mdulo I.
Pg.14
reglas que -aunque flexibles- otorguen sistematicidad al conocimiento construido. O, en

otras palabras, podramos decir que el proceso de investigacin supone la construccin de
determinado conocimiento desde un enfoque metodolgico. De ah que, lo vincularemos
con lo que estamos entendiendo como campo metodolgico de la investigacin
socioeducativa.
Pero qu significa hablar de campo metodolgico8? O, mejor dicho, por qu
plantear los aspectos metodolgicos al interior de un campo? Fundamentalmente, lo
hacemos como un recorrido didctico que nos posibilite remarcar la idea de no autonoma
de las cuestiones metodolgicas de una investigacin. Para ello tomamos la nocin de
campo caracterizada por P. Bourdieu (1995) como una red o configuracin de relaciones
objetivas entre posiciones. Desde esta caracterizacin, pretendemos poner de relieve tanto
la idea de pensar los aspectos metodolgicos en sus relaciones como, as tambin,
plantearnos la configuracin de diferentes posiciones que se van definiendo, en nuestro
caso, a partir de la mayor o menor legitimacin que logran en las luchas de distribucin del
poder acadmico.
Supone, entonces, entender lo metodolgico vinculado a distintos rdenes de
problemas que -explcita o implcitamente- entran en juego en el conocimiento de lo social.
As, podemos decir que el campo metodolgico de la investigacin social -o de la
investigacin socioeducativa - est constituido por las inter-relaciones entre:
a) los planteamientos ms generales y abstractos acerca de los procesos de

intelegibilidad y/ o los criterios de cientificidad que se han planteado/ se plantean
en torno a las polmicas entre distintas tradiciones epistemlgicas;
b) las distintas concepciones del mundo social, las producciones sobre su

desenvolvimiento, el modo de acceder a su conocimiento que se expresan en las
denominadas teoras sociales;
c) finalmente, el conjunto de prcticas concretas, de resoluciones tericas/

conceptuales y empricas que estn implicadas en un proceso de investigacin.
Es decir, el proceso que se va desplegando desde la misma decisin de iniciar
una investigacin hasta su construccin final.
Algunos autores diferencian,
dentro de este proceso, diferentes etapas o fases que, segn las tradiciones,
pueden ser ms o menos rgidas o ms o menos normatizadas. Nosotros
distinguiremos solamente tres momentos: a) la formulacin del proceso de
8 Expondremos algunas de las consideraciones desarrolladas en E. Achilli (1997) El campo metodolgico en la
investigacin socioantropolgica (Borrador de clase) Ctedra: Metodologa (Orientacin sociocultural); Escuela
de Antropologa; Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario
Pg.15
investigacin (formulacin que suele inscribirse en lo que se denomina: proyecto

de investigacin, tal como veremos ms adelante; b) la implementacin de la
investigacin donde se van generando los corpus documentales de informacin y
anlisis interpretativo; c) la elaboracin del documento o informe final en el que
se presenta la construccin del objeto de estudio. La diferenciacin de estos tres
momentos
la
realizamos
teniendo
en
cuenta,
fundamentalmente,
las
caractersticas del trabajo que supone cada uno de ellos ms que la propia
secuencia de los mismos que podra dialectizarse, tal como vamos a sugerir en el
mismo ejercicio de investigacin
que propondremos en este Mdulo. En
sntesis, podramos decir que lo metodolgico supone una interseccin de

consideraciones epistemolgicas, tericas y empricas que se concretizan
en un determinado proceso de investigacin.
LAS DISTINTAS TRADICIONES METODOLGICAS

Acabamos de afirmar que el campo metodolgico supone diferentes rdenes de
problemas relacionados: epistemolgicos, tericos, empricos que se sintetizan en los
procesos de investigacin. Ahora bien, en la historia de las ciencias sociales se han
configurado distintas posiciones metodolgicas que devienen, por lo tanto, de las
diferentes concepciones epistemolgicas, tericas y empricas vinculadas al conocimiento
de lo social. George Von Wright (1971) 9 sostiene que en la investigacin cientfica -en
general- podemos distinguir dos grandes tradiciones. Una es la tradicin aristotlica
caracterizada, fundamentalmente, por un modo de conocer de tipo teleolgico o en busca
de fines a que tienden los fenmenos estudiados (explicaciones finalistas). La otra es la
tradicin galileana que remite a explicaciones de tipo causales, basadas en leyes en las que
se relacionan fenmenos determinados mtrica y numricamente.
Sin realizar una correspondencia directa, el autor se detiene en el anlisis de las
grandes tradiciones que, a finales del siglo XIX, se configuran alrededor de lo que supone la
cientificidad en el campo del las ciencias sociales comparadas con los patrones alcanzados
en las ciencias naturales. Habla de la explicacin y de la comprensin como dos grandes
tradiciones metodolgicas. La primera vinculada al positivismo, la segunda a las reacciones
surgidas, y que tomaron distintas denominaciones: idealismo, interpretativismo o
hermenutica.
9 George H. Von Wrigth (1971) Explicacin y comprensin; Alianza Editorial; Barcelona; Espaa (ver cap.I:
Dos tradiciones)
Pg.16
Para el autor, el Positivismo, representado por Augusto Comte, tiene como principios
que lo identifican: a) la idea de monismo metodolgico, es decir, de unidad del mtodo
cientfico frente a la diversidad de objetos temticos de la investigacin; b) la consideracin
de que las ciencias naturales exactas, en particular la fsica matemtica, establece el canon
o ideal metodolgico que mide el desarrollo y perfeccin de todas las dems ciencias,
incluidas las humanidades; c) la visin de la explicacin cientfica como causal, en sentido
amplio, consistente en la subsuncin de los casos individuales bajo leyes generales.
En cuanto a la otra posicin del debate metodolgico, la comprensivista,
representada en su momento por Wilhelm Dilthey,: a) rechaza el monismo metodolgico al
considerar a las ciencias del espritu o ciencias de la cultura con una especificidad propia,
b) se niegan a tomar a las ciencias naturales como modelo o patrn y c) impugnan la idea
de explicacin y plantean que el objetivo de las ciencias sociales es comprender (G. Von
Wrigth; op. cit) 10
A estas dos tradiciones positivista e interpretativista- agregara una tercera que
tambin est presente en el momento fundacional de las ciencias sociales y, como las
dems, continan hasta hoy con mltiples y complejas diferenciaciones internas. Me refiero
a la tradicin dialctica, representada por Carlos Marx, que introduce la crtica al
conocimiento lineal y empirista desde una perspectiva totalizadora de la vida social en un
esfuerzo por romper las concepciones disyuntivas de la modernidad, como dice Atilio Born
(2000)11.
Lo anterior no es ms que una esquematizacin de grandes tradiciones. Es
importante recordar que, al interior de cada una de ellas, se han constituido variadas y
complejas posiciones que no deberan quedar neutralizadas en el esquema presentado.
Posiciones que han abierto innumerables y ricas polmicas tericas metodolgicas, algunas
de las cuales han sido analizadas en los anteriores Mdulos.12
Aqu, slo pretendemos advertir sobre la necesidad de no reducir el campo
metodolgico a falsas dicotomizaciones. Muchas de las polmicas de las ltimas dcadas
han mostrado estas polarizaciones intiles entre enfoques objetivistas y subjetivistas; entre
investigaciones cuantitativas y cualitativas; entre anlisis micro y macro. Polmicas que
ponen de manifiesto:
10 Para profundizar esta tradicin comprensivista se puede consultar a Federico Schuster (1995) Exposicin
en VVAA El oficio de investigador; Homo Sapiens Ediciones, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin; Facultad de Filosofa y Letras-UBA. ( Figura en la bibliografa del Mdulo II que usted ya ha
trabajado)
11 Atilio Born (2000) Tras el bho de Minerva. Mercado contra democracia en el capitalismo de fin de
siglo; Fondo de Cultura Econmica; Buenos Aires; Argentina
12 Le recomendamos profundizar en estas tradiciones generales. En el Mdulo I se hacer referencia en la
tercera unidad; en el Mdulo II Ud. puede profundizar estas tradiciones a partir de la historizacin que se realiza
de las articulaciones tericas metodolgicas en distintos momentos del proceso de construccin de las ciencias
sociales.
Pg.17
a) Concepciones del mundo social fragmentado. Como plantea A.Born (op.cit.)

Contrariamente a lo que sostienen tanto el positivismo como la sociologa
comprensivista, las sociedades no son colecciones de partes o fragmentos
aislados caprichosamente organizados por las misteriosas leyes naturales del
positivismo o por la arbitrariedad de los tipos ideales weberianos.
b) Concepciones que, al disociar/ autonomizar lo metodolgico de la teora,

neutralizan lo que suponemos fundante en los procesos del conocimiento de lo
social. Es decir, la centralidad que adquieren las conceptualizaciones tericas en
todo proceso de investigacin.
ACTIVIDAD N 2
Le proponemos leer los siguientes fragmentos del texto de A. Born (op. cit.) y
relacionarlos con: a) los comentarios anteriores; b)las lecturas realizadas en el Mdulo I
(Unidad 2 y 3) y c) las del Mdulo II (Unidad I):
Uno de los esfuerzos ms rigurosos para diagnosticar la naturaleza de la crisis de

las ciencias sociales a fines del siglo XX se encuentra en el llamado Informe Gulbenkian.
Este trabajo fue la obra de un distinguido grupo de cientficos entre los cuales seis
pertenecen al campo de las ciencias sociales; otros dos procedan de lo que una
terminologa un tanto obsoleta, segn lo prueba el propio Informe, podran denominarse
como ciencias duras, mientras que los dos restantes provenan de las humanidades. La
direccin intelectual del proyecto recay sobre Inmanuel Wallerstein, y a lo largo de sus
pginas se pasa revista a algunos de los hitos ms importantes en el desarrollo de las
ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta la actualidad.
(...) Simplificando un argumento que en el Informe se explicita muy
cuidadosamente, podra decirse que la gnesis del presente desasosiego de las ciencias
sociales se remonta a la crisis de un modelo de ciencia: aqul que se vino gestando desde
el siglo XVI y que cabra denominar como el paradigma newtoniano/ cartesiano. (...)
Este modelo de ciencia, sobre el cual se sustent el desarrollo de las ciencias
sociales desde el siglo XVII, ha entrado en crisis. En efecto, el paradigma tradicional
comenz a ser fuertemente cuestionado ya desde los aos setenta, si bien los orgenes
ms remoto de esta impugnacin se proyectan hasta finales del siglo pasado. Dos
innovaciones producidas por las ciencias fsicas y matemticas son identificadas en el
Informe Gulbenkian como de especial importancia por su impacto en las ciencias sociales:
por una parte, la crisis de la epistemologa nomottica en el propio campo de las ciencias
duras; en segundo lugar, los nuevos desarrollos tericos que en distintas disciplinas han
subrayado la no-linealidad sobre la linealidad, la complejidad sobre la simplificacin y la
imposibilidad de remover al observador del proceso de medicin y [...] la superioridad de
las interpretaciones cualitativas sobre la precisin de los anlisis cuantitativos (1996,p.61).
En suma, termina diciendo el Informe que las ciencias naturales han comenzado a
parecerse mucho ms a lo que por mucho tiempo haba sido despreciado como ciencias
blandas que a aquello que fuera considerado como ciencias sociales duras (1996,p.61)
(...) La crisis terica de las ciencias sociales obedece tambin a otro conjunto de
factores. En efecto, el debilitamiento del paradigma newtoniano-cartesiano no
necesariamente tena que conducir a un situacin como la actual si dicho proceso no
Pg.18
hubiese confluido con otro, analticamente distinto pero fuertemente relacionado: el auge
del posmodernismo como forma de sensibilidad, o como sentido comn en la acepcin
gramsciana del trmino. En un trabajo pionero sobre la materia, Jamenson ha definido al
posmodernismo como la lgica cultural del capitalismo tardo, sealando de este modo la
estrecha vinculacin existente entre el posmodernismo como estilo de reflexin, canon
esttico y forma de sensibilidad y la envolvente y vertiginosa dinmica del capitalismo
globalizado (1991)
(....) A lo anterior habra que agregar, siguiendo a Ford, que el as llamado giro
lingstico que en buena medida ha colonizado a las ciencias sociales remata a una
concepcin gracias a la cual los hombres y mujeres de carne y hueso, histricamente
situados, se volatilizan en espectrales figuras que habitan en textos de diferentes tipos y
que constituyen su gaseosa identidad como producto de interjuego entre una mirada de
signos y smbolos heterclitos. Dado que estos textos contienen paradojas y
contradicciones de todo tipo nos enfrentamos ante el hecho de que su verdad es
indecible, alimentando de este modo el ultra-relativismo del pensamiento posmoderno.
(...) Recapitulando: si la crisis paradigmtica del pensamiento cientfico puso en
duda la validez de las premisas newtoniana-cartesiana, el ataque del nihilismo e
irracionalismo posmoderno agrav considerablemente las cosas toda vez que, ante la
incertidumbre de la primera, la nica escapatoria que propone el segundo es el liso y llano
renunciamiento a toda pretensin de desarrollar una teora cientfica de lo social. Quienes
adhieren a esta perspectiva, cuyas connotaciones autocomplacientes y conservadoras no
pueden pasar inadvertidas para nadie, se refugian en un solipsismo metafsico que se
desentiende por completo de la misin de interpretar rigurosamente el mundo y, con ms
nfasis todava, de cambiarlo (...)
(...) la validez de algunas premisas metodolgicas centrales del materialismo
histrico, que haban sido tradicionalmente negadas por el mainstream de las ciencias
sociales y que ahora, gracias a los desarrollos epistemolgicos acontecidos en el campo
de las ciencias duras, son revalorizadas y recuperan una inesperada actualidad. En
efecto, la crtica a la linealidad de la lgica positivista; a la simplificacin de los anlisis
tradicionales que reducan la enorme complejidad de las formaciones sociales a unas
pocas variables cuantitativamente definidas; a la pretensin empirista compartida por la
misma sociologa comprensiva de Max Weber, de la neutralidad valorativa de un
observador completamente aislado del objeto de estudio; y la insistencia clsica del
marxismo en el sentido de procurar una interpretacin cualitativa de la complejidad
superadora de las visiones meramente cuantitativas han sido algunos de los rasgos
distintivos de la crtica que el marxismo ha venido efectuando a la tradicin positivista
desde sus orgenes. Conviene tomar nota de esta tarda pero merecida reivindicacin (A.
Born; 2000; p.214, 215, 217,218, 224).
2. LA COMPLEJIDAD
CONOCIMIENTO13
DEL
MUNDO
SOCIOEDUCATIVO
COMO
OBJETO
DE
13 En este punto se retoman ideas desarrolladas en E. Achilli (1992) Las lgicas de investigacin social
(mimeo); Escuela de Antropologa; Universidad Nacional de Rosario. Las mismas fueron retrabajadas en E.
Achilli (1994a) Las diferentes lgicas de investigacin social. Algunos problemas en la complementacin
de estrategias mltiples; Primeras Jornadas sobre Etnografa y Mtodos Cualitativos; IDES; Buenos Aires; 9 y
10 de Junio 1994; E. Achilli (1994b) La investigacin etnogrfica en educacin (Explorando su desarrollo en
Pg.19
No se debe respetar la complejidad a nivel de los fenmenos para

escamotearla a nivel del principio de explicacin, es decir, a nivel
del principio en la que la complejidad debe ser develada (E. Morin;
1984)
Se deca en el Mdulo I: Conocer lo educativo a travs de la investigacin es un
proceso que requiere, desde nuestra perspectiva, un primer reconocimiento de la
complejidad del campo educativo (p.10)14
Aqu nos interesa volver a ello con el objetivo de relacionarlo con la expansin de
enfoques de investigacin cualitativos, antropolgicos o etnogrficos- que se han dado
en las ltimas dcadas en el campo de la educacin. Partimos poniendo en evidencia una
situacin paradojal de tal expansin. Consideramos que, en muchos casos, por un lado, se
ha invocado la complejidad de los procesos socioeducativos como fundamentos de nuevos
enfoques de investigacin y, por el otro, se la ha violentado de diferentes modos- en los
mismos procesos de investigacin.
Nos interesa llamar la atencin sobre algunas cuestiones que han acentuado
determinadas
concepciones
dicotomizadoras
del
proceso
de
investigacin
social/
socioeducativo.
A nuestro entender esta problemtica se genera al otorgar centralidad a los aspectos
estratgicos de la investigacin. As, en el debate contra las tradiciones positivistas adquiere
relevancia la idea de una insuficiencia metodolgica para dar cuenta del mundo que
construyen los sujetos sociales. Fundamentalmente, se condensa en las diversas
modalidades que gener el descontento con las perspectivas cuantitativistas y macro
dando lugar al impulso de un movimiento de oposicin a travs de la denominada
investigacin cualitativa. Dentro de ella, la investigacin etnogrfica y/o socioantropolgica
se incorpora ya sea como alternativa diferenciada y nica absolutizndose lo cualitativo y
micro- o, ya sea, como complemento disociado- en investigaciones extensivas15.
los tiempos de la postmodernidad); V Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin;
San Jos; Costa Rica; 3,4 y 5 Nov. 1994.
14
Posttulo en Investigacin Educativa, Mdulo I: Introduccin a la Investigacin Educativa; Profesora a cargo:
Mnica Maldonado; Colaboradoras: Olga S. vila y Mnica Uanini; Ministerio.de Educacin de la Nacin, 2000
15
Hemos preferido el uso de extensivo e intensivo para dar cuenta de investigaciones cuyos recortes
empricos son amplios -extensos- o acotados a estudios en profundidad -intensivos-. Tal diferenciacin intenta
superar la falsa dicotoma entre cuantitativo y cualitativo que, a nuestro parecer, ha distorsionado el debate.
Por ello, no debera entenderse, con una diferente denominacin, lo mismo. Una investigacin, tanto extensiva
como intensiva, podr incorporar estrategias cuantitativas, cualitativas o su complementacin. Por lo tanto, no
estamos homologando extensivo con cuantitativo; ni intensivo con cualitativo como suelen dualizarse en
muchos textos. Volvamos a repetir, lo que le da sentido a las estrategias metodolgicas -sean stas cuanti o
cualitativas- es la direccionalidad terica de la investigacin y no a la inversa. De ah tambin, que preferimos
hablar de estrategias y no de tcnicas para remarcar esta imbricacin con lo conceptual presente en
toda investigacin an cuando generalmente ello no est explicitado. Al hablar de estrategias estamos, entonces,
polemizando con esa fuerte idea de neutralidad que subyace en la nocin de tcnica que pareciera poder
aplicarse universalmente a cualquier investigacin. En tal sentido, una encuesta; una observacin; una
entrevista u otras estrategias metodolgicas adquieren particularidad en el contexto terico epistemolgico en
Pg.20
En tal sentido se producen incoherencias entre ciertas concepciones acerca de la

complejidad del mundo socioeducativo y las resoluciones de tipo metodolgico con que se
asocian. Trataremos de mostrar tal situacin a travs de lo que denominamos lgicas de
investigacin.
LAS DIFERENTES LOGICAS DE INVESTIGACION. Para pensar los problemas de

coherencia en los procesos de investigacin
Es importante aclarar que no hablamos de lgica en el sentido fuerte que le otorga
la filosofa de la ciencia en alguna de sus expresiones dominantes. Es decir, no planteamos
ni los problemas vinculados a las estructuras de las teoras, ni a las relaciones entre
enunciados observacionales y los cuerpos tericos o nomolgicos, ni a las condiciones de
adecuacin que deben reunir los modelos explicativos, por mencionar slo algunos.
Estamos utilizando la nocin de lgica de investigacin en un sentido ms laxo o, si
se prefiere, ms especfico al proceso de investigacin en s. Como dijimos, nos interesa
llamar la atencin, fundamentalmente, acerca de la coherencia del enfoque general que
orienta un proceso de investigacin en relacin con las implicancias sobre las mltiples
resoluciones metodolgicas que se van generando.
En tal sentido, entendemos como lgicas de investigacin a las modalidades de
articulacin que asumen, en el proceso de investigacin, por lo menos tres rdenes de
problemas:
a) la formulacin de la/s pregunta/s de investigacin. Es decir, lo que configura el

problema de investigacin que contiene, explcita o implcitamente, determinada
concepcin de lo social;
b) el cmo se accede al conocimiento de ello, que estara dando cuenta del conjunto
de criterios y decisiones metodolgicas a implementar;
c) a qu construccin final se pretende llegar, es decir, cmo se piensa la

construccin del objeto de estudio
El cmo se van resolviendo y articulando, en una determinada investigacin estos
tres procesos construye/ dibuja determinadas lgicas de trabajo. Nuevamente, lo que aqu
interesa es si la articulacin que se da entre estos procesos resulta coherente en el interior
del contexto terico que subyace en todo proceso de investigacin.
En otras palabras, nos preocupan los modos de articulacin entre el cmo se van
concretando las distintas opciones metodolgicas que se van tomando a lo largo del proceso
de investigacin y su relacin con la teorizacin del campo social a estudiar que da sentido a
el que se inscribe un proceso de investigacin.
Pg.21
al conjunto y a cada una de dichas opciones. Es decir, los modos en que se construyen y
sustentan determinadas lgicas de investigacin.
Lo planteado anteriormente, si bien no significa nada nuevo, nos permite exponer
nuestras dudas acerca de la coherencia y/ o limitaciones que se presentan en los procesos
de investigacin que, de modo tan generalizado, incorporan los denominados mtodos
cualitativos, etnogrficos o antropolgicos ya sea como enfoques nicos o
complementados con los denominados cuantitativos.
Para dar cuenta de ello, primero confrontaremos esquemticamente los supuestos y
caractersticas en que se fundan distintas lgicas de investigacin. A efectos de facilitar la
visualizacin de lo que pretendemos poner de relieve, vamos a diferenciar dos grandes
modalidades en los procesos de investigacin. Por un lado, las que denominamos lgicas
ortodoxas / disyuntivas y, por otro lado, las lgicas complejas / dialcticas.
Estas diferenciaciones las realizamos caracterizando a las lgicas de investigacin,
tal como dijimos, tanto por los criterios generales de cientificidad con que se enfoca el
mundo social como por las implicancias metodolgicas de las mltiples opciones que se
realizan en las prcticas cotidianas del proceso de investigacin.
De ah que, para nominarlas conjuguemos tanto lo que remite a distintas
concepciones acerca de las ciencias sociales como a la significacin que ello adquiere en
sus implicancias metodolgicas.
LAS LOGICAS ORTODOXAS/DISYUNTIVAS

