INTRODUCCIN A LA MOTIVACIN Y EMOCIN DE LOGRO EN EL MBITO ACADMICO

Teora de metas de logro y Teora de control-valor de las emociones de logro

Javier Snchez Rosas

El concepto de logro (achievement) no est definido claramente en las diferentes teoras sobre
motivacin y emocin. Esta falta de claridad en su conceptualizacin conlleva dificultades al momento
de considerar lo que ser considerado Motivacin de logro y Emocin de logro. La ausencia de
una definicin precisa ha propiciado que los investigadores orienten sus esfuerzos tericos y empricos
guiados por un sentido intuitivo y genrico del trmino logro. A los fines de alcanzar una mejor
comprensin, Elliot (2005) propone remplazar progresivamente el trmino Logro por el de
Competencia, el cual puede ser entendido como la condicin o cualidad de efectividad, habilidad,
suficiencia o xito (Websters Revised Unabridged Dictionary & Oxford English Dictionary).
No obstante esta redefinicin propuesta, en la actualidad la literatura sobre motivacin y
emocin de logro contina haciendo uso del trmino logro. En consecuencia, los prrafos siguientes
continuarn esta tradicin, aunque para facilitar la comprensin se invita al lector a pensar el logro en
trminos de competencia o incompetencia.

La conducta diaria es energizada o dirigida por la posibilidad de competencia o incompetencia

por lo que la motivacin y emocin de logro estn presentes en la vida cotidiana. Los esfuerzos,
objetivos y reacciones emocionales de competencia estn presentes en acciones mundanas (preparar
una buena comida), al igual que en metas ms grandes (llegar a ser un deportista profesional). De igual
manera se encuentran en dominios sociales (mejorar las habilidades conversacionales), como en
dominios de logro especficos (aprobar un examen). Tambin estn presentes ante objetivos internos
(alcanzar el control de los propios pensamientos), como en confrontaciones pblicas (obtener el
reconocimiento por el cumplimiento de una meta).
La motivacin y la emocin de logro estn mutuamente relacionadas. Las reacciones afectivas
que las personas tienen en respuesta a los resultados positivos y negativos en contextos de logro
reflejan las intenciones de alcanzar competencia y evitar la incompetencia. Los resultados positivos
suelen producir alegra, orgullo y felicidad, mientras que los resultados negativos producen tristeza,
vergenza y ansiedad (Heckhausen, 1984; Lewis, Alessandri, & Sullivan, 1992; Stipek, Recchia, &
1

McClintic, 1992). Los investigadores han demostrado que la naturaleza precisa de las experiencias
afectivas que devienen tras la obtencin de resultados positivos o negativos puede variar en funcin de
la motivacin de aproximacin y evitacin (orientacin hacia estmulos, objetos o situaciones
apetitivas, positivas o agradables vs evitacin de estmulos, objetos o situaciones aversivas, negativas o
desagradables). La combinacin de aproximacin y la obtencin de resultados positivos producen
alegra y orgullo, mientras que la combinacin evitacin y resultados positivos produce alivio. La
combinacin de aproximacin y la obtencin de resultados negativos producen tristeza y confusin, en
tanto que la combinacin evitacin y resultados negativos producen vergenza y distress (Higgins,
Shah, & Friedman, 1997; Roseman, 1991; Stein & Levine, 1989; Carver & Scheier, 1998; Mowrer, 1960).
Dentro de la motivacin de logro, un rea de investigacin intenso est abocada actualmente al
estudio de las metas de logro (objetivos de logro que los individuos buscan alcanzar en contextos de
logro; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009). La teora de metas de logro y la teora de control-valor relacionan
las metas de logro con las emociones de logro (Elliot & Dweck 1988; Elliot & Pekrun 2007; Pekrun,
Elliot, & Maier, 2006, 2009), que son las emociones que se activan ante las actividades y resultados de
logro (Pekrun, 2006).
A continuacin, se presenta un esbozo de los desarrollos conceptuales e instrumentales de las
metas de logro y posteriormente se analizan aspectos relacionados al estudio actual de las emociones
de logro y su relacin con el aprendizaje, motivacin y logro.
Teora de metas de logro personal
El constructo metas de logr fue desarrollado a travs del trabajo independiente y colaborativo
de Carol Ames, Carol Dweck, Marty Maher y John Nicholls. De particular influencia fueron los
desarrollos tericos que brindaron Dweck y Nicholls, por lo que se presenta su trabajo conceptual a
continuacin.
La conceptualizacin sobre metas de logro de Dweck emergi de su investigacin sobre
indefensin en situaciones de logro con nios en edad escolar. En un conjunto de estudios Dweck y sus
colaboradores (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Reppucci, 1973) demonstraron que
los nios con igual habilidad responden de manera diferente al fracaso en tareas de logro. Algunos
nios muestran un patrn de respuesta adaptativo de maestra caracterizado por atribuir el fracaso al
esfuerzo insuficiente, seguido de emociones y expectativas positivas, persistencia y rendimiento
sostenido o mejorado y la bsqueda de desafo posterior. Por otro lado, otros nios muestran un patrn
de respuesta desadaptativo de indefensin, caracterizado por atribuir el fracaso a una falta de
2

