UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

De muros, tempos, artes e pingue-pongue

aos genes, anfioxos, mrulas e trissomias:
falando do corpo nas prticas escolares
Ana de Medeiros Arnt

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (PPGEdu/
FACED/UFRGS), em cumprimento a exigncias
parciais para obteno do ttulo de Mestre em
Educao. Linha de Pesquisa: Estudos
Culturais em Educao
Orientadora: Ndia Geisa Silveira de Souza

Porto Alegre RS
2005

Aproximaes
Todo poema uma aproximao. A sua
incompletude que o aproxima da inquietao do
leitor. Este no quer que lhe provem coisa alguma.
Est farto de solues. Eu, por mim, lhe
aumentaria as interrogaes. Vocs j repararam
no olhar de uma criana quando interroga? A
vida, a irrequieta inteligncia que ele tem? Pois
bem, voc lhe d uma resposta instantnea,
definitiva, nica e ver pelos olhos dela que
baixou vrios risquinhos na sua considerao.

(Mrio Quintana, 1979, p. 48)

Agradecimentos
ltima iluso
Amanhece j
Vai se abrir o cho
Qui
(...) Num jardim fugaz

De espirais sem fim

Eu corria atrs
De mim
(Edu Lobo e Chico Buarque,
2001)

Nestes momentos finais, sempre restam algumas arestas, farpas que devem ser
retocadas, limpas, ajustadas... Nos ltimos dias fui sumindo, fechando-me num jardim

fugaz, de espirais sem fim. Talvez, correndo atrs de mim. No entanto, durante toda
trajetria, para dar os passos nesse jardim florido, espero precisei, por vezes, de
apoio, de paradas, de descanso, de companhia para seguir caminhando...
Inicialmente, gostaria de agradecer Ndia, que durante os ltimos anos me
mostrou outros modos de olhar, de pensar, de sentir. No apenas sua leitura atenta, suas
posies fortes e seus comentrios precisos, quero agradecer a amizade, o incentivo, as
risadas, os cafs. Enfim, a oportunidade da convivncia...
Ao grupo de orientao, Anelise, Ftima, Landemir, Neila e Simone, agradeo os
momentos de leituras, discusses, parceria, amizade. Momentos esses que nos ajudam por
vezes a pensar e escrever de outras formas, mas que tambm valem para que possamos
fugir um pouco de nosso trabalho e vivenciar, atravs das pesquisas de vocs, por outros
mundos...
A Caroline pela reviso atenta.
A Lavnia e a Lore, pela amizade, pelas dicas, pelos desabafos. Pelo trabalho que
desenvolvemos juntas. No h palavras para expressar o carinho e a admirao que tenho
por vocs...
Ao pessoal da Bioqumica, por me levar a diferentes caminhos, gostar, mais e mais,
desse campo de estudos que a Biologia, por me mostrar articulaes possveis. Agradeo,
em especial, ao professor Diogo Souza, por esse trabalho que une, entrelaa a educao e
a cincia. E, claro, pela alegria e seriedade, por vezes um pouco bagunada...
Aos colegas da linha dos Estudos Culturais, agradeo a alegria contagiante, os fins
de tarde na Repblica, as discusses, a amizade, o carinho...
Aos meus padrinhos (emprestados ou no) pela presena, companhia e alegria. Em
especial, a minha madrinha Eneida pela alegria, por ligar, por se importar... Ao dindo do
corao, Ccero por sempre me receber com um h! e um sorriso... aos dois, pelos

encontros de tera, que fazem de uma tradio um momento to esperado por toda a
semana...
minha famlia agradeo o carinho e por entenderem que a distncia , por vezes,
necessria. Pelos domingos e sbados, pelos almoos, pelo colo, pelas ligaes (muitas
vezes, o encontro possvel), pela preocupao... Em especial, aos meus avs, cada um a
seu jeito, por respeitar e dar fora para que eu pudesse seguir. Ao Vico, por ter feito a
capa para mim. minha Tia Tnia que, com seu jeito alegre, nos ensina muito sobre a
vida. Pela sua dedicao famlia, que torna o trabalho e a vida de todos possvel, mas
com o bnus de algumas risadas a mais...
A Manoel, companheiro e amigo, agradeo por entender os momentos de silncio e
ausncia (mesmo presente). Pela parceria, alegria, amor. Por me escutar tantas vezes, por
no concordar, por aceitar meu jeito vontade, por estar ao meu lado...
Aos meus pais e irmo no tenho palavras para dizer a importncia de vocs e
quantas marcas deixaram nesse trabalho... Ao meu pai, pela preocupao e carinho. Por,
de seu jeito, estar presente em nossas vidas e pelas inmeras tentativas de nos fazer
voltar os olhos para outras coisas que no os livros, como para a praia, o mar, o rio, o
mato... Por tornar possvel esses momentos em famlia e nos mostrar (inclusive para ti
mesmo) como bom e necessrio, as vezes, deixar em casa os problemas, os livros, o
computador... Enfim, por aceitar nossas escolhas.
minha me, pelas discusses, pelas longas conversas, pelo carinho e amizade.
Por me ensinar muito, por confiar em mim, por chamar a ateno (por vezes
repetidamente...), por mostrar caminhos...
Ao meu irmo, pela amizade, por, talvez mesmo sem entender, perguntar sempre
como est esse trabalho... Pelos seus comentrios sagazes, ironias mltiplas (por vezes
infames...). Pelas brigas fugazes, irritaes silenciosas...
A vocs trs: uma msica, que tem o cheiro da minha infncia, das manhs de
domingo (ao ouvi-la tenho sempre a impresso de ouvir a voz do pai junto, cantando a
parte que fala do Pedro)...

Rosabranca foi ao cho,

Chorou, chorou,
Acudiu a sua me,
Quem consolou
Foi o Pedro seu irmo
Que ofereceu
Um biscoitinho
Com a maior fidalguia

Ora, ora quem diria

Sair do Pedro aquele
fanfarro
Uma atitude to
To, to, to, to
To, to, to, to
(Ronaldo Tapajs)

SUMRIO
6

RESUMO

ABSTRACT

10

DE MERISTEMAS E ANFIOXOS S PRODUES CULTURAIS:

INSCRIES DE UMA TRAJETRIA

13

Outros caminhos

17

Sobre a pesquisa em Educao

21

CAMINHOS

29

O CORPO EXISTE PORQUE FOI FEITO...

41

Cena 1: Dos corpos escolares fora da escola

47

Cena 2: Dos corpos da tarde e da noite ou dos cheiros

noturnos...

48

Cena 3: O silncio da aurora...

55

Cena 4: Do silncio da manh busca insana dos alunos aos

professores...

58
58

DOS CORPOS DISCIPLINADOS...

Cena 5: Da sutileza da disciplina ou da cooperao tornando
os corpos dceis

59

Cena 6: Da sutil ameaa da prova ou quando o pedido submete

os corpos

62

Cena 7: Dos usos dos espaos pelos corpos...

69

Cena 8: Um dia de exerccios, mesmo para quem no precisa...

70

Cena 9: Uma aula sobre disciplina

70

Cena 10: Se no prestar ateno est ralado!!!

71

Cena 11: Mais do que um dia de prova...

76

OS NOMES DAS COISAS

85

Cena 12: Ouvindo (um pouco) os alunos

86

Cena 13: Passando um trabalhinho

94

Cena 14: Mostrando a lngua para a Primeira Lei Mendel

95

Cena 15: Miopia na famlia

98

Cena 16: Tomates amargos

108

Cena 17: Uma histria sobre hereditariedade

112

Cena 18: A pergunta que no quer calar: Quem, afinal, esse

tal de anfioxo?

118

DIA DO JULGAMENTO

153

E O CORPO AINDA POUCO

157

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Resumo
As problematizaes que me levaram a realizao desse estudo vinculam-se a
minha formao como biloga e professora de Biologia. A partir de aproximaes com
leituras do campo dos Estudos Culturais, dos Estudos Culturais da Cincia e de estudos
com inspirao foucaultiana, passei a questionar tanto a formao acadmica que me
constituiu, quanto o lugar que os objetos, as classificaes e as explicaes ligados ao
corpo no campo da Biologia adquiriam nas prticas escolares.
Nesse estudo, tomo o corpo como produo de prticas sociais; inscrito por
discursos e prticas de diferentes instncias culturais que se articulam e se
confrontam, constituindo corpos mltiplos, sujeitos particulares.
Com esses entendimentos e questionamentos, busquei, nessa dissertao,
conhecer e problematizar o corpo nas prticas escolares, ou melhor, como a escola lida
com os corpos nas suas prticas cotidianas e naquelas relacionadas ao campo da
Biologia, assim como alguns efeitos nos corpos dos estudantes.
Realizei esta pesquisa numa escola da rede pblica estadual de Porto Alegre.
Para tanto, freqentei o espao escolar e as aulas de duas turmas do segundo ano do
Ensino Mdio, por aproximadamente dois meses, e tambm uma atividade extramuros, um passeio 4 Bienal de Arte do Mercosul, com a turma da manh. Para a
realizao da pesquisa na escola, utilizei ferramentas de cunho etnogrfico e realizei
entrevistas com alguns estudantes. Nas anlises, fui fazendo relaes com autores dos
estudos anteriormente citados, conforme as questes que emergiam nessa trajetria.
Ao integrar as atividades escolares cotidianas, passei a observar e analisar
questes relativas aos efeitos de estratgias disciplinares, direcionadas fabricao de
corpos escolares; ao mesmo tempo, busquei apontar alguns movimentos de resistncia
e diferentes formas, que estudantes e professores, encontraram para lidar com tais
estratgias. Procurei mostrar como, nessas relaes configuram-se uma pluralidade de
sujeitos e prticas que significam o espao escolar.
Da imerso que empreendi na sala de aula, foram criadas questes relativas ao
corpo no campo de saberes. Nessa discusso, o corpo associado aos discursos da
disciplina biolgica foi trazido para a sala de aula vinculado a explicaes da rea
cientfica, tais como a Embriologia e a Gentica, sendo que esse modo de tratar o
corpo no articulou-se, muitas vezes, s experincias e problematizaes dos
estudantes.

Por ltimo, analisei uma aula especfica, que tratou da temtica do aborto numa
gestao de um feto com uma patologia grave, sem perspectivas de vida. Essa aula foi
uma encenao dos estudantes de um julgamento, em que a me pediu autorizao
na justia para a interrupo da gravidez. Nesse momento, as problematizaes que fiz
disseram respeito ao posicionamento de sujeitos mulher, homem, me, pai, filhos,

experts, monstros e outros em nossa sociedade, por diferentes discursos

mdicos, biolgicos, polticos, religiosos, morais, ticos, etc.

Abstract
The discussions that lead me to this work are connected to my background as a
biologist and biology teacher. As Ive been through readings about Cultural Studies,
Science Cultural Studies and studies inspired by Foucault, Ive started to question not
only my academic background, but also the place that objects, classifications and
explanations linked to biology have taken in school practices.
In this study, I take the body as a production of social practices; inscribed by
speeches and practices from different cultural stages that connect and confront each
other, making multiple bodies and singular subjects.
With these discussions Ive tried, in this work, to know how the schools deal
with bodies in its everyday practices, in those practices related to biology and the
effects on students bodies.
This research was made in a Public School in Porto Alegre. To have it done, Id
visited the school and taken classes with two second grade high school classes for
about two months and I had also frequented an outside activity. In the research, Ive
used tools of an ethnographic nature and, in the analysis, I kept making relations
between my research and studies and authors previously mentioned.
By following the daily school activities, Ive started to observe and analyze
subjects related to the disciplinary strategies, turned to the manufacture of school
bodies; and, at the same time, Ive tried to point some movements of resistance and
different ways that some students and teachers found to deal with these strategies.
These relations configure a plurality of subjects and practices that give meaning to the
school space.
From this immersion in theses classes, there have been made some questions
related to the body as a subject of studies. The body when associated to biology
studies is brought by scientific explanations, such as Embryology and Genetics, but
those subjects are not linked to the students experiences and discussions.
For last I have analyzed one class, in which was discussed the abortion in a
fetus with a serious disease and no life expectations. This class was a role of a
judgment made by the students, in which the mother had asked an authorization to
have an abortion. In this moment, my discussion was about the position taken by

different subjects woman, man, mother, father, sons, experts, monsters and others
in our society, by different speeches doctors, biologists, politicians and religious,
moralists, ethical, etc.

10

De meristemas e anfioxos s
produes culturais: inscries de
uma trajetria
As Trs Marias
As nicas estrelas que eu conheo no cu so as Trs
Marias. Trs Marias um apelido de famlia. O nome
delas outro, sabem como a coisa. Um desses
nomes roubados a mitologias ultrapassadas, com que
costumam exorcizar as estrelas. Uns nomes que j
nascem pstumos...
S o que eles sabem numerar, mapear, coisas assim
trabalho apenas digno de robs...
Olhem, Marias, aconcheguem-se, escutem: - Vocs
foram catalogadas. Ouviram bem? Ca-ta-lo-ga-das! O
consolo o povo, que ainda diz ignorantemente: olha
l as Trs Marias!.
(Mario Quintana, 1979, p. 25).
Catalogar... Sim, sei bem o que isso, pois muito se comenta por a que alguns
campos de conhecimento adoram colocar nomes difceis nas coisas bonitas do mundo.
Estas tais cincias, que tudo querem entender, classificar, nomear, para depois nos
vender as verdades publicadas em revistas!
Escolhi a cincia da vida para traar meu caminho. Queria saber, entender,
pesquisar a vida! O que pode ser mais importante do que isso?
Durante meu curso de graduao fui, aos poucos, percebendo que a Biologia
no vive somente da beleza e das cores da vida a profisso exige muito mais do
que isso. E os nomes? Bom, isso apenas uma parte desse novo mundo que fui
conhecendo...
Entre taxonomias e sistemticas, chaves de classificao, radicais gregos e
latinos, ordens, famlias, meristemas e anfioxos, situa-se o bilogo. Entretanto, ele no
formado apenas como algum que sabe dar nomes ao mundo, ele mais, um
cientista, que deve ter uma postura sria e correta diante de seu principal instrumento
de trabalho: o microscpio! Mas tem mais, no espao sagrado onde se faz cincia, no
laboratrio, devemos usar o jaleco, ter o material adequado: lminas, lamnulas, gilete
e, claro, o material vivo a ser dissecado.