De modo general, identificamos como lgicas ortodoxas/ disyuntivas a aquellas que
se generan en los procesos de construccin de conocimientos al interior de los proyectos de
investigacin sustentados en los puntos de vista sobre las ciencias sociales de lo que A.
Giddens (1982)16 ha denominado consenso ortodoxo. Segn este autor, el mismo se ha
caracterizado por la influencia de la filosofa positivista como marco lgico en cuanto a la
constitucin de las ciencias sociales sobre el modelo de las ciencias naturales y, a nivel del
mtodo, por la influencia del funcionalismo dada sus conexiones con esa concepcin que
implica el tratamiento de lo social de modo anlogo al de los fenmenos naturales.
Estas concepciones de base han hegemonizado un estilo en los procesos de
investigacin en los que se construyen lgicas disyuntivas con diseos que requieren ser
pautados previamente con la mayor precisin a fin de garantizar todo el proceso. Desde la
formulacin del problema a investigar, a partir de relaciones de variables e hiptesis a
comprobar, se deben definir los trminos a utilizar a modo de una operatividad emprica. Es
16 A. Giddens (1982) Profiels and Critiques in social theory; University of California Press; (cap.1; Trad. F.
Garca).
Pg.22
decir, la necesidad de realizar una codificacin previa que orienta tanto la recoleccin de la
informacin o datos- como su anlisis.
Se trata de una lgica que guarda coherencia entre determinada concepcin de lo
social, el modo de acceder a su conocimiento y el resultado o producto final al que se llega.
Una lgica que asegura el proceso de investigacin sustentado en modalidades disyuntivas
de trabajo puesta en juego en diferentes instancias. Desde la misma disociacin
epistemolgica entre el sujeto cognoscente y el objeto de estudio 17, hasta otros supuestos y
prcticas de la investigacin. As, disyuncin entre teora y hechos empricos; entre los
momentos de recoleccin de la informacin y el anlisis; entre el anlisis y la interpretacin.
Incluso, la lgica de pensamiento hipottica-deductiva en la que, por lo general, se asienta,
implica niveles de disociaciones al no prever movimientos recursivos en la construccin de
conocimientos.
Finalmente, la direccionalidad de estos procesos de investigacin ligada a la
bsqueda de generalizacin de los resultados desde una concepcin sustentada en la
representatividad estadstica, conduce a la utilizacin prioritaria o nica de lo que hemos
denominado estrategias extensivas.
En sntesis, una lgica que, ms all de la coincidencia o no que podamos tener con
ella, implica una coherencia en la articulacin de los tres rdenes de problemas que hemos
enunciado: la concepcin de lo social que subyace a toda formulacin de interrogantes de
investigacin; la concepcin acerca de cmo conocerlo y, por ltimo, la concepcin acerca
del tipo de conocimiento al que se llega.
LAS LOGICAS COMPLEJAS/ DIALCTICAS

Intentaremos ahora confrontar con el anterior esquema el que corresponde a lo que
entendemos por lgicas complejas/ dialcticas para mostrar con mayor claridad cmo
pueden ser parcializadas, reducidas o vulneradas desde la otra lgica. O sea, a los fines
didcticos, mostrar la coherencia interna a cada lgica nos permite poner en evidencia y/ o
advertir acerca de las incoherencias en las que, a veces, podemos incurrir por la fuerza que
tienen -en nuestra formacin- las lgicas que han hegemonizado las prcticas de
investigacin. Es lo que ha planteado P. Willis (1980) acerca del pacto secreto con el
positivismo que contienen las llamadas investigaciones cualitativas18.
17 Recuerde la revisin que se realiza en el Mdulo I acerca del lugar que se le asignan al sujeto investigador y
a los sujetos de la investigacin segn las distintas teoras sociales de diferentes momentos histricos. Ver
Posttulo en Investigacin Educativa. Mdulo I: Teora Social e Investigacin Educativa; Prof. responsable: Mara
R. Neufeld; Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001.
18 P. Willis (1980) Notas sobre el Mtodo en Hall,

S (eds.) Culture, media, lenguaje; Londres p.88/95

Pg.23
Veamos ahora el esquema que supone lo que denominamos lgicas complejas/

dialcticas. Parten de concebir el mundo social/ socioeducativo como complejo,
contradictorio y en permanente movimiento. Reconocer tal complejidad supone relacionar
distintos niveles y rdenes de mediaciones en los procesos sociales.
Niveles
socioestructurales, institucionales y cotidianos interactuando en una dialctica relacional

(F.Ferrarotti; 1990)19 con las experiencias y las significaciones que construyen los sujetos en
sus nexos de condicionamientos objetivos.
Por lo tanto, el acceso al conocimiento de tal complejidad requiere de la
implementacin de una lgica de investigacin que sea respetuosa de la misma y no que se
la proclame para violentarla en la prctica, como ocurre a veces. Es decir, una lgica de
investigacin que, coherentemente, se despliegue en un proceso dialctico en el que no se
disocien las concepciones tericas y empricas en la generacin de conocimientos. Una
lgica que, a su vez, contiene una reflexividad crtica de auto objetivacin del mismo
proceso en s.
Comparativamente con la lgica disyuntiva en la que se imponen slo diseos
estandarizados previamente, dentro de una lgica dialctica es importante pensarlos como
diseos flexibles dialcticos- que orientan los procesos de investigacin en permanentes
reformulaciones20.
Por lo tanto, considerar los diseos como flexibles no significa que el proceso de
investigacin se realice en el vaco. Por el contrario, como venimos diciendo, se sustentan
tanto en determinada direccionalidad conceptual como en una exhaustiva evaluacin del
conjunto de antecedentes que permita configurar adecuadamente el problema, los objetivos
a investigar y el diseo en su conjunto.
En tal sentido, la formulacin de la problemtica y objetivos de la investigacin se
construyen relacionando dimensiones, niveles o aspectos que se consideren significativos
para el avance del conocimiento ms que variables o hiptesis a comprobar. Desde luego
que, adems de lo significativo que resulte para el avance del conocimiento tambin
pensamos los problemas a investigar desde la relevancia social que pueda tener.
publicado en Cuadernos de Formacin N 2 (1985; Trad. G. Lpez)); Red Latinoamericana de Investigaciones

Cualitativas de la Realidad Escolar; Santiago; Chile. Ud. puede volver a consultar este texto en la bibliografa de
del Mdulo II (Unidad 2); 2001
19
F.Ferrarotti (1990) La historia y lo cotidiano; Centro Editor de Amrica Latina; Buenos Aires
20 Habra que aclarar, que estos diseos flexibles pueden orientar procesos de investigacin en los que se
complementen estrategias metodolgicas que requieran precodificaciones. Por ejemplo, la incorporacin de una
encuesta en una investigacin socioantropolgica. No obstante, lo importante es el modo de complementacin
recursiva entre diferentes estrategias pensadas en el contexto terico del problema que se intenta investigar.
Pg.24
Problemtica y objetivos que, en un proceso recursivo mediante el cual se despliega

la investigacin, se van afinando a partir de dialectizar permanentemente los referentes
conceptuales con la informacin emprica. Se conforma una lgica sustentada en la no
disyuncin entre los procesos de acceso/ recoleccin/ construccin de la informacin y los
de anlisis interpretativo de esa informacin. Dentro de este proceso recursivo la
informacin es sometida desde determinada conceptualizacin- a anlisis crtico, a
contrastaciones, a triangulaciones. Esto va transformando el conocimiento original y
orientando nuevas construcciones/ bsquedas de informacin, cada vez de un modo ms
focalizado, profundo y condensado por el proceso de saturacin que se va generando.
Una importante diferencia de estas lgicas de investigacin con las que se sustentan
en modalidades disyuntivas es que, en el proceso de anlisis, ms que resumir/ simplificar la
informacin se trata de desmenuzar el material y ampliar, contextualizar, producir
descripciones cada vez ms integrativas, construir anticipaciones hipotticas, rastrear
indicios. A su vez, dicho proceso de anlisis contiene tambin procesos de interpretacin
que difieren de cmo se los entienden en las lgicas ortodoxas.
Aqu la interpretacin integrada al proceso analtico, por lo que hablamos de
anlisis interpretativo (E. Rockwell; 1987)21- se la considera en un doble sentido. Por un
lado, significa la bsqueda de los nexos conceptuales con que se va construyendo el objeto
de estudio en sus diferentes niveles de abstraccin. Por el otro, se entiende interpretar en
el sentido de entender los significados que producen los sujetos en sus contextos
particulares. Entender, como dira C. Geertz (1987)
el sentido de los conocimientos
locales o el mundo conceptual en el que viven los sujetos22. La lgica de pensamiento

dialctico vinculada a una concepcin de la complejidad social posibilita el uso de
estrategias extensivas e intensivas a condicin de controlar coherencia y recursividad
permanente.
El planteamiento de los esquemas anteriores, mostrando por contrastacin diferentes
lgicas de investigacin, permite destacar algunos problemas que subyacen en las
generalizadas propuestas tanto de investigaciones cualitativas, etnogrficas y/
socioantropolgicas como en las que intentan combinarlas, complementarlas y/ o

triangularlas con investigaciones cuantitativas. Aqu, solamente hemos pretendido hacer
referencia a los problemas de coherencia y con ello, la importancia de colocar
permanentemente lo que hacemos bajo la mirada crtica de la teora, es decir, relacionar las
concepciones que se ponen en juego en todo el proceso de investigacin. Desde que nos
21 E. Rockwell (1987) Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985); Departamento de

Investigaciones Educativas; Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN; Mxico D.F.
22 C.Geertz (1987) La interpretacin de las culturas; Gedisa Editorial; Mxico
Pg.25
planteamos qu conocer y cmo lo resolveremos metodolgicamente hasta la construccin

del objeto final.23
Actividad N 3
Analice la nocin de lgicas de investigacin con que aqu se ha trabajado. Qu
comentarios le sugiere la idea de coherencia entre la formulacin de un problema de
investigacin y sus resoluciones metodolgicas?
Le sugerimos que seleccione dos investigaciones propuestas en los Mdulos I y II y trate
de analizar la relacin entre: a) el problema que se investiga y b) cmo lo ha resuelto
metodolgicamente.
UNIDAD 2
EL PROCESO DE INVESTIGACION I. Iniciando el proceso de
construccin de una problemtica a investigar24
1. EL PROCESO DE INVESTIGACION. LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIN
construir conocimientos para transformar-nos (E.A.)
Hemos planteado en la unidad anterior como proceso de investigacin a aquel que

se despliega desde la misma decisin de iniciar una investigacin hasta la construccin final
del objeto de estudio. Comprende, por lo tanto, el conjunto de prcticas concretas, de
resoluciones tericas/ conceptuales y empricas que estn implicadas en un proceso
vinculado a la construccin de conocimientos de un modo sistemtico/ metdico. O sea, el
proceso que supone una investigacin en la que, para conocer una determinada
problemtica social/ socioeducativa, habr que poner en juego ciertas reglas metodolgicas
que -aunque flexibles- otorguen sistematicidad al conocimiento construido.
23
Para ampliar E.Achilli (1994) La investigacin etnogrfica en educacin (explorando su desarrollo en los
tiempos de la posmodernidad); V Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfica en educacin; San
Jos; Costa Rica; Nov. 1994
24 Esta Unidad est elaborada, fundamentalmente, a partir de E. Achilli (1994) El proceso de construccin de
un Proyecto de Investigacin (Notas para aclarar nociones-guas utilizadas en la organizacin de los
ejercicios de investigacin) (Documento de Circulacin Interna) Ctedra: Metodologa (Orientacin
Sociocultural) Escuela de Antropologa; Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario
Pg.26
De hecho, cualquier proceso de investigacin adquirir determinada lgica segn sea

la concepcin acerca de lo que se quiere conocer, de cmo se propone acceder
empricamente a tal conocimiento y del modo de construccin del objeto de estudio al que
se pretende arribar. A lo anterior, deberamos agregar como interrogantes a plantearnos
cuando estamos frente a una investigacin, el por qu se selecciona una problemtica
particular y el para qu se la quiere conocer. Tener en cuenta esto nos permite estar
advertidos acerca de la necesidad de una permanente reflexividad crtica de objetivacin y
auto-objetivacin del proceso en el que nos implicamos, a fin de buscar coherencia entre las
distintas resoluciones tericas metodolgicas que vamos generando. Y, a la vez, inscribir los
conocimientos en los contextos sociohistricos en los que nos toca vivir.
ACTIVIDAD N 4
Analice con sus colegas el sentido que tienen las consideraciones que realizamos
anteriormente. Le recomendamos:
a. discutirlas y ampliarlas con la bibliografa que ha trabajado en el primer Mdulo. Le
sugerimos especialmente releer: F. Ortega (2000); N. Elas (1990); P. Bourdieu y otros
(1975; 1995);
b. relacionarlas con problemticas que podran ser seleccionadas para realizar su ejercicio
de investigacin
Por lo tanto, las caractersticas en las que se van configurando un proceso de

investigacin tendr que ver si estamos pensando en problemticas socioeducativas como
colecciones de partes o fragmentos aislados al decir de A. Born (op.cit.) o reconociendo la
complejidad de sus mltiples inter-relaciones contextuales 25 Concepciones que, cuando se
construyen coherentemente, estaran relacionadas con modalidades o lgicas de
investigacin disyuntivas o dialcticas, como ya hemos dicho. Esto se vincula, a su vez, con
la mayor o menor rigidez en la formalizacin de las etapas, fases o momentos que
pueden diferenciarse en un proceso de investigacin. Aqu nos interesa detenernos en estos
momentos, tal como los diferenciamos en la Unidad 1, a fin de comenzar a trabajar en
ellos. Recordamos que hemos distinguido tres momentos: a) la formulacin del proceso de
investigacin que se inscribe en lo que se denomina proyecto de investigacin; b) la
implementacin de la investigacin en la que se generan los corpus documentales de
informacin y anlisis interpretativo y c) la elaboracin del documento o informe final en que
el se expone la construccin del objeto de estudio.
Tal como ya habamos aclarado, esta diferenciacin no implica una linealidad secuencial.
Ms bien la realizamos atendiendo a las caractersticas de la produccin que supone cada
momento y, por lo tanto, la posibilidad pedaggica que ello brinda para ordenar el trabajo a
25 Hemos desarrollado esta idea acerca los nexos relacionales entre contextos de diferentes niveles en E.Achilli
(2000) Escuela y Ciudad. Contextos y lgicas de fragmentacin soiocultural en E. Achilli, E.Cmpora,
L.Gaimpani; M. Nemcovsky, S.Sanchez y J. Shapiro (2000) Escuela y Ciudad. Exploraciones de la vida
urbana; Universidad Nacional de Rosario Editora; Rosario, Argentina
Pg.27
realizar. Por lo tanto, a continuacin trataremos de ver qu implica la construccin de un

proyecto de investigacin.
Desde un punto de vista pedaggico, lo desarrollaremos considerando dos cuestiones. Por
un lado, mostrando/ aclarando el sentido que tienen los aspectos ms importantes que lo
constituyen. Por el otro, sugiriendo actividades o algunas estategias didcticas que
posibiliten anclarlos prcticamente en un ejercicio de investigacin que tender a ir
precisando los lineamientos de un Proyecto de Investigacin, tal como est previsto en los
propsitos del Programa de este tercer Mdulo.
LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

Comencemos aclarando que un Proyecto de investigacin implica la organizacin
de un plan de trabajo orientado a la construccin sistemtica y metdica de conocimientos
acerca de alguna problemtica sociocultural que se privilegia para tal fin. Para la elaboracin
de dicho plan es importante diferenciar aspectos que lo van constituyendo tales como el
problema a investigar; los objetivos y el correspondiente diseo de investigacin, entre otros.
De algn modo, la elaboracin de esos aspectos significa una visin anticipada del proceso
de investigacin a desarrollar que se plasma en un documento escrito denominado
proyecto de investigacin.
Veamos a continuacin el sentido que adquieren algunos de estos aspectos constitutivos del
Proyecto de investigacin, considerando que resulta necesario conocerlos/ pautarlos a
condicin de no sacralizarlos.
2.2. ELEGIR UN TEMA, CONSTRUIR UN PROBLEMA