habilidad, emociones y expectativas negativas, disminucin de la persistencia y el rendimiento y la

evitacin del desafo posterior.
Dweck (1986; Dweck & Elliott, 1983) busc explicar por qu los nios con igual habilidad
demostraban respuestas divergentes ante el fracaso y adopt el constructo metas de logro como
variable explicativa. La meta de logro de una persona representa el propsito de la conducta en una
situacin de logro (Dweck & Leggett, 1988). Dos tipos de metas se identificaron: metas de aprendizaje,
en las que el propsito de la conducta es desarrollar la propia competencia y el dominio sobre la tarea y
metas de rendimiento, en las que el propsito de la conducta es demostrar la propia competencia (o
evitar demostrar la propia incompetencia).
Los nios adoptaran diferentes metas en los entornos de logro, y estas metas conduciran a
distintas interpretaciones de la tarea y a diferentes patrones de emocin, cognicin y conducta. Las
metas de rendimiento conduciran a un patrn de respuesta de indefensin ante el fracaso debido a que
el fracaso implica directamente una falta de habilidad normativa (comparada con a otros); por otra
parte, las metas de aprendizaje conduciran a un patrn de respuesta de maestra porque el feedback
de fracaso sera interpretado como informacin valiosa en el proceso de desarrollar competencia o
dominar una tarea. Al predecir la emocin, cognicin y conducta de logro, las metas de logro
interactuaran con la confianza en las propias habilidades. Las metas de rendimiento llevaran al patron
de maestra cuando es acompaado con confianza elevada en la habilidad y al patrn de indefensin
cuando son acompaadas con baja confianza en la habilidad. Las metas de aprendizaje conduciran al
patrn de maestra independientemente del nivel de confianza en la habilidad.
Para Nicholls (1984) una meta de logro es el propsito de la conducta de logro y supone que su
propsito es demostrar o desarrollar habilidad (o evitar demostrar habilidad baja). Dos tipos de metas
fueron identificados. El trmino implicacin en la tarea (task involvement) se refiere a buscar
desarrollar habilidades mediante el aprendizaje o dominio de las tareas y el trmino implicacin del
yo (ego involvement) se refiere a intentar demostrar que uno tiene capacidad para desempearse
mejor que otros, especialmente con un gasto menor de esfuerzo.
Estos dos tipos de metas conduciran a diferentes patrones de procesos y resultados de logro. La
implicacin en la tarea y la implicacin del yo fueron descriptas como estados motivacionales que
llevan a una emocin, cognicin y conducta de logro positivos y negativos, respectivamente. Al
predecir algunos procesos y resultados (eleccin de una tarea, por ejemplo), estas metas interactuaran
con la habilidad percibida. Cuando la implicacin del yo es acompaada con elevada habilidad
percibida conducira a consecuencias positivas (elegir tareas moderadamente desafiantes, por ejemplo),
3

y cuando es acompaada con baja habilidad percibida a consecuencias negativas (elegir tareas muy
fciles o muy difciles, por ejemplo). La implicacin en la tarea conducira a consecuencias positivas a
travs de todos los niveles de habilidad percibida.
Al desarrollar sus conceptos de metas de logro tanto Dweck como Nicholls las describieron de
manera aplicable a niveles de anlisis situacionales y dispocisionales (Dweck & Leggett, 1988), aunque
remarcaron las limitaciones de los constructos disposicionales (Dweck & Elliott, 1983; Maehr &
Nicholls, 1980) y transmitieron la importancia de atender a constructos mas bien orientados
situacionalmente.