11

As primeiras aulas do curso so uma verdadeira confuso: ou no acertamos a

luz do microscpio, ou no acertamos o foco. Junte a isso, um material dilacerado pelo
corte mal sucedido e o nosso olhar, que, na nsia de conhecer a famosa clula, acaba
por no entender nada do que est vendo. Finalmente, necessrio colocar no papel o
que deveria ser visto: o desenho cientfico! A mo treme, pois como posso desenhar
cientificamente o que no entendo? Em tal desenho, deve-se seguir alguns princpios
rigorosos; por exemplo, as dimenses da clula observada so milimetricamente
ampliadas e colocadas na folha de papel e as setas indicativas das legendas devem ter
uma direo definida.
Hoje, repensando as primeiras aulas de botnica, percebo que eu e a maioria
dos meus colegas perdamos horas observando somente um ou dois cortes. Porm, no
final do primeiro semestre, j conseguamos realizar protocolos1 com vrios desenhos
de cortes histolgicos, cujas mincias foram gradativamente sendo apreendidas, de
modo que nenhum detalhe escapasse. Isso foi possvel pois, a cada aula, o nvel de
exigncia das tarefas propostas no roteiro aumentava, tornando-se necessria uma
melhor utilizao do tempo, uma maior preciso dos atos. Desse modo, o corpo deve
estar totalmente aplicado tarefa, os gestos decompostos e calculados, para cada
movimento determinada uma direo, uma amplitude, uma durao; prescrita sua
ordem de sucesso (Foucault, 2002a, p. 129). O manuseio dos instrumentos vai,
desse modo, tornando-se automtico, natural. Nosso olhar, agora mais disciplinado2,
enxerga no s as clulas, mas identifica, tambm, algumas estruturas, diferentes
formas e as relaciona com suas funes.
Ao ingressar nas diferentes disciplinas do curso vamos, aos poucos, aprendendo
os procedimentos especficos das reas da Biologia. Passamos por diversos laboratrios
onde estudamos e aprendemos as metodologias, experimentos, teorias... Enfim,
iniciamos nossa insero no mundo das verdades e descobertas cientficas.
A partir do terceiro semestre, passei a questionar a minha formao acadmica.
Assim, senti a necessidade de realizar um estgio, comear uma atividade prtica,
aprender ou aprofundar meus conhecimentos em algum campo da Biologia; a minha
dvida era qual rea seguir. Eu me interessava por diversos campos, mas no
conseguia me imaginar realizando algumas prticas comuns aos laboratrios de
1

Estou considerando protocolo o roteiro de atividades/experimentos propostos para as aulas prticas.

Segundo Larrosa (2002a, p. 80), aprender a olhar acostumar o olho a deslocar-se ordenadamente, a
focalizar de forma conveniente, a capturar os detalhes significativos. (...) Um olhar educado um olhar
que sabe onde e o que deve olhar.

12

zoologia, bioqumica e gentica, onde se realizam experimentos e pesquisas em que,

muitas vezes, necessrio o sacrifcio de animais. Como eu poderia estudar a vida
atravs da morte? Nessa busca, acabei encontrando o que, na poca, parecia
adequado s minhas exigncias e curiosidades cientficas: o laboratrio de
Paleontologia3 de Vertebrados.
Nos estgios, chamados de iniciao cientfica, desenvolvemos diversas
atividades relacionadas pesquisa, tais como experimentos em laboratrio, leituras de
artigos, com discusso nos grupos de orientao, etc. Entretanto, dificilmente
trabalhamos em pesquisas prprias, uma vez que mais comum nos ligarmos a
projetos de algum aluno da ps-graduao do departamento.
A prtica de laboratrio envolve tambm a leitura de artigos especficos da rea
em que trabalhamos. Novamente, nos deparamos com uma exigncia da cultura
cientfica: a lngua. No estou me referindo somente aos termos tcnicos, mas tambm
ao idioma que , no curso, tido como obrigatrio: o ingls. Os artigos cientficos
legtimos e vlidos como referncia bibliogrfica para as pesquisas devem ser de
revistas

cientficas

especficas,

as

quais

so,

preferencialmente,

publicaes

internacionais. Em tais revistas, est a verdade sobre esta ou aquela espcie, bem
como quais as metodologias e procedimentos devem ser utilizados para trabalharmos
na pesquisa. Atualmente, repensando essas prticas, vejo que, ao iniciar uma
pesquisa, estamos imergindo num discurso de verdade, no qual selecionamos aqueles
artigos, revistas e autores tidos como os legtimos/verdadeiros, deixando de fora o
no-cientfico. Segundo Foucault (2003a), o discurso produzido, e tal produo ,
em nossa sociedade, ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e
redistribuda por certo nmero de procedimentos (ibid, p. 8-9).
Imersos nessa cultura de produtividade cientfica, nos deparamos/preparamos
para o evento anual de apresentao de trabalhos: o Salo de Iniciao Cientfica,
organizado e realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Esse espao
configura-se como um ensaio, uma preparao para a vida acadmica, onde os
trabalhos so questionados e julgados por uma banca. Nesse ritual, avalia-se no s os
alunos, mas tambm a produtividade cientfica dos pesquisadores/orientadores dos
3

Paleontologia uma cincia que est ligada a dois campos de conhecimento em especial a Biologia e a
Geologia, e tem como objetivo estudar seres vivos e seus ambientes que habitaram a Terra h
milhes de anos. Seus objetos de estudo muitas vezes se restringem a fragmentos de registros fsseis,
como se chamam os restos dos tecidos ossos, pele, plos, penas, asas, folhas, caules, etc. ou as
evidncias de vida marcas de reaes qumicas tpicas de organismos vivos, impresses nas rochas de
pegadas, etc. dos animais, plantas fungos, bactrias e qualquer outro tipo de ser vivo que j habitou o
planeta (Carvalho, 2000).

13

laboratrios da Universidade. Em tal ritual se define a qualificao que devem possuir

os indivduos que falam; (...) define os gestos, os comportamentos, as circunstncias,
e todo o conjunto de signos que devem acompanhar o discurso (Foucault, 2003a, p.
39).
Em cada seo do evento escolhe-se um aluno como destaque, isto , um
dentre muitos estudantes tido como o melhor. Concomitante a isso desqualificamse os demais trabalhos, tidos, nesse contexto, como inferiores quele. Essa avaliao
no realizada apenas pela banca, mas tambm por todos os alunos que ali
apresentam e assistem os trabalhos uns dos outros. Os alunos so avaliados tambm
por seus orientadores que, normalmente, esto presentes. Essa rede de avaliao
funciona como uma sano normalizadora, no no sentido de represso, mas sim de
colocar em funcionamento operaes bem distintas: relacionar os atos, os
desempenhos, os comportamentos singulares a um conjunto, que ao mesmo tempo
campo de comparao, espao de diferenciao e princpio de uma regra a seguir
(Foucault, 2002a, p. 152). Nesse sentido, entendo que esse ritual significa mais do que
uma simples preparao para nossa formao acadmica: ele um ritual disciplinar,
com mecanismos prprios de poder4, que forma, adestra, fabrica indivduos cientistas
(Foucault, 2002a).

Outros caminhos...
Apesar de estar inserida nessas prticas cientficas, decidi por me formar
primeiramente em licenciatura5. Uma das razes que me fez optar por esse caminho
foi sua aparente convenincia. At o quarto semestre de faculdade, somos alunos
somente do curso de Cincias Biolgicas. A partir desse perodo, devemos entrar com
um processo para nos inserir na nfase do bacharelado. Se no dermos incio a tal
processo, somos matriculados automaticamente na licenciatura. Na poca, pareceu-me
mais fcil e simples seguir esse caminho, pois no era necessrio fazer parte de um
projeto de pesquisa, nem correr atrs da burocracia exigida. Porm, a idia de
simplicidade durou pouco...
4

Estou entendendo o poder na perspectiva foucaultiana, ou seja, algo que "no se d, no se troca nem
se retoma, mas se exerce, s existe em ao (Foucault, 2002b, p. 175), esse poder s existe na relao
entre uma pessoa, ou um grupo de pessoas e outra pessoa ou grupo; e, para o autor, ele no
repressivo, negativo e violento, o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito
simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas de fato ele permeia, produz coisas,
induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que
atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir
(idem, p. 8).
5
Na Universidade possvel, em alguns cursos, pedir permanncia na graduao aps a formatura,
podendo cursar a outra nfase do curso: o bacharelado ou a licenciatura.

14

Na licenciatura, entramos em contato com outras linguagens: textos, debates

em sala de aula, assuntos, objetos, turmas com poucos alunos e convvio com alunos
de cursos diversos. um mundo novo que se mostra difcil no incio, visto que os
textos no tinham material e mtodos e, muito menos, resultados, alm de serem em
portugus! Tudo muito complicado...
As disciplinas finais da licenciatura, as Prticas de Ensino em Cincias e em
Biologia, so as mais esperadas: finalmente serei s eu e os alunos!. Que nada...
Apenas um semestre foi suficiente para abalar quatro anos de formao cientfica:
como assim? A cincia no neutra? O que, afinal, as prticas culturais tm a ver com
a meiose e a mitose?
As leituras realizadas nessas duas disciplinas despertaram-me questes ainda
no pensadas. Dentre elas, as mais importantes, na minha opinio, foram aquelas
relacionadas neutralidade dos conhecimentos e dos discursos cientficos e sua
produo numa cultura especfica, que possui uma histria. Nessa direo, interrogueime sobre a postura que deveria ter uma professora diante dos contedos a serem
trabalhados. Teve incio um embate entre a minha formao cientfica e pedaggica.
Uma das atividades propostas pela Prtica de Ensino em Biologia foi examinar
os tipos de discursos que apareciam nos textos tomados como cientficos presentes
nos livros-didticos6 do Ensino Mdio. Nessa anlise, percebi como o currculo (escolar)
biolgico

no

est

livre

de

conceitos

tidos

como

culturais7,

incorporados

imperceptivelmente em nosso dia-a-dia, visto que a Biologia articula-se com outros

discursos como os de gnero, etnia, sexualidade, moral, etc.
A partir dessa anlise, o currculo, tido por mim, at ento, como uma lista de
contedos a ser trabalhada em sala de aula, passou a ser entendido como uma
construo cultural. O simples fato de haver uma seleo de contedos j faz com que
esteja atuando ali, uma idia do que vlido ou no para aquela comunidade escolar,
isso significa que o currculo sempre currculo para algum, construdo a partir de

algum (Berticelli, 2001, p. 166). Alm disso, entendo que o currculo construdo por
diversas dimenses/estratgias que, de forma invisvel, atuam cotidianamente nos
nossos corpos, regulando o que (e de quem) se fala ou se deixa de falar, pequenos

O livro analisado por mim foi o volume 3 da coleo Biologia hoje, de Srgio Linhares e Fernando
Gewandsznajder.
7
No considero o biolgico como algo fora da cultura, estou apenas querendo marcar, no momento, que
tais compreenses foram sendo percebidas por mim aos poucos, durante as disciplinas de Prtica de
Ensino.

15

movimentos, olhares, entonaes na voz, etc. (Foucault, 2002a; Louro, 2001). Por
essas razes, o currculo tem que ser visto nas suas aes (aquilo que fazemos) e em
seus efeitos (o que ele nos faz) (Silva, T., 2001, p. 194).
Apenas para ilustrar, comentarei alguns pontos em que notei, naquele trabalho,
como o discurso biolgico/cientfico articula-se com noes de outras instncias
culturais. Durante esse exerccio de anlise, percebi discursos posicionando homem e
mulher, normal e anormal, assim como relaes familiares. A presena da mulher no
livro-didtico, por exemplo, s se percebe em captulos sobre desenvolvimento
humano (embriologia) ou que tratem do cuidado com os filhos, ou seja, quando est
exercendo sua natural e instintiva funo de me. Encontramos um outro exemplo,
no discurso gentico, em que o ser humano explicado geneticamente, havendo
pouca possibilidade de fuga, isto , ns somos os nossos genes. Nesse discurso
determinista, aparecem fortes idias eugnicas como, por exemplo, na afirmao de
que pessoas com anomalias genticas, no caso a hemofilia, quando sobrevivem
idade adulta, sentem-se indispostas ao casamento e pouco encorajadas a ter filhos.
Nesse contexto, o currculo, ao meu ver, mais do que ensinar contedos especficos
dos campos disciplinares, carrega e inscreve outros sentidos e significados8, que, ao
articularem-se a outras instncias sociais, podem funcionar como estratgias que
regulam os comportamentos das pessoas tomadas como anormais.
Concomitante a esse trabalho, a minha insero na escola, atravs do estgio
docente, tambm me levou a (re)pensar as questes acerca dos discursos
cientficos/biolgicos. Fui percebendo, ao longo do meu estgio, que o contedo no
qual eu estava trabalhando diviso celular9 no era conhecido pelos meus alunos.
O objeto de estudo nada dizia queles estudantes, no existia para eles. Segundo
Costa, M., (2001), os objetos no existem, para ns, sem que antes tenham passado
pela significao (p. 51). Nesse sentido, ao trabalharmos em sala de aula com
determinados contedos, devemos lembrar que esses fazem parte de uma
determinada rede de significaes10 e que, no necessariamente, os nossos alunos
encontram-se imersos nessa rede. Para mim, tornou-se importante, a partir de ento,
8

Segundo Silva, T. (2003, p. 23), significar, em ltima anlise, fazer valer significados particulares,
prprios de um grupo social, sobre os significados de outros grupos, o que pressupe um gradiente, um
diferencial de poder entre eles.
9
Realizei meu estgio docente numa escola pblica estadual, no segundo ano do Ensino Mdio, cujo
contedo trabalhado foi uma reviso de diviso celular (contedo estudado no Primeiro ano do Ensino
Mdio). Tal reviso era vista como necessria, por ter, para a professora titular, uma relao com o
contedo que viria a seguir: embriologia.
10
Entendo por rede de significaes um conjunto de conceitos, discursos, prticas de determinado grupo
de pessoas ou campo de conhecimento, como, por exemplo, a Cincia Biolgica (Souza e Arnt, 2003).

16

estudar, pensar, colocar em ao maneiras/estratgias que tornassem o conhecimento

cientfico visvel para meus alunos, ou seja, que aquele objeto no fosse apenas algo
para ser decorado com a nica finalidade de conseguir uma nota e passar de ano, mas
sim que fizesse sentido para eles.
Ainda relacionado ao trabalho em escolas e s Prticas de Ensino, participei de
uma pesquisa sobre o ensino da Biologia celular no Ensino Mdio (Souza e Arnt,
2003)11. Para o desenvolvimento desse estudo, foram analisados os relatrios de
estgio docente da disciplina Prtica de Ensino em Biologia, cujo contedo era a clula
e suas estruturas. Nessa pesquisa, tnhamos a inteno de tornar visvel o carter
construdo da clula e problematizar as abordagens que usualmente apresentam e
tratam a clula como um objeto integrante das experincias dos alunos, ou seja, que
tomam a clula como algo universal, portanto, naturalmente conhecido por todos.
Esse estudo tambm me levou a pensar em outras questes sobre as prticas
escolares. Entre essas questes, percebi que h uma grande dificuldade de se
trabalhar com diferentes estratgias quando os alunos esto presos a prticas
escolares que silenciam e desautorizam suas vozes. Em tais prticas, o conhecimento
verdadeiro encontra-se, apenas, nos discursos dos professores ou apresentados
pelos livros-didticos.
Nesse trabalho, discutimos, a partir das experincias docentes analisadas, a
importncia de pensar estratgias que tornem visveis aos alunos tal objeto a clula.
Em relao a tais tentativas, no estvamos buscando mostrar a melhor maneira de
abordar tal temtica; ao contrrio, tentamos problematizar as diferentes estratgias e
pontuar algumas dificuldades enfrentadas ao se tratar com objetos to prprios do
campo cientfico, neste caso a Biologia.
Esse trabalho me chamou a ateno para outras questes referentes
importncia de abordar temas e questes que possam dizer respeito vida dos
estudantes. Alm disso, percebi, atravs da leitura dos relatrios, que outros colegas
tambm se questionavam sobre como articular os assuntos trabalhados em sala de
aula com as experincias vividas pelos alunos, entendendo-os como sujeitos que
possuem uma histria, fabricados/produzidos por outras instncias culturais, e,
portanto, que tm diferentes maneiras de lidar com os conhecimentos abordados na
sala de aula. Dayrell (2001), ao comentar sobre a diversidade cultural presente (e
11

Esse trabalho, intitulado Problematizando o ensino de Biologia celular nas prticas escolares, foi
apresentado e publicado no III Congresso Internacional de Educao, em 2003 na Unisinos.