Del tema al Problema de Investigacin. Caminos para construir un Problema de
Investigacin
. Nos referimos al Trabajo Final correspondiente a este Mdulo que presentarn como parte de las entregas
obligatorias a los tutores. Lo proponemos como lineamientos ya que suponemos deber ser profundizado
atendiendo a los lmites de tiempo y caractersticas del trabajo conjunto que desarrollaremos. Aun cuando
siempre un Proyecto -e incluso cualquier conocimiento- es provisorio en la medida que se van reformulado en
relacin con la profundizacin que vamos logrando y en relacin a los contextos de su produccin, si no
pretendemos sacralizar el trabajo de investigacin pero, tampoco, banalizarlo acordaremos que habr que
continuar trabajando para precisarlo como proyecto de investigacin (ms o menos segn la experiencia con el
tema y con la investigacin de cada uno). Para que Ud. tenga una idea integral del proceso que intentamos
desarrollar desde este Mdulo y pueda repensarlo desde su apropiacin, al final del Mdulo, hemos formulado el
conjunto de Actividades que recomendamos realizar. Le sugerimos leerlas.
Son interesantes las consideraciones que realiza Juan Samaja (1994) en relacin con el Proyecto de
Investigacin como el documento destinado a un organismo de control de gestin de la investigacin. Por lo
tanto, no habra que confundir esta perspectiva administrativa o burocrtica que impone determinados
formatos a fin de facilitar la supervisin y/ o control de la investigacin con el real proceso y dinmica que se
despliega en la construccin de nuevos conocimientos (J. Samaja: Epistemologa y metodologa. Elementos
para una teora de la investigacin cientfica; Editorial Universitaria de Buenos Aires; Buenos Aires; 1994)
Incluso, sera relevante realizar un anlisis acerca de las transformaciones que se estn dando en los procesos
de investigacin que se vienen desarrollando en las Universidades nacionales a partir de la burocratizacin que
ha impuesto el Programa de Incentivos. Tendramos que preguntarnos cmo est incidiendo no slo en los
estilos de exposicin/ escritura sino, fundamentalmente, en los modos de pensar el conocimiento de lo social.
Pg.28
Didcticamente, en otras experiencias de ensear y aprender a investigar, hemos planteado

el proceso de ir desde un tema hasta la construccin de un problema de investigacin, es
decir, desde un recorte amplio, general y difuso hasta una delimitacin clara y precisa de la
problemtica a indagar.
Para ello nos planteamos ese proceso de pasaje del tema al problema solicitando que se
abran todas las preguntas que el tema sugiere. Un camino pedaggico que posibilita,
realmente, comenzar a trabajar en el proceso de investigacin.
ACTIVIDAD N 5
Seleccione un tema socioeducativo sobre el que le interesa realizar el ejercicio de
investigacin que le proponemos en este Mdulo. Explicite por escrito:
a. Cul es el tema que le interesa?
b. Sobre dicho tema qu le interesa conocer/ investigar?
c. El tema seleccionado se vincula a situaciones de su prctica cotidiana? Si es as
Qu conoce desde su participacin en ella?. Qu opiniones valorativas (positivas o
negativas) le sugiere la temtica?
d. Ha ledo alguna bibliografa sobre el tema de su inters? Resuma por escrito lo que
recuerda
e. Trate de pensar /escribir una utopa sobre la temtica seleccionada (es decir, aquello
que, segn su opinin, debera ser como realidad socioeducativa deseada)
Generalmente, cuando se inicia este proceso ocurre que se abren interrogantes de

distintas caractersticas. Es decir, se trata de preguntas que no siempre remiten al qu
queremos conocer y pueden referir a otros rdenes de problemas que preocupan al sujeto
investigador. Por lo tanto, muchas de ellas dificultan/ confunden la generacin de aquellas
que, en sentido estricto, denominamos preguntas de investigacin, es decir, preguntas
que orientan el conocimiento de una problemtica socioeducativa sobre la que
desarrollaremos un proceso de investigacin.
Compartiremos aqu, algunos de los distintos rdenes de problemas que hemos
identificado en nuestra prctica pedaggica en el campo de la metodologa de la
investigacin.. Entonces, sobre qu podemos estar preguntndonos cuando iniciamos el
proceso de conocer una problemtica sociocultural del campo educativo? Veamos algunas
. Desplazamos algunas sistematizadas en E. Achilli (1989) Qu nos preguntamos cuando queremos

conocer. Sistematizando los interrogantes abiertos (Borrador de clase); Ctedra Metodologa (Orientacin
Sociocultural); Escuela de Antropologa; Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario.
Pg.29
caractersticas que pueden asumir los primeros interrogantes 26. Las diferenciamos para su
mejor visualizacin aunque muchas de ellas estn vinculadas entre s:
Preguntas con fuerte carga de supuestos apriorsticos. Se trata de interrogantes

que contienen respuestas que cierran el proceso de investigacin;
Preguntas que suponen supuestos valorativos. Se trata de interrogantes

cargados del deber ser acerca de la problemtica a estudiar que neutraliza el
qu se quiere conocer. No estamos negando la importancia del posicionamiento
ideolgico del sujeto investigador que, de hecho, se expresa en la concepcin
terica metodolgica que orienta un proceso de investigacin. Simplemente,
sealando la necesidad de diferenciar aspectos que, al confundirlos, desplazan el
foco de conocimiento.
Preguntas que suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de

transformar la realidad sociocultural /educativa de la que se trate. Se trata de
interrogantes cargados de la necesidad de producir cambios, de modificar
determinadas prcticas y relaciones, de criticar y/ o formular otras polticas.
Nuevamente, no es que neguemos la importancia del conocimiento para generar
transformaciones. Es ms, desde la perspectiva en la que nos ubicamos
consideramos relevante trabajar en problemticas que nos preocupan
socialmente. No obstante, estamos advirtiendo en la necesidad de discriminar o
no confundir tales preocupaciones con aquellas que derivan de lo que
pretendemos conocer. A fin de vincular estos dos aspectos diferenciados
ensayamos dos preguntas: a) Qu quiero investigar? (o dicho de otro modo que
evite hacernos trampa a nosotros mismos: Qu es lo que no se sabe sobre
aquello que queremos conocer? y b) Para qu? Este para qu, como dijimos
ms arriba, nos ubica en los contextos sociohistricos en que desarrollamos un
proceso de investigacin como una prctica social. Por lo tanto, no
necesariamente tiene que remitir a una accin inmediata derivada de la
investigacin. Volveremos a este punto en la ltima Unidad.
Preguntas que suponen preocupaciones tericas. Se trata de interrogantes que

se vinculan a las preocupaciones por entender y/ o precisar algunos conceptos o
nociones tericas que comienzan a percibirse como importantes en el tema
seleccionado.
Preguntas que suponen preocupaciones metodolgicas. Este tipo de

interrogantes refieren a cmo se resolver metodolgicamente el conocimiento
de la problemtica en la que se comienza a pensar.
En sntesis, hemos expuesto algunos de los campos temticos en que podran

ordenarse el conjunto de interrogantes que suelen abrirse cuando iniciamos el trabajo de ir
afinando aquello que pretendemos conocer. Ahora bien, las preguntas realizadas desde las
preocupaciones anteriormente mencionadas, por lo que hemos planteado, no son
preguntas de investigacin ya que, como dijimos ms que orientar una determinada
focalizacin en lo que vamos a investigar lo confunde.
26 Aqu slo las mencionaremos. Trate de ampliar releyendo los errores y ejemplos que plantea C. Wainerman
(1998) en la bibliografa del Mdulo I.
Pg.30
ACTIVIDAD N 6
Le sugerimos trabajar sobre el qu le interesa conocer/ investigar. Explicite por
escrito:
A) Las preguntas o interrogantes que Ud. se plantea alrededor de lo que pretende

conocer del tema seleccionado.
B) Analice y distinga entre el conjunto de preguntas que ha formulado las caractersticas

de las mismas. Ordnelas segn a qu refieren.
C) Lea nuevamente el tipo de preguntas que le mostramos como las que suelen realizarse
en una primera instancia de trabajo en la investigacin. En las que Ud. ha formulado
Identifica alguna de las posibilidades enunciadas? Reordnelas teniendo en cuenta
las cuestiones a las que remiten.
D) Enuncie nuevamente los interrogantes que ubique como preguntas de investigacin

E) Identifique los supuestos con los que est trabajando.
En relacin con este trabajo de pasar de un tema a un problema habra que agregar
algo ms. Es importante tener en cuenta que: el tema se selecciona, en cambio, el
problema se elabora, se construye. Qu significa esto? Que no basta con seleccionar
/elegir un campo temtico. Llegar a focalizar en un PROBLEMA DE INVESTIGACION
supone un proceso de trabajo que no se realiza en el vaco. Implica desarrollar un conjunto
de actividades que, por lo menos, tenga en cuenta:
a) La bsqueda y revisin de lo que se denominan los Antecedentes. Es decir, una

revisin de la bibliografa referida especficamente a otras investigaciones
empricas que se han realizado sobre la problemtica que nos ocupa. Ello
permite construir el estado del conocimiento que necesitamos a fin de poder
ubicar lo que investigaremos. Organizar la revisin de esta bibliografa, suele
denominarse estado de la cuestin o estado del arte.
b) La bsqueda y revisin de la bibliografa terica que posibilite ir afinando los

referentes conceptuales que consideramos estn implicados en la investigacin
que pretendemos desarrollar.
c) El conocimiento y contacto con el campo emprico de la problemtica que se

construye.
Por lo tanto, en el proceso de construccin de un Problema de Investigacin es
sumamente importante el trabajo en estos tres niveles que no podr desconocerse. Es el
trabajo que posibilita aclarar y delimitar la focalizacin en aquella/s preguntas que sern
directrices del proceso de investigacin. De ah que, el esfuerzo para construir tal
focalizacin ser fundante en la elaboracin de cualquier proyecto de investigacin.
I.
Los Objetivos
Pg.31
A su vez, el proceso de construccin de un Proyecto de Investigacin, deber

atender a la construccin de los objetivos de la investigacin. Estos refieren a la
especificacin de lo que se quiere conocer y al nivel del conocimiento a alcanzar.
Se diferencian, por un lado, el/los Objetivo/s General/es que retoman el problema de
investigacin a modo de una accin de conocimiento. Pueden incorporar alguna precisin
del recorte emprico. Por otro lado, los Objetivos Especficos o particulares que, como su
nombre
lo
indica,
desagregan
el/los
objetivos
generales
especificndolos
/particularizndolos.
Slo tres aclaraciones.
-En primer lugar, la importancia de que los objetivos guarden coherencia temtica y
conceptual con la formulacin del problema.
-En segundo lugar, que los objetivos especficos desagreguen el objetivo general y
no se formulen de modo tal que se abran a otras investigaciones. Es decir, que refieren a
focalizaciones diferentes que las que se trabajan en el problema y en el objetivo general.
(Esto suele ocurrir muy frecuentemente por lo que las explicitamos a fin de su control
reflexivo).
-Por ltimo, nos parece importante recordar la discriminacin entre objetivos y
propsitos de una investigacin a fin de no confundir, el que conocer con el para qu
de ese conocimiento, tal como indica G.Briones (1986)27. El autor da el siguiente ejemplo de
este tipo de confusiones:
La investigacin tiene como objetivo (!) contribuir a mejorar la calidad de
los sistemas de perfeccionamiento docente
En el ejemplo podemos ver como se toma como un objetivo de la investigacin lo
que en realidad es un propsito. La importancia de tener en cuenta estas diferenciaciones
posibilitan ir aclarando lo que en realidad se quiere conocer y, en todo caso, el para que. Por
ejemplo, no es lo mismo decir:
Describir las prcticas y relaciones escolares (.....) (Objetivo) que decir
Contribuir al mejoramiento de las prcticas y relaciones escolares (....) (Propsito)
Ya habamos planteado esto mismo a nivel de los interrogantes de investigacin. Ello
no resulta casual ya que, tales interrogantes, no slo pueden orientar la focalizacin del
problema sino tambin la formulacin de los Objetivos especficos. Es decir, cuando hemos
distinguido/ jerarquizado aquella/s pregunta/s fundantes del problema podemos desprender
de sta/s otras que, al incluirlas, pueden transformarse en los objetivos especficos.
II.
Los referentes conceptuales
Hablamos de referentes conceptuales en un proyecto o proceso de investigacinaludiendo al cuerpo conceptual que permite iluminar, recortar y dar sentido a determinada
problemtica a investigar. Tales referentes, con los que se construye determinada
direccionalidad conceptual orientan el proceso de investigacin y va otorgando coherencia y
27 Guillermo Briones (1986) Curso Avanzado de Tcnica de Investigacin Social aplicadas a la Educacin;
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin -PIIE- ; Santiago; Chile
Pg.32
consistencia a la construccin del objeto de estudio. Ya volveremos sobre el papel de la

teora en el proceso de investigacin.
Solamente podramos agregar la relacin entre dos tipos de revisin bibliogrfica que
hemos mencionado como importante tanto para el momento de construccin de un proyecto
de investigacin como a lo largo del proceso de su implementacin. Nos referimos a la
bibliografa terica y aquella referida a los antecedentes de una investigacin. De hecho que
ambas estn vinculadas e, incluso, de la lectura de antecedentes -es decir, de otras
investigaciones empricas- se pueden derivar los referentes conceptuales de la investigacin
que nos interesa desarrollar. No obstante estos cruces, puede ser esclarecedor que
tengamos en cuenta las diferentes funciones que cumplen en el proceso de investigacin.
Los referentes tericos o conceptuales nos permiten desde visualizar y delimitar
cierta problemtica hasta orientar y hacer inteligible la construccin de las relaciones que la
constituyen. O sea, permiten orientar todo el proceso de investigacin: desde la construccin
del problema de investigacin hasta la construccin del objeto de estudio. E.Morin (1984;
p.363)28 ha dicho en relacin con esto:
La teora no es el conocimiento; permite el conocimiento.
Una teora no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una
teora no es una solucin; es la posibilidad de tratar un problema.
Dicho de otro modo, una teora slo cumple su papel cognitivo, slo
adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto
(...)
Los antecedentes permiten, en primer lugar, dar cuenta de lo que ya se sabe sobre
determinado campo problemtico. En tal sentido, posibilita identificar los referentes tericos
que han guiado a las investigaciones anteriores; las perspectivas metodolgicas utilizadas
como, as tambin, ubicar los vacos de conocimientos. Por lo tanto, la revisin de
antecedentes nos ayuda a justificar/ fundamentar nuestro recorte del problema y la
orientacin terica metodolgica con que se desarrollar la investigacin.
III.
El diseo metodolgico
Se entiende por diseo de investigacin o diseo metodolgico- el plan o estrategia

a seguir para cumplimentar con los objetivos que se han propuesto en la investigacin.
Dicho de otra manera, implica dar cuenta de cmo se acceder/ construir el conocimiento
de aquello que configura el problema de investigacin. Por lo tanto, los diseos
metodolgicos se vinculan con el contexto terico desde donde se est planteando un
proceso de investigacin. De ah entonces que las resoluciones metodolgicas guardarn
coherencia con el modo de formular el problema, los objetivos y la explicitacin de los
referentes conceptuales que orientan dicho proceso29.
28 Edgar Morin (1984) Ciencia con consciencia; Anthropos Editorial del Hombre; Barcelona; Espaa
29 Para mostrar la importancia de tal coherencia nos referimos, en la primera Unidad, a lo que denominamos
lgicas de investigacin. En tal sentido, remarcamos la necesidad de colocar bajo una vigilancia
epistemolgica en acto, en la trastienda de la investigacin desde qu concepcin de lo social estamos
planteando una investigacin -disyuntiva o dialctica- y, en concordancia, considerar las diferentes
resoluciones metodolgicas. Recordamos que esta diferenciacin no se homologa con la utilizacin de
Pg.33
Dentro de esas resoluciones que supone la constitucin del diseo metodolgico se

considerarn: la delimitacin del espacio emprico; la seleccin de estrategias para la
recoleccin/ construccin de la informacin y para su anlisis; el cronograma, u otros
aspectos que precisen cmo desarrollaremos la investigacin.
IV.I. Los referentes empricos

Llamamos referente emprico al recorte que se realiza del universo geogrfico y
poblacional -o de otro tipo- el dnde y con quines se construir la base documental de la
investigacin. Supone definir, desde determinados criterios, el espacio/ universo de la
informacin emprica. El espacio donde se desarrollar el trabajo de campo que, en el caso
de las investigaciones socioantropolgicas, adquiere un sentido particular. (Dado que estas
resoluciones se vinculan con la construccin del problema de investigacin,
pedaggicamente proponemos para acompaar este proceso que, al seleccionar un tema lo
piensen como tema/ lugar. Es decir, comenzar a pensar no slo qu vamos a conocer;
sino tambin dnde y con quines. En realidad, sucede que el proceso de ir afinando la
focalizacin del problema se ve facilitado en esta dialctica tema/ lugar)
Ahora bien, an cuando desde un enfoque socioantropolgico, el trabajo de campo
privilegia las interacciones con los sujetos de determinado recorte socioespacial, habra que
realizar algunas aclaraciones:
a) Hemos planteado los recortes empricos como recortes de construcciones

documentales. En las investigaciones socioantropolgicas se privilegia, por lo
general, la documentacin generada en la interaccin con los sujetos (registros
de campo). Sin embargo, sabemos que, segn los planteamientos de una
investigacin, resultan tambin relevantes otros recortes de campos de
informacin como los que pueden brindar la aplicacin de una encuesta ya sea
intensiva o extensiva (en tal caso, se considerarn criterios de muestra); o
documentos escritos; visuales u otros.
b) Por lo tanto, segn las caractersticas y pertinencia de la informacin requerida

en un problema, se incluyen distintos recortes de corpus documentales. Dijimos
que, entre esos campos documentales podran ser, por ejemplo: escritos
diversos como documentacin oficial, resoluciones y/ o /legislacin
gubernamental; reglamentaciones institucionales; cuadernos escolares; libros de
textos; planificaciones docentes; actas de reuniones. Tambin, podran ser de
tipos visuales como programas televisivos, videos, campaas publicitarias u
otras. A su vez, dentro de estos otros campos documentales, tambin podran
incluirse lo que suele denominarse informacin secundaria como censos,
estadsticas, resultados de otras investigaciones, etc.
estrategias cuantitativas o cualitativas . Cualquiera de ellas en s mismas o complementadas pueden utilizarse

en una u otra lgica considerando, desde luego, las particularidades de su implementacin y, fundamentalmente,
el cuidado de una complementacin coherente. Repetimos, el problema de coherencia no se vincula a las
estrategias que usemos sino a cmo las construimos en su relacin con la concepcin terica que
sustentamos.
Pg.34
c) En proyectos de tipo histricos, la delimitacin emprica significa considerar el

recorte de la periodizacin en la que se focalizar la investigacin y, al mismo
tiempo, la explicitacin de la documentacin/ fuentes que ser trabajada.
d) Una reflexin especial se vincula a la relacin entre referente emprico y

unidades de anlisis , tal como lo plantea E. Rockwell, para la etnografa (1987;
pg.28 ) . La autora dice que en otros tipos de investigacin la relacin entre
unidad de informacin y unidad de anlisis es ms clara y lineal. As por
ejemplo, en las investigaciones planteadas desde lo que denominamos lgicas
disyuntivas o cuando se incorporan diseos precodificados, se observa esta
claridad en la relacin. As, si el estudio se basa en una muestra estadstica de
escuelas primarias, la unidad de anlisis ser la escuela. En cambio, en
investigaciones con diseos ms flexibles que, repetimos, resultan de entender
la complejidad de lo social-, la relacin entre unidad de informacin y de
anlisis tambin se complejiza. Utilizando el ejemplo anterior, aun cuando
puede darse esa misma relacin, generalmente, la unidad de anlisis trasciende
o rebasa la unidad emprica formal ya que remite a informaciones de muy distinto
tipo o fuentes incluyendo las derivadas de observaciones, entrevistas, u otros
campos documentales que posibiliten realizar diferentes niveles anlisis y de
contextualizaciones30.
e) Otra aclaracin a considerar es la importancia de no confundir referente emprico

con lo que se denomina objeto de estudio: Es decir, el recorte emprico significa
la delimitacin de los sujetos, del lugar espacial, temporal u otro que proveer la
base documental del foco de la investigacin. El objeto de estudio es la resultante
del proceso de construccin de la investigacin. Por ende, el recorte
emprico se diferencia de la construccin del objeto que supone ese producto
resultante del proceso de imbricaciones empricas y conceptuales en los que se
va configurando.
f) Finalmente,
una ltima aclaracin terminolgica. En muchos textos

metodolgicos se entiende como objeto de estudio lo que aqu hemos
considerado como problema de investigacin. Nosotros preferimos realizar esta
diferenciacin entendiendo que no se trata de lo mismo. En un caso estamos a
nivel de la construccin de los interrogantes que nos planteamos investigar: el
problema de investigacin. En otro caso, estamos a nivel de la construccin de
las respuestas a partir de los mltiples entramados entre la informacin
emprica y las conceptualizaciones que posibilitar dar cuenta de las relaciones
constitutivas del objeto de investigacin. Por lo tanto, nos parece ms claro
hablar de problema y de objeto de estudio como dos niveles de conocimientos
diferenciados.
E. Rocwell (1987) op.cit. (Ver en la bilbiografa recomendada para este Mdulo)
30 Por lo tanto, aclaramos que no es nuestra intencin plantear que una investigacin socioantropolgica no
pueda incorporar alguna estrategia metodolgica que requiera una pre-codificacin, como por ejemplo, la
encuesta. Lo que queremos destacar es que la relacin entre recorte emprico y unidad de anlisis se
complejiza en virtud de un enfoque dialctico que desborda la formalidad emprica.
Pg.35
IV.II. Seleccin de estrategias de recoleccin/construccin y de anlisis de la

informacin
Todo proyecto de investigacin requiere que se especifique cmo se acceder a la
informacin necesaria para cumplimentar con los objetivos previstos. Por supuesto que, aqu
tambin, las caractersticas de la investigacin orientarn las decisiones u opciones que se
adoptarn para desarrollar el proceso de investigacin.
En el caso de las investigaciones socioantropolgicas, estrategias como
observacin, entrevistas, historias de vida o determinadas estrategias grupales, por la
intensidad en su implementacin, son modalidades que guardan coherencia con las
caractersticas y naturaleza de la informacin que se pretende construir.
Podr tambin recurrirse a estrategias extensivas como encuestas o al uso de
informacin secundaria derivada de distintas fuentes: censos, estadsticas u otras. De
hecho, habr que cuidar cmo se complementan dentro del contexto conceptual en que se
formula el problema de investigacin a fin de que no perder coherencia en la lgica integral
del proceso de investigacin. Si se trata de una investigacin sociohistrica habr que
mencionar el corpus documental de fuentes que se prev consultar.
Por ltimo, es importante que se expliciten las estrategias o procedimientos de
anlisis e interpretacin que orientarn el proceso de construccin del objeto de estudio.
IV.III. Cronograma y recursos necesarios