Dentro de la literatura, la distincin aproximacin-evitacin fue incorporada en el primer

modelo formal de motivacin de logro (Teora de la valencia resultante de Lewin, Dembo, Festinger, &
Sears, 1944), y ha ocupado un lugar fundamental en muchas otras explicaciones influyentes de la
conducta de logro desde entonces (Alpert & Haber, 1960; Atkinson, 1957; Covington & Beery, 1976;
McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953; Weiner, 1972). Elliot fue el primer terico que introdujo
tal distincin en su modelo tricotmico de las metas de logro (Elliot, 1994; Elliot & Harackiewicz,
1996). Especficamente, formul la existencia de las metas de maestra focalizadas en el desarrollo de
competencia o consecucin del dominio sobre la tarea, las metas de aproximacin-rendimiento
centradas en la consecucin de competencia normativa (respecto a otros) y las metas de evitacinrendimiento focalizadas en la evitacin de incompetencia normativa. Las metas de maestra y
aproximacin-rendimiento fueron caracterizadas como metas de aproximacin debido a que se enfocan
en los potenciales resultados positivos (mejora/maestra y competencia normativa, respectivamente),
mientras que las metas de evitacin-rendimiento fueron caracterizadas como metas de evitacin debido
a que se centran sobre los potenciales resultados negativos (incompetencia normativa).
El foco sobre las posibilidades positivas en ambas metas conducira a procesos y resultados
positivos semejantes, aunque se esperan algunas diferencias en el perfil predictivo dado los estndares
utilizados para evaluar el logro. Por ejemplo, el foco evaluativo externo inherente a las metas de
aproximacin-rendimiento limitara el alcance sobre los procesos y resultados positivos, comparadas
con las metas de maestra. Sin embargo, esta misma caracterstica de las metas de aproximacinrendimiento las convertira en mejores facilitadores de la consecucin del rendimiento que las metas de
maestra, particularmente en situaciones donde tal consecucin depende de seguir criterios impuestos
externamente en vez de aspectos inherentemente interesantes de la tarea en s (Elliot, 1994; Elliot &

Harackiewicz, 1996). El foco en las posibilidades negativas de las metas de evitacin-rendimiento

conducira a un rango amplio de procesos y resultados negativos.
A diferencia de otros tericos, Elliot plante que la competencia percibida sera un antecedente
de la adopcin de metas de logro, en vez de ser un moderador de los efectos de las metas de logro
(Elliot, 1994; Elliot & Church, 1997). La elevada competencia percibida orientara hacia la posibilidad
de xito y facilitara la adopcin de metas de aproximacin (maestra y aproximacin-rendimiento),
mientras que la baja competencia percibida orientara hacia la posibilidad de fracaso y facilitara la
adopcin de metas de evitacin-rendimiento. De esta manera, las expectativas de competencia
ejerceran sus efectos sobre los procesos y resultados indirectamente a travs de su influencia sobre las
metas de logro.
Posteriormente, Elliot (1999) propuso el modelo 2 2 de las metas de logro que incorpor la
distinction aproximacin-evitacin dentro de las metas de maestra al igual que en las metas de
rendimiento. Mientras las metas de aproximacin-maestra implican desarrollar las propias
habilidades, avanzar en el aprendizaje, comprender el material o dominar una tarea, las metas de
evitacin-maestra implican evitar perder las propias habilidades, olvidar lo aprendido, comprender
errneamente el material o dejar una tarea incompleta. Estas metas fueron caracterizadas como metas
de maestra debido a su foco en el desarrollo y dominio de una tarea y como metas de evitacin debido
a su foco en un potencial resultado negativo. En general, se espera que las metas de evitacin-maestra
produzcan consecuencias menos ptimas que las metas de aproximacin-maestra, pero consecuencias
menos perjudiciales que las metas de evitacin-rendimiento (Elliot, 1999; Elliot & McGregor, 2001).
Evaluacin de las metas de logro
Existe una amplia variedad de instrumentos de auto-informe que permiten evaluar la tendencia
a adoptar metas de logro (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Greene & Miller, 1996;
Harackiewicz et al., 2008; Midgley et al., 1998; Nicholls, Patashnick, & Nolen, 1985; Skaalvik, 1997).
De acuerdo a un meta-anlisis reciente (Chiungjung Huang, 2011) los instrumentos ms
utilizados son el AGQ (Achievement Goals Questionnaire, Elliot & McGregor, 2001) y su versin
revisada el AGQ-R (Elliot & Murayama, 2008), seguido por la PALS (Patterns of Adaptive Learning
Scales) y sus versiones modificadas (Midgley et al. 1996, 2000, 1993).
La versin original de la PALS (Midgley et al. 1993) fue desarrollada siguiendo el modelo de
dos factores de metas de maestra y rendimiento. Esta versin fue mejorada al incluir las subescalas
para evaluar las metas de aproximacin-rendimiento y evitacin-rendimiento, eliminando los tems
5