17

deixada de lado) na escola, diz que os professores, ao nomearem como alunos

todos os sujeitos que ali circulam, retiram a heterogeneidade desse grupo,
transformando suas necessidades, expectativas e vivncias em universalidades. Desse
modo, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de ritmos,
estratgias e propostas educativas para todos, independente da origem social, da
idade, das experincias vivenciadas (idem, p. 139).
Desconsidera-se, assim, o que os alunos tm a dizer sobre o conhecimento
ensinado. Nessa lgica, a relao ensino-aprendizagem torna-se uma transmisso de
conhecimento na qual os alunos devem apenas memorizar o contedo para depois
reproduzir, com fidelidade, as respostas nas provas, tendo como finalidade passar de
ano... (Dayrell, 2001; Santom, 1998). Por outro lado, ao no darmos espao para as
vozes dos alunos, seus questionamentos e idias, tambm acabamos por legitimar os
discursos cientficos apresentados para os estudantes.
Assim, procurei (e procuro) construir minha trajetria no campo da educao,
tentando problematizar essas verdades cientficas que legitimam nossos discursos
nas salas de aula, no no sentido de neg-las ou libert-las, mas de desvincular o
poder da verdade das formas de hegemonia (sociais, econmicas, culturais) no interior
das quais ela funciona no momento (Foucault, 2002b, p. 14).

Sobre a pesquisa em Educao

Aps a concluso do curso de graduao, vinculei-me ao grupo de pesquisa
Estudos em Educao em Cincias, no departamento de Bioqumica, do Instituto de
Cincias Bsicas da Sade, nesta universidade. Nesse grupo, participei das discusses
das pesquisas em andamento, iniciando meus estudos com autores do campo dos
Estudos Culturais, Estudos Culturais da Cincia e, tambm, com as leituras de Michel
Foucault. Ao integrar essa linha de pesquisa, tinha os objetivos de aprofundar meus
conhecimentos atravs de leituras e, tambm, aprender como eram realizadas as
pesquisas nesse campo de conhecimento que eu passava a conhecer. Assim, deparome com um novo modo de pensar a pesquisa, maneiras diferentes de pensar e agir em
relao ao campo da Biologia e dos discursos cientficos; bem como, um olhar
diferente em relao pesquisa.
Participar desse grupo de estudos incentivou-me a seguir pelo caminho da
pesquisa em educao. Nesse momento, eu j havia elaborado algumas idias para um
possvel projeto. Assim, procurei o Programa de Ps-Graduao da Faculdade de

18

Educao para me inscrever na prova de Mestrado. Ao mesmo tempo, buscava uma

vaga como aluna PEC numa disciplina da linha de pesquisa Estudos Culturais em
Educao, na tentativa de interagir com as leituras e discusses de outras pessoas.
Ao iniciar o curso de mestrado, o meu problema de pesquisa relacionava-se aos
estudos que iniciei na graduao, j comentados anteriormente, sobre como o corpo
humano posicionado pelos saberes do campo biolgico nos livros didticos: tanto as
questes que diziam respeito ao posicionamento dos indivduos como portadores de
determinado gnero, etnia, patologia/sade, etc., quanto aquelas em relao ao
indivduo enquanto aquele que deveria aprender cuidados relativos ao corpo, atravs
dos discursos higienistas, por exemplo.
Entretanto, ao comear meus estudos, buscando fundamentao terica em
autores que pesquisavam essa temtica, outras questes foram emergindo: o que os
alunos tm a dizer sobre esses conhecimentos veiculados pelos livros? Como os
professores trabalham com a temtica, o corpo, em sala de aula? No seriam os
discursos veiculados pelos livros didticos questionados e ressignificados nas prticas
escolares?
Esses questionamentos surgiram durante uma aula, a qual fui convidada a
ministrar, da disciplina de Prtica de Ensino em Biologia, para apresentar os estudos
que eu vinha realizando. Nessa aula, ao mostrar algumas das anlises que vinha
fazendo, acerca de como o corpo era abordado nos livros didticos de Biologia do
Ensino Mdio, percebi, durante a discusso com os estudantes da disciplina, que
poucos deles haviam se interrogado a respeito de relaes entre discursos do campo
da Biologia e discursos de outras instncias sociais como esttica, etnia, raa, classe
social, gnero.
Assim, essa discusso instigou-me a pesquisar os discursos biolgicos
vinculados ao estudo do corpo, que esto em funcionamento na sala de aula. Ou seja,
a partir dessa aula e juntamente com algumas leituras que vinha fazendo passei a
pensar em outras possibilidades para a pesquisa que deveria empreender.
Um texto que, nesse momento, me chamou a ateno para essas questes foi

O que , afinal, Estudos Culturais?, de Richard Johnson (1999). Nesse artigo, o autor
discorre sobre as diferentes vertentes dos Estudos Culturais, comentando que cada
uma possui algumas particularidades tericas. Segundo Johnson,
isso no teria importncia se uma disciplina ou problemtica nica pudesse
apreender os objetos da cultura como um todo, mas este no , na minha

19

opinio, o caso. Cada abordagem revela um pequeno aspecto da cultura

idem, p. 19)

Nesse sentido, comecei a procurar que outros aspectos, ou outros olhares eu

deveria procurar para analisar o que se tornara meu objeto de estudo: o corpo
representado nos livros didticos de Biologia.
Nesse mesmo artigo, Johnson faz uma discusso sobre os significados de
pblico e privado, para tanto ele utiliza um exemplo: o carro Metro. Na descrio
desse produto, o autor conta um pouco da histria do carro, desde seu projeto, sua
veiculao publicitria e sua utilizao pelos consumidores. Johnson ir questionar o
que se deve analisar quando se tem esse objeto de pesquisa (o carro): o design, seus
anncios na mdia, suas exposies em showrooms. Seguindo no texto, interroga se
no seria importante saber o que os funcionrios da fbrica teriam para dizer sobre o
carro, ou o que os consumidores do mesmo gostariam de falar. Essa passagem me fez
refletir sobre a importncia de observar diferentes aspectos do meu objeto de estudo.
Passei, ento, a considerar a possibilidade de ir para a escola, olhar como o livro
didtico utilizado na sala de aula e o que os alunos tem a dizer a seu respeito, pois
segundo Johnson (idem, p. 64) o texto-tal-como-produzido um objeto diferente do
texto-tal-como-lido.
Dentre outras leituras que tambm me instigaram, foram os estudos de
Foucault

que

me

fizeram

repensar

pesquisa.

Chamaram-me

ateno,

especialmente, aqueles estudos relacionados genealogia em que o autor discute o

poder e sua produtividade, seja na constituio de saberes, seja na constituio dos
indivduos.
Ao pensar sobre alguns dos projetos que o autor vinha desenvolvendo, detiveme naqueles em que ele destacou preocupaes em relao s mltiplas sujeies que
atuam no interior do corpo social. Para tanto, Michel Foucault chama a ateno para a
importncia de que sejam analisados os efeitos do poder nas suas formas e
instituies mais regionais e locais (Foucault, 2002b, p. 182), estud-lo onde ele se
relaciona com seu objeto, onde ele se aplica e produz efeitos reais (idem, ibidem),
procurando entender o funcionamento das coisas ao nvel do processo de sujeio ou
dos processos contnuos e ininterruptos que sujeitam os corpos, dirigem os gestos,
regem os comportamentos, etc. (idem, ibidem).
Tais entendimentos levaram-me a procurar ferramentas e estratgias para,
ento, iniciar essa trajetria, (re)direcionando meus passos dos livros didticos para

20

a instituio escolar e os sujeitos ali produzidos. Ou mais especificamente, passei a

pensar, questionar como os discursos da disciplina de Biologia estavam produzindo
corpos nas prticas de sala de aula.
Posteriormente, passei a considerar importante observar tambm outras
prticas escolares que atuam na produo dos corpos dos estudantes. Nesse
momento, eu j estava acompanhando aulas de Biologia, numa escola da rede pblica
estadual de Porto Alegre, e percebi, durante as observaes, o quanto se lida com o
corpo de diferentes formas, com diferentes estratgias, nas mais diversas prticas
escolares cotidianas.
Dessa maneira, fui construindo meu objeto de pesquisa (o corpo), ampliando,
de certa forma, o que olhar, como olhar e como pensar esse corpo, ao mesmo tempo
em que delimitava um espao especfico de produo: uma instituio escolar.
Assim, passo, agora, a narrar os caminhos que percorri durante esses dois
anos, apresentando alguns dos momentos de minha pesquisa, que teve como objetivo
analisar como a escola lida com os corpos nas suas prticas cotidianas e naquelas
relacionadas ao campo da Biologia, assim como alguns efeitos dessas na produo de
corpos escolares. Enfim, procurei ver os efeitos das relaes de poder onde ele [o
poder] se aplica...

21

Caminhos
A partir do momento em que meu problema de pesquisa estava mais ou menos
traado emergiram outras questes. Como olhar as prticas escolares? O qu olhar?
Quanto tempo seria necessrio permanecer no espao escolar? Como estruturar as
entrevistas? Para pensar essas questes que foram surgindo passei a procurar
dissertaes/teses que me apontassem algumas estratgias, caminhos que eu poderia
transitar nessa fase inicial da pesquisa. Chegaram s minhas mos dois trabalhos que
me ajudaram muito: a dissertao de Luis Henrique Sacchi dos Santos (1998) e a tese
de Antonio Carlos R. Amorim (2000).
O primeiro trabalho, a dissertao de Santos, teve por objeto de estudo as
representaes culturais do corpo. Sua pesquisa desenvolveu-se em uma escola de
trabalhadores cuja anlise consistiu em problematizar alguns dos discursos que
operaram na constituio dos corpos destes sujeitos (Santos, 1998, p. 7).
O segundo trabalho, tese de Amorim, consistiu em compreender como se d a
produo do conhecimento escolar. Em sua pesquisa, Amorin buscou olhar para as
prticas cotidianas, observando professores em diferentes momentos de suas prticas
escolares, a fim de pensar, observar e estudar com esses professores como o
conhecimento biolgico ganhava uma nova identidade ao se transformar no chamado
conhecimento escolar (Amorim, 2000, p. 36). Alm disso, o autor procurou perceber
as recontextualizaes realizadas pelos professores em aula (...) a partir de saberes
produzidos em outros campos, antes mesmo de comporem propostas curriculares da
escola (idem, ibidem).
Nos trabalhos citados, identifiquei algumas estratgias que me auxiliaram a
delinear caminhos a serem percorridos, uma vez que ambos autores desenvolveram
suas pesquisas em instituies escolares, utilizando, para isso, ferramentas de cunho
antropolgico. Ento, a partir desses dois estudos, comecei a elaborar a minha imerso
na escola.
Partindo dos autores indicados acima, iniciei minha caminhada pelos corredores
da biblioteca... Aps alguns tropeos, encontros e desencontros nas leituras, achei
algumas ferramentas necessrias para entrar na cultura escolar em estudos
antropolgicos (mais precisamente na etnografia).

22

Segundo os aportes da etnografia, o pesquisador, semelhana do

antroplogo, deve imergir numa cultura, tornar-se um nativo, viv-la em seu
cotidiano, em seus detalhes para depois voltar ao seu habitat natural e reelaborar tal
experincia, estudando-a e narrando-a (Caldeira, 1988; Geertz, 1989). De acordo com
Caldeira, esse campo busca fazer a ponte entre dois mundos culturais, revelando para
um deles uma outra realidade que s o antroplogo12, esse sujeito que experimenta e
traduz, conhece (idem, p. 134). Entretanto, a autora discute a realidade do outro ao
comentar que o outro s existe pela voz do antroplogo (idem, ibidem): a nica
presena real nos textos etnogrficos.
Nessa perspectiva, o pesquisador ao narrar uma cultura, no est falando a
realidade daquela cultura, mas (re)construindo-a na narrativa. Veiga-Neto (2002), ao
discutir os nossos olhares para as coisas do mundo, comenta que o que dizemos
sobre as coisas nem so as prprias coisas (...) nem so uma representao das coisas
(...); ao falarmos das coisas, ns as constitumos (p. 31). Assim, entendo o meu
caminhar e olhar na cultura escolar, a qual pretendo analisar, como uma construo:
a forma de olhar que trago selecionando, imaginando, interpretando, registrando e,
assim, reconstruindo as prticas escolares que lidam/inscrevem os corpos dos alunos.
Antes de iniciar minha caminhada etnogrfica, tornou-se necessrio traar
algumas metas, uma direo a seguir; enfim, mais do que algumas leituras e um
projeto na mo, eu precisava saber, tambm, aonde ir...
O primeiro passo foi escolher a escola de Ensino Mdio. Nesse processo, pensei
e listei aquelas escolas estaduais situadas em regies centrais de Porto Alegre que
tivessem turmas em turnos diferentes. Com esses critrios eu tinha a expectativa de
investigar uma instituio escolar que lidasse com diferentes grupos de alunos
moradores de diversas regies da cidade, estudantes com o objetivo de fazer
vestibular ou que apenas buscavam o certificado de concluso de ensino mdio ou
trabalhadores. A receptividade em relao aos estagirios das Prticas de Ensino da
UFRGS tambm seria levada em considerao, visto que dessa forma a aceitao seria
fundamental para o desenvolvimento do projeto. Aps estabelecer esses critrios,
acabei optando por uma escola situada no bairro Bela Vista, prxima a uma grande
avenida dessa cidade.

12

No estou, com essa descrio, me colocando como antroploga, pretendo apenas delinear os caminhos
a percorrer, que se relacionam com essa rea.