Estos aspectos remiten, fundamentalmente, a las cuestiones burocrticas de la
administracin y gestin de un proyecto de investigacin, como los ha planteado J. Samaja
(1994). Implican especificar el tiempo y los recursos humanos, financieros, de
infraestructura, etc.- necesarios para la implementacin de la investigacin.
Para la explicitacin del cronograma es importante especificar y distribuir, tambin
coherentemente con la lgica del proyecto, las actividades a desarrollar a lo largo del tiempo
previsto.
Hasta aqu hemos mostrado los aspectos a considerar en el proceso de construccin
de un Proyecto de Investigacin. Podramos sintetizar el sentido de lo dicho afirmando que
se trata del proceso de construccin de los interrogantes y de la visin anticipada del
proceso de construccin de las respuestas a tales interrogantes. Proceso que supone una
permanente tensin en la construccin de una focalizacin de qu investigar y cmo
plantearla coherentemente al interior de un contexto conceptual.
Una idea es fuerte en la presentacin que realizamos. La idea de proceso. Con ello
queremos destacar la movilidad /transformacin que va surcando, desde distintos puntos de
vista, esta prctica que supone la aventura de la investigacin. Transformaciones de los
conocimientos acerca de determinada problemtica socioeducativa que, tal vez, se vuelva
sobre la misma problemtica. Transformaciones de los conocimientos que se van
construyendo cada vez con mayor profundidad- y, de hecho, modificaciones que tambin
nos transforman como sujetos investigadores y como sujetos enseantes.
Pg.36
ACTIVIDAD N 7
PRIMER TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR
Objetivo: Vuelva a trabajar las preguntas de investigacin a la luz de la revisin de
antecedentes realizados hasta el momento.
Le sugerimos que elabore en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o
equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) su propuesta de un tema/
problema a investigar. Para ello, trate de considerar:
a. Una breve justificacin de la eleccin temtica que ha realizado
b. Una sntesis de los antecedentes que ha ledo (focalice en el tema y en el aporte al
conocimiento que realizan las investigaciones analizadas)
c. Una jerarquizacin de las preguntas de investigacin que resulten ms pertinentes
en su opinin
d. Una reflexin acerca de los supuestos con los que est trabajando
UNIDAD 3
EL PROCESO DE INVESTIGACIN II. La construccin
documental31
1.
PROBLEMA
DE
INVESTIGACIN
Y
ESTRATEGIAS
TERICAS
METODOLGICAS. APORTES DE LA INVESTIGACIN SOCIOANTROPOLGICA
Tal vez la etnologa pueda, pues, ayudar a comprender lo

que nos es demasiado familiar para que no nos resulte ajeno (M.
Aug; 1987)
El objetivo de esta Unidad es trabajar, fundamentalmente, en las estrategias

metodolgicas que nos posibilita acceder a la informacin que se requiere en un proceso de
investigacin y, por lo tanto, a la construccin de su base documental.
En tal sentido, como ya hemos dicho, las estrategias metodolgicas no tienen
autonoma del modo en que estamos construyendo el problema de investigacin. Es decir,
no tienen autonoma del contexto terico en el que se inscribe la problemtica a trabajar en
la investigacin. De ah la necesidad del desarrollo de una reflexividad crtica frente a las
31 El desarrollo de esta Unidad se basa en E. Achilli (1985) El enfoque antropolgico en la investigacin social,
en Revista Dialogando; N 9; Publicacin de la Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas de la
Realidad Escolar; Santiago; Chile; E.Achilli (1992) La investigacin antropolgica en las sociedades
complejas; Serie 1; N 1; Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario; Argentina.
En algunos aspectos de esta Unidad han colaborado las licenciadas EDITH CAMPORA Y MARIANA
NEMCOVSKY.
Pg.37
opciones que, como investigadores, vamos resolviendo en la lgica en acto de ese

proceso.
Entre esas opciones, habr que definir cmo conocer aquello que nos despierta el
conjunto de interrogantes que configuran el problema de investigacin, esto es, definir
cules de las estrategias metodolgicas conocidas en el campo de las ciencias sociales,
sern las ms pertinentes a las preguntas que nos planteamos. Y, adems, considerar cmo
construirlas a fin de coherentizarlas con la concepcin del problema planteado. Es por ello
que, como ya dijimos, preferimos hablar de estrategias ms que de tcnicas, para
remarcar esta idea de vinculacin conceptual y, por ende, de trabajo reflexivo que requiere
del sujeto investigador. La nocin de tcnica, tradicionalmente, pareciera neutralizar esta
necesidad de contextualizar y objetivar las decisiones que se toman en un proceso de
investigacin. Ms bien, aparecen con una carga de neutralidad y, por ende, de aplicacin
indistinta a cualquier investigacin.
En resumen, lo que pretendemos dejar en claro, en primer lugar, es el hecho de que,
pensar en las estrategias metodolgicas supone, necesariamente, pensarlas en relacin con
el problema de investigacin. Por lo tanto, estamos en el momento de articular el qu
investigar con el cmo hacerlo.
Aqu trataremos de presentar el aporte que, a la investigacin socioeducativa, puede
realizar un enfoque antropolgico, desde luego, advirtiendo en la necesidad de no
estereotiparlo. Por el contrario, supone su re-consideracin a partir de la particularidad que
adquieren los diferentes niveles de decisiones de un proceso de investigacin.
APORTES DE LA INVESTIGACION SOCIOANTROPOLGICA32

En relacin a los criterios de cientificidad con que la antropologa ha caracterizado su
produccin, los mismos no han estado ajenos a las grandes tradiciones epistemlgicas que
hemos visto en la primera unidad de este Mdulo. As, para algunos, la antropologa es una
ciencia nomottica; para otros es un tipo de historiografa en bsqueda de patrones y no de
leyes; para otros un quehacer interpretativo o la posibilidad de un conocimiento relacional y
dialctico de la complejidad de los procesos socioculturales. En la polmica de los ltimos
aos y, en su expresin postmoderna, se presenta relativizando la posibilidad de
construcciones cientficas.
Ante tal divergencia de posiciones y la confusin creada ltimamente, nos parece
necesario explicitar que, desde nuestro punto de vista, la construccin sistemtica de
conocimientos derivada de un proceso de investigacin, puede ser considerado
conocimiento cientfico.
Afirmar esto no significa desconocer totalmente importantes sealamientos
realizados en la disputa de las ltimas dcadas acerca de los disciplinamientos e
imposiciones apriorsticas de determinados modelos de racionalidad. Sino que, intentamos,
oponernos a posiciones nihilistas y al avance de un subjetivismo y relativismo, tan pernicioso
en lo epistemolgico como en las implicaciones sociopolticas de los conocimientos.
32 Este acpite est tomado textualmente de E. Achilli (1992; op.cit. en la nota anterior)
Pg.38
Ahora bien, decir que un conocimiento es cientfico implica, por lo menos, dos
cuestiones. En primer lugar, como ya dijimos, un conocimiento derivado de una construccin
metdica que implique recorrer un camino respetando determinadas reglas. De hecho, no lo
estamos planteando a modo de una autonomizacin del mtodo frente al objeto de estudio.
Como dijera T. Adorno (1978) los mtodos no dependen del ideal metodolgico sino de la
cosa33.
Por lo tanto, nos ubicamos dentro de una concepcin metodolgica de la
investigacin antropolgica que no sacraliza recetas, ni preceptos derivados de algn
ideal. Ms bien, una concepcin compleja y dialctica que, en un permanente control crtico,
confiere pertinencia a determinados principios y procedimietnos en relacin al problema/
objeto de que se trate.
La segunda cuestin que habr que explicitar al hablar de conocimientos cientficos,
es cmo se concibe tal conocimiento. Aqu entramos en polmica con las epistemologas
que plantean el conocimiento como un hecho, como un estado generado a partir de
procedimientos constantes y comunes. Nos interesa una perspectiva constructivista, en el
sentido piagetiano, que considera el conocimiento cientfico como proceso, por el cual en un
movimiento espiralado se va modificando/ transformando para alcanzar cada vez mayores
niveles de integracin de detalles y de profundizacin del mismo. Por lo tanto es un
conocimiento provisorio, incompleto, aun cuando logre el mximo posible de un momento.
En el proceso de construccin de ese conocimiento subyace, a modo de
fundamentos epistemolgicos ms generales para este enfoque que proponemos, algunos
caracteres vinculados a la tradicin crtica (H.Lefebvre; 1970)34:
a) El carcter de interaccin dialctica planteado en dos sentidos. La interaccin

que supone la imposibilidad de conocer algn fenmeno en forma aislada y
fragmentada. Por el contrario, la necesidad de considerarlo en el conjunto de sus
relaciones con otros fenmenos. La interaccin a nivel de la implementacin
metodolgica en el sentido de la dialctica entre el trabajo de campo y el trabajo
conceptual en ese proceso espiralado del conocimiento donde se va logrando
mayores niveles de profundizacin.
b) El carcter de movimiento que se incorpora al conjunto de prcticas y relaciones

de un presente dinmico marcado, a su vez, por huellas del pasado. Movimiento
que nos conduce a la construccin de procesos
c) El carcter de contradiccin/ conflicto que se incluye en los procesos sociales

con contenidos concretos, no otorgables apriorsticamente.
En sntesis, estas consideraciones epistemolgicas generales del campo de las
ciencias sociales nos permite pensar cierta especificidad de la investigacin
socioantropolgica a sabiendas que las fronteras disciplinarias devienen de una tradicin
de sus constituciones histricas basada en la compartimentalizacin del mundo social. No
obstante, discutiendo tal tradicin entendemos que no resulta ocioso proponer determinado
33
Theodor Adorno (1978) Sobre la lgica de las ciencias sociales en Popper, Adorno, Daherendorf; Habermas:
La lgica de las ciencias sociales; Editorial Grijalbo, S.A.; Mxico D.F.; 1978
34
Henri Lefebvre (1970)
Pg.39
enfoque en la investigacin socioantropolgica. Por un lado, aclararnos cierta especificidad

permite construir el sentido de nuestras bsquedas y construcciones, como dice M. Aug
(1987)35 y, al mismo tiempo, reconocer qu es posible aportar en una investigacin. Por lo
tanto, no slo posibilita ubicar el sentido y objeto (M. Aug; op. cit.) de una investigacin
socioantropolgica sino, adems, profundizar las relaciones con otras disciplinas, incluso, al
punto de borrar las fronteras de cada especificidad alrededor de determinadas
problemticas sociales (E. Achilli; 1992)
En otro trabajo36 hemos caracterizado brevemente el enfoque socioantropolgico
tratando de vincularlos con las problemticas educativas destacando tres ejes clave:
a) el conocimiento de la cotidianeidad socioeducativa;

b) la importancia de trabajar con los conocimientos locales (C.Geertz; 1994)37
c) la recuperacin crtica de la tradicin antropolgica del trabajo de campo como
modalidad acorde a la concepcin terica con la que se intenta trabajar.
ACTIVIDAD N 8
Lo invitamos a ampliar y discutir estos ejes clave retrabajando el texto de E. Achilli
(2000) presentado en el Mdulo I. Por qu la autora prefiere hablar de enfoque
socioantropolgico ms que de etnogrfico? Desde qu perspectiva recupera, de la
tradicin antropolgica, el trabajo de campo?
A su vez, le sugerimos comparar cmo entienden los distintos autores
recomendados en el Mdulo I y en el Mdulo II , lo que denominan enfoques
etnogrficos y/ |o antropolgicos en la investigacin educativa. Encuentra
diferencias en las concepciones? Trate de explicitarlas por escrito.
2. EL TRABAJO DE CAMPO. ACCESO E INTERSUBJETIVIDAD38

Si bien es cierto que el trabajo de campo ha sido una impronta identificatoria de la
investigacin antropolgica, tambin ha llevado dentro y fuera de la disciplina- a
reduccionismos y dicotomas. Ya sea, a entender lo antropolgico slo como una tcnica;
o plantear el trabajo de campo como la primera etapa de la investigacin, dicotomizando
hechos de construccin terica; etnografa de antropologa social.
Dentro de la disciplina es difundida la diferenciacin que realizara el antroplogo
francs C. Levi Strauss (1968)39 entre etnografa, etnologa y antropologa como tres
35 Marc Aug (1987) Smbolo, funcin e historia; Editorial Grijalbo, S.A.; Mxico, D.F.
36
E. Achilli (2000) Investigacin y Formacin Docente; Laborde Editor; Rosario; Argentina. La primera parte de
este texto figura en la bibliografa trabajada en el primer Mdulo.
37
Clifford Geertz (1994) Conocimiento local; Ediciones Paids; Barcelona
38 Para profundizar en esta temtica ver E.Achilli (1988; 1992) Trabajo de campo. Los sujetos del proceso de
investigacin; (Documentos base de clases) Ctedra: Metodologa (Or. Sociocultural); Universidad Nacional de
Rosario (1988); Seminario: Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales; Universidad Nacional del
Comahue (1992)
39
Claude Levi Strauss (1968) Antropologa estructural; Editorial Universitaria de Buenos Aires; Buenos Aires;
Pg.40
etapas o momentos de la investigacin. A la etnografa el momento del trabajo de campo,

la observacin directa y la descripcin de un grupo lo bastante restringido para que el
investigador pueda recoger la mayor parte de su informacin gracias a la experiencia
personal. La diferencia con la etnologa y con la antropologa como momentos de
sntesis y conclusiones que van ms all del conocimiento de primera mano de la
etnografa. Una diferenciacin que disocia y fragmenta estos diferentes niveles de
conocimiento y, al mismo tiempo, que entiende la descripcin etnogrfica como posible de
realizarse sin mediacin conceptual en la medida que tal trabajo se reserva a los pasos
siguientes de la etnologa y la antropologa.
Fuera de la antropologa, en el contexto de las dems disciplinas sociales, tambin
se habla de mtodo antropolgico en relacin al trabajo de campo y a una de sus
estrategias privilegiadas generalmente entendida como tcnica-: la observacin
participante.
Desde el enfoque que nos interesa desarrollar planteamos la relevancia
metodolgica del trabajo de campo en relacin con la conceptualizacin social que
sustentamos como conjunto/totalizacin compleja de procesos y relaciones. Una
conceptualizacin que supone, ms all de las particularidades de los problemas de cada
investigacin, contar con estrategias metodolgicas intensivas que posibiliten entramar
los aspectos socioestructurales con los procesos y relaciones vividos y significados por los
sujetos. Ello no significa absolutizar este tipo de estrategias. Al contrario, podemos recurrir a
otras, incluso las de carcter extensivo, como ya hemos dicho. Sin embargo, entendemos
que las caractersticas de intensidad y de interaccin con los conocimientos y significados
de los sujetos que aportan las estrategias vinculadas al trabajo de campo tal como lo
estamos considerando- resultan relevantes para una investigacin socioantropolgica. A
condicin de no disociar el trabajo de campo del trabajo conceptual en una dialctica en la
que, tanto uno como otro, adquieren caractersticas particulares.
De ah que, para nosotros, el trabajo de campo remite, por lo menos, a tres
cuestiones: a) la relacin con lo terico/conceptual; b) la relacin entre los sujetos de la
investigacin (lo que supone de involucramiento del investigador en la experiencia
intersubjetiva) y c) la relacin con las estrategias de investigacin en s.
En relacin con lo terico/conceptual diremos solamente por ahora -ya que
volveremos sobre ello-, que no partimos de un marco conceptual cerrado/clausurado. Ello
no significa no tener en cuenta una concepcin, una conceptualizacin del problema a
investigar. Conceptualizacin que, de algn modo, acta como esquema a flexibilizar,
problematizar, perturbar desde la experiencia emprica del trabajo de campo.
Dado que ms adelante nos referiremos a las estrategias metodolgicas, aqu nos
detendremos en la experiencia intersubjetiva que supone el trabajo de campo.
El trabajo de campo implica para nosotros, como sujetos que vamos a investigar el
involucrarnos en una experiencia de extraamiento y familiarizacin dentro de una
dinmica de mutuas tipificaciones, de acercamiento y distancia, de intercambios de
conocimientos que nos va modificando como sujetos. Es decir, el participar de un proceso
de interaccin social que provoca tipificaciones, identificaciones, rechazos, resulta, desde el
Argentina
Pg.41
punto de vista metodolgico, cruciales en el anlisis interpretativo y en la contextualizacin

del proceso de investigacin.
Esta dinmica se da desde el primer momento que comenzamos a negociar nuestro
lugar en el espacio de la investigacin. Lo que esperan de uno, lo que interpretan para lo
que uno est all comienza a adquirir significacin para el trabajo.
Es una relacin compleja desde el inicio. S.Taylor y E. Bogdan (1986)40 dicen que los
comienzos del trabajo de campo pueden tomar distintas modalidades segn las
caractersticas de los escenarios en los que se trabajar. Algunos son de fcil acceso,
otros muy dificultosos.
Entre algunos de estos escenarios posibles podemos diferenciar los siguientes41:
a) espacios reglados/institucionalizados: que implican alguna organizacin

pautada, jerarquizada para acceder a la cual se comienza solicitando autorizacin
al personal autorizado. Ejemplos: escuelas, hospitales, iglesias, cultos, crceles,
Institutos de Menores; etc.
b) espacios abiertos: donde si bien no habra un ingreso que supone cierta

autorizacin formal, se inicia en un proceso de conocimientos mutuos, de
aceptacin, de construcciones de redes de sujetos informantes. Ejemplos:
investigaciones en barrios, grupos informales de jvenes, mercados, etc.
c) espacios de tramas sensibles a la introduccin de un externo por lo

delicado/riesgoso que puede significar la circulacin de determinada informacin.
As por ejemplo, grupos clandestinos, grupos de prostitutas, de drogadictos, de
delincuentes u otros. Generalmente el acceso se realiza mediante un portero
conocido. Algunos investigadores han utilizado estrategias de simulacin que
ticamente, desde nuestro punto de vista, son discutibles.
d) Espacios propios: aquellos a los que pertenece el investigador. En estos, habr

que intensificar los recaudos metodolgicos que implican pertenecer al mismo
cotidiano, tal como se ha trabajado en el primer Mdulo.
Estos espacios contextualizan metodolgicamente de diferentes modos la relacin que
construimos con los sujetos de la investigacin.
ACTIVIDAD N 9
Analice las consideraciones que hemos planteado acerca del trabajo de campo en este
Mdulo teniendo en cuenta la bibliografa trabajada en el Mdulo I y en el Mdulo II. Le
proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores que hablan sobre
trabajo de campo y saque conclusiones considerando lo trabajado en la primera Unidad
de este tercer Mdulo.
40
S.J.Taylor y R. Bogdan (1986) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin; Editorial Paids;
Buenos Aires
41
Tal diferenciacin la hacemos a partir de haber considerado distintos ejercicios de investigacin presentados
por los estudiantes, fundamentalmente, los de la Carrera de Antropologa de la Facultad de Humanidades y
Artes; Universidad Nacional de Rosario
Pg.42
Por ltimo, un importante aspecto tico de todo proceso de investigacin es

garantizar el anonimato y la confiabilidad de la informacin con la que trabajamos. De
modo que, los nombres de las instituciones y de los sujetos deben ser reservados. Adems,
como se ha dicho, no estamos estudiando tal o cual escuela, por ejemplo, sino una
problemtica determinada.
LA OBSERVACION. Rastreo de definiciones, alcances y lmites 42