que medan valor intrseco y removiendo las referencias a conductas especficas (Midgley et al. 1996,
2000).
La versin original del AGQ estuvo basada en el modelo de 3 factores y, posteriormente, la
versin revisada dividi la meta de maestra en dos subescalas para evaluar los componentes
aproximacin-maestra y evitacin-maestra (Elliot & McGregor 2001). Elliot y Murayama (2008)
realizaron un anlisis integral de diferentes escalas para medir metas de logro y recomiendan que los
cuestionarios que evaluen metas tengan el cuidado de medir adecuadamente el constructo sin
confundir la medicin de metas al incluir otros constructos en los tems que componen las escalas. En
este sentido, Hulleman et al. (2010) identificaton 243 estudios correlacionales que medan metas de
logro usando inventarios de auto-informe y realizaron un meta-anlisis para determinar la validez de
constructo de los instrumentos de metas de logro y concluyeron que los investigadores utilizaban
nominaciones similares para constructos conceptualmente diferentes. Elliot y Murayama (2008)
subsanaron este tipo de error, por ejemplo, cambiando el tem It is important for me to do better than
other students por el tem My goal is to perform better than the other students. Adicionalmente,
plantearon que las mediciones de metas de logro deberan mantener la meta u objetivo separados de
las razones para perseguir estas metas, tener comparaciones normativas incluidas en ambas
dimensiones de las metas de rendimiento (aproximacin-evitacin) dada la definicin de este tipo de
metas y no incluir reacciones afectivas como parte de los tems que miden metas. Estos investigadores
definieron las metas de logro como objetivos centrados en la competencia (siendo la maestra y el
rendimiento los dos tipos primarios de la competencia), y definieron la valencia de la competencia de
acuerdo a las tendencias individuales de aproximacin y evitacin. Sus escalas contienen tres tems que
miden cada una de las cuatro metas, con frases como My aim is, I am striving to, y My goal is.
En su versin final el Achievement Goal Questionnaire-Revised (AGQ-R, Elliot & Murayama,
2008) permite evaluar las 4 dimensiones del modelo 2x2 de metas de logro personal. El instrumento
posee estudios de validez estructural obtenida mediante anlisis factorial confirmatorio y se obtuvieron
evidencias de su utilidad predictiva a travs del modelado de ecuaciones estructurales (SEM). Los
estudiantes deben responder a 12 tems expresando el grado de acuerdo con cada tem, con una escala
de 1 (Muy en desacuerdo) a 5 (Muy de acuerdo). Las subescalas son: aproximacin de maestra (
=.84), evitacin de maestra ( =.88), aproximacin de rendimiento ( =.92) y evitacin de rendimiento
( =.94) (ver Tabla 1).

Tabla 1. Items del Achievement Goal QuestionnaireRevised (AGQ-R, Elliot & Murayama, 2008).
Metas de aproximacin a la maestra
1

Mi objetivo es llegar a dominar completamente el material presentado en esta clase.

Mi propsito es comprender el contenido de esta asignatura tan completamente como sea posible.

Mi meta es aprender tanto como sea posible.

Metas de evitacin de la maestra

Mi objetivo es evitar aprender menos de lo que podra.

11

Mi propsito es evitar una comprensin incompleta del material de la asignatura.

Mi meta es evitar aprender menos de lo que es posible aprender.

Metas de aproximacin al rendimiento

Mi objetivo es desempearme bien con respecto a otros alumnos.

Mi propsito es que me vaya bien comparado con otros alumnos.

Mi meta es desempearme mejor que los otros alumnos.

Metas de evitacin del rendimiento

12

Mi objetivo es evitar que me vaya peor que a otros alumnos.

10

Mi propsito es evitar desempearme peor que otros.

Mi meta es evitar desempearme mal comparado con otros.

Emociones en el mbito acadmico

La investigacin bsica en psicologa y neurociencias ha demostrado que las emociones son de
importancia fundamental para el aprendizaje, memoria, motivacin, desarrollo, salud psicolgica y
funcionamiento neuroinmunolgico (Lewis & Haviland-Jones, 2000), entre diferentes grupos etreos,
gneros y culturas (Shweder & Haidt, 2004) y estn siempre presentes en contextos educacionales. Por
ejemplo, las emociones pueden impactar sobre el aprendizaje y el rendimiento acadmico al cambiar
los niveles cerebrales de dopamina que afectan la memoria a largo plazo (Ashby, Isen, & Turken, 1999),
al dirigir los procesos atencionales y el uso de recursos cognitivos (Meinhardt & Pekrun, 2003), al
inducir y sostener el inters en el material de estudio (Ainley, Corrigan, & Richardson, 2005; Krapp,
2005), al activar diferentes modos de procesamiento de la informacin y resolucin de problemas (Isen,
1999), y al facilitar o impedir la autorregulacin del aprendizaje y el rendimiento (Pekrun, Goetz, Titz,
& Perry, 2002).
A pesar de la relevancia de las emociones acadmicas (de logro y sociales, Tabla 2), la
investigacin sobre las emociones en contextos educacionales, ms all de notables excepciones (teora
de la atribucin: Weiner, 1985; ansiedad ante los exmenes: Zeidner, 1998), recientemente ha