23

Fiz os primeiros contatos com a escola por telefone e marquei uma reunio com
a supervisora pedaggica. Na semana seguinte l estava eu, apresentando meu
projeto13 a ela. Durante a conversa, a supervisora demonstrou interesse pelo mesmo,
no entanto questionou sobre o que estava previsto para discusso e retorno da
pesquisa. Para ela, seria importante que meu trabalho tivesse duas mos, isto , que
eu no s entregasse o resultado da pesquisa para a escola, mas que me dispusesse a
marcar reunies com as professoras e a superviso para pensarmos, a partir do estudo
realizado, as prticas escolares, em relao ao ensino de Biologia.
Nesse retorno escola no pretendo mostrar o certo e o errado em relao
a como e o que ensinar e, sim, discutir/problematizar com as professoras as
observaes e as anlises que realizei sobre suas prticas e efeitos no que se refere ao
ensino do corpo.
Outro ponto que esse retorno escola pode possibilitar e que considero
importante, refere-se aproximao entre as produes da universidade e aquelas da
escola. Nesse sentido, Nelson et al (2001), ao discutirem as preocupaes dos Estudos
Culturais, destacam a necessidade de que as nossas pesquisas faam diferena. Os
autores comentam que essa no deve ser buscada no sentido de ser universal ou
totalizante, mas sim, que a diferena que se busca fazer necessariamente
relevante apenas para circunstncias particulares (idem, p. 17), ou seja, no contexto
onde o trabalho foi/est sendo produzido. Seguindo no texto, os autores, ao discutirem
as relaes entre teoria e poltica nesse campo, comentam que a teoria importante
para a pesquisa; entretanto, o trabalho intelectual configura-se como incompleto, caso
no retorne ao mundo do poder e da luta poltica e cultural (idem, ibidem). nessa
direo que tomo os estudos de Foucault sobre o papel do intelectual14 nos dias de
hoje, como sendo algum que se envolve com prticas cotidianas, em setores
determinados, em pontos precisos (...) seja suas condies de trabalho, seja suas
condies de vida (Foucault, 2002b, p. 9). Assim, o intelectual algum que
ocupa uma posio especfica, mas cuja especificidade est ligada s outras
funes gerais do dispositivo de verdade em nossas sociedades (...): a
especificidade de sua posio de classe (...); a especificidade de suas
condies de vida e de trabalho, ligadas sua condio de intelectual (...);
13

Anexo 1, p. 2. Junto com o projeto mostrei os Termos de Consentimento que seriam apresentados para
os alunos, as professoras e para a Diretora (Termo de Consentimento Institucional).
14
No captulo Verdade e Poder do livro Microfsica do Poder, Foucault (2002b) discute algumas
diferenas entre o intelectual universal, que era a conscincia de todos (idem, p. 8), e o intelectual
especfico, que teria um novo modo de insero no (seu) cotidiano, ao trabalhar em setores especficos,
adquirindo uma conscincia muito mais concreta e imediata (idem, p. 9) e aproximando-se das lutas
reais, materiais e cotidianas (idem, ibidem).

24

finalmente, a especificidade da poltica de verdade nas sociedades

contemporneas (idem, p. 13).

Nessas prticas, o intelectual produzir suas teorias, considerando-as como

uma caixa de ferramentas (...) [ou seja,] preciso que sirva, preciso que funcione
(Foucault e Deleuze, 2002, p. 71). Nessa perspectiva, a teoria configura-se como
prtica (ibidem), assumindo a forma de luta contra os regimes de verdade; verdade
que centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies que o produzem
(Foucault, 2002b, p. 13).
Na continuidade da narrativa sobre a trajetria percorrida na escola, o prximo
passo foi entrar em contato com as professoras duas, de turnos diferentes, manh e
noite de turmas do segundo ano do Ensino Mdio. Escolhi essa seriao do processo
de escolarizao, por ser nela em que se abordam temticas mais prximas ao meu
objeto de estudo: o corpo. Marquei com as professoras e, em momentos diferentes,
apresentei meu projeto e expliquei como pretendia desenvolv-lo. As duas o
aceitaram, pedindo somente que eu combinasse com antecedncia a data das
entrevistas com os alunos, pois estava chegando o final de ano e, portanto, eu deveria
ter o cuidado de no atrapalhar nem as professoras, nem os alunos em poca de
provas. Segui, ento, a minha imerso na escola.
Embora as prticas escolares no fossem completamente desconhecidas para
mim15, naquele momento, eu estava l com propsitos diferentes daqueles de outras
ocasies. Alm da vontade e da expectativa, tornou-se necessrio tambm aprender a
olhar, acompanhar os movimentos e usar minhas ferramentas, para depois, rever,
pensar, estudar e narrar as experincias... Para tanto, trazia sempre comigo gravador,
caderno e lpis. Tais instrumentos possibilitariam a coleta de informaes que seriam
parte do que iria compor meu dirio de campo, sim, o dirio... Mais do que escrever o
que se passa em nossas observaes, o dirio carrega tambm sentimentos,
frustraes, alegrias, pensamentos gerados em diferentes circunstncias, seja na
escola, seja quando eu transcrevia os registros em casa, seja em momentos de leituras
de autores. Nessa composio, o dirio de campo pode ser pensado como habitado por
diversas vozes, como por exemplo, as dos alunos e as das professoras presentes nos
registros gravados e escritos durante as aulas perguntas, respostas e comentrios.

15

No vou mencionar aqui novamente, pois narrei brevemente algumas de minhas experincias em
escolas no primeiro captulo dessa dissertao.

25

Percebo no uso do gravador, uma estratgia para fazer com que apaream os
sujeitos que antes s apareceriam atravs de meus escritos, ou seja, uma tentativa de,
na minha narrativa, representar muitas vozes, produzir no texto uma plurivocalidade
(...) dando espao aos outros (Caldeira, 1988, p. 141). No entanto, nesse contar,
mesmo mostrando as vozes dos sujeitos, sou eu, a partir das relaes que teo com
autores nesse momento, que vou construindo a histria desses sujeitos e tambm dos
lugares onde estou imersa. Alm do mais, o meu olhar quem vai constituindo e
recortando as falas que iro compor esse trabalho. Nesse sentido, o narrar meu, ou
como descreve Santos (1998, p. 37):
aquilo que se marcou, que virou texto cunhado no papel nada mais do que
a minha narrativa; a histria que estou contando, daquilo que eu, com
meus olhos de aprendiz-pesquisador, passei a olhar como importante e que
constitui como relevante para o trabalho.

Nessa busca de dar voz aos alunos, vejo tambm a entrevista como uma
estratgia que se encaixa nessa composio metodolgica. Apesar das entrevistas
estarem previstas no projeto, foi no decorrer das observaes em sala de aula que se
tornou mais claro, para mim, a sua importncia. Durante os perodos de aula, poucas
vezes os alunos conseguiam expressar formalmente suas idias acerca do que estava
sendo trabalhado, uma vez que suas falas restringiam-se, em grande parte, a
conversas paralelas e seus pensamentos e dvidas raramente chegavam ao mbito da
turma e da professora. E, mesmo quando era dada a oportunidade de participao aos
alunos, pareceu-me que as falas j estavam prontas, ou seja, eram respostas a
determinadas perguntas das professoras, sem muitas possibilidades de fuga. Como
se eles j tivessem aprendido o que as professoras esperavam ouvir. Isso despertou
minha ateno quanto a relevncia da entrevista como uma estratgia para a
emergncia de questes e pontos de vistas trazidos pelos estudantes, para os quais
geralmente no se criam espaos a fim de que apaream no cotidiano da sala de aula.
De modo a dar seqncia ao meu projeto, comecei a estruturar algumas
perguntas para as entrevistas, sabendo, contudo, que outras questes surgiriam em
seu decorrer. Conforme Arfuchs (citado por Silveira, 2002, p. 127), todo o encontro
tem uma boa dose de acaso e, em conseqncia, nunca de todo previsvel.
Logo nos primeiros encontros com as turmas, comentei que seriam realizadas
entrevistas com alguns alunos. No entanto, deixei claro que caberia a eles decidirem se
participariam ou no desta etapa de minha pesquisa. Percebi que os alunos que se
propuseram a colaborar com a pesquisa foram aqueles que demonstraram maior

26

interesse em relao ao que eu estava investigando ou os estudantes que gostam de

debater questes relativas ao ensino e instituio escolar. Assim, entrevistei vinte e
dois alunos, treze no turno da manh e nove no turno da noite. As entrevistas foram
planejadas, por mim da seguinte forma: os alunos seriam entrevistados em grupos de
trs a quatro pessoas. A princpio, pensei que ficariam mais vontade para conversar
comigo, caso estivessem junto com seus colegas/amigos mais prximos. No entanto,
alguns alunos preferiram participar da entrevista com menos pessoas, ou, at mesmo,
sozinhos.
Ao longo das entrevistas, diversos fatores influenciaram as respostas dos
alunos, alguns se sentiam mais vontade ao falar na presena do gravador, enquanto
outros se intimidavam. Num grupo, os alunos apresentaram-se de maneira mais
formal no incio da entrevista, ao depararem-se com o pequeno aparelhinho em cima
da mesa. Alm disso, o nervosismo dos estudantes, por saberem que suas falas seriam
usadas num trabalho srio como insistiam suas professoras , tambm, pode ter
deixado suas marcas em algumas respostas... No entanto, os trejeitos, gestos e
comportamentos dos alunos no aparecem no registro gravado; o que fica so as
respostas transcritas. Novamente, mesmo com o recurso do gravador, somente atravs
de meus escritos relacionados recomposio de minhas lembranas tornou-se
possvel o surgimento de algumas peculiaridades.
A entrevista, a meu ver, tem um sentido mltiplo para essa pesquisa.
Primeiramente, eu a pensava como uma tentativa de dar voz a esses sujeitos os
alunos tendo em vista seu silenciamento nos espaos escolares, tomando suas falas
como o que Foucault (2002b) chamou de saber das pessoas. Esse saber no de
forma alguma um saber comum, um bom senso, mas, ao contrrio, um saber
particular, regional, local, um saber diferencial incapaz de unanimidade (idem, p.
170), em geral abafado pela voz do discurso cientfico legitimado. Nessa perspectiva,
passo a entender meu papel como entrevistadora no como mero instrumento de
extrao de verdades e sim como provocador de outras verdades, outras histrias,
outras lgicas! (Silveira, 2002, p. 134). Tais verdades, no meu entender, poderiam ser
usadas pelas professoras (e por mim tambm) no sentido de questionarem suas
prticas.
Essa primeira idia sobre a entrevista no foi totalmente abandonada,
inclusive pelo fato de que as duas professoras, aps a entrega os dados obtidos (o
dirio de campo foi entregue, na ntegra, para as duas professoras no incio do ano de

27

2004, antes da defesa da proposta de dissertao), comentaram a importncia desse

material para tal finalidade, demonstrando que haviam repensado algumas estratgias
de sala de aula a partir do que seus alunos falaram nas entrevistas. No entanto, no
decorrer desse ano, aps a defesa da proposta de dissertao, comecei a repensar o
papel dessa ttica de pesquisa, e o comentrio das professoras me auxiliou bastante
nesse sentido...
Passei a perceber as entrevistas, e tambm as observaes, como um exame,
ou como mais um instrumento dessa estratgia disciplinar16. O exame, segundo
Foucault, um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar
e punir (Foucault, 2002a, p. 154). Penso na prtica da pesquisa como exame, por
colocar os estudantes num esquema de visibilidade ao me posicionar na sala de aula
de modo a captar todos os seus movimentos, suas falas, seu cotidiano escolar. Essa
vigilncia tambm se faz pelas professoras, ao terem a seu dispor esse material
escrito; os alunos so a oferecidos como objetos observao de um poder que s
se manifesta pelo olhar (idem, p. 156).
Esse mecanismo, colocado em funcionamento por mim nessa pesquisa, tem um
duplo papel de objetivao dos estudantes. Para mim, tais alunos/objetos so tomados
como corpos construdos culturalmente, busco ento, a partir desses e das prticas
escolares as quais eles esto presentes, questionar, pensar e analisar as formas como
se lida com esses corpos nesse espao. Fao, dessa maneira, um levantamento
minucioso de dados: observaes em sala de aula, no ptio da escola, nos intervalos
dos turnos na entrada e sada dos alunos; entrevistas, etc. Tais dados so a
composio do meu dirio de campo e tem como finalidade a produo de saberes
sobre as prticas escolares, e tambm sobre os indivduos que compem e se
constituem em tais prticas.
Por outro lado, ao entregar esses dados s professoras, estou tambm
contribuindo para a sua produo de saber a respeito de seus alunos. Com isso no
quero dizer que tal produo no estivesse sendo realizada anteriormente, mas que os
dados coletados por mim podem ser pensados como mais um registro desses
estudantes.
Esse saber produzido serve tambm como classificao, tanto dos estudantes,
como das turmas de um modo geral. Como coloca Foucault (2002a, p. 158),
16

Farei uma discusso mais detalhada sobre a questo disciplinar no captulo 4. Nesse momento
descreverei apenas mais especificamente essa estratgia, que o exame, na perspectiva foucaultiana.

28

o exame abre duas possibilidades que so correlatas: a constituio do

indivduo como objeto descritvel, analisvel (...) para mant-lo em seus
traos singulares, em sua evoluo particular, em suas aptides ou
capacidades prprias, sob o controle de um saber permanente; e por outro
lado a constituio de um sistema comparativo que permite a medida de
fenmenos globais, a descrio de grupos, a caracterizao de fatos
coletivos, a estimativa dos desvios dos indivduos entre si, sua distribuio
numa populao.

Dessa maneira, penso as estratgias de pesquisa, realizadas por mim, como

uma extrao de saberes, uma construo de verdades dos indivduos e dos grupos
aos quais eles pertencem. Esses saberes e verdades podem ser usados para elaborar
diferentes prticas, diferentes tticas que consigam alcanar esses corpos com maior
eficcia pelo poder disciplinar.

29

O CORPO

O corpo existe e pode ser pego.

suficientemente opaco para que se
possa v-lo. Se ficar olhando
anos voc pode ver crescer o
cabelo. O corpo existe porque foi
feito. Por isso tem um buraco no
meio. O corpo existe, dado que
exala cheiro. E em cada
extremidade existe um dedo. O
corpo se cortado espirra um
lquido vermelho. O corpo tem
algum como recheio.

Arnaldo Antunes, 1993

30

O corpo existe porque foi feito

Arnaldo Antunes nos traz, em seus escritos, o corpo feito, que existe atravs
do ato, da ao: um corpo com mltiplos significados cor, volume, forma, odor... O
corpo fabricado nas prticas, entendido como corpo da experincia e do saber
produzido nessa experincia, do conhecimento de que se cortado espirra um lquido
vermelho...
Tal conhecimento, entretanto, no est no interior humano, no este o
recheio do corpo (ou pelo menos no este o uso que quero fazer desse texto).
Foucault, em sua primeira conferncia da obra As verdades e as formas jurdicas,
comenta, a partir de Nietzsche, sobre a relao entre o conhecimento, o sujeito e a
histria. Nessa fala, o autor traz o conhecimento como uma produo, que no est
em absoluto inscrito na natureza humana (Foucault, 1999, p. 16); ele efeito de
aes, ou seja, a luta, o combate, o resultado de combate e conseqentemente o
risco e o acaso que vo dar lugar ao conhecimento (idem, p. 17).
Ao colocar o conhecimento natural e verdadeiro sob suspeita, Foucault
tambm o faz com o sujeito, que, para o autor, no deve ser entendido como ponto
de origem a partir do qual o conhecimento possvel e a verdade aparece (idem, p.
10). Foucault nos convida a pensar o sujeito de outra forma, no como algo que
dado definitivamente, ou um a priori, mas como um sujeito que se constitui no
interior mesmo da histria, e que a cada instante fundado e refundado pela histria
(idem, ibidem). Dessa maneira, o autor diz que nas suas pesquisas sempre se recusou
a fazer uma teoria do sujeito; o que ele procurou mostrar foi como o prprio sujeito
se constitua nessa ou naquela forma determinada, (...) atravs de um certo nmero
de prticas, que eram os jogos de verdade, prticas de poder, etc. (Foucault, 2004a,
p. 275). Para o autor, no entanto, o sujeito no nico, mas mltiplo, uma vez que
est continuamente em transio, transformando-se. No somos, portanto, um
sujeito, um corpo, mas corpos, ou seja, carregamos essa multiplicidade conosco,
usando-a, confrontando-a, articulando-a de diferentes maneiras, nas diversas situaes
cotidianas, como coloca Foucault, o sujeito
uma forma, e essa forma nem sempre , sobretudo, idntica a si mesma.
Voc no tem consigo prprio o mesmo tipo de relaes quando voc se
constitui como sujeito poltico que vai votar ou toma a palavra em uma
assemblia, ou quando voc busca realizar o seu desejo em uma relao
sexual. H, indubitavelmente, relaes e interferncias entre essas

31

diferentes formas do sujeito. Em cada caso, se exercem, se estabelecem

consigo mesmo formas de relaes diferentes (idem, p. 275).