Si en esta unidad se viene articulando el qu investigar con el cmo hacerlo, no
podemos dejar de mencionar una de las estrategias fundamentales de la Antropologa
Sociocultural : la observacin participante.
Haciendo historia, la Antropologa comenz como disciplina cientfica intentando
explicar a comunidades distantes trabajando sobre material de segunda mano. Material que,
obviamente, estaba contaminado por los intereses, prejuicios y nociones de sus autores
(funcionarios, misioneros, guerreros, entre otros). Intent, en sus comienzos, con el
evolucionismo como primer corriente antropolgica, usar tales relatos43 para la construccin
de lo que sus crticos denominaron conjeturas acerca de las distintas etapas del
desarrollo de la humanidad. Pero, en las primeras dcadas del siglo XX, tal como ya han
ledo en B. Malinowski44, hacer antropologa significaba estar ah. Veamos cmo lo
entenda este antroplogo ingls hacia 1922:
El antroplogo debe abandonar su confortable posicin en
una hamaca, en el porche de la misin, del puesto gubernamental o
del bungalow del plantador donde, armado de un lpiz, de un
cuaderno, y a veces de whisky y soda, se ha habituado a compilar
las afirmaciones de informadores, a anotar historias y a llenar hojas
enteras de textos salvajes. Debe ir a las aldeas, ver a los indgenas
trabajando en los huertos, sobre la playa, en la selva, debe navegar
con ellos hacia los lejanos bancos de arena y las tribus extraas,
observarles en la pesca, en la caza y en las expediciones
ceremoniales en el mar. La informacin debe llegarle en toda su
plenitud a travs de sus propias observaciones sobre la vida
42 Las consideraciones que se trabajan en este punto han sido elaboradas por EDIHT CAMPORA
43
De aquellos que haban pisado tales comunidades
44
B. Malinovski (1986) Los argonautas del Pacfico Occidental; Editorial Planeta Agostini
Pg.43
indgena, en lugar de venir de informaciones reticentes, obtenidas

con cuanta gotas en conversaciones...
La Antropologa al aire libre, opuesta a la recopilacin de
datos extrados de rumores, es un trabajo difcil, pero tambin de
gran inters(B. Malinowski;op.cit)
El antroplogo, al intentar describir la vida tribal, comenz a prestar atencin a

todos aquellos aspectos de la vida cotidiana de la comunidad, encontrndose frente a
situaciones que a simple vista se le presentaban como extravagantes, exticas y sin
sentido. Para hacerlas inteligibles desde algn lugar, el antroplogo intent llegar al
sentido que esas situaciones tenan para quienes las producan. Metodolgicamente se
situ en familiarizarse acercndose a la lgica cotidiana de esas situaciones.
Para lograr este acercamiento estratgicamente parti de la observacin que fue
elaborando de manera sistemtica y con un fin determinado.
Poco despus de haberme instalado en Omarakana empec
a tomar parte, de alguna manera, en la vida del poblado, a esperar
con impaciencia los acontecimientos importantes o las festividades, a
tomarme inters personal por los chismes y por el desenvolvimiento
de los pequeos incidentes pueblerinos; cada maana al despertar,
el da se me presentaba ms o menos como para un indgena (...)
Las peleas, las bromas, las escenas familiares, los sucesos en
general triviales y a veces dramticos, pero siempre significativos,
formaban parte de la atmsfera de mi vida diaria tanto como de la
suya (...) Ms avanzado el da, cualquier cosa que sucediese me
coga cerca y no haba ninguna posibilidad de que nada escapara a
mi atencin(B. Malinowski; op.cit.)
Esa manera de ir construyendo la informacin se vincula a una estrategia que

algunos autores nombran como la observacin participante. La misma es definida de
manera diversa segn los autores. As, para Taylor y Bogdan45 (1987)
La expresin observacin participante es empleada aqu
para designar la investigacin que involucra la interaccin social
entre el investigador y los informantes en el milieu de los ltimos, y
45 S.J.Taylor y R. Bogdan (1987) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Editorial Paids;
Buenos Aires
Pg.44
durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo

(Taylor y Bogdan : 1987, 31)
Para Atkinson y Hammersley (1994)46 la observacin participante es lo mismo que

la Etnografa y sta ltima es definida como:
(...) la etnografa (o su trmino ms cognado, observacin
participante) simplemente es un mtodo de investigacin, aunque
sea de un tipo poco comn puesto que trabaja con una amplia gama
de fuentes de informacin. El etngrafo o la etngrafa, participa,
abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de
personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que
pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea
recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder dar luz sobre
los temas que l o ella han elegido estudiar (Atkinson y
Hammersley; 1994: 15)
Ahora bien, podemos acordar que la observacin participante es una herramienta
para producir conocimientos sobre determina realidad sociocultural, pero convengamosque no es ella en s misma sino en sus cruces con la teora.
Si la Antropologa se caracteriza por intentar explicar/comprender aquellos
situaciones cotidianas, rutinarias, obvias y no documentadas, un modo de acceso es
incursionando en terreno familiarizando lo des-conocido. De ah que, cuando el
antroplogo, pretende conocer su propia cotidianeidad a la inversa que en las sociedades
lejanas- supone un esfuerzo de distanciamiento: una observacin que descotidianice .
Dice R. Guber (1991; 2001)47 que La observacin participante consiste en dos
actividades principales: observar sistemtica y controladamente todo lo que acontece en
torno al investigador, y participar en una o varias actividades de la poblaciones (Guber;
2001: 57). Para Guber, dicotomizar entre observar y participar es caer bajo un influjo
positivista que sita al rol del investigador como neutral y no valorativo; de all que se vincule
el hecho de no participar (o en todo caso podramos decir intentar no participar, pues si
estamos en cualquier escenario social nuestra presencia all est implicando una
participacin) con la bsqueda de tal neutralidad valorativa.
Finalmente para Guber siguiendo a Holy (1984) la observacin participante permite
recordar, en todo momento, que se participa para observar y que se observa para participar;
es decir, involucramiento e investigacin no son opuestos sino partes de un mismo proceso
de conocimiento (Holy; 1984 en Guber; 2001)
46
M.Hammersley P. Atkinson (1994) Etnografa, Editorial Paids; Buenos Aires
47
R. Guber (1991) El salvaje metropolitano; Editorial Legasa; Buenos Aires
---------------(2001) La etnografa. Mtodo, campo y reflexividad, Grupo Editorial Norma; Buenos Aires;
Pg.45
M. Hammersley y P. Atkinson (op.cit.) plantean roles de campo que podemos

vincular a esta relacin entre observar y participar. El primer rol es denominado como el
incompetente aceptable y es necesario en los comienzos del trabajo de campo cuando
tenemos ignorancia sobre los mbitos de estudio pero debemos aprender a movernos con
cuidado sin herir susceptibilidades. Segn los autores este rol es abandonado conforme
transcurre el tiempo de la investigacin. El segundo rol depender de los acontecimientos y
las personas con las cules nos estemos moviendo en la investigacin. Retoman a Junker
(1963) quien establece un cuadro de dos dimensiones para describir los distintos roles
sociales del trabajador de campo: 1. Relativa implicacin y 2. Relativo distanciamiento. En el
primero encontramos subjetividad y simpata, y dos roles: participante como observador y
totalmente participante. En el segundo, objetividad y simpata, y los roles del observador
como participante y totalmente observador.
Finalmente, como plantea E. Rockwell (1987) la base del proceso de documentar lo
no documentado est en el trabajo de campo y la subsecuente elaboracin de los
registros de campo. (...)
Esto nos ha llevado a asumir una posicin en la etnografa
distinta de tradiciones ms ombliguistas: nos planteamos el
compromiso de elaborar una documentacin del trabajo de campo
que fuera pblica y no privada, no con el afn de eliminar la
subjetividad a lo positivista, sino con la intencin de colectivizar el
proceso de construccin del conocimiento, de socializarlo con el uso
de registros de campo inteligibles para otros del equipo. Esto
requiere registros que permitan (a nosotros y a otros) reconstruir lo
observado a la luz de conceptualizaciones posteriores ms
elaboradas que las que surgieron en el momento inicial. Si bien en
todo registro est presente la persona que lo hizo, tambin debe
estar lo otro, lo observado. Cuando est, es posible volver a ver
desde otro lugar, lo que sucedi, lo que se dio (E.Rockwell; op.cit.)
ACTIVIDAD N 10
Esta actividad tiene como objetivo realizar un ejercicio de observacin y registro
en un espacio que comparta con colegas, Le proponemos que:
a. Cada uno observe y registre durante cinco minutos el espacio en el que est
b. Lea y compare las observaciones
c. Qu comentarios pueden hacer acerca de la observacin y el registro como
estrategias para la investigacin? Relacinelas con las consideraciones planteadas en el
Mdulo y la bibliografa recomendada.
Pg.46
LA ENTREVISTA48
Otra de las estrategias metodolgicas que proponemos desde la Antropologa es la
entrevista. Para Edgar Morin49 una entrevista es una comunicacin personal suscitada con
una finalidad de informacin (1994; 207).
El universo de la entrevista es mucho ms rico y difcil de lo que puede aparecer en
primera instancia. E. Morin presenta lo que considera como dos modalidades opuestas: por
un lado la entrevista extensiva (que da lugar a las entrevistas cerradas) y por otro lado la
entrevista intensiva (que da lugar a la entrevista abierta). Ambas modalidades llevan consigo
el riesgo. En el primer caso, el riesgo est dado en la superficialidad, su ejemplo extremo
sera el cuestionario. En el segundo caso el riesgo est dado en la incapacidad de
interpretacin que se pondra en juego en la conversacin profunda entre dos tipos de
verdad. Seguir diciendo Morin, cada uno de los tipos de entrevista se seleccionar acorde
con los objetivos de la investigacin, e incluso pueden combinarse. Por lo dems, se ha
establecido toda una gama de entrevistas entre los dos tipos extremos, cada una con su
problemtica y su propia eficacia. Estas son:
1.
Conversacin clnica
2.
Entrevista en profundidad
3.
Entrevista centrada (focused interview)
4.
Entrevistas con respuestas libres
5.
Entrevistas con preguntas abiertas
6.
Entrevistas con respuestas reestablecidas
7.
Entrevistas con preguntas cerradas (e. Morin ; 1994)
Roxana Guber (1991) tambin plantea diferentes variantes de entrevista cada una
con su respectivo marco, fines y modalidades; distinguiendo:
Entrevistas dirigidas: se aplican a travs de un cuestionario preestablecido.
Entrevistas semi estructuradas: focalizadas en una temtica.
Entrevistas clnicas: orientadas a la interpretacin psicolgica de casos trabajados
en anlisis
Entrevista antropolgica o etnogrfica: se presentan como entrevistas informales
o no directivas. (R.Guber 1991: 205). La autora profundiza en las caractersticas de su
implementacin recomendando formular las preguntas en el contexto del universo
significativo de los sujetos; mantener una atencin flotante como un modo de escuchar la
lgica del entrevistado; usar preguntas descriptivas (Spradley) que permitan construir
contextos discursivos o marcos interpretativos de referencia en trminos del informante,
entre otros procedimientos propios de la entrevista antropolgica.
48 Este punto ha sido elaborado por MARIANA NEMCOVSKY Y EDITH CAMPORA

49
E.Morin (1994) Sociologa Tecnos
Pg.47
Para Taylor y Bogdan (1987) la entrevista en profundidad es pensada como

mtodo de investigacin:
Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados
encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas
que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (Taylor
Bogdan, 1987; 101)
Siguiendo con los autores tambin diferencian tres tipos de entrevistas en
profundidad, estrechamente relacionados entre s:
1.
La historia de vida o autobiografa sociolgica.
2.
Otras que se dirigen al aprendizaje sobre acontecimientos y
actividades que no se pueden observar directamente.
3.
El tercer tipo de entrevistas en profundidad tiene la finalidad de
proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas.
Se utilizan para estudiar un nmero relativamente de personas en un lapso de
tiempo ms breve si se lo compara con el tiempo que requerira una investigacin
mediante observacin participante. (Taylor y Bogdan, 1987).
Acerca de cmo entrevistar, los autores coinciden con las consideraciones
planteadas en el texto de R.Guber (1991). En tal sentido, en la entrevista (que ellos llaman
cualitativa en profundidad) debe trabajarse como un aprendizaje sobre lo que es
importante en la mente de los informantes : sus significados, perspectivas y definiciones; el
modo en que ellos ven, clasifican y experimentan su mundo. (Taylor y Bogdan, 1987)
Las entrevistas podrn trabajarse en dos tiempos. Por un lado, en las primeras
entrevistas trataremos de ser abiertos a la escucha del entrevistado, de mostrar inters en
las palabras de ste, de ir ingresando poco a poco en su lgica. En el segundo momento
podemos ir focalizando en aquellos aspectos ms directamente relaciones con la temtica
que nos est interesando, pero siempre atentos a escuchar lo que realmente se nos est
diciendo.
En uno u otro momento debemos apelar a preguntas descriptivas evitando caer
en valoraciones o comentarios personales sobre lo que nos estn respondiendo. La
entrevista debe ser retrabajada antes de volver a campo y es a partir de ese re-trabajo que
deberemos preparar nuestra siguiente entrevista.
Dentro del enfoque antropolgico que estamos presentando, la entrevista ms que
trabajarse como tcnica debe situarse (al igual que la observacin) como una herramienta
metodolgica que adquiere importancia y sentido dentro de los fundamentos terico
metodolgicos que se vienen desarrollando en el Mdulo.
Queremos expresar con esto que el trabajo de campo antropolgico no puede
disociarse del trabajo conceptual en el que se inscribe. Adems, tanto en la entrevista
como en la observacin el investigador estar atento al contexto social que se va
construyendo en la interaccin intersubjetiva que se pone en escena, por lo que es
importante conocer el rol (el real y el asignado por los sujetos) porque ese rol ser decisivo
en la posibilidad de permanencia y profundizacin del trabajo de campo.
Pg.48
Si la Antropologa es una mirada particular y su foco de atencin est puesto en

aquellos aspectos de la vida cotidiana que no suelen ser observados ni analizados;
acercarnos a esa vida cotidiana es fundamental y en ese acercamiento importan tanto la
forma como el contenido. De esta manera, el investigador trabaja no slo con lo que las
personas dicen que hacen, sino con lo que las personas hacen ms all de lo que dicen.
Pero no podremos saber sobre estas dimensiones sino las trabajamos en profundidad y
adems si no las relacionamos con el mundo social, con el contexto sociocultural y poltico
en el cual se desenvuelven.
Como ya se ha dicho, el trabajo de campo nos da parte de nuestra investigacin
pero no es todo. Necesitamos acceder, tambin, a otro tipo de informaciones.
ACTIVIDAD N 11
Esta actividad, al igual que la anterior, tiene como objetivo realizar una
dramatizacin de entrevista y registro en un espacio que comparta con sus colegas. Le
proponemos:
a. Dramaticen durante cinco minutos una entrevista jugando los roles de sujeto
investigador y sujeto de la investigacin (le sugerimos trabajar alrededor de la temtica
seleccionada para el ejercicio de investigacin)
b. Analicen y comenten grupalmente la situacin dramatizada
c. Lean y comenten los registros construidos en relacin con los planteamientos
que se realizan acerca de la entrevista en la bibliografa recomendada en el Mdulo.
OTRAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Una investigacin socioeducativa puede incorporar otras estrategias metodolgicas
que, por su carcter de intensidad y de coparticipacin interactiva con los sujetos, permiten
acceder al conocimiento de determinadas dimensiones socioculturales.
Entre ellas
podemos mencionar dos conjuntos de estrategias: a) las relacionadas con historizaciones de
trayectorias de vida ; b) las estrategias grupales.
En relacin al primer grupo, Carlos Pia (1988)50 diferencia:
Historias de vida: se caracterizan por investigar en profundidad y extensin el

recorrido biogrfico de uno o varios sujetos, para lo cual utiliza una gran cantidad
y diversidad de materiales (archivos, relatos indirectos, cartas, reconstrucciones
histricas, contratos, etc.)
Relatos de vida: es un concepto reservado slo para la versin (oral o escrita, en

sus diferentes modalidades y grados de estructuracin) que un individuo da de su
propia vida
Testimonio: es un nombre reservado al relato en el cual una persona se refiere,

a travs de su vivencias personales, a algn suceso histrico o medio social del
50 Carlos Pia (1988) La construccin del s mismo en el relato autobiogrfico; Documento de Trabajo N
383; Programa FLACSO Chile
Pg.49
cual fue testigo, sin que el eje de su narracin sea necesariamente su propia
evolucin a travs del tiempo
De hecho, se trata de estrategias que han tenido amplia difusin en el campo de las
ciencias sociales en distintos momentos de su desarrollo. En los textos que Ud. tiene para
ampliar puede comparar distintas perspectivas. Tanto C. Pia (1986)51 como F.Ferrarrotti
(1982)52 muestran no slo los antecedentes y perspectivas epistemolgicas del empleo que
se ha hecho de estas estrategias, sino, tambin, ponen de manifiesto sus particulares
puntos de vista.
ACTIVIDAD N 12
Lea detenidamente los planteamientos que realizan F.Ferrarrotti (1982; op.cit.) y
C.Pia (1986; op.cit.). Qu crticas plantea Ferrarrotti al empleo de lo biogrfico por parte
de los socilogos? Desde qu fundamentos epistemolgicos este autor habla de un
mtodo biogrfico crtico? Comprelo con las consideraciones que desarrolla C.Pia
sobre las historias de vida.
Otro tipo de estrategias consideradas intensivas, ya que permiten el acceso en

profundidad al conocimiento de determinados procesos socioculturales, son las
denominadas estrategias grupales. Se trata de distintas modalidades grupales como los los
grupos de discusin o los grupos focalizados que pueden caracterizarse como diseos de
discusin planificada para generar significados, percepciones y/o expectativas sobre
determinada problemtica. Renen a un conjunto de siete o diez personas, por lo general no
conocidas entre s, seleccionadas con algn criterio vinculado al proyecto de investigacin
de que se trate. Ahora bien, en nuestro caso hemos implementado diferentes modalidades,
originadas como parte de las estrategias metodolgicas previstas en diseos de
investigacin en los que se integran. O, tambin, se han formulado a partir de demandas
especficas que realizan sujetos involucrados en determinadas problemticas
socioeducativas (E.Achilli; 1993; 1997)53. Las hemos implementado como estrategias de
investigacin/coinvestigacin y, a la vez, como modalidades de coparticipacin en acciones
dirigidas al logro de objetivos previamente consensuados entre los interesados.
Estas prcticas grupales no se inscriben en concepciones empiristas al modo de
tcnicas de dinmica grupal o de movilizacin grupal. Ms bien se sustentan en un
enfoque terico metodolgico donde se pone en tensin tanto la generacin de
conocimientos como la planificacin participativa de determinadas actividades. Tal
combinacin implica, metodolgicamente, diseos que, aunque se relacionen, son
diferentes:
a) diseos de investigacin, tendientes a la generacin sistemtica de
conocimientos; y b) diseos de planificacin colectiva, tendientes al logro de determinadas
acciones/propsitos grupales (E.Achilli; 1997) En nuestra experiencia de investigacin
hemos trabajado en distintos proyectos con los denominados Taller de Educadores en los
51 Carlos Pia (1986) Sobre las historias de vida y su campo de validez en las ciencias sociales; en Revista
Paraguaya de Sociologa; Ao 23; N 67; Asuncin; Paraguay (p.143/162)
52
Franco Ferrarrotti (1982) Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico en Jean Duvignaud (comp.)
Sociologa del conocimiento; Fondo de Cultura Econmica; Mxico, D.F.
53 E.Achilli (1993) Estrategias grupales en la investigacin educativa (Documento base de clase)
Profesorado de Enseanza Primaria; Facultad de Ciencias de la Educacin; Universidad Nacional del Comahue.
(1997) Investigacin y Participacin. Las estrategias grupales (versin preliminar de Libro) Centro de
Estudios Antropolgicos en Contextos Urbanos (CeaCu); Facultad de Humanidades y Artes; Universidad
Nacional de Rosario
Pg.50
que se combinan una estrategia de investigacin y una modalidad de perfeccionamiento

docente54.
LA CONSTRUCCION DE REGISTROS ETNOGRAFICOS. OTRAS FUENTES

DOCUMENTALES
Entendemos como registro de campo o registro etnogrfico al documento en el
que se inscribe tanto las distintas manifestaciones observacionales -verbales y no verbalesde una situacin, evento o acontecimiento como del contexto de la observacin y/o
entrevista.
El registro etnogrfico, como lo plantea E. Rockwell (1987) es un documento
pblico. Como tal puede o debe (en caso de ser requerido 55) ser mostrado.
En cuanto a algunos criterios para su confeccin, es importante tener en cuenta:
La necesidad de respetar la textualidad de las situaciones registradas,

evitando mediarlas con narraciones del investigador.
La importancia de incorporar informacin del contexto que permita situar lo
registrado
En cuanto a las interpretaciones en acto que va realizando el/la

investigador/ra pueden ser incorporadas al registro siempre que stas no neutralicen o
dificulten el acceso a la textualidad de los eventos. Nosotros hemos preferido construir los
registros lo ms ligado a la textualidad de las situaciones que sea posible, inscribiendo
interpretaciones, intuiciones u otras sensaciones subjetivas en otro documento: el diario de
campo.
La relevancia de guardar el anonimato sobre quines participan de la

situacin registrada.
La insistencia en la textualidad de los registros facilita el trabajo sobre los mismos
en dos sentido. Por un lado, el registro se convierte en un documento de anlisis de
situaciones que, confrontadas conceptualmente, permitir ubicar indicios, pistas que vayan
relacionando fragmentos en una trama sociocultural de los procesos que nos interesa. Por lo
tanto, cuanto ms cercano est a las situaciones registradas optimizar el trabajo de anlisis
interpretativo y, ser ms propicio para su socializacin dentro de un equipo de
investigadores. Por otro lado, posibilita re-trabajarlo con los mismos sujetos implicados sin
las interferencias que pueden abrir los comentarios y/o interpretaciones del momento que
podamos realizar.
En uno y otro caso, es el carcter pblico del registro y, por ende, su calidad de
fuente, lo que nos lleva a prestar atencin a las modalidades de su construccin.
Sugerimos, adems, iniciar cada registro con un copete con el objetivo de identificar
y sistematizar el conjunto de documentos que se van construyendo en el proceso de
investigacin y, a su vez, permite referenciar el uso de los mismos en el anlisis
interpretativo y en la construccin del objeto de estudio. Dicho copete indentificatorio del
registro podra contener las siguientes caractersticas:
54
Para ampliar sobre Taller de Educadores ver E.Achilli (2000) Investigacin y Formacin Docente; Ediciones
Laborde; Rosario; Argentina; para sta y otras estrategias grupales implementadas en E.Achilli (1997;op.cit)
55 Consideramos que compartir los registros con los sujetos del espacio observado/entrevistado resulta
importante no slo por el derecho que tienen de conocer lo que hacemos sino por los aportes que pueden
realizar con sus comentarios.
Pg.51
Registro N
Situacin registrada:
Lugar:
Da:
Hora:
Hasta:
Carcter del registro:

Observador:
Veamos el sentido de lo anterior. En principio, enumerarlos segn algn criterio que
facilite su sistematizacin. Por ejemplo, si estamos haciendo trabajo de campo en dos
escuelas, podramos construir corpus documentales para cada institucin.
En cuanto a la situacin registrada implica mencionar el contenido del registro. Por
ejemplo, Observacin de la clase de matemticas; 2 ao o Entrevista al profesor de
matemticas; 2 ao.
Lo anterior se complementa, mencionando el lugar en el que se construy el registro.
As, por ejemplo, Escuela A ; aclarando nivel; jurisdiccin, u otra informacin relevante (Es
importante evitar el nombre real a fin de conservar anonimato )
Otro aspecto que posibilita contextualizar el contenido del registro es, desde luego,
fecharlo con la mayor precisin. De ah que proponemos tambin incorporar el da de la
semana ya que, sabemos, ello incide en las situaciones registradas. Por ejemplo, el clima
de una clase podra ser diferente un lunes que un viernes. Adems, se especifica da, mes y
ao. Lo mismo para el horario: colocando la hora de comienzo de la observacin, hasta el
momento en que nos retiramos del lugar.
A su vez, no slo para una mayor contextualizacin del registro sino para considerar
el nivel de confiabilidad del documento se explicita el carcter del registro. En tal sentido,
podemos contemplar algunas de las siguientes posibilidades:
Registro textual tomado in situ. Esto implica que tomamos nota textual en el lugar y
luego por ms que transcribamos las mismas, el documento queda tal cual fue
elaborado en el momento de la observacin.
Registro ampliado del tomado in situ: Mientras transcribimos el registro le anexamos

todo lo que podemos recordar, pero no pudimos escribir en el momento. Adems, de
explicitar/describir informacin de los contextos en que se desarrolla la situacin
registrada.
Registro reconstruido a posteriori: Se trata del documento elaborado luego de la

situacin de campo que, por algn motivo, no pudimos registrar en el momento.
En cuanto a la construccin del registro, despus del encabezamiento que hemos

presentado, podemos describir/contextualizar la situacin previa al comienzo del registro,
realizar diagramas del escenario u otras especificaciones que ubiquen la situacin
registrada. Las descripciones contextualizadoras pueden ser colocadas entre barras (//) a fin
de diferenciarlas de los aspectos textuales. Por ejemplo:
/Llegamos a la escuela, nos recibe el
portero/
P: Hola, necesita algo?
Pg.52
O: Buenos
directora?
das,
se
encuentra
la
La modalidad de la escritura de los registros, en lo que refiere a la textualidad,

podramos decir que toma la forma de un guin cinematogrfico que, intenta, tal como
dijimos evitar la mediacin que supone toda narracin. Por ejemplo, tomando la situacin
anterior:
Llegamos a la escuela, nos recibe
el portero. Nos pregunta que necesitamos
a lo que respondemos que buscamos a la
directora.
La textualidad permite acceder ms directamente al modo en que se expresan no
slo en lo verbal- los sujetos. Entre algunas de las simbologas usadas para la confeccin
de un registro podemos utilizar:
(comillas dobles) Cuando es un registro textual de la discursividad de los sujetos
(comillas simples) Cuando recordamos aproximadamente las palabras utilizadas
.... Cuando no podemos tomar nota por alguna causa, no escuchamos, no

recordamos, etc. Tambin puede utilizarse un parntesis vaco con tres puntos
suspensivos (...)
/ / Cuando describimos situaciones, por ejemplo:

/Juan se paro y fue hasta la ventana/
[ ] Cuando decidimos incorporar alguna interpretacin, por ejemplo:

[Juan parece aburrido]
Los registros formarn parte del corpus documental de anlisis y aunque no sean el
material exclusivo de ste, deben estar bien construidos 56, intentando guardar la fidelidad de
la situacin observada evitando, as, que nuestras ideas, prejuicios o interpretaciones
aparezcan en la redaccin del mismo.
En relacin con la entrevista y su trascripcin, tambin debe ser textual. Cuando la
entrevista es grabada, es importante el previo conocimiento y aprobacin de parte de quien
ser entrevistado. En este caso, para tener por escrito dicho material deberemos desgrabar
textualmente la misma, intentando reconstruir silencios o dems gestos imperceptibles slo
con el audio. De all, tambin, la relevancia de tomar notas mientras realizamos la misma.
Finalmente, podramos plantearnos la consigna de registrar todo a sabiendas de la
imposibilidad de hacerlo. Pero, al igual que aquella consigna de observar todo (E.Rockwell;
1980) supone un esfuerzo por franquear el conjunto de filtros para hacerlo. Los filtros que
nos impone nuestros supuestos y nuestro sentido comn cristalizado acerca de lo que es
importante o no registrar. En tal sentido, la consigna no es ms que un aspecto del control
epistemolgico en acto de todo lo que inscribimos y, tambin, de todo lo que dejamos de
ver. Implica un trabajo de reflexividad sobre nuestras construcciones y la necesidad de
enriquecer la construccin de los registros con aspectos que pueden parecernos irrelevantes
en un primer momento
56 Es decir, contemplar criterios de construccin como, por ejemplo, algunos de los que hemos sealado arriba.
Pg.53
ACTIVIDAD N 13
El objetivo de esta Actividad es que Ud. reflexione sobre las estrategias
metodolgicas planteadas como parte del trabajo de campo de una investigacin
educativa con enfoque socioantropolgico. Analice las consideraciones que realiza E.
Rockwell (1987) sobre el trabajo de campo etnogrfico (p.7-17) y las de R. Guber (1991)
sobre observacin (cap. VIII, p.173-190) y entrevista (cap. X y XI, p. 205-251).
Comntelas con sus colegas tratando de ampliar lo expuesto en este Mdulo. A la
luz de estas lecturas autoevalen los ejercicios de observacin, entrevista y registro
realizado en las Actividades N 10 y 11.
Entre otros documentos que podemos llevar en una investigacin, se aconseja, como
dijimos, un diario de campo paralelo al registro donde podremos ir escribiendo no slo todas
nuestras interpretaciones, interrogantes, supuestos sino tambin las anticipaciones de
sentido esto es las explicaciones parciales y tentativas que podamos ir dando frente a la
temtica que nos interesa investigar.
A su vez, ms all de los documentos construidos con informacin de primera mano,
un proceso de investigacin, requerir de otros documentos que dependern del problema a
conocer, tal como planteamos en la Unidad 2.
4. DIALECTICA ENTRE EL TRABAJO DE CAMPO Y EL TRABAJO CONCEPTUAL57

Al hablar del trabajo de campo en su dialctica con el trabajo conceptual se ponen
en juego aspectos metodolgicos fuertes. En cuanto a su implementacin se pueden
destacar dos caractersticas. En primer lugar, se comienza el trabajo de campo como una
tarea de entrenamiento para observar cada vez ms, al reconocer que muchos aspectos
quedan eliminados, como dice E. Rockwell (1985) desde una selectividad que funciona a
modo de filtro a partir de categoras explcitas o implcitas que los descarta como
irrelevantes
Es decir, se intenta obtener la mayor cantidad posible de informacin sobre el
problema de estudio para, paulatinamente apoyado desde el trabajo conceptual- continuar
el trabajo de campo cada vez de un modo ms sistemtico, con focalizaciones ms
precisas.
En segundo lugar, al contrario de los diseos formalizados que implican
operacionalizaciones conceptuales u otras tipificaciones, se va realizando un continuo
trabajo de problematizacin sobre el material, construyendo sucesivas anticipaciones
hipotticas orientadoras de nueva bsqueda en el campo y en la teora- que conducir a
otras problematizaciones en un movimiento espiralado en el que cada vez se integran ms
detalles (E.Achilli; 1992, p.10)
57 Para ampliar el tema le recomendamos el trabajo de E. Achilli (1992) La investigacin antropolgica en las
sociedades complejas; Serie 1; N 1 ; Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario.
Pg.54
Complete estas ideas con la bibliografa que hemos seleccionado para este Mdulo y
la de los Mdulos I y II.
ACTIVIDAD N 14
Vuelva a los interrogantes que se est planteando en el ejercicio de investigacin
y explicite por escrito:
a. Dnde y con quines piensa realizar este ejercicio? (Es decir, cmo piensa
delimitar el trabajo emprico donde/con el que realizar la propuesta de investigacin.
Recuerde que no siempre supone estar ah tal como ha visto en la investigacin de G.
Batalln; 2000)
b. Cmo resolver metodolgicamente el ejercicio? (Piense en las estrategias
metodolgicas que le parecen ms pertinentes a las preguntas de investigacin)
c. Vincule las preguntas de investigacin con algunas nociones tericas que, segn
su criterio, podran orientarla/lo en el proceso de investigacin
d. Revise la bibliografa terica que le posibilitar afinar las conceptualizaciones
pensadas.
UNIDAD 4
EL PROCESO DE INVESTIGACIN III. Del anlisis
interpretativo58
1. LOGICA DE INVESTIGACION Y PROCESO DE ANLISIS
Esta Unidad estar centrada en los procedimientos de anlisis implicados en los
procesos de investigacin. En concordancia con lo que venimos diciendo, tambin este
aspecto del proceso de construccin de conocimientos, no adquiere autonomizacin
metodolgica. Es decir, el anlisis como parte de las estrategias metodolgicas, no es
independiente de la lgica del proceso de investigacin en el que se inscribe.
58 E.Achilli (1992) El anlisis en los procesos de investigacin intensiva; (Documento en base a clases)
Seminario: Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales; Universidad Nacional del Comahue (1992)
Pg.55
Por lo tanto, si pretendemos dar a los procedimientos analticos un tratamiento

coherente, es importante contextualizarlos al interior de los sustentos tericos y
metodolgicos en que se basa dicha lgica de investigacin.
De ah que, el cmo se resuelva en una investigacin concreta dicho proceso de
anlisis, desde luego, est vinculado tanto a la naturaleza del problema de que se trate
como a las caractersticas de la construccin final que se pretende lograr.
El proceso de anlisis, por lo tanto, guarda relacin con cada una y con el conjunto
de las diferentes decisiones y actividades que implica desarrollar una investigacin.
Repetimos, en cualquier procedimiento metodolgico operativo subyace una teorizacin del
campo social a estudiar. Cada estrategia, entonces,
est impregnada de las
conceptualizaciones que orientan un proceso investigativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, recordemos brevemente algunas de las
caractersticas diferenciadas que asume el anlisis segn las lgicas de investigacin que
presentamos en la primera Unidad.
En las lgicas disyuntivas, que suponen generalmente diseos precodificados, se
dan las siguientes caractersticas:
el anlisis implica un momento posterior a la recoleccin de la informacin;
la nocin de anlisis supone la aplicacin de alguna estrategia metodolgica que

est dirigida, fundamentalmente, a la reduccin del conjunto de la informacin
obtenida;
el anlisis es previo al momento de la interpretacin;
se entiende la interpretacin a modo de relacionar o incorporar al conocimiento

acumulado los conocimientos ya sintetizados en el anlisis;
por lo general, los supuestos del anlisis se basan en la representatividad

estadstica y en la posibilidad de generalizar los resultados encontrados en la
muestra a una poblacin dada (M.A.Gallart;1992)59
En cuanto a las lgicas dialcticas pueden conjugarse diseos precodificados y lo

que denominamos diseos flexibles. En tal sentido, es importante asegurar, por un lado, la
coherencia al interior de cada diseo entre interrogantes y resoluciones metodolgicas
incluido los procesos de anlisis- y, por el otro, el desarrollo de un proceso recursivo entre
ambos diseos que integren los procesos de anlisis coherentizando el desenvolvimiento
general de la investigacin. Cuando se trata de lgicas dialcticas en investigaciones
socioantropolgicas en las que, preferentemente, se utilizan diseos flexibles de carcter
intensivo60, algunas de las caractersticas del proceso de anlisis son:
59 Mara Antonia Gallart (1992) La integracin de mtodos y metodologa cualitativa. Una reflexin desde la
prctica de investigacin en F.Forni y otros Mtodos cualitativos II. La prctica de la investigacin; Centro
Editor de Amrica latina; Buenos Aires. Este texto ha sido recomendado en el Mdulo I.
60 Estamos pensando en diseos no formalizados en operacionalizaciones conceptuales u otras tipificaciones
Pg.56
el proceso de anlisis es simultneo al trabajo de campo, en una dialctica

mediada conceptualmente;
la nocin de anlisis no remite a una reduccin de la informacin sino, por el

contrario, a un proceso de ampliacin de la misma desde diferentes
procedimientos, tal como veremos ms adelante;
a su vez, el anlisis no est disociado de la interpretacin, por lo que se habla de

anlisis interpretativo;
dentro de esta lgica, la interpretacin se entiende en dos sentidos. Por un lado,

al igual que en la anterior, remite a la relacin de los conocimientos construidos
con los conocimientos acumulados. Por el otro, interpretacin en el sentido de
comprensin de los significados que construyen los sujetos;
el supuesto de generalidad en que se basan estos procesos de anlisis es ms

bien conceptual que emprico: es el problema de formular las relaciones del
objeto de estudio de tal manera que sean susceptibles de estudiarse en otros
casos (E.Rockwell; op.cit.)
ACTIVIDAD N 15
Lea detenidamente las consideraciones que exponen E.Rockwell (1987; p.18-46) y P.
Bourdieu en el captulo Comprender (1999; p. 527-543). Trate de analizarlas, comentarlas
con sus colegas y relacionarlas con su ejercicio de investigacin.
El PROCESO DE ANALISIS EN LA INVESTIGACION SOCIOANTROPOLGICA61

El proceso de anlisis es, en el caso de la investigacin socioantropolgica 62,
bastante ms flexible y, a la vez, ms complejo y/o complicado. Lo importante es recordar
que s es anlisis y, como tal, se diferencia de una apreciacin espontnea de incidentes
observados. Segn la autora, aun cuando no deben tomarse como pasos a seguir
estrictamente, recomienda algunos elementos que caracterizan el procedimiento:
1) Leer y releer los registros; anotar todo lo que se le ocurra.

2) Anotar preguntas, impresiones, reacciones, interpretaciones,
reflexiones,
relaciones con elementos tericos o con otras observaciones al construir
versiones ampliadas de los registros.
3) A partir del enfoque terico y/o de los objetivos de la investigacin, seleccionar

algunas categoras o proposiciones generales para el anlisis. Ej.: relaciones con
la autoridad, ritualizacin, estrategias de resistencia de los alumnos, etc..
61 En este punto nos apoyaremos, particularmente, en un texto de Elsie Rockwell (1985) Seminario de
Investigacin etnogrfica en educacin; Departamento de Investigaciones Educativas; Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN; Mxico, DF.
62
En el texto de E. Rockwell se habla de investigacin etnogrfica tal como lo indica el mismo ttulo mencionado
en la nota anterior.
Pg.57
4) Interpretar algunos registros a la luz de los planteamientos tericos, evaluar el

significado de los elementos de la situacin observada para los participantes.
Confrontar estos significados con la interpretacin propuesta.
5) Leer y releer los registros.

6) Escribir una anticipacin de sentido o una construccin hipottica que
relacione, de manera inicial, las tendencias en las situaciones socioeducativas
observadas y las categoras generales seleccionadas.
7) Leer y releer los registros.

8) Analizar sistemticamente las unidades seleccionadas para apoyar o modificar la
construccin hipottica; evaluar constantemente el significado para los
participantes; elaborar fichas o resmenes que describan y expliciten lo que
sucede en la situacin observada y establecer su relacin con la/s categora/s
general/es; comparar caso por caso con el planteamiento hipottico original y as
ir modificndolo paulatinamente; buscar contra-ejemplos sistemticos que se
puedan relacionar con otros factores (por ejemplo, diferentes tipos o
generaciones de muestras); anotar preguntas nuevas o lagunas en los datos que
no permitan concluir sobre algn aspecto o relacin.
9) Releer textos tericos relacionados con la/s categora/s general/les para

encontrar nuevos elementos interpretativos; releer los registros.
10) Redefinir, desglosar, matizar, afinar, contextualizar las categoras generales

seleccionadas.
11) Reconstruir procesos y relacionarlos con los contextos institucionales o sociales.