comenzado a emerger (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). La ansiedad ante los exmenes (AE) es la
nica emocin dentro de este campo que ha atrado el inters permanente de los investigadores. Los
innumerables estudios empricos realizados en las ltimas cinco dcadas, han provisto evidencia
acumulada sobre las estructuras, antecedentes y efectos de esta emocin, al igual que acciones
destinadas a prevenir su desarrollo excesivo en entornos acadmicos y modalidades de tratamiento
asistencial. La literatura de la AE, con sus orgenes en la dcada de 1930 (e.g., Brown, 1938; Stengel,
1936), creci rpidamente en la dcada de 1950 (Mandler & Sarason, 1952) y ha continuado siendo un
rea de investigacin activa hasta la actualidad (Zeidner, 1998, 2007).
Tabla 2. Ejemplo de emociones acadmicas: emociones de logro y sociales
Actividad

Resultado

Prospectivo

Retrospectivo

Positivas

Negativas

Placer

Aburrimiento

Alegra

Desesperanza

Esperanza

Ansiedad

Alegra

Tristeza

Satisfaccin

Decepcin

Orgullo

Vergenza/Culpa

Alivio
Social

Gratitud

Enojo

Empata

Celos/Envidia

Admiracin

Desprecio

Simpata/Amor

Antipata/Odio

Utilizando la base de datos PsycINFO, Pekrun (1992, 2002) logr identificar y cuantificar los
estudios relevantes sobre emociones que se relacionan a tpicos de aprendizaje, examen, rendimiento,
trabajo y logro. En la tabla 3 puede verse que aunque la AE ha sido analizada en ms de 1000 estudios
empricos, otras emociones como el entusiasmo, apenas fue contemplado en 16 estudios.
No obstante este desmesurado inters por el estudio de la AE, en la ltima dcada ha habido un
incremento notable en el inters de la investigacin educacional por identificar y estudiar un espectro
ms amplio de emociones acadmicas, ms all de la ansiedad ante los exmenes. Este inters creciente

por las emociones en educacin puede verse reflejado en la atencin de revistas que han dedicado
nmeros especiales al tpico (e.g., Educational Psychologist, 2002; Learning and Instruction, 2005;
Teaching and Teacher Education, 2005; Educational Psychology Review, 2006; Contemporary
Educational Psychology, 2011) o la aparicin de los libros Emotion in Education (Schutz & Pekrun,
2007) y Advances in Teacher Emotion Research (Schutz & Zembylas, 2009) o el hecho de que 2005
fue el primer ao en que el trmino Emociones y Regulacin Emocional fue incluido en la lista de
descriptores para las propuestas presentadas en el encuentro anual de la Asociacin Americana de
Investigacin Educacional (AERA).
Tabla 3. Literatura 1974-2000: Estudios sobre emociones relacionados al aprendizaje y el logro.
Emocin

1974-1990

1991-2000

Tradicin de Investigacin

Alegra

32

29

Estado del nimo

Entusiasmo

Entusiasmo docente

Esperanza

Alivio

Orgullo

17

10

Gratitud

Admiracin

Tristeza

10

Estado del nimo

Enojo

31

33

Personalidad tipo A

>700

>500

Ansiedad ante exmenes

Desesperanza

12

Teora de desesperanza

Vergenza y Culpa

24

20

Motivacin de logro

Decepcin

Aburrimiento

27

16

Envidia

Desprecio

Sorpresa

Ansiedad

Motivacin de logro

Monotona del trabajo

Teora atribucional

A continuacin, se describe la teora de control-valor de las emociones de logro (Pekrun, 2000),

la cual constituye uno de los modelos ms promisorios en la identificacin de la presencia,
antecedentes y efectos de emociones tales como: disfrute, orgullo, esperanza, alivio, ansiedad,
vergenza, desesperanza, enojo, aburrimiento. Posteriormente, con la intencin de ilustrar el avance en

el conocimiento sobre las emociones en la investigacin educacional, se describir un programa de