E, assim, tento pensar esse recheio, do qual fala Arnaldo Antunes, no como
o sujeito mesmo, a conscincia, o eu interior ou algo parecido... O corpo que tem
algum como recheio, no meu entender, materialidade tornada corpo;
este ser nomeado humano desde que nasce [ou mesmo antes]
imerso em sistemas de significao produzidos nas prticas discursivas que,
ao institurem as marcas sociais (nome, cor e tipos de roupas conforme o
sexo, ateno social conforme as condies sociais) que o nomeiam e
definem e posicionam, do-lhe um corpo-identidade ou, dito de um outro
modo, o tornam sujeito (Souza, 2000, p. 99).

Podemos pensar, nos dias de hoje, nos diversos discursos e prticas culturais
que inscrevem e marcam nossos corpos, muitas vezes, sem que paremos para
question-las. Assim, tomamos como naturais algumas prticas que inscrevem nossos
corpos de maneiras singulares, repletas de significados tais como gnero e classe
social que carregamos pelo resto de nossas vidas, mesmo no querendo nos
identificar desse modo. o que nos mostra Souza (2001), ao discutir as marcas, as
inscries dos nomes das pessoas em seus corpos, assim como as relaes de poder
envolvidas na escolha dos nomes. Segundo a autora,
ao nascermos, uma das primeiras prticas sociais que, de modo habitual,
marca o corpo a da escolha do nome do novo ou nova integrante da
famlia. Prtica corriqueira sobre a qual, geralmente, no nos detemos a
pensar, mas que, desde cedo, vai produzindo seus efeitos no corpo, na
medida em que marca, no nome, aquilo que, previamente, estamos
pensados para vir a ser. Tal prtica, e os diversos elementos associados a
ela, como os desejos, os sentimentos, as relaes de poder e de gnero
entre o pai e a me, as tradies, enfim, aquilo que antecede as pessoas,
configura-as no presente nas marcas que, ao serem incorporadas no
convvio familiar, demarcam e produzem o corpo (idem, p. 124).

Atualmente, antes mesmo do nascimento, os corpos so marcados. Durante a

gravidez, por exemplo, atravs das novas tecnologias, pode-se (e deve-se, conforme
os atuais discursos mdicos) realizar uma srie de exames para diagnosticar no s o
sexo do feto, mas tambm possveis doenas que, muitas vezes podem ser curadas ou
administradas mesmo dentro da barriga da mulher. Por um lado, o corpo do feto entra
num regime de discursos que o classifica como normal ou anormal, doente ou sadio,
mulher ou homem, antes mesmo do primeiro choro. O corpo da mulher, por outro
lado, passa a no pertenc-la, mesmo que por alguns meses. No decorrer desse
perodo, ela se v cercada por uma teia complexa de discursos e prticas direcionadas
para a investigao e o controle de seu prprio corpo (Lupton, 1999, p. 59), tendo,

32

dessa forma, novas obrigaes com esse ser que est por vir.
Assim, essas tecnologias de visualizao, como a ultra-sonografia, trazem como
efeito a preocupao com o feto antes de seu nascimento e as prescries para que a
me possibilite um desenvolvimento saudvel a seu beb. Alm disso, elas influenciam
no modo como o futuro filho passa a ser tratado, ou seja, como algo que est
separado do corpo da me, um corpo que j vivo e que no pensado mais no
mbito da experincia privada, das sensaes e emoes sentidas pela mulher grvida,
mas como um feto pblico, objeto dos mecanismos externos investigao e ao
controle (Lupton, 1999, p. 62). Esse pequeno ser j individualizado, pois nem saiu
de seu primeiro habitat e j possui, um nome e roupas que demarcam seu sexo, bem
como um diagnstico de saudvel ou doente.
O uso e o aprimoramento de tecnologias possibilitam que a vigilncia a esse
corpo inicie-se, portanto, cada vez mais cedo. Dessa forma, especialistas aconselham
aos corpos femininos que se previnam e preparem seus corpos para a maternidade. Se
a opo por uma reproduo in vitro, no necessrio esperar que o pequeno corpo
esteja dentro do corpo-me para haver uma classificao, ou seja, mesmo numa
placa de vidro, um amontoado de clulas futuro filho ou filha pode receber seu
diagnstico de vivel ou invivel enquanto ser humano. Tal classificao pode ser
realizada por um especialista da rea biomdica e, tambm, pelos pais, medida que,
cada vez mais, se pode escolher algumas caractersticas dos embries, descartando os
indesejveis.
Aps toda essa triagem, alguns meses sendo controlado pelas mais diversas
tecnologias, o pequeno ser nasce e sai do hospital com a roupa cuja cor designa sua
masculinidade ou feminilidade, ao chegar em casa encontrar os primeiros presentes
ou brinquedos a sua espera bonecas ou bolas de futebol...
Embora

nossos

corpos

sejam

constitudos

com

sexos

biologicamente

diferenciados, no nascemos homem ou mulher. A partir das genitlias, nas

prticas culturais cotidianas, vamos nos inscrevendo como homens e mulheres, somos
ensinados a nos comportar de determinada maneira, ter determinados gostos pelo
esporte, pelas brincadeiras e brinquedos... (Louro, 1998a; 2000; Souza, 2001). s
prticas de inscrio que acontecem na famlia, articulam-se, portanto, outras
instncias como por exemplo as biomdicas, as tecnocincias.
Na escola, outro espao de inscrio, tambm marcam-se corpos, por exemplo,

33

o posicionamento de meninas e de meninos em suas prticas cotidianas: seja no que

diz respeito forma de lidar com os conhecimentos, seja na forma de se comportar em
sala de aula, seja separando os corpos nas aulas de Educao Fsica... Walkerdine
(1995), ao comentar sobre sua experincia na escola primria, traz os dizeres de sua
professora que costumava cham-la de esforada. A partir de tal denominao, a
autora mostra, numa pesquisa realizada no ensino primrio, o uso que as professoras
fazem das demarcaes e nomeaes em relao ao desempenho de seus alunos, que,
ao marcarem as diferenas de gnero, posicionam as crianas. Segundo Walkerdine
(1995, p. 214),
as garotas eram acusadas de ir bem porque trabalhavam muito, seguiam as
regras, comportavam-se bem (...) os garotos, por outro lado, podiam em
realidade se sair mal, mas seu comportamento era lido como ativo, ldico,
tudo estava bem com o mundo.

Dessa forma, vamos sendo marcados no s relativamente ao gnero, mas

tambm

como

sujeitos

inteligentes,

esforados,

ativos,

com

problemas

de

aprendizagem, ou tantas outras denominaes caractersticas do espao escolar.

Desde que nascem, os corpos ingressam e se relacionam com diversas redes.
Assim, nos corpos que circulam no espao escolar, no se encontram apenas marcas
escolares. Na adolescncia (para demarcar um territrio etrio nessa discusso), ao
observarmos de forma mais detalhada os diferentes grupos sociais, independente de
classes sociais e gnero a que pertenam, identificamos gostos musicais, esportes,
estilos, jovens estudantes e trabalhadores (ou ambos), enfim, corpos mltiplos. Essa
multiplicidade no s bastante evidente como visada por empresas de moda, por
exemplo.
Para exemplificar tal questo, trago uma pesquisa17 realizada por uma empresa
de consultoria de Porto Alegre, procurou-se observar no somente a diversidade das
tribos nas escolas, mas, mais do que isso, tentou-se identificar quais eram aqueles
estudantes considerados os populares18 dos colgios. Essa pesquisa teve um objetivo

17

Tal pesquisa foi abordada na reportagem Monarcas do recreio, publicada pela Revista Type, em Maio
de 2004. Essa reportagem, apesar de falar de jovens de maneira genrica, mostra em sua primeira foto,
adolescentes na sada da escola e no qualquer uma. Tal reduto estudantil situa-se num dos bairros
mais abastados da cidade, e os jovens retratados pela reportagem so de uma parcela da populao a
quem podemos chamar de privilegiados...
18
Os populares, segundo a reportagem, so aqueles estudantes que se relacionam com todas as
tribos, no sendo preconceituoso em relao a nenhuma; esto sempre bem informados do que
acontece no mundo e utilizam vrios meios de comunicao para isso, tais como jornal, Internet,
televiso, rdio, etc. Alm disso, devem ser bonitos. Tais talentos so tomados, nessa reportagem, como
algo natural desses jovens, e que se relacionam, entre outras coisas, a uma famlia bem estruturada,
com muitas conversas, poucos tabus (Santi, 2004, p. 24-28).

34

preciso: conhecer para governar19... Ao saber quem so esses sujeitos populares, que
influenciam e se relacionam com grande parte dos alunos das suas escolas, esse tipo
de pesquisa busca informaes para lanar as tendncias de moda das prximas
estaes. Como o escrito na reportagem:
quem j foi adolescente e esteve na escola sabe que ser popular traz uma
srie de vantagens. Convites para festas e sucesso no amor esto includas
no pacote. Ser popular significa ter admiradores e influenciar os outros. Uma
empresa de consultoria de Porto Alegre descobriu como utilizar o poder
deste processo para consolidar tendncias entre os jovens. E contou para
ns um pouco de como isso funciona (Santi, 2004, p. 24).

Dessa forma, nem sempre se busca somente em corpos internacionais,

universais ou metafsicos de modelos e atrizes/atores, atributos para se vender
produtos, visto que a publicidade nos captura nas mincias, nos detalhes do
cotidiano...
Os meios de comunicao e publicidade, aqui pensando esses espaos de
produo como intimamente ligados, so importantes no que diz respeito a
constituio de corpos e corpos especficos. Mesmo pensando tais veculos miditicos
num plano mais global, Stuart Hall comenta que apesar do evidente crescimento de
algumas transnacionais das comunicaes, tais como CNN, Time Warner e News
International, o que vem ocorrendo no a massificao, a homogeneizao das
pessoas. Nas palavras do autor, as conseqncias desta revoluo cultural global no
so nem to uniformes, nem to fceis de ser previstas da forma como sugerem os
homogeneizadores mais extremados (Hall, 2003). Ao contrrio, essa cultura, mesmo
que globalizada,
necessita da diferena para prosperar mesmo que para convert-la em
outro produto cultural para o mercado mundial. (...) , portanto, mais
provvel que produza simultaneamente novas identificaes globais e
novas identificaes locais do que uma cultura global uniforme e homognea
(Hall, 2003).

Dessa forma, procura-se, cada vez mais, um pblico alvo, consumidores

especficos para determinados segmentos de publicidade e informao. As revistas, por
exemplo, destinam-se aos mais diversos grupos de pessoas, integrando o processo de
constituio dos corpos das pessoas e sendo constituda pelos mesmos jovens,
adultos, idosos, aventureiros, surfistas, futuras mes, empresrios, etc.

19

Costa, M., (2001, p. 42), a partir dos estudos de Foucault, comenta a esse respeito, dizendo que as
narrativas constituem o aparato de conhecimentos/saberes produzidos pela modernidade com a finalidade
de tornar administrveis os objetos sobre os quais falam.

35

Desde notcias sobre economia e poltica de nosso pas e do exterior a

informaes sobre onde e como fazer a sua prxima cirurgia plstica, tais veculos de
comunicao nos interpelam e integram nosso processo de constituio como sujeitos
particulares. Dessa forma, talvez fosse melhor falar em que inscries (nossas) os
discursos dessas revistas articulam-se, produzindo novas marcas e fabricando
continuamente novos sujeitos. Para que sejamos capturados, interpelados por tais
discursos, no entanto, preciso mais do que bem delineadas palavras de um jornalista
dedicado, afinal, o pblico alvo exigente, e gosta de saber da opinio de quem
entende do assunto: os experts.
Os discursos presentes nas revistas esto atravessados por diferentes instncias
da sociedade, sendo, a comunidade cientfica, uma dentre vrias outras. Nas revistas
destinadas ao pblico feminino, por exemplo, o discurso de beleza constantemente
vinculado sade, pois ser bela no s aparece como sinnimo de estar saudvel
(Andrade, 2002), como se torna um imperativo de ser mulher (Soares, 2003). Assim,
a revista (...) engloba a produo e a circulao de conhecimentos onde
jogos de poder estabelecem determinados saberes que, por sua repetio
passam a ser vistos como verdadeiros. atravs das vozes dos experts que
esses saberes que circulam na revista adquirem status de verdade. Mesmo
quando a revista se apropria desse saber, so eles, os experts, autorizados
pela posio de sujeito que ocupam no discurso cientfico, que podem dizer
sobre o corpo feminino (Andrade, 2002, p. 60).

Esse movimento de trazer a voz dos especialistas para dar um cunho de

verdade s matrias das reportagens e artigos no ocorre somente nas revistas
femininas. Conforme o pblico a que se destinam, so chamados diferentes experts:
mdicos, economistas, esportistas profissionais, psiclogos, etc.
O que pretendo colocar em questo com essa breve discusso a necessidade
de pensarmos que tais veculos de comunicao ensinam e articulam diferentes
saberes/poderes, marcando formas de ser e produzindo subjetividades de acordo com
o pblico a qual se destinam. Mais do que criar e/ou divulgar discursos alardeantes
sobre os males causados por essa cultura miditica, trago, aqui, o convite que Kellner
(2001) nos faz, o de pensar sobre a importncia de nos alfabetizarmos criticamente em
relao mdia, ou seja, aprender como apreciar, decodificar e interpretar imagens,
analisando tanto a forma quanto como elas so construdas e operam em nossas vidas,
quanto o contedo que elas comunicam em situaes concretas (idem, p. 109). Nesse
sentido, no podemos questionar tais discursos, presentes nas mdias, em tom de
denncia, como se estivssemos acima, ou fora de tais produes culturais.