12) Elaborar una descripcin analtica. Esta exposicin de los resultados puede
ordenarse segn las categoras, procesos o relaciones establecidas, pero deber
ser capaz de transmitir a la vez varias cosas:
a) contacto con los fenmenos, situaciones, lenguaje observado, es decir,

riqueza descriptiva;
b) elementos para evaluar la informacin obtenida; contexto y limitaciones del

trabajo de campo; extensin o nmero de veces que observ; lugares,
espacios a los que no tuvo acceso;
c) relacin de lo observado con las categoras generales; interpretacin del

significado terico de lo que se analiz;
d) interrelacin entre diferentes procesos o fenmenos analizados;

e) nueva problematizacin terica;
A su vez, E. Rockwell en este texto, plantea que los procedimientos anteriores son
aplicables tambin al anlisis de otro tipo de material. Para el caso de las situaciones de
entrevistas formal o informal (como encuentros casuales) es importante siempre conservar y
evaluar el contexto de tal situacin ya que la informacin puede variar segn las
Pg.58
caractersticas de ste. En tal sentido, recomienda tener en cuenta con la informacin de las
entrevistas:
1. Evaluar por qu se dijo tal cosa al entrevistador/a

2. Si se quieren inferir hechos a partir de informacin obtenida en entrevistas, es importante
corroborarla con varias versiones y/o con observacin, antes de llegar a una conclusin.
3. Generalmente, el anlisis de las entrevistas conduce a la reconstruccin de las

categoras sociales o concepciones de los sujetos. Sin embargo, es necesario evaluar a
qu nivel se est llegando, ya que generalmente puede variar la expresin verbal segn
el interlocutor o la situacin; por lo tanto, es tan importante buscar contradicciones como
coherencia interna (E.Rockwell; op.cit.)
ACTIVIDAD N 16
Lo invitamos a realizar una observacin y una entrevista vinculada al ejercicio de
investigacin que est desarrollando. Sugerimos que comience con la observacin. Luego
de analizar el registro correspondiente, acordar la entrevista a uno de los sujetos del
espacio social observado. Recuerde la importancia tica de contar con los acuerdos
previos Trate de:
a. Construir el registro correspondiente a la observacin
b. Analizarlo y volver al campo a realizar la entrevista
c. Distribuir los registros entre los/as colegas del equipo de investigacin. Cada uno
realizar un anlisis interpretativo de los mismos y elaborar lo ms exhaustivamente
posibletodos los ejes temticos que identifiquen.
d. Comparar y debatir los distintos ejes que han construido reconociendo supuestos y
concepciones tericas en juego. Sintetizar por escrito el trabajo colectivo
e. Re-elaborar el trabajo en torno a los ejes temticos
ALGUNOS PROCEDIMIENTOS DE ANALISIS

Para facilitar la identificacin de algunos procedimientos clave en estos procesos de anlisis
no pautados, mencionaremos brevemente aquellos que destaca E. Rockwell (1987) en el
texto que hemos recomendado para su consulta:
Interpretacin: remite a la comprensin de los significados de las prcticas de los sujetos
aun cuando puede remitir a diferentes niveles de significado y muchos lugares desde
donde se comprende (trate de ampliar esta idea en las pginas. 35/36).
Reconstruccin: una segunda operacin caractersticas del anlisis etnogrfico consiste en
armar o reconstruir redes de relaciones, tramas de pequeas historias, la secuencia y la
lgica de sucesos relevantes o de series de situaciones entrelazadas o recurrentes.
Generalmente se utiliza para ello gran cantidad de material obtenido en diferentes
Pg.59
momentos y situaciones (...) Idealmente comprende varias versiones sobre los mismos
hechos (la llamada triangulacin) e integra observaciones con entrevistas (...) (pg. 36)
Contextualizacin: otra operacin constante en el anlisis etnogrfico es la contextualizacin
de lo dicho o lo hecho; esto desde luego encierra una gama de referencias posibles, sobre
todo en funcin de la escala, ya que el contexto puede significar desde la oracin en que
aparece una determinada palabra, o la situacin en que se enmarca determinado discurso,
hasta el entorno local, regional o nacional en que sucede lo registrado en el campo (...) (pg.
37)
Contrastacin: Esta es la forma ms elemental de trabajar con la diferencia en el anlisis
etnogrfico (...) La bsqueda de ejes de contrastacin es esencial de la etnografa (...) (pg.
37)
Explicitacin: esta operacin de hecho implica las anteriores, pero obliga a un anlisis ms
exhaustivo de alguno de los eventos o sucesos que por su riqueza sintetizan una gran
cantidad de caractersticas de los fenmenos estudiados (...) La explicitacin tambin
permite objetivar los preconceptos o categoras que uno usa (pgs. 37/38; E.Rockwell,
1987)
ACTIVIDAD N 17
Intente, al igual que sus colegas, construir una descripcin de la/s situacin/es analizada/s
en los registros de observacin y entrevista (recuerde la importancia de la
contextualizacin). Comparen las diferentes descripciones construidas.
Vuelva a leer detenidamente el texto de E. Rockwell (1987) y el cap. 8 de M Hammersley y
P. Atkinson (1994) sobre El proceso de anlisis.
2. EL
PAPEL DE LA TEORIA. DIRECCIONALIDAD

CONSECUENCIAS METODOLOGICAS63
TEORICA
En relacin al papel de la teora en la dialctica con el trabajo de campo es oportuno

realizar algunas aclaraciones.
En principio no planteamos colocar a lo conceptual entre parntesis a fin de que las
categorizaciones emerjan slo desde la experiencia emprica, como proponen enfoques
fenomenolgicos.
Tampoco partimos de un marco terico que delimite con precisin el campo
observacional, como lo requieren los diseos organizados desde enfoques positivistas.
Se trata, como vimos, de un proceso de construccin que, desde una flexibilidad
terica permite un juego de modificaciones entre lo observable y lo conceptual en el que
63 Tomado de E. Achilli (1992) La investigacin antropolgica en las sociedades complejas; Serie 1; N 1;
Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario.
Pg.60
se van construyendo categoras analticas de diferentes niveles. La flexibilidad terica no

significa que, determinadas orientaciones, concepciones bsicas de lo social se modifique
desde algn descubrimiento. Sino que conlleva la importancia de sorprenderse, de
descubrir, alcanzar conocimientos no pensados en el paradigma inicial, como ha dicho
P.Willis (1985)64
La peculiaridad que este proceso de construccin adquiere en la investigacin
antropolgica es la mediacin del mundo conceptual en el que viven los sujetos (C.Geertz;
1987)65. De ah la permanente tensin entre la necesidad de aprehender/entender ese
universo y la exigencia analtica en la construccin del objeto de estudio al que se
incorporan dichas categoras.
La teora no es entendida como un cuerpo desgajado del conocimiento social,
elaborada en contra del sentido comn (P.Bourdieu-J.C.Chamboredon-J.C.Passeron;
1975)66 . Ms bien, como ha dicho E.Rockwell (1985) 67, toda teora muestra no slo
rupturas, sino tambin continuidades con el sentido comn y con el conocimiento social.
En sntesis, cuando se plantea el trabajo conceptual en dialctica con el trabajo de
campo, se puede decir que la flexibilidad terica metodolgica permite ir transformando al
conocimiento de tal modo que se evita tanto cosificar la teora como reducir lo observable
(E.Achilli; 1992; pag.11,12)
ACTIVIDAD N 18
Reflexione acerca del papel de la teora en el proceso de investigacin.
Analice los planteamientos realizados en este Mdulo y en la bibliografa de
los Mdulos I y II. Le proponemos que sintetice las consideraciones de los
distintos autores y sintetice las principales conclusiones a las que ha arribado.
ACTIVIDAD N 19
SEGUNDO TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR
Objetivo: Re-elaborar la propuesta de la problemtica de investigacin seleccionada a la
luz del proceso que Ud. ha desarrollado hasta el momento.
Le sugerimos que realice en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o

equivalente, espaciado 1,5,, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) una explicitacin de las
reformulaciones realizadas hasta el momento. Dado que este proceso tiene como objetivo
64 P.Willis (1985) op. Cit.

65
Clifford Geerz (1987) La interpretacin de las culturas; Gedisa Editorial; Mxico
66
P-Bourdieu-J.C.Chambaredon-J.C.Passeron (1975) El oficio de socilogo; Siglo XXI editores; Buenos Aires
67 Elsie Rockwell (1985) Seminario dictado en el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN
(abril/mayo); Mxico D.F.
Pg.61
ir aclarando los lineamientos de un proyecto de investigacin, le proponemos que tenga

en cuenta:
a) Mencionar las modificaciones/reformulaciones realizadas.

b) Formular las preguntas de investigacin que estara jerarquizando hasta el momento.
c) Explicitar brevemente- las nociones tericas con que se est orientando.
d) Explicitar las resoluciones metodolgicas que ha tomado (Dnde? con quines?
cmo?)
e) Especificar toda la bibliografa consultada diferenciando los antecedentes especficos

de las otras con las que ha trabajado (la especificacin bibliogrfica puede exceder el
mximo de 5 pginas)
UNIDAD 5
EL PROCESO DE INVESTIGACIN IV. La construccin del
objeto de estudio
1. LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO. NIVELES EN EL PROCESO DE
CONSTRUCCIN
En esta ltima Unidad lo invitamos a trabajar alrededor de algunas cuestiones

vinculadas al producto final del proceso de investigacin tales como los niveles de su
construccin y los de su comunicabilidad. A su vez, le proponemos volver a las reflexiones
que Ud. realiz al iniciar el Mdulo I en torno a la relacin entre ensear e investigar pero,
ahora, tratando de incorporar tambin el proceso que est desarrollando en este tercer
Mdulo mediante el ejercicio de investigacin que ha seleccionado.
Comencemos recordando que hemos diferenciado al objeto de estudio del problema
de investigacin y, obviamente, que no debemos confundirlo con los referentes empricos.
Aqu hablamos de objeto de estudio para hacer referencia al proceso de construccin
resultante de una investigacin. Es decir, ese producto final al que se llega luego de
mltiples construcciones tericas empricas (llegada provisoria que abre, por lo general,
nuevos interrogantes para continuar investigando). Como plantea E. Rockwell (1987) el
objeto de estudio se construye tericamente, mediante el uso de categoras que vinculan las
relaciones conceptuales con el referente emprico. La escala, el nivel y el carcter de esas
categoras son problemas generales del proceso de anlisis.
Ahora bien, dentro de un proceso de investigacin, podemos plantearnos distintos
niveles en la construccin del objeto de estudio, tal como dijimos en el texto que han
trabajado en la primera unidad del Mdulo I (E.Achilli; 2000) 68 Aclaramos que la nocin de
68 E.Achilli (2000) Investigacin y Formacin Docente; Laborde Editor; Rosario; Argentina

Pg.62
nivel est utilizada para hacer referencia a la mayor o menos abstraccin/generalidad de

los conocimientos que se intentan construir. En tal sentido, se podra pensar en:
a) niveles de anlisis descriptivo en los que, las relaciones constitutivas del objeto
de estudio se construyen de un modo ms cercano a la particularidad copresencial de determinada problemtica aunque, siempre, sin descuidar los
condicionamientos sociohistricos en que se inscriben. Descripciones que
remiten a las prcticas y procesos que construyen los sujetos docentes,
alumnos, padres u otros- en sus interacciones cotidianas contextualizadas
b) niveles de anlisis explicativos en los que, sin neutralizar las relaciones

constitutivas de la particularidad copresencial se las inscribe y construyen al
interior de relaciones estructurales/generales (E.Achilli; 2000; pag.20-21)69
ACTIVIDAD N 20
Comente los planteamientos realizados en este tercer Mdulo acerca de la relacin
entre construccin del problema de investigacin y construccin del objeto de estudio.
En relacin a la construccin del objeto de estudio, lea el texto de E.Rockwell (1987) y
comprelo con el relato que realiza Mara Bertely Busquets (2000; cap.3, p.63-93) en
relacin con su experiencia de investigacin.
En el Mdulo I se dice: para ser investigador hay que leer investigaciones, pues all,
desde un conocimiento que se dispone a observar de otra manera, es decir, a observar
advertido, se puede aprender mucho de los trabajos de otros. No con la intencin de
reproducirlos ni de tratar de ser como ellos, en la investigacin una de las reglas bsicas es
respetarse a uno mismo, seguir los plpitos, buscar caminos propios70.
En otras palabras, se puede aprender acerca de cmo los investigadores construyen
diferentes objetos de estudio y, adems, poner de relieve los propios caminos que
realizamos. Este es el sentido que tiene la Actividad que le proponemos a continuacin:
ACTIVIDAD N 21
Le sugerimos revisar nuevamente las construcciones de objetos de estudios planteados
en la investigaciones que Ud. ya ha trabajado en el Mdulo I y en el Mdulo II:
M. Maldonado (2000): Una escuela dentro de una escuela;
a) G. Batalln (2000) Lgicas contradictorias en la construccin social del trabajo

docente en Argentina;
69 En el trabajo original diferencabamos a los niveles
de construccin como: a) descripcin analtica y b)

explicacin conceptual . Preferimos las utilizadas en este Mdulo por ms precisas ya que, la anterior, podra
pensarse en la descripcin como no conceptual.
70 Mdulo I; prof. a cargo: M.Maldonado; (2000); pag.52
Pg.63
b) A.Padawer (2000) Negociacin de perspectivas y autora en la composicin de un

texto: comentario sobre el uso de tcnicas biograficas en una investigacin
etnogrfica en educacin;
c) E. Cragnoligno (2000) La dimensin histrica en una investigacin de

antropologa educativa Profundice en ellos y trate de descubrir y explicitar sus
plpitos, logros y dificultades en el propio camino que est recorriendo.
En el texto que Ud. ya ley de Mara Berteley Busquets (2000) se plantea que los
estilos personales, tanto en la manera de investigar como en la forma de articular las
interpretaciones, los referentes epistemolgico y metodolgicos, suelen ser contradictorios e
incompletos. A su vez, dice la autora que el dilogo y la socializacin, as como el debate y
la argumentacin, inciden en la construccin colectiva de un campo de investigacin que
puede estar lleno de fisuras, como el etnogrfico.
En relacin con ello, el sentido de la actividad anterior, no es ni que Ud. reproduzca
los estilos de las investigadoras, ni se inhiba pensando que no podr realizarlos a la manera
de tal o cual. Sino, nada ms ni nada menos- que comience a explicitar su propio estilo. Es
como decir, que reflexione acerca de las elecciones y opciones tericas, empricas,
metodolgicas en las que est trabajando. Adems, que las debata y argumente en
espacios colectivos como posibilidad de ir afinando las construcciones realizadas,
encontrando las fisuras, compartiendo descubrimientos, dificultades, interrogantes.
2. LA COMUNICABILIDAD DE LAS CONSTRUCCIONES DE INVESTIGACIN.

LGICAS DE INVESTIGACIN Y LGICA DE EXPOSICIN
En este punto, le proponemos pensar el modo de comunicar las construcciones
realizadas en un proceso de investigacin. Es abrir una reflexin acerca de las lgicas de
investigacin y su relacin y diferenciacin con las lgicas de exposicin. Una
preocupacin que, desde luego, no es nueva en las ciencias sociales. Basta releer las
interesantes consideraciones tericas metodolgicas que, a mediados del siglo XIX,
realizara un investigador como C.Marx. Ya ms cercano a nuestros das, este tipo de
reflexiones se han multiplicado, en especial, vinculadas a las crticas a los modelos
positivistas de investigacin. En tal sentido, pueden identificarse las tensiones y dificultades
que surgen cuando los investigadores, se plantean cmo construir una lgica de exposicin
lo ms cercana posible a las mltiples decisiones y esclarecimientos sucesivos que se van
logrando en un proceso de investigacin71. No obstante como plantea P. Bourdieu (1988)72 :
Aunque, el orden de exposicin que toma
como punto de partida el punto de llegada de la investigacin sea
menos favorable para la complaciente presentacin de datos y
71 Nos planteamos estas cuestiones en varios Informes de investigacin y/o publicaciones. Uno de los primeros
fue en E.Achilli (1988) Escuela, participacin y democracia. Investigacin de la cotidianeidad escolar
(Informe final); Centro Rosario de Investigaciones en Ciencias Sociales (Cricso); Rosario; Argentina.
72
P. Bourdieu (1988) La distincin Taurus; Madrid (org.1979).
Pg.64
protocolos de procedimientos que ordinariamente se tienen como la

mejor garanta cientfica y aunque el aumento de rigor que implica
tenga como contrapartida toda una serie de elipsis y de
abreviaciones apropiadas para reforzar las prevenciones de los que
permanecen vinculados con una representacin ingenuamente
empirista del trabajo cientfico, ha terminado por imponerse como el
nico que permite volver a situar cada hecho en el sistema de
relaciones en que tiene su valor de verdad (P.Bourdieu; 1988)
En el caso de la investigacin socioantropolgica las reflexiones acerca de la

escritura se han expandido desde las propias caractersticas disciplinarias. En muchos
casos se ha centrado en la escritura etnogrfica y la tensin entre el modo en que se
establecen los resultados en las ciencias duras, por un lado, y el que deviene de
construir textos a partir de experiencias claramente biogrficas que es lo que al fin y al
cabo hacen los etngrafos (C.Geertz; 1989)73
Desde nuestro punto de vista, aun cuando la construccin del texto es importante
ya que no resulta neutral, sin embargo no la ubicamos al mismo nivel de la ficcionalidad
literaria, como trata de hacerlo mucha antropologa postmoderna que, por ende, relativizan
los conocimientos generados. En todo caso, el cmo organizar la escritura nos importa, ms
all de su valor literario que, por supuesto, si se logra mejor, por el nivel de coherencia con
la lgica de investigacin en la que nos inscribimos. Y, por lo tanto, para no traicionar en la
exposicin la concepcin con que abordamos una determinada problemtica educativa74
ACTIVIDAD N 22
Le proponemos trabajar alrededor de la comunicabilidad de los conocimientos
generados en las investigaciones. Trate de analizar la relacin entre lgica de
investigacin y lgica de exposicin en los trabajos mencionados en la Actividad anterior
(de la bibliografa de los Mdulos I y II)
3. INVESTIGAR Y ENSEAR: LAS RELACIONES CON EL CONOCIMIENTO
Terminando este tercer Mdulo nos parece importante volver a trabajar las primeras
unidades del Mdulo I, ahora tratando de vincularlas con la experiencia que ha realizado
poniendo en marcha un ejercicio de investigacin. Ejercicio que, aunque inconcluso
posibilita volver a interrogarnos sobre algunas cuestiones.
73
Clifford Geertz: El antroplogo como autor; Ediciones Paids; Barcelona.
74
E.Achilli (2000) Escuela, familia y etnicidades. Investigacin socioantropolgica en contextos
interculturales de pobreza urbana (Plan de trabajo tesis doctoral); Facultad de Filosofa y Letras; Universidad
de Buenos Aires
Pg.65
En primer lugar, re-pensar la pregunta de la Unidad 1: Ensear e investigar: dos

oficios diferentes? A su vez, cmo juega el conocimiento en una y otra prctica?
ACTIVIDAD N 23
Le sugerimos abrir los interrogantes que a Ud. le surgen a partir de la doble
experiencia que est desarrollando: la de ensear y la de investigar.
Contrstelos con la bibliografa recomendada en el Mdulo I (J.Ardoino- G.Mialaret
(1993); E.Achilli (2000); F.Ortega (2000)
En segundo lugar, re-trabajar la pregunta qu significa investigar? Pregunta que, a

su vez, la problematizamos si le agregamos qu significa investigar cuando convivimos
con/en la misma cotidianeidad que pretendemos conocer? Adems, no podemos dejar de
interrogarnos sobre: cmo pasar/relacionar un problema social y educativo a la
construccin de un problema de investigacin? Y cmo volver/relacionar los
conocimientos vinculados al objeto de estudio al problema social y educativo?
ACTIVIDAD N 24
Explicite por escrito una reflexin evaluativa acerca de lo que signific para Ud.
realizar el ejercicio de investigacin en las condiciones institucionales en las que trabaja.
ACTIVIDAD N 25
TRABAJO FINAL OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR
Objetivo: Elaborar los lineamientos de un proyecto de investigacin
Elabore los lineamientos de una propuesta de investigacin a realizar en un escrito de un
mximo de siete pginas (en arial 12 o equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y
mrgenes 2,5). Le sugerimos tener en cuenta:
Justificacin de la problemtica en la que focalizar la investigacin (puede
apoyarse en los antecedentes ledos) Formulacin del problema (y/o preguntas de
investigacin) y de los objetivos de la investigacin
a- Una aproximacin a los referentes tericos que orientarn la investigacin
(puede mencionar algunos conceptos ordenadores )
b- Explicitacin de las consideraciones metodolgicas (Breve referencia a la
perspectiva y/o enfoque; recorte emprico; estrategias a utilizar)
c- Bibliografa revisada (slo la bibliografa puede exceder las siete pginas)
Pg.66
PLAN DE ACTIVIDADES Y TRABAJOS PRACTICOS OBLIGATORIOS
Aclaracin: El plan de actividades que aqu proponemos, vinculado a los objetivos del
Mdulo, intenta colaborar con los profesores/ras para que:
a) identifiquen un tema de inters alrededor del cual desarrollar un ejercicio de

investigacin;
b) b) generen un proceso que les posibilite construir los lineamientos de un proyecto de

investigacin (Trabajo final del Mdulo). En tal sentido, tratamos de organizar las
actividades desde una secuencia lgica dirigida a contribuir al desarrollo de dicho
proceso.
A su vez, ms all de la responsabilidad individual que cada uno tiene con el posttulo,
entendemos que estas actividades se veran potenciadas si se trabajan grupalmente, en
equipos. De ser as, adems, posibilitara transformar estos ejercicios de investigacin en
trabajos inscriptos en los Departamentos de Investigacin de los Institutos de Formacin
Docente a los que pertenecen los/as profesoras. Ello supone, desde luego, continuar
profundizando el trabajo ms all de la responsabilidad de este Posttulo.
Por ltimo, aclaramos que la propuesta de realizar un ejercicio de investigacin se vincula
a una estrategia pedaggica de anclar en determinadas prcticas algunas de las
consideraciones metodolgicas de este Mdulo. Por lo tanto, le sugerimos considerar las
actividades como un modo de AUTOEVALUACIN GRUPAL entre pares. Este es el
fuerte sentido pedaggico que tiene toda la propuesta del Mdulo, ya que, de lo contrario,
excedera las posibilidades reales de implementarlo dado que sera imposible que los
tutores puedan atender las mltiples dudas que surgen en los diferentes ejercicios.
Ojal, entonces, que este Mdulo sea un estmulo para el trabajo colectivo entre pares, no
slo para organizar el mismo sino, tambin, para problematizarlo y evaluarlo conjuntamente
ya sea en sus propias Instituciones o en aquellos encuentros presenciales con otros
colegas.
Prof. Elena .Achilli