investigacin sobre emociones de logro (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002).
Teora de Control-Valor de las emociones de logro
La teora se basa en los supuestos compartidos de las teoras expectativa-valor de las emociones
(Pekrun, 1984, 1988, 1992a; Turner & Schallert, 2001), teoras transaccionales de las valoraciones de
estrs y emociones relacionadas (Folkman & Lazarus, 1985), teoras de control percibido (Patrick,
Skinner, & Connell, 1993; Perry, 1991, 2003), teoras atribucionales de las emociones de logro (Weiner,
1985) y los modelos que establecen los efectos de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento
(Fredrickson, 2001; Pekrun et al., 2002 a; Zeidner, 1998, 2007).
En la figura 1 puede observarse los principales elementos e implicancias conceptuales y
aplicadas de la teora de control-valor de las emociones. En funcin de que las valoraciones (appraisals)
son los determinantes proximales de las emociones humanas, incluidas las emociones de logro
(Scherer, Schorr, & Johnstone, 2001), la premisa principal considera que las valoraciones de las
actividades de logro y sus resultados pasados y futuros, son de importancia fundamental en la
activacin de las emociones de logro (figura, efecto 1). Especficamente, establece que las valoraciones
de control (control appraisals) y de valor (value appraisals) son los determinantes proximales de las
emociones de logro. Los individuos experimentan emociones de logro cuando estn en control de, o
fuera de control de, las actividades y resultados de logro que son subjetivamente importantes para
ellos (Pekrun 2000; Pekrun et al., 2002). Entre las valoraciones de control o factores que contribuyen al
control, estn las expectativas causales (expectativas de autoeficacia y expectativas de resultado),
atribuciones causales del logro y creencias de competencia (autoconceptos de habilidad). Las
valoraciones de valor incluyen el inters en los contenidos de las asignaturas y las metas de logro que
involucran el deseo de conseguir el xito o evitar el fracaso.
Antecedentes individuales distales (por ejemplo, metas de logro) tambin afectaran estas
emociones al influenciar las valoraciones de control y valor (efecto 2). No obstante, tambin se reconoce
que las emociones son influenciadas por factores no cognitivos (efecto 3) o factores contextuales que
afecten a las valoraciones de control y valor (efecto 4). Las emociones influenciaran los recursos
cognitivos, motivacin, uso de estrategias y regulacin del aprendizaje (efecto 5), en tanto que los
efectos de las emociones sobre el logro seran mediados por estos procesos (efecto 6). Adems, los
procesos de aprendizaje al igual que los resultados de logro retroactuaran sobre las emociones de los
estudiantes (efecto 7), y sobre el entorno dentro y fuera del aula (efecto 8). Esta reciprocidad tiene
10

implicancias para la regulacin y el tratamiento de las emociones de logro (efectos 9 a 11), y el diseo
de entornos de aprendizaje (efecto 12).

Figura 1. Teora de control-valor de las emociones de logro: relaciones recprocas entre antecedentes, emociones y
efectos (Adaptado de Pekrun, 2006).

Se describe a continuacin un programa de investigacin en el que Pekrun (Pekrun, Goetz, Titz,

& Perry, 2002) emple metodologas cualitativas y cuantitativas con la finalidad de conocer el espectro
de emociones acadmicas, evaluar y construir un instrumento para la medicin de las emociones de
logro y explorar los antecedentes y efectos de estas emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.

En una serie de 5 estudios exploratorios, Pekrun evalu mediante entrevistas y cuestionarios las
emociones de estudiantes de nivel medio y universitario, preguntndoles sobre sus experiencias
11

emocionales en situaciones acadmicas, tales como estudiar, estar en clase o realizar evaluaciones.
Pregunt tambin sobre las caractersticas y elementos de estas experiencias y sobre sus orgenes y
consecuencias. En el primer estudio, los alumnos deban recordar episodios acadmicos tpicos de sus
memorias autobiogrficas e informar sobre las emociones experimentadas en esas circunstancias
(Pekrun, 1992 c). En los cuatro estudios restantes se realizaron entrevistas a los estudiantes
inmediatamente despus de su participacin en clases, despus de sus evaluaciones o tras un da de
estudio, para obtener informacin descriptiva de los episodios emocionales (cf. Spangler, Pekrun,
Kramer, & Hofmann, 2002; Titz, 2001). Adems, dos de estos estudios evaluaron las emociones durante
las evaluaciones mediante procedimientos de reconstruccin verbal por parte del estudiante tras
observar sus propias filmaciones y mediante el registro de la activacin fisiolgica (Spangler et al.,
2002).
Los resultados permitieron identificar un amplio espectro de emociones, sugiriendo la
conveniencia de no limitar la investigacin y la vida emocional de los estudiantes al estudio de la AE.
Diferentes categoras de emociones discretas aparecieron con diferentes frecuencias, dependiendo en
parte del tipo de situacin acadmica considerada. La ansiedad fue la emocin que ms se indic y
explic del 15% al 25% de todas las emociones informadas en estos estudios. Adems fue mencionada
ms a menudo no solamente en relacin a los exmenes, sino tambin con relacin a estar en clases o
estudiando en el hogar. No obstante, las emociones positivas fueron mencionadas con frecuencias
similares a las emociones negativas. Despus de la ansiedad, las emociones ms informadas fueron
disfrute, esperanza, orgullo, alivio, enojo, aburrimiento y vergenza. Tambin, aunque menos
frecuentes, aparecieron emociones sociales de gratitud, admiracin, desprecio y envidia. Las
frecuencias relativas de las emociones difirieron a travs de tres tipos de situaciones acadmicas
especificadas. En el aula y al estudiar, las emociones positivas explicaron algo ms del 50% de las
emociones informadas, mientras que las emociones negativas predominaron notablemente al realizar
exmenes. Esto resulta comprensible por el hecho de que asistir a clases y estudiar implica menor
presin y mayor autonoma para la autorregulacin que realizar un examen.
Evaluacin de las emociones de logro
La diversidad de componentes que integran el complejo proceso de experiencia emocional
(afectivo, cognitivo, motivacional, fisiolgico, expresivo) implica que existen mltiples vas para medir
las emociones, incluyendo autoinformes, mtodos de neuroimagenes, anlisis de los procesos
fisiolgicos perifricos y la observacin de la conducta no verbal como las expresiones faciales,
12