36

Entretanto, ao perceber tais inscries em funcionamento, devemos busc-las em ns

mesmos, seja para mudar, ou no, seja para tentar entend-las de outras maneiras.
Assim, diferentes corpos vo sendo produzidos pelas revistas, so fabricados
com mais essa marca: o corpo culto, que deseja saber sobre os acontecimentos do
mundo, que est por dentro das transformaes no mercado de aes dos ltimos
anos; o corpo malhado, que procura novas dietas e segue padres de medida em
busca da cintura adequada, do peito firme, das coxas torneadas; o corpo grvido, que
busca saber como cuidar da vida que vir nos prximos tempos, como no ter estrias
nesse corpo em constante mutao; o corpo jovem, que busca saber das ltimas
novidades de msica, de paquera, de moda; o corpo esportista radical que procura
novas cachoeiras, novas montanhas, muitas trilhas difceis de serem percorridas; o
corpo esculpido, que, nunca satisfeito com sua imagem, busca no bisturi a cura para
sua carne. Esse ltimo pode ser, inclusive, o objeto num cenrio de discusses,
quando, por exemplo, envolve um dos mais tradicionais concursos de beleza de nosso
pas.
Em 2001, a jovem ganhadora do cobiado prmio de Miss Brasil declarou ter
se submetido a diversas cirurgias plsticas para obter aquele corpo. Diante de tal
afirmao, seu ttulo foi contestado por muitos. Nessa perspectiva. o corpo
representativo da beleza do pas fronteira nublada da naturalidade da mistura
brasileira e da artificialidade da arte tcnica do bisturi (Sibilia, 2003). So as
tecnocincias na proposta de consertar o corpo, estend-lo, recri-lo, transcend-lo,
atravs das metforas que emanam dos centros de pesquisa contemporneos e que
plasmam no mundo dos homens seus efeitos de realidade (Sibilia, 2003, p. 96).
Assim, os corpos transitam pelo o culto, o jovem, o esculpido, o grvido, o radical
aventureiro, o empresrio conservador... Corpos que no so fixos, no so dados a

priori, mas inseridos e em relao numa rede de discursos, que articulam diferentes
saberes, formando-se, transformando-se continuamente.
Desse modo, o corpo encontra-se submetido e em relao com diferentes
tcnicas de saber/poder, torna-se efeito das inscries de sua poca. Assim, por
exemplo, por volta do sculo XIX, diferentes saberes, discursos e prticas articularamse no cenrio europeu, transformando as relaes cotidianas, tendo como um dos
efeitos a emergncia do que Foucault chamou de sociedade disciplinar. Nessa, os
corpos tornaram-se alvo de poderes especficos e foram ligados a aparelhos de
produo, as chamadas instituies de seqestro (Foucault, 1999, p. 115). Tais

37

instituies visavam no mais excluir os indivduos, como em momentos anteriores,

mas fix-los, tornando os corpos disciplinados, dceis, teis, produtivos quela
instituio, sejam elas quais forem: fbricas, asilos, conventos, hospcios, escolas,
etc20. A vigilncia e o controle dos corpos no se dava na massa disforme de um
grupo, ao contrrio, justamente por ser indivduo que ele [o sujeito] se encontra
colocado em uma instituio, sendo esta instituio que vai constituir o grupo, a
coletividade que ser vigiada (idem, p. 113).
Nos dias de hoje, entretanto, podemos observar novas formas de controle e
tambm de produo de sujeitos, que se articulam com aquelas caractersticas do
capitalismo industrial. No se limitam apenas a um aparelho de produo, mas se
ligam a vrios. Assim, os sujeitos contemporneos no esto fixos, presos a uma
identidade apenas, prendem-se a muitas, descartando-as com a mesma rapidez que
adquirem novas identificaes. Como ressalta Sibilia (2003, p.33),
assistido pelo poder de processamento do instrumental digital, o novo
capitalismo metaboliza as foras vitais com uma voracidade inaudita,
lanando novas formas de subjetividade que sero adquiridas e de
imediato descartadas pelos diversos targets aos quais so dirigidas,
alimentando uma espiral de consumo de modos de ser em acelerao
crescente. Assim, a iluso de uma identidade fixa e estvel, caracterstica da
sociedade moderna e industrial, vai cedendo terreno aos Kits de perfis
padro ou identidades prt--porter (...) trata-se de modelos identitrios
efmeros, descartveis, e sempre vinculados s propostas e aos interesses
de mercado (grifos no original).

Ao pensarmos no corpo inserido nessas prticas globais do mercado, ele passa

a ser visto tambm como produto, territrio a ser explorado, conhecido e controlado,
para, posteriormente, ser vendido. Assim, como ressalta SantAnna (2001, p. 76),
essa era favorvel aos cultos do corpo tambm aquela que facilita a sua
manipulao

comercializao

desenfreada.

As

prticas

os

discursos

biotecnolgicos e biomdicos atuais nos tornam, ao usar o corpo como matria prima
de seus conhecimentos e produtos, consumidores de ns mesmos, um extremo do
capitalismo tecnolgico (SantAnna, 2000, 2001; Sibilia, 2003).
Dessa maneira, mais do que nunca no somos vistos somente como indivduos
na sociedade em que vivemos, mas, principalmente, como consumidores. Possumos
documentos de identidade que nos localizam numa populao, estando, assim, ligados
a uma sociedade ainda vivida nos moldes da sociedade disciplinar. Simultaneamente,
somos identificados por outros mecanismos, tais como cartes magnticos e senhas de
20

A questo dos disciplinamentos do corpo ser mais amplamente estudada no captulo 4.

38

acesso, que nos possibilitam ultrapassar a fronteira de indivduos de uma nao,

somos consumidores/sujeitos globais (Deleuze, 1992; Sibilia, 2003). Observamos,
assim, uma disseminao das disciplinas do corpo, antes vinculadas a instituies
especficas. Na sociedade atual, rompem-se as fronteiras, os corpos disciplinados
ultrapassam os muros, no se fixam mais a uma fbrica, uma escola, um hospital, etc.
Ao contrrio, tecem uma rede com outras e diversas instituies, por exemplo, mdia,
poltica, economia, sade, esttica. As estratgias nos interpelam, buscando nos
capturar, nos formar sujeitos saudveis, belos, politizados, informados. E ns,
resistindo ou submetendo-nos, deixando-nos levar, muitas vezes, at onde os limites
de nossos cartes de crdito permitirem...
Ao pensar essas produes dos corpos atreladas a diferentes instituies e, nos
dias de hoje, tambm, aos recorrentes discursos veiculados pela mdia em geral, como
as citadas acima, estamos demarcando os corpos que se constituem como fora dessa
rede, ou seja, corpos inscritos como perifricos. Tal como nos mostra Gilles Deleuze,
os corpos de hoje so inscritos como consumidores, marcados com a dvida perptua
dos cartes de crdito, das parcelas a longo prazo. Para que possamos integrar
diferentes grupos sociais, nos ligamos a toda uma rede determinada de consumo, a
multiplicidade tem um custo, por vezes com cifras bem elevadas. Dessa forma, como
salienta o filsofo, um sinal de pobreza no estar endividado. Se nas sociedades
disciplinares a excluso constitua-se como um corpo situado fora do confinamento das
instituies de seqestro, na atual sociedade, em que os muros, apesar de presentes,
foram ultrapassados pelos corpos in/disciplinados, a excluso configura-se como um
corpo pobre demais para endividar-se (Deleuze, 1992; Sibilia, 2003).
Esse contingente, entretanto, no est fora desses discursos de moda, sade,
esttica, informao, etc., no sentido de, muitas vezes, querer ser/constituir-se como
um desses corpos. Da mesma maneira, a excluso no sinnimo de um corpo sem
inscries, sem significados, visto que os corpos de rua tambm so produzidos,
possuem marcas especficas de feridas do corpo exposto ao frio, ao calor, ao vento,
fatores fsicos que comprometem a pele e os cabelos e do asfalto duro que fere os
ps (Frangella, 2000, p. 210). Assim, tais sujeitos so inscritos como sem lugar,
nmades que fazem da rua mais do que um local de passagem, misturando seus
universos pblico e privado, nublando discursos que circundam os meios mediticos e
permeiam o senso comum (idem, p. 205), nublando as inscries de uma sociedade
em que so (ou somos) considerados e assim nos sentimos, pois nos constitumos

39

como tal cidados quando podem (ou podemos) consumir... Simultaneamente,

esses corpos, tidos como diferentes, so inscritos pelo olhar de medo, de nojo, de
pena das pessoas, bem como pela vontade de usar as roupas limpas e da moda, pela
vontade de tomar banho, de pentear os cabelos, e pela possibilidade de poder andar
de outros modos, agir de outras maneiras...
Meninos e meninas, andando pelas ruas do centro urbano, sem referncia
fixa, com poucos bens materiais, sem casa, tm sobretudo seus corpos
como manifestao de sua experincia ambulante.
Dentre as experincias corporais dessas crianas e adolescentes, as que
geralmente tornam-se mais explcitas so as formas impositivas de controle
sobre o corpo. H um aparato instrumental e institucional que busca
constantemente disciplinar esse corpo fugidio e rebelde, seja por
mecanismos repressivos, seja pela projeo de um discurso socializador
corregedor, que impe a essas crianas e adolescentes uma imagem
estigmatizadas de si mesmas (idem, p. 207).

Esses corpos so marcados, tambm, por tentativas de serem includos, seja

por familiares ou amigos, seja por instituies de abrigo, seja por iniciativas prprias.
Ao freqentar as casas de conhecidos, ou determinadas instituies, muitas vezes, h
a possibilidade de tomar banho, pentear o cabelo, vestir roupas novas ou, pelo menos,
limpas. Porm, eles se enquadram como visitantes, j que a experincia da rua os
ensina maneiras de agir, de pensar, de viver, diferentes dos disciplinamentos exigidos
para se viver nesses locais de visita. Segundo Frangella (2000), os corpos voltam s
ruas, trazendo a limpeza para o espao no qual vivem, a rua; h uma referncia
constante de estar ou se fazer bonito ou limpo, mas esta dilui-se no ciclo efmero,
vago, de atividades dirias (idem, p. 213-214). Assim, esses corpos constituem-se
como nmades, itinerantes, mas no escapam, segundo Frangella, das intervenes
coercitivas existentes em nossa sociedade, apenas lidam de outros modos e atribuem
outros sentidos a tais prticas. Essa vivncia de rua expresso de um dilogo com
os mecanismos de dominao e com outras instncias sociais, no isento de resistncia
ou contradies (idem, p. 210).
Trago essas formas de pensar a produo dos corpos, imbricados em discursos
e prticas culturais, na tentativa de pensar de modo diferente uma instncia especfica,
implicada na fabricao de corpos: a discursividade biolgica. A Biologia tambm atua
na construo de corpos, mas com discurso que constitui um corpo especfico, o
organismo, como se esse fosse apartado de toda cultura e significados sociais, pura
biologia. Segundo sua linguagem mais cientfica, tais organismos possuem genes,

40

clulas, tecidos, rgos, processos e estruturas funcionais biolgicas21.

Os discursos cientficos, e dentre eles os biomdicos, configuram-se como mais
uma instncia produtora de inscries que ao serem incorporadas, marcam o corpo;
Conforme coloca Foucault (2002b, p. 27),
pensamos em todo caso que o corpo tem apenas as leis de sua fisiologia, e
que ele escapa histria. Novo erro; ele formado por uma srie de
regimes que o constroem; ele destroado por ritmos de trabalho, repouso
e festa; ele intoxicado por venenos alimentos, valores, hbitos
alimentares e leis morais simultaneamente; ele cria resistncias. (...) nada
no homem nem mesmo seus corpo bastante fixo para compreender
outros homens e se reconhecer neles.

Assim, no se pode isolar a materialidade do corpo, o seu lquido vermelho

esparramado no corte da carne, o cheiro por ele exalado; o corpo constitudo nos
significados atribudos sua carne... Como comenta Louro (2002)22,
a cor da pele ou dos cabelos, o formato dos olhos, do nariz ou da boca, a
presena da vagina ou do pnis, o tamanho das mos, a redondeza das
ancas e dos seios so, sempre significados culturalmente, e assim que se
tornam (ou no) marcas de raa, de gnero, de etnia, at mesmo de classe.

Essas marcas podem funcionar fixando um sujeito a uma identidade de

homem/mulher, negro/branco, jovem/velho, rico/pobre... Entretanto, ao serem
entendidas e pensadas como construes mltiplas e significadas na cultura, nas
relaes e prticas cotidianas, podem criar condies para que os sujeitos as
ressignifiquem. Como nos diz Larrosa (2000, p. p. 330), a questo desfamiliarizar o
presente (aquilo que somos), solapar sua certeza, arruinar seu carter necessrio, e
abri-lo a um vir-a-ser sem projetos e sem promessas, a uma liberdade sem garantias.
Assim, ao pensar essas marcas como construes culturais, que so
processadas no cotidiano, no quero dizer que estaremos livres delas ou de outras
produes, mas que esse movimento pode nos possibilitar criar condies para atribuir
outros significados e formas a tais inscries.
Nessa perspectiva, penso a liberdade no como algo a ser alcanado ao nos
livrarmos das amarras impostas a ns, mas como uma prtica, que est do lado do
acontecimento, da experimentao, da transgresso, da ruptura, da criao (idem, p.
332). Tal prtica nunca alcanada plenamente: a cada transgresso novos obstculos
aparecem, novas prticas devem ser pensadas, pois novos limites emergem no
21

Essa discusso sobre como os discursos ligados cincia biolgica lidam com o corpo/organismo ser
abordada no captulo 5.
22
Trecho extrado da fala Marcas do corpo, marcas de poder, apresentado na mesa redonda Corpos,
sexualidade e poder. V Encontro Internacional Fazendo Gnero, Florianpolis, 2002.

41

horizonte... Larrosa, a partir do pensamento de Foucault, coloca que, talvez, a

liberdade no seja outra coisa seno aquilo que acontece (...) na experincia
dessa falta de fundamento, de princpio ou de razo, na experincia de um
ser que no pode dar nada por fundado, nem seu saber, nem seu poder,
nem sua vontade, nem sequer a si mesmo, e que, justamente por isso, salta
para fora de tudo o que o mantinha seguro e assegurado, dono de si,
idntico a si mesmo (idem, p. 334).

Colocar em xeque as inscries que nos constituem, questionar o meu corpo

presente, torna-se, portanto, uma tentativa de romper com o que somos e produzir
outras possibilidades de vir-a-ser. Alm disso, esse exerccio de olhar o presente,
criticamente, tentativa de mostrar que aquilo que somos arbitrrio, especfico e
contingente; de colocar em questo o habitual, aquilo que o mais difcil de ver como
problemtico porque se converteu em hbito para ns, em costume, em identidade
(Larrosa, 2000, p. 330). Assim, podemos vir a ser, no marionete do destino, presos,
amarrados em uma identidade natural, que nos foi dada a priori, mas sim, produto das
pequenas lutas do dia-a-dia, com as possibilidades de fugas e resistncias. No embate
com os outros e conosco somos marcados no acontecimento...
Ao entender os corpos como constitudos nesse movimento de inscries, nas
experincias, nas possibilidades de vir a ser outro, no o penso como algo que , mas
como um corpo que est, portanto, continuamente sendo...
Dentre os diversos espaos de produo dos corpos-sujeitos pelos quais passei,
procurando entender os processos de constituio do corpo, detive-me, mais
atentamente, em minha pesquisa de mestrado, na escola. Pretendo mostrar, entre
outras coisas, como os corpos encontram-se atravessados/inscritos por diversas
prticas culturais e que o espao escolar uma instncia de produo, dentre outras,
que ora se articula, ora se choca; enfim entra em conflito, marcando, demarcando,
formando corpos...