Rosario, 18 de mayo de 2001
Pg.67
UNIDAD I
ACTIVIDAD N 1
Le sugerimos leer el epgrafe y reconocer los supuestos que le preocupan al fray Guillermo.
Trate,
con sus colegas, discutirlos,
re-actualizarlos y vincularlos a las propias
preocupaciones tericas metodolgicas que esta lectura puede evocarles.
ACTIVIDAD N 2
Le proponemos leer los fragmentos del texto de A. Born (op.cit.) y relacionarlos con: a)
los comentarios anteriores; b)las lecturas realizadas en el Mdulo I (Unidad 2 y 3) y c) las
del Mdulo II (Unidad I): (pgina 19 de este mdulo)
ACTIVIDAD N 3
Analice la nocin de lgicas de investigacin con que aqu se ha trabajado. Qu

comentarios le sugiere la idea de coherencia entre la formulacin de un problema de
investigacin y sus resoluciones metodolgicas?
Le sugerimos que seleccione dos investigaciones propuestas en los Mdulos I y II y trate de
analizar la relacin entre: a) el problema que se investiga y b) cmo lo ha resuelto
metodolgicamente.
Pg.68
UNIDAD II
ACTIVIDAD N 4
Analice con sus colegas el sentido que tienen las consideraciones que realizamos
anteriormente. Le recomendamos:
a. discutirlas y ampliarlas con la bibliografa que ha trabajado en el primer Mdulo. Le
sugerimos especialmente releer: F. Ortega (2000); N. Elas (1990); P. Bourdieu y otros
(1975; 1995);
b. relacionarlas con problemticas que podran ser seleccionadas para realizar su ejercicio
de investigacin
ACTIVIDAD N 5
Seleccione un tema socioeducativo sobre el que le interesa realizar el ejercicio de
investigacin que le proponemos en este Mdulo. Explicite por escrito:
a. Cul es el tema que le interesa?
b. Sobre dicho tema qu le interesa conocer/ investigar?
c. El tema seleccionado se vincula a situaciones de su prctica cotidiana? Si es as Qu
conoce desde su participacin en ella?. Qu opiniones valorativas (positivas o negativas)
le sugiere la temtica?
d. Ha ledo alguna bibliografa sobre el tema de su inters? Resuma por escrito lo que
recuerda
e. Trate de pensar /escribir una utopa sobre la temtica seleccionada (es decir, aquello
que, segn su opinin, debera ser como realidad socioeducativa deseada)
ACTIVIDAD N 6
Le sugerimos trabajar sobre el qu le interesa conocer/ investigar. Explicite por
escrito:
F) Las preguntas o interrogantes que Ud. se plantea alrededor de lo que pretende conocer
del tema seleccionado.
G) Analice y distinga entre el conjunto de preguntas que ha formulado las caractersticas

de las mismas. Ordnelas segn a qu refieren.
H) Lea nuevamente el tipo de preguntas que le mostramos como las que suelen realizarse
en una primera instancia de trabajo en la investigacin. En las que Ud. ha formulado
Pg.69
Identifica alguna de las posibilidades enunciadas? Reordnelas teniendo en cuenta las

cuestiones a las que remiten.
I) Enuncie nuevamente los interrogantes que ubique como preguntas de investigacin

J) Identifique los supuestos con los que est trabajando.
ACTIVIDAD N 7
PRIMER TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR
Objetivo: Vuelva a trabajar las preguntas de investigacin a la luz de la revisin de
antecedentes realizados hasta el momento.
Le sugerimos que elabore en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o
equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) su propuesta de un tema/
problema a investigar. Para ello, trate de considerar:
a. Una breve justificacin de la eleccin temtica que ha realizado
b. Una sntesis de los antecedentes que ha ledo (focalice en el tema y en el aporte al
conocimiento que realizan las investigaciones analizadas)
c. Una jerarquizacin de las preguntas de investigacin que resulten ms pertinentes en
su opinin
d. Una reflexin acerca de los supuestos con los que est trabajando
UNIDAD III
ACTIVIDAD N 8
Lo invitamos a ampliar y discutir estos ejes clave retrabajando el texto de E. Achilli (2000)
presentado en el Mdulo I. Por qu la autora prefiere hablar de enfoque
socioantropolgico ms que de etnogrfico? Desde qu perspectiva recupera, de la
tradicin antropolgica, el trabajo de campo?
ACTIVIDAD N 9
Analice las consideraciones que hemos planteado acerca del trabajo de campo en este
Mdulo teniendo en cuenta la bibliografa trabajada en el Mdulo I y en el Mdulo II. Le
proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores que hablan sobre
trabajo de campo y saque conclusiones considerando lo trabajado en la primera Unidad de
este tercer Mdulo.
ACTIVIDAD N 10
Pg.70
Esta actividad tiene como objetivo realizar un ejercicio de observacin y registro

en un espacio que comparta con colegas, Le proponemos que:
a. Cada uno observe y registre durante cinco minutos el espacio en el que est
b. Lea y compare las observaciones
c. Qu comentarios pueden hacer acerca de la observacin y el registro como
estrategias para la investigacin? Relacinelas con las consideraciones planteadas en el
Mdulo y la bibliografa recomendada.
ACTIVIDAD N 11
Esta actividad, al igual que la anterior, tiene como objetivo realizar una dramatizacin
de entrevista y registro en un espacio que comparta con sus colegas. Le proponemos:
a. Dramaticen durante cinco minutos una entrevista jugando los roles de sujeto
investigador y sujeto de la investigacin (le sugerimos trabajar alrededor de la temtica
seleccionada para el ejercicio de investigacin)
b. Analicen y comenten grupalmente la situacin dramatizada
c. Lean y comenten los registros construidos en relacin con los planteamientos que
se realizan acerca de la entrevista en la bibliografa recomendada en el Mdulo.
ACTIVIDAD N 12
Lea detenidamente los planteamientos que realizan F.Ferrarrotti (1982; op.cit.) y
C.Pia (1986; op.cit.). Qu crticas plantea Ferrarrotti al empleo de lo biogrfico por parte
de los socilogos? Desde qu fundamentos epistemolgicos este autor habla de un
mtodo biogrfico crtico? Comprelo con las consideraciones que desarrolla C.Pia sobre
las historias de vida.
ACTIVIDAD N 13
El objetivo de esta Actividad es que Ud. reflexione sobre las estrategias
metodolgicas planteadas como parte del trabajo de campo de una investigacin educativa
con enfoque socioantropolgico. Analice las consideraciones que realiza E. Rockwell (1987)
sobre el trabajo de campo etnogrfico (p.7-17) y las de R. Guber (1991) sobre
observacin (cap. VIII, p.173-190) y entrevista (cap. X y XI, p. 205-251).
Comntelas con sus colegas tratando de ampliar lo expuesto en este Mdulo. A la luz
de estas lecturas autoevalen los ejercicios de observacin, entrevista y registro
realizado en las Actividades N 10 y 11.
ACTIVIDAD N 14
Vuelva a los interrogantes que se est planteando en el ejercicio de investigacin y
explicite por escrito:
Pg.71
a. Dnde y con quines piensa realizar este ejercicio? (Es decir, cmo piensa
delimitar el trabajo emprico donde/con el que realizar la propuesta de investigacin.
Recuerde que no siempre supone estar ah tal como ha visto en la investigacin de G.
Batalln; 2000)
b. Cmo resolver metodolgicamente el ejercicio? (Piense en las estrategias
metodolgicas que le parecen ms pertinentes a las preguntas de investigacin)
c. Vincule las preguntas de investigacin con algunas nociones tericas que, segn
su criterio, podran orientarla/lo en el proceso de investigacin
d. Revise la bibliografa terica que le posibilitar afinar las conceptualizaciones
pensadas.
UNIDAD IV
ACTIVIDAD N 15
Lea detenidamente las consideraciones que exponen E.Rockwell (1987; p.18-46) y P.
Bourdieu en el captulo Comprender (1999; p. 527-543). Trate de analizarlas, comentarlas
con sus colegas y relacionarlas con su ejercicio de investigacin.
ACTIVIDAD N 16
Lo invitamos a realizar una observacin y una entrevista vinculada al ejercicio de
investigacin que est desarrollando. Sugerimos que comience con la observacin. Luego
de analizar el registro correspondiente, acordar la entrevista a uno de los sujetos del espacio
social observado. Recuerde la importancia tica de contar con los acuerdos previos Trate
de:
a. Construir el registro correspondiente a la observacin
b. Analizarlo y volver al campo a realizar la entrevista
c. Distribuir los registros entre los/as colegas del equipo de investigacin. Cada uno realizar
un anlisis interpretativo de los mismos y elaborar lo ms exhaustivamente posibletodos los ejes temticos que identifiquen.
d. Comparar y debatir los distintos ejes que han construido reconociendo supuestos y
concepciones tericas en juego. Sintetizar por escrito el trabajo colectivo
e. Re-elaborar el trabajo en torno a los ejes temticos
ACTIVIDAD N 17
Intente, al igual que sus colegas, construir una descripcin de la/s situacin/es analizada/s
en los registros de observacin y entrevista (recuerde la importancia de la
contextualizacin). Comparen las diferentes descripciones construidas.
Pg.72
Vuelva a leer detenidamente el texto de E. Rockwell (1987) y el cap. 8 de M Hammersley y

P. Atkinson (1994) sobre El proceso de anlisis.
ACTIVIDAD N 18
Reflexione acerca del papel de la teora en el proceso de investigacin. Analice los
planteamientos realizados en este Mdulo y en la bibliografa de los Mdulos I y II. Le
proponemos que sintetice las consideraciones de los distintos autores y sintetice las
principales conclusiones a las que ha arribado.
ACTIVIDAD N 19
SEGUNDO TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR
Objetivo: Re-elaborar la propuesta de la problemtica de investigacin seleccionada a la luz
del proceso que Ud. ha desarrollado hasta el momento.
Le sugerimos que realice en un escrito de un mximo de cinco pginas (en arial 12 o

equivalente, espaciado 1,5,, hoja tamao A4 y mrgenes 2,5) una explicitacin de las
reformulaciones realizadas hasta el momento. Dado que este proceso tiene como objetivo ir
aclarando los lineamientos de un proyecto de investigacin, le proponemos que tenga en
cuenta:
f) Mencionar las modificaciones/reformulaciones realizadas.

g) Formular las preguntas de investigacin que estara jerarquizando hasta el momento.
h) Explicitar brevemente- las nociones tericas con que se est orientando.
i) Explicitar las resoluciones metodolgicas que ha tomado (Dnde? con quines?
cmo?)
j) Especificar toda la bibliografa consultada diferenciando los antecedentes especficos

de las otras con las que ha trabajado (la especificacin bibliogrfica puede exceder el
mximo de 5 pginas)
UNIDAD V
ACTIVIDAD N 20
Pg.73
Comente los planteamientos realizados en este tercer Mdulo acerca de la relacin

entre construccin del problema de investigacin y construccin del objeto de estudio.
En relacin a la construccin del objeto de estudio, lea el texto de E.Rockwell (1987) y
comprelo con el relato que realiza Mara Bertely Busquets (2000; cap.3, p.63-93) en
relacin con su experiencia de investigacin.
ACTIVIDAD N 21
Le sugerimos revisar nuevamente las construcciones de objetos de estudios planteados en
la investigaciones que Ud. ya ha trabajado en el Mdulo I y en el Mdulo II:
M. Maldonado (2000): Una escuela dentro de una escuela;
d) G. Batalln (2000) Lgicas contradictorias en la construccin social del trabajo

docente en Argentina;
e) A.Padawer (2000) Negociacin de perspectivas y autora en la composicin de un

texto: comentario sobre el uso de tcnicas biograficas en una investigacin
etnogrfica en educacin;
f) E. Cragnoligno (2000) La dimensin histrica en una investigacin de antropologa

educativa Profundice en ellos y trate de descubrir y explicitar sus plpitos, logros y
dificultades en el propio camino que est recorriendo.
ACTIVIDAD N 22
Le proponemos trabajar alrededor de la comunicabilidad de los conocimientos
generados en las investigaciones. Trate de analizar la relacin entre lgica de investigacin
y lgica de exposicin en los trabajos mencionados en la Actividad anterior (de la bibliografa
de los Mdulos I y II)
ACTIVIDAD N 23
Le sugerimos abrir los interrogantes que a Ud. le surgen a partir de la doble
experiencia que est desarrollando: la de ensear y la de investigar.
Contrstelos con la bibliografa recomendada en el Mdulo I (J.Ardoino- G.Mialaret
(1993); E.Achilli (2000); F.Ortega (2000)
ACTIVIDAD N 24
Explicite por escrito una reflexin evaluativa acerca de lo que signific para Ud.
realizar el ejercicio de investigacin en las condiciones institucionales en las que trabaja.
Pg.74
ACTIVIDAD N 25
TRABAJO FINAL OBLIGATORIO PARA ENTREGAR A SU TUTOR
Objetivo: Elaborar los lineamientos de un proyecto de investigacin
Elabore los lineamientos de una propuesta de investigacin a realizar en un escrito de un
mximo de siete pginas (en arial 12 o equivalente, espaciado 1,5, hoja tamao A4 y
mrgenes 2,5). Le sugerimos tener en cuenta:
Justificacin de la problemtica en la que focalizar la investigacin (puede
apoyarse en los antecedentes ledos) Formulacin del problema (y/o preguntas de
investigacin) y de los objetivos de la investigacin
a- Una aproximacin a los referentes tericos que orientarn la investigacin (puede
mencionar algunos conceptos ordenadores )
b- Explicitacin de las consideraciones metodolgicas (Breve referencia a la
perspectiva y/o enfoque; recorte emprico; estrategias a utilizar)
c- Bibliografa revisada (slo la bibliografa puede exceder las siete pginas)
Pg.75
Mdulo III: METODOLOGIA Y TECNICAS DE INVESTIGACION

Profesora a cargo: Elena Libia Achilli
Ao 2001
BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA PARA EL DOSSIER
Aclaracin: Tal como se ha planteado en la presentacin de este Mdulo el dossier de
bibliografa metodolgica que se recomienda es mnimo a partir de las siguientes
consideraciones. En principio, estamos privilegiando la revisin de la bibliografa especfica
que requiere la prctica de un ejercicio de investigacin que proponemos para desarrollar
el Mdulo. En tal sentido, los participantes construirn sus propios referentes tericos
metodolgicos y de antecedentes relacionados con los temas que seleccionen. En
segundo lugar, entendemos que ya cuentan con una importante bibliografa orientadora en
los dos Mdulos anteriores a la que estaremos remitiendo permanentemente para su retrabajo. Finalmente, trataremos que el mismo
Mdulo se transforme en un soporte
bibliogrfico -en s mismo o por las indicaciones a otros textosque estimule el desarrollo de
los propios criterios tericos y metodolgicos acordes con los interrogantes que se
propongan trabajar los participantes.
BERTELY BUSQUET; Mara (2000) Conociendo nuestras escuelas; Paids; Mxico (cap
3: La construccin de un objeto etnogrfico en educacin, p.63/93)
BOURDIEU, Pierre (1999) La miseria del mundo; Fondo de Cultura Econmica; Madrid,
Espaa (El espacio del os puntos de vista
(p.10/11); La dimisin del Estado
pg.161/166; Inestabilbidad y doble vnculo Con un educador callejero Entrevista...

(p.181/186)
GUBER, Rosana (1991) El salvaje metropolitano Editorial Legasa S.A.; Buenos Aires
(cap.VIII, p.173/190; Cap. X y XI, p.205/251)
HAMMERSLEY; M- ATKINSON (1994) Etnografa. Mtodos de investigacin; Paids;

Barcelona (cap.8: El proceso de anlisis;p.191/225)
FERRAROTTI, Franco (1979) Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico en

J.Duvignaud: Sociologa del conocimiento; Fondo de Cultura Econmica; Mxico
(p.125/145)
PIA, Carlos (1986) Sobre las historias de vida y su campo de validz en las ciencias
sociales en Revista Paraguaya de Sociologa; Ao 23, N 67 (p.143/162)
ROCKWELL, Elsie (1987) Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985);

Departamento de Investigaciones Educativas; Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del IPN; Mxico D.F.

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MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN

PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE

POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

Cronograma de trabajo - Ao 2001

El Programa de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin ha

Tal como se describe en la Presentacin del Mdulo I, el Posttulo en Investigacin Educativa

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

Metodologa y Tcnicas de la Investigacin

6 Encuentro presencial (2 da / 14 horas):

Crdoba, Corrientes y Jujuy: 7 y 8 de Septiembre.

7 Encuentro presencial (2 das / 16 horas):

POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA A DISTANCIA

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

Profesora a cargo del Mdulo: Elena Libia Achilli1

Entre los obstculos que debe prever una verdadera pedagoga de la

2 Profesoras de la Escuela de Antropologa e Investigadoras del

Centro de Estudios Antropolgicos en

crearlas, inventarlas en el momento de su implementacin en una investigacin en concreto;

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

que hacen al proceso terico metodolgico de una investigacin y, al mismo tiempo, se

OBJETIVOS DEL MDULO:

identifiquen un tema de inters alrededor del cual desarrollar un ejercicio de

generen un proceso que les posibilite construir los lineamientos de un proyecto de

CONTENIDO TEORICO METODOLOGICO

1. El campo metodolgico de la investigacin socioeducativa. Distintas tradiciones

2. La complejidad del mundo socioeducativo como objeto de conocimiento. Las diferentes

1. El proceso de investigacin. La construccin del proyecto de investigacin

1. Problema de investigacin y estrategias tericas metodolgicas. Aportes de la

2. El trabajo de campo. Acceso e intersubjetividad. Observacin y entrevista. Otras

3. Dialctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual.

1. Lgica de investigacin y procesos de anlisis. Registros ampliados. Triangulacin.

2. El papel de la teora. Direccionalidad terica y consecuencias metodolgicas.

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

1. La construccin del objeto de estudio. Niveles en el proceso de construccin.

2. La comunicabilidad de las construcciones de investigacin. Lgica de investigacin y

3. Investigar y Ensear: las relaciones con el conocimiento. De las problemticas

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

Nota: En una prxima entrega se enviar un ANEXO COMPLEMENTARIO al presente

EL CAMPO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN SOCIOEDUCATIVA

(...) la tarea de los sabios es expresar con claridad conceptual la verdad

clases de Seminarios de postgrado y de la Ctedra: Metodologa (Orientacin Sociocutural); Escuela de

6 Entendemos por enfoque un modo determinado de construccin de conocimientos en el que confluyen

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

reglas que -aunque flexibles- otorguen sistematicidad al conocimiento construido. O, en

a) los planteamientos ms generales y abstractos acerca de los procesos de

b) las distintas concepciones del mundo social, las producciones sobre su

c) finalmente, el conjunto de prcticas concretas, de resoluciones tericas/

Algunos autores diferencian,

Mdulo III : Metodologa y Tcnicas de investigacin

investigacin (formulacin que suele inscribirse en lo que se denomina: proyecto

que propondremos en este Mdulo. En

sntesis, podramos decir que lo metodolgico supone una interseccin de

LAS DISTINTAS TRADICIONES METODOLGICAS

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a) Concepciones del mundo social fragmentado. Como plantea A.Born (op.cit.)

b) Concepciones que, al disociar/ autonomizar lo metodolgico de la teora,

Uno de los esfuerzos ms rigurosos para diagnosticar la naturaleza de la crisis de

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