gestuales y posturales o la expresin vocal de las emociones. En la actualidad, con excepcin de los
instrumentos de autoinforme, la mayora de estos mtodos estn subutilizados en la investigacin
educacional. Por ejemplo, mientras que la investigacin basada en filmaciones de video sobre la
interaccin en el aula prospera, estos estudios an deben analizar los procesos emocionales que
caracterizan a las interacciones entre el docente y el alumno. Esto podra realizarse mediante la
adaptacin de mtodos en investigacin de las emociones tal como el Sistema de Codificacin de la
Accin Facial (Ekman & Rosenberg, 1997) para su uso en observaciones del aula. Igualmente, los
mtodos de neuroimagen podran ser empleados para analizar indicadores de las reacciones
emocionales de los estudiantes cuando son confrontados con tareas acadmicas, en tanto que la
medicin de los procesos fisiolgicos perifricos podra ser utilizada para analizar la activacin
emocional en diferentes situaciones acadmicas (grabando la tasa cardaca, respuesta galvnica de la
piel, niveles de cortisol, etc; ver Spangler et al., 2002).
Mientras que la medicin de la AE hizo avances sistemticos en las ltimas cinco dcadas, son
escasos los inventarios que exploran otras emociones ms all de la AE. Una excepcin a esto consiste
el trabajo realizado por Pekrun y sus colaboradores. Basado en los resultados exploratorios
mencionados previamente, desarrollaron un instrumento de autoinforme multidimensional para medir
un conjunto de emociones de logro (Achievement Emotions Questionnaire, AEQ; Pekrun, Goetz et al.,
2002b; Pekrun, Goetz & Perry, 2005) en tres situaciones acadmicas principales: estar en clase, estudiar
y realizar exmenes. La seleccin de las emociones estuvo basada en la frecuencia y relevancia terica.
La validez de la estructura interna del AEQ en relacin a las estructuras de los componentes afectivo,
cognitivo, fisiolgico y motivacional de cada emocin, ha sido analizada mediante anlisis factorial
exploratorio y confirmatorio (Goetz, 2004; Molfenter, 1999; Pekrun et al., 2004; Pekrun, Goetz, Frenzel,
Barchfeld, & Perry, 2011; Titz, 2001). La confiabilidad de las escalas se muestra en la tabla 4.
El AEQ tiene estudios de validez discriminante y externa, demostrando ser predictivo del
rendimiento, inscriptos a una materia y desercin. Adems, las emociones medidas por este
instrumento se relacionan a los componentes del proceso de aprendizaje tales como inters, metas de
logro, motivacin intrnseca y extrnseca por aprender, estrategias cognitivas y metacognitivas de
aprendizaje, esfuerzo al estudiar y autorregulacin del aprendizaje acadmico (Goetz, 2004; Goetz,
Pekrun, Hall, & Haag, 2006; Kleine, Goetz, Pekrun, & Hall, 2005; Molfenter, 1999; Pekrun, Elliot, &
Maier, 2006; Pekrun et al., 2002a, b; Pekrun et al., 2004; Perry, Hladkyi, Pekrun & Pelletier, 2001; Perry,
Hladkyj, Pekrun, Clifton, & Chipperfield, 2005; Spangler et al., 2002; Titz, 2001). Gnero, feedback
social, conducta docente, composicin y clima social del aula han demostrado tambin ser correlatos
13

importantes de las emociones de logro medidas por el AEQ (Frenzel, Pekrun, & Goetz, 2007; Pekrun,
2000; Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2006).
Tabla 4. Cuestionario de Emociones de Logro (AEQ): escalas y confiabilidad*.
Escalas
Clase