Cena 1: Dos corpos escolares fora da escola

Ao invs de aula na escola, hoje foi programada para os segundos anos
uma aula na IV Bienal de Arte, evento que est acontecendo em diversos
locais de Porto Alegre. O espao escolhido para visitao o Cais do Porto.
Para evitar gastos com transporte, foi combinado anteriormente com os
alunos que eles deveriam se encaminhar diretamente para l at 8:45 da
manh. Os portes da bienal s abrem s nove horas, os alunos, portanto,
puderam curtir pelo menos mais uma hora e meia de sono... (o que, na
minha opinio, um bom motivo para aproveitar melhor o dia).
O dia est muito bonito, digno de uma aula extramuros...

42

A minha observao inicia-se antes de chegar no ponto combinado.

Ao pegar o nibus, Petrpolis Sesc, deparo-me com mais de vinte alunos,
todos estavam bem descontrados. Alguns desses alunos so da turma que
estou observando. Ao me reconhecerem, parecem estar surpresos, pois
eles acharam que eu no iria acompanh-los hoje. Eu tambm me
surpreendo, no por encontr-los no nibus, com uma postura informal,
espontnea, mas por perceber que a maioria no trouxe material (nem um
bloquinho e uma caneta) para essa aula.
Chegamos no gasmetro no horrio marcado. Vejo que vrios alunos j
esto presentes, porm h somente um professor entre eles. Alguns
estudantes demonstram frustrao ao perceber que os professores no
chegaram ainda.
Chama a ateno o fato de que os alunos esto bem mais
descontrados hoje. Sem mochilas e pastas, algumas meninas estavam
mais arrumadas do que normalmente esto no ambiente escolar: com
sapatos ou tnis mais novos, de batom, enfim, com alguns adornos que, no
dia-a-dia escolar, no esto presentes. Os meninos tambm parecem mais
soltos. Como a maioria no trouxe mochila, e no usa bolsa, eles vo
chegando de mos abanando para o passeio.
Aps a chegada de mais professoras, os monitores da Bienal comeam
a organizar os grupos para o roteiro da visita. Na diviso dos grupos, eu
tento me encaixar naquele onde havia mais alunos da turma que venho
observando. Entretanto, essa estratgia no foi eficiente, pois a ordenao
inicial foi dando lugar a outros arranjos...
Os monitores propem o seguinte roteiro: os alunos passaro pelas
instalaes do Uruguai, Brasil e Chile. A partir de agora, passo a relatar os
aspectos que achei mais pertinentes sobre a visita s instalaes.
Aps a organizao dos grupos e estabelecimento do roteiro, dirigimonos para a instalao do Uruguai. Uma instalao relacionada questo da
fome e do assistencialismo realizado pelo Governo Federal, chama muito a
minha ateno e a dos estudantes. O que vemos uma srie de latas
empilhadas cheias da comida, que so distribudas para a populao
carente do pas. Nelas, so mostradas fotografias de pessoas mendigos
comendo. Em algumas latas, h a foto do presidente do Uruguai e
crianas empurrando a comida para ele, como quem diz se bom, come
tu!.
Nessa instalao, alguns alunos que trouxeram material anotam cada
palavra da monitora. A primeira reao desses estudantes foi achar um
absurdo o fato de aquelas latas conterem a comida destinada s pessoas
carentes. Entretanto, ficam pensativos aps a explicao de que aquela
obra um protesto m qualidade da comida destinada a essas pessoas,
mostrando que no porque sentimos fome que devemos comer qualquer
comida empurrada goela abaixo, como nas fotografias coladas nas latas...
Nas instalaes do Brasil, h muitas obras relacionadas ao DNA e
mutao. Talvez, por nos encontrarmos num espao de produes
artsticas, eu no tenha entendido as relaes estabelecidas pelos autores
das obras com o DNA (e acho que os estudantes tambm no entenderam).
Uma dessas instalaes que representavam o DNA apresenta-se composta
por grandes ilhas de arroz e feijo e bacias em cima de tais ilhas
com um lquido vermelho dentro. Nas ilhas, h um amontoado de feijes
no meio delas e uma poro de arroz ao redor, nas margens das ilhas.
43

Nessa obra esto representados o DNA e a miscigenao do mundo

segundo a monitora. Os estudantes esto inquietos ao meu lado,
perguntando-se onde est a miscigenao que eles no percebem... Como
nenhum aluno se atreve a perguntar diretamente monitora, resolvo
tomar a palavra e question-la:que miscigenao, pois o feijo est ao lado do
arroz, mas no se mistura.... Entretanto no obtenho resposta.
Essa obra causa indignao nos alunos, pois, vrios deles comentam
que um absurdo ver aquela quantidade de comida jogada fora, com tanta
gente passando fome. Inclusive, h vrios cartazes de uma campanha de
doao de alimentos, com caixas de papelo, situadas do lado de fora das
instalaes, destinadas arrecadao de comidas no-perecveis. A
monitora fica um pouco confusa, tentando defender a artista, mas no
consegue convencer os alunos (alis, nem a mim...), que saem dali
achando aquilo uma bobagem!
Outra obra do Brasil que desperta curiosidade (e um pouco de nojo
tambm) uma fita de alguns metros de comprimento, toda feita de fios
de cabelo. A fita, com cerca de trinta centmetros de largura, passa por
todas as instalaes do pavilho. Embora todos ns ou quase todos
tenhamos cabelos em nosso corpo, aquela fita desperta um sentimento de
nojo, uma impresso de algo sujo, sem higiene...
As instalaes do Chile, em sua maioria, discutem o papel da famlia.
Tenho a impresso que a parte que os alunos mais se interessam, pois
eles perguntam bastante e respondem a tudo aquilo que a monitora lhes
pergunta. As obras mostram a fragilidade da famlia, que, segundo a
monitora, no Chile mostrada como um porto seguro, uma imagem do
pas estvel, seguro, feliz, etc. As obras discutem essa fora que o pas
vende, debatendo tambm que essa famlia no nem to estvel, nem
to feliz quanto parece. Os alunos gostam bastante dessas instalaes, pois
perguntam o nome dos artistas e, aqueles alunos que trouxeram material,
escrevem tudo o que a monitora fala.
Conforme avanamos para outras amostras, os alunos vo
demonstrando interesse e questionam a monitora. As obras que mais
chamam ateno dos alunos so: um quadro com uma figura de uma
famlia tradicional e uma obra toda feita de arame, representando uma
sala de jantar. Para explicar a excitao dos alunos, passo a descrever o
contedo dessas obras. O quadro da famlia tradicional est presente em
livros didticos chilenos das sries iniciais. Tal figura mostra duas crianas
brincando no cho, o pai sentado no sof, lendo jornal e a me servindo a
famlia com bebidas e comidas. O artista mudou a gravura original,
colocando cores tradicionais de roupas camufladas, como as do exrcito,
atribuindo um sentido de disfarce de famlia feliz...
J a segunda obra, feita de arame, apresenta uma sala de jantar com
mesa e cadeiras posicionada em cima de um grande vidro,
razoavelmente fino, dando uma sensao de instabilidade, fraqueza. O
local de reunio familiar por excelncia estava posto em xeque...
Essa segunda instalao a que os estudantes mais requisitam a
ateno da monitora. Entretanto, no so necessrias muitas informaes
para que os estudantes percebam os significados presentes na obra.
Uma obra chilena que desperta a nossa ateno (a minha e a dos
estudantes) uma filmagem em que algumas pessoas tentavam esquiar

44

uma montanha coberta de neve. Durante tal filmagem, segundo a

monitora, morreram trs esquiadores, pois a montanha extremamente
ngreme, sendo assim, com um grau de dificuldade para esqui-la muito
grande. Nessa obra, a discusso levantada pela monitora relaciona-se ao
conceito de arte levado ao extremo, em que vale morrer pela obra que se
deseja mostrar... Samos um tanto horrorizados com esse conceito de
arte.
Aps esse roteiro, os alunos esto dispensados. Assim, eles podem
olhar as outras instalaes do Cais do Porto (Mxico e Argentina) e as
instalaes da Usina do Gasmetro. Eu me decido por acompanhar a
maioria do meu grupo, que permanece no Cais do Porto, para conferir as
instalaes restantes.
Um novo monitor se dispe a nos acompanhar nessas duas instalaes
(Mxico e Argentina).
Conforme o monitor apresenta as obras, ele vai debatendo as
impresses delas com os estudantes. Alm disso, ele explica o contexto do
pas, o que relevante para que possamos entender o significado das
produes dos artistas. Dessa maneira, explica que quase todas as obras da
Argentina tratam da crise e dos problemas que surgem com ela, por
exemplo, a violncia urbana. A instalao que mais impressiona os
estudantes foi uma srie de fotos no publicadas nos jornais, contendo
brigas urbanas entre pessoas, entre policiais e cidados. Uma foto em
preto e branco, em especial, choca-me profundamente. Essa, mostra um
corredor de concreto, onde vrios camels estavam dispostos de cada
lado, uma mancha de sangue escorria pelo cho, e uma senhora, sentada
ao fundo, aparecia com um olhar de indiferena... O sangue parece
integrar o cotidiano.
A violncia urbana aparece, ainda, em vrias obras do Mxico, como o
Fusca envidraado uma das obras mais criticadas e elogiadas da
Bienal. Nessa obra, o artista passou massa corrida e depois pedaos de
vidros por todo o carro (como podemos observar em nos topos de alguns
muros). Essa obra discute o mximo da segurana, quando o objeto que
queremos manter longe dos assaltantes, torna-se inalcanvel tambm
para ns. Outras obras do Mxico trazem painis com fotos dos muros e
das grades presentes em suas cidades, mostrando a esttica dessas cercas
contemporneas que mantm presos os moradores, para sua prpria
proteo. A geometria das grades e os coloridos dos muros apresentam-se
como uma tentativa de amenizar aquele aspecto de priso que
construmos ao tentar nos proteger...
Essa a ltima instalao observada por mim e por alguns estudantes.
J quase meio dia, e todos comeam a se dispersar. Entendo, agora, o
motivo das roupas descontradas dos estudantes, quase todos
combinaram de sair aps o passeio. As professoras tambm vo embora,
pois tm compromissos aps o almoo, provavelmente aula.
Nessa aula fora dos muros, apareceram corpos diferentes dos que compe o
dia-a-dia escolar. No s o corpo dos alunos era outro, um corpo de passeio, com
direito a batons, cabelos arrumados, sem os tradicionais apetrechos escolares, como
mochilas e pastas, mas tambm outros corpos interpelaram nossos corpos,

45

inscrevendo-nos de diferentes formas, articulando-se s nossas inscries ou

chocando-se com elas. Tais intervenes geraram, provocaram sentimentos revolta,
alegria, cansao, etc. , seja pelas denncias de algumas obras, seja pelo conceito de
arte, seja pela conformidade dos corpos com situaes cotidianas presentes nas obras
dos artistas...
Isso se tornou presente nos corpos: esfomeados, que protestam por melhores
condies de vida, seja numa instalao do Uruguai, em que o artista questiona o
assistencialismo do governo, ou melhor, a qualidade de comida distribuda populao
carente do pas, seja numa instalao do Brasil, em que o protesto ficou por conta dos
estudantes ao se indignarem com o desperdcio de comida para uma obra que, para
eles (e para mim), no fazia sentido...; desconfiados da tradicional famlia, que
mostram as suas instabilidades e fantasias camufladas, como nas instalaes chilenas,
em que no preciso a representao fsica dos corpos, pois o smbolo da unio
familiar a sala de jantar parece frgil e apoiado em solo quebradio;

fragmentados, como nas instalaes brasileiras, em que as representaes de DNAs

e a fita com os fios de cabelo, exploram o tema corpo de diferentes modos; mortos
pela e para a arte, como no vdeo apresentado na instalao chilena, em que trs
pessoas morreram at que a produo daquela obra estivesse pronta...;

acostumados violncia, que mostram o descaso com o sangue que escorre pelo cho
cotidianamente, como na foto dos camels na Argentina; cercados por muros, como na
instalao mexicana, que procuram uma esttica com cores e formas em suas prises
individuais, na tentativa de amenizarem o sufocamento causado por elas; violentados
por aqueles cuja funo social seria a proteo, como nas fotos jornalsticas do
cotidiano argentino...
Assim, passeamos por diversos corpos, presentes fisicamente ou no, mas
que mostravam muito mais do que arte: ensinaram histria, poltica, economia, entre
outras coisas, atravs da arte.
Todavia, essa aula extramuros e seus provveis ensinamentos foram vistos
como passeio. Foi possvel perceber isso pela forma como os alunos chegaram no Cais
do Porto e, especialmente, pela ausncia (em quase todos) de materiais escolares.
Ainda assim, esse espao de passeio, essa atividade, pode ser pensada com um
significado duplamente cultural.
Por um lado, esse espao foi marcado pela escola como cultura no sentido de
ser uma exposio de arte, onde foram mostradas talvez as obras de alguns dos

46

mais importantes artistas, da Amrica do Sul, da nossa poca. Esse entendimento de

cultura pode ser visto como, ainda, pautado na viso de alta e baixa cultura,
quando se escolhe por levar os alunos em algumas exposies em detrimento de
outras tantas que acontecem em nossa cidade, ditas e pensadas como alternativas,
por exemplo. Assim, ensina-se aos alunos quais expresses artsticas so vlidas, o
que deve ser, se no apreciado, ao menos conhecido... Configura-se dessa forma, um
dos papis da instituio escolar que o de ensinar aos seus alunos alguns valores
especficos de nossa sociedade.
Por outro lado, ao entendermos cultura como as experincias e prticas
cotidianas de diferentes grupos sociais ou um campo de produo de significados no
qual os diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam
pela imposio de seus significados sociedade mais ampla (Silva, T., 2003a, p. 133134), percebemos que a escola tambm est implicada nessa produo de significados,
enquanto campo de luta em que diferentes relaes de poder esto envolvidas. Assim,
o conhecimento produzido nessa aula, mesmo que no seja tomada como tal, pode
ser entendido, nessa perspectiva, como um dos elementos que configuram o currculo.
Seja por compor uma atividade escolar, seja por produzir significados e saberes.
A discusso que quero trazer, com essa breve anlise, refere-se aos modos
possveis de se aprender hoje. Na contemporaneidade, as fronteiras entre diferentes
tipos de conhecimentos, saberes e prticas encontram-se nubladas; h uma maior
possibilidade de transitar por diferentes espaos e tempos. Pode-se perceber isso na
instalao da Argentina, que nos traz o contexto de um passado recente, de crises e
resistncias, de crescente pobreza e violncia num pas que se via como uma
economia estvel, e uma populao que possua uma boa qualidade de vida e,
agora, se v numa situao mais delicada. Ao mesmo tempo, nessas exposies,
aparecem diferentes campos de saber imbricados, arte. Borrando, assim, os limites
fixos de diferentes cincias e campos de conhecimentos: Geografia, Histria,
Biologia, economia, poltica, arte, fotografia, desenhos, etc.
A escola tambm passeia por essas novas formas de aprender e ensinar,
como coloca Silva, T., (2003a), hoje podemos pensar tais instncias de produo,
escola e cultura, como intimamente imbricadas,
se o conceito de cultura, que permite equiparar a educao a outras
instncias culturais, o conceito de pedagogia que permite que se realize a
operao inversa. Tal como a educao, as outras instncias culturais

47

tambm so pedaggicas, tambm tm uma pedagogia, tambm ensinam

alguma coisa (idem, p. 139).

No entanto, a instituio escolar, no caso observado, ainda trata tais mundos

como diferentes. Ou seja, o que aconteceu naquela visita Bienal de Arte foi uma

visita; no uma aula. Os saberes produzidos naquele dia no retornam escola como
conhecimentos vlidos para discusso, aprimoramentos ou objetos de novos estudos
em sala de aula. Mais uma vez, parece que aquelas experincias adquiridas numa aula
extra-muros foram desconsideradas: as marcas que aquelas cenas/obras deixaram
nos corpos dos alunos no voltam, depois dessa jornada, para o mbito escolar... O
dia aps ao passeio apenas mais um dia de aula, em que os corpos marcados pela
arte voltam a ser escolares e ponto final.

48

Cena 2: Dos corpos da tarde e da noite ou dos

cheiros noturnos...
J so quase 19 horas, o sol ainda est alto, pois j estamos no horrio
de vero. Normalmente, a essa hora j no tm mais crianas na escola,
mas hoje deve ser um dia especial, pois algumas crianas esto tendo aula
de dana gauchesca. Eu cheguei no final da aula, a msica ainda ressoava
pelo ptio interno da escola. Alguns pais e mes acumulavam-se em volta
dos pequenos uns admiravam os passos descoordenados dos filhos,
outros os esperavam ansiosos para irem embora... Os professores tambm,
vez ou outra, saam da sua sala para observar a crianada.
Nos momentos finais da aula, enquanto os pequenos se despedem da
professora e dos colegas, saindo com seus pais e mes, os alunos do
noturno comeam a entrar na escola. O cheiro da escola comea a
mudar. Sim, o cheiro mesmo, marcado pela fumaa dos cigarros que
chega com os alunos do noturno.
Alguns alunos chegam de carro, de carona com os pais, amigos ou
namorados, enquanto outros chegam de nibus ou vm caminhando.
Como saber de onde chegam? Pelas roupas, s vezes, podemos ter algum
palpite. Alguns alunos vestem-se mais formalmente, com calas, camisas,
sapatos e sandlias sociais, trazendo seus materiais em pastas; outros
chegam de tnis, calas jeans, camisetas coloridas, com seus cadernos e
livros dentro de mochilas, enfim, diferentes pessoas entram na escola,
vindos de diversos lugares... Ao passarem pelo porto, todos recebem o
ttulo de aluno. Entretanto, ainda que possuam o mesmo nome, eles
ocupam os espaos da escola de formas distintas.
Conforme vo chegando, os alunos se encaminham para suas salas de
aula e deixam seus materiais em cima das classes. Uns permanecem ali,
estudando, lendo, conversando com colegas. Outros vo para o ptio ou
para as quadras de esportes, localizadas nos fundos da escola.
Os rapazes quase sempre chegam e tentam pegar um lugar na fila do
pingue-pongue que hoje, em funo das danas, ficou um pouco
prejudicado.
J as gurias no entram na fila do pingue-pongue. Elas podem, mas
isso raramente acontece. Somente uma aventureira entra nesse espao
marcado pelos meninos e, mais, ela joga bem, permanecendo vrias
rodadas na mesa. Em sua maioria, as meninas se distribuem ao redor das
mesas, nos bancos, cadeiras e escadas do ptio. Elas ficam ali,
conversando, fumando um cigarro antes da aula comear...
Toca o sinal para a entrada na sala de aula, mas so poucos os corpos
que se movimentam em sua direo: parece que nada aconteceu (e digo
isso em relao aos professores tambm, pois no se v ningum sair da
sala, pelo menos nos primeiros minutos...).
Aos poucos, passados uns cinco minutos, comea um pequeno
deslocamento dos estudantes, ficando apenas os que esto na mesa de
pingue-pongue. Passados dez minutos do toque do sinal, a vice-diretora
percorre o ptio intimando os remanescentes a irem para as suas aulas.

49

E o silncio toma conta da escola...23

23

Anexo 2, p. 2-4, com modificaes.

50

Cena 3: O silncio da aurora...

So quase sete horas da manh, a escola est vazia e silenciosa. H,
apenas, poucos alunos e funcionrios circulando pelo ptio.
A secretaria ainda est fechada. As salas de aula do segundo pavimento
tambm esto fechadas, assim como o bar e o xerox. Nada de pinguepongue, nada de quadra de esportes, muita briga segundo uma
funcionria.
Conforme os alunos vo chegando, devagarzinho, a escola vai
ganhando vida, os grupos de amigos vo se encontrando, sentando-se
junto para conversar. A conversa da manh bem baixinha, parece-me que
os alunos e suas vozes ainda esto dormindo. Nenhum movimento
brusco, nenhuma brincadeira agitada, apenas colegas e amigos
conversando.
Eu estou sentada numa cadeira em frente secretaria. Esta posio me
d uma viso bem ampla do ptio, embora qualquer lugar ao seu redor
possibilite v-lo praticamente em sua totalidade. Enquanto escrevo, trs
alunos se aproximam, dois sentam-se ao meu lado, em duas cadeiras que
estavam vazias, e o terceiro fica em p. Faltam alguns minutos para tocar o
sinal.
Os trs meninos comeam a conversar, combinando, rapidamente,
como apresentaro o trabalho de hoje, dividindo as partes entre eles: eu
apresento a vida, tu a obra e ele apresenta a poesia do cara, e era isso, o outro [que
ainda no chegou] vai falar sobre simbolismo.
O sinal bate e muitos alunos ainda aguardam. Aparentemente, alguns
professores ainda no chegaram.
A maioria dos alunos, bem como os professores, chegam aps o
primeiro sinal bater. A supervisora passa pelo ptio arrecadando os
alunos que ainda no se encaminharam para suas salas de aula. A
movimentao muito mais rpida pela manh. Em seguida, todos j
esto nos seus devidos lugares.
E volta o silncio...24
Os sujeitos chegam na escola trazendo, em seus corpos, inscries. Neles se
encontram
o estigma dos acontecimentos passados do mesmo modo que dele nascem
os desejos, os desfalecimentos e os erros; nele tambm eles se atam e de
repente se exprimem, mas nele tambm eles se desatam, entram em luta,
se apagam uns aos outros e continuam seu insupervel conflito.
O corpo: superfcie de inscrio dos acontecimentos (Foucault, 2002b, p.
22).

Entretanto, ao passarem pelo porto da escola, esses sujeitos tornam-se

membros de uma categoria: alunos. Ao serem vistos dessa forma, independente do
sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, todos so considerados
igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades
24

Anexo 2, p. 5-7, com modificaes.

51

(Dayrell, 2001, p. 139). Ao ingressarem naquele espao, os sujeitos ganham

significados especficos, configurando-se como alunos. No entanto, esses estudantes
tambm so inscritos em outras instncias culturais de formas diversas, tais como
homens, mulheres, jovens, trabalhadores, pais, mes, filhos, irmos... Essas marcas
no somem. Porm, ao passarem pelo porto da escola, eles ingressam num outro
conjunto de prticas que, ao inscrever suas subjetividades, vai constituindo novas
identidades.
Nesse sentido, Norbert Elias, ao comentar sobre a relao entre a sociedade e o
indivduo, dir que cada pessoa depende, desde que nasce e cresce nessa teia
humana, das funes e da situao de seus pais e, em consonncia com isso, da
escolarizao que recebe (Elias, 1994, p. 21), entre outras coisas. Os alunos,
portanto, ao entrarem na escola no perdem, ou seja, no deixam do lado de fora do
porto essa rede de relaes, pois
cada pessoa singular est presa; est realmente presa por viver em
permanente dependncia funcional de outras; ela um elo das cadeias que
ligam outras pessoas, assim como todas as demais, direta ou indiretamente,
so elos nas cadeias que os prendem. Essas cadeias no so visveis e
tangveis, como grilhes de ferro. So mais elsticas, mais variveis, mais
mutveis, porm no menos reais, e decerto no menos fortes (idem, p.
23).

Os corpos que chegam na escola passam a ocupar determinados papis:

quem (no) pode jogar pingue-pongue, quem (no) pode entrar em determinados
lugares (sala dos professores, direo, etc), quem (no) pode fumar... Nesse lugar, as
regras funcionam de forma sutil, nem sempre fixas, constituindo-se na relao
cotidiana entre os sujeitos e o espao escolar, sejam as regras institucionais, sejam as
regras criadas pelos estudantes no seu cotidiano. Um exemplo disso, talvez, seja a
mesa de pingue-pongue, que um local ocupado pelos homens, onde s mulheres
resta, apenas, sentar ao seu redor e observar o jogo. Somente uma aluna rompe com
essa regra, que no falada, nem escrita em nenhum lugar. Porm, possvel
identificar tal regra inscrita nos corpos femininos e masculinos, indicando o espao
destinado a cada corpo...
Assim, da mesma forma que os estudantes so marcadamente diversos,
mltiplos, a escola tambm no a mesma nos diferentes turnos...
Se, por um lado, a escola tem propsitos e intencionalidades direcionados aos
indivduos que a freqentam, inscrevendo seus corpos e disciplinando-os atravs de
tcnicas muito precisas; por outro, vemos, em seu cotidiano, transgresses

52

individuais de tais mecanismos, resistncias localizadas a esse poder disciplinar25.

Penso que a movimentao dos alunos ao bater o sinal para o incio da aula, conforme
as descries das cenas, pode, s vezes, ser pensada como uma resistncia. Dessa
forma, os estudantes da noite, principalmente aqueles que esto jogando pinguepongue, esticam, ao mximo, sua permanncia na mesa, no indo para suas salas.
Quando todos os outros corpos j se direcionaram para as aulas, a vice-diretora
percebe aqueles que ainda esto jogando e manda-os para suas turmas. Mesmo que
no consigam fugir da aula, esses estudantes conseguem prolongar, pelo menos um
pouco, seu entretenimento... Assim, no entendo a resistncia como uma libertao
dos poderes exercidos nos estudantes. Todavia, quero enfatizar que tais sujeitos no
so passivos a esse poder, sua constituio como mais ou menos disciplinados,
nesse caso se d na relao, muitas vezes, em embates, entre os sujeitos a serem
disciplinados e os disciplinadores. Foucault, ao discutir numa entrevista a questo do
sujeito passivo, usa o exemplo da loucura, falando que:
se verdade, por exemplo, que a constituio do sujeito louco pode ser
efetivamente considerada como a conseqncia de um sistema de coero
o sujeito passivo , [... entretanto] o sujeito louco no um sujeito
no livre26 (...), o doente mental se constitui como louco em relao e
diante daquele que o declara louco (Foucault, 2004a, p. 275).

Assim, os alunos constituem-se como disciplinados ou no, na relao

estabelecida entre os sujeitos envolvidos nessa prtica disciplinar. Alm disso, o aluno
tambm age sobre si, submetendo-se ou resistindo s estratgias disciplinares ali
atuantes.
Embora a escola configure-se num arranjo de elementos mais ou menos fixos
como o seu nome, a sua localizao, a sua arquitetura, etc., outros fatores vo
adquirindo significados diversos conforme os momentos, as circunstncias, as
pessoas... Durante a manh e a noite, nessa escola, funciona o Ensino Mdio, tarde,
somente o Ensino Fundamental. Esta no a nica diferena que quero marcar. O
lugar o mesmo: as paredes so aparentemente iguais, assim como os funcionrios
da biblioteca, do bar, do xerox, e alguns professores, que esto presentes em mais de
um turno. O que quero enfatizar : no a mesma escola...
25

Discutirei sobre o poder disciplinar mais detalhadamente no prximo captulo, onde descreverei
situaes em sala de aula. No momento, apenas assinalo o carter disciplinador da escola, para comentar
sobre seus espaos de forma mais geral.
26
Para Foucault (2004a, p. 276-277), s possvel haver relaes de poder quando os sujeitos forem
livres, como no caso do poder disciplinar, ainda segundo o autor se um dos dois [sujeitos] estiver
completamente disposio do outro e se tornar sua coisa, um objeto sobre o qual ele possa exercer uma
violncia infinita e ilimitada, no haver relaes de poder. Portanto, para que se exera uma relao de
poder, preciso que haja sempre, dos dois lados, pelo menos uma certa forma de liberdade.

53

Nessa perspectiva, os significados so outros em cada turno, ou seja, os

significados atribudos pelos corpos que ali circulam diferem, visto que a utilizao dos
espaos na escola e as prticas que ali acontecem so diferentes, assim como o cheiro
da noite... De acordo com a descrio das cenas, no s os corpos noturnos e
matutinos ocupam de forma diferente os espaos da escola. Do mesmo modo, ela os
recebe de outras maneiras... Os estudantes da manh, ainda adormecidos, chegam
quase no horrio em que a aula comea, enquanto os estudantes da noite chegam
despertos e, muitas vezes, bem antes do incio de suas atividades escolares. Durante
a manh, a escola aguarda seus alunos em grande silncio, poucos espaos esto
abertos, normalmente a secretaria e a sala dos professores, enquanto o bar, a
biblioteca, a direo, entre outros espaos, ainda permanecem de portas fechadas. No
incio da noite, quando os alunos chegam para suas aulas, ainda se escuta a algazarra
dos pequenos correndo e danando pelo ptio central; a mesa de pingue-pongue
torna-se um dos centros de ateno, possuindo uma considervel fila de estudantes.
Simultaneamente, h uma grande movimentao de pessoas, seja dos professores
entrando ou saindo da escola, seja dos pais buscando ou trazendo seus filhos.
Essa grande ou pequena movimentao, dependendo do turno que se est
observando, ocorre principalmente no ptio da escola. Num nvel mais baixo, em
degrau, e no centro de corredores que levam para as salas administrativas direo,
vice-direo, coordenao pedaggica, sala dos professores, biblioteca, secretaria... ,
encontra-se o ptio. No andar superior, subindo as escadas, esto as salas de aula que
tambm se ligam a um corredor que circunda o ptio. Essa arquitetura o posiciona
no centro de todos os olhares, dando-lhe uma visibilidade total. Porm, como diz o dito
popular, a recproca no verdadeira, uma vez que, do ptio, mesmo com as portas
das salas de aula e das salas administrativas abertas, temos uma viso muito nfima do
que est dentro de tais compartimentos.
Nesses espaos, demarcam-se os lugares, onde ficam os alunos, os
professores, a diretora, as supervisoras escolares, etc. Alguns desses sujeitos podem
transitar livremente pelos diferentes espaos; outros mais especificamente os alunos
somente ultrapassam os compartimentos com portas fechadas atravs de
autorizao prvia. No preciso que essa regra seja expressa ou repetida a todo o
momento, pois a