Estudio

Examen

Emociones

tems

tems

tems

Disfrute

.85

10

.78

10

.78

10

Esperanza

.79

.77

.80

Orgullo

.82

.75

.86

10

Alivio

.77

Enojo

.86

.86

.86

10

Ansiedad

.86

12

.84

11

.92

12

Desesperanza

.89

11

.86

11

.87

10

Vergenza

.90

10

.90

11

.92

11

Aburrimiento

.93

11

.92

11

* Coeficientes alfa para la versin en ingles del AEQ.

Efecto de las emociones de logro en el aprendizaje autorregulado y el logro

Las emociones tienen las funciones de preparar y sostener las reacciones a los eventos
importantes, promoviendo la energa motivacional y fisiolgica, focalizando la atencin y modulando
el pensamiento e incitando las intenciones relacionadas a la conducta. Esto implicara que las
emociones pueden afectar profundamente los pensamientos, motivacin y acciones de los estudiantes.
Mediante estudios transversales (7), longitudinales (3) y registros diarios (1), Pekrun evalu las
relaciones existentes entre diferentes emociones medidas con el AEQ y la motivacin, estrategias de
aprendizaje, recursos cognitivos, la autorregulacin versus regulacin externa y el rendimiento
acadmico (Pekrun, Hochstadt, & Kramer, 1996; Pekrun & Hofmann, 1999; Pekrun, Molfenter, Titz, &
Perry, 2000; Titz, 2001). En la tabla 5 pueden observarse algunos ejemplos de los resultados empricos
de estos estudios (Titz, 2001).
Si bien las correlaciones bivariadas permiten verificar las asociaciones independientes entre dos
variables, este tipo de anlisis no representa adecuadamente el comportamiento humano puesto que
omite el efecto que sobre ellas tienen otras variables. El anlisis de regresin mltiple posibilita
ponderar la contribucin conjunta de dos o ms variables independientes a la explicacin de una
variable dependiente, as como estimar la contribucin independiente realizada por cada predictor a la

14

explicacin de la variable dependiente. Adems, si existen evidencias empricas concurrentes y un

adecuado marco terico, permite inferir relaciones causales.
Tabla 5. Correlaciones entre emociones y aprendizaje autorregulado.
Motivacin

Estrategias

Recursos

Regulacin

Pensamiento

Auto-

Irrelevante

Regulado

.04

.38***

.43***

.08

.33***

.13

40***

.46***

.07

.26***

.21**

.05

.41***

.13

.27***

.21**

.19**

.22***

.12

.45***

.26***

.27***

.63***

.50***

.26***

.06

.72***

.21**

.17*

Emocin

Inters

Esfuerzo

Elaboracin

Repeticin

Placer

.62***

.43***

.44***

Esperanza

.44***

.49***

Enojo

.42***

Ansiedad
Aburrimiento

Externo

Siguiendo el esquema de los supuestos establecidos del modelo de la figura 1, Pekrun, Elliot y
Maier (2009) evaluaron mediante regresin mltiple un modelo en el que las metas de logro predecan
las emociones y estas a su vez influan sobre el rendimiento. En la figura 2 se puede observar los
efectos de las metas y emociones sobre el rendimiento acadmico y el rol mediador de las emociones.

Mm

.44**

.39**

Mar

Disfrute

RA

Mer

Mm

Mar

Mer

-.22**

-.22*

.38**

Enojo
.21**

-.30**

-.43**

Mm

Mar

Mer

Mm

RA

Aburrimiento

Mar

.40**
--.14**

RA

-.20**

.40**

.28**

.30**

Esperanza
-.35**

Mer

15

.27**

RA

Mm

Mar

.32**

Orgullo

.44**

.29**

Mm

RA

-.28**

Mer

Mm

.25**

-.26**

Mar

Desesperanza
.27**

Mer

Mar

Mer

.32**

-.41**

Mm

RA

.36**

Ansiedad

-.26**

RA

.29**

-.15*

Mar

.33**

Vergenza

-.44**

RA

.29**

Mer

Figura 2. Efectos de las metas y emociones sobre el rendimiento acadmico y el rol mediador de las emociones con
los betas significativos. Los betas de las metas como predictores del rendimiento en ausencia de las emociones, no son
incluidos. * p < .05. ** p < .01, (Adaptado de Pekrun, 2009).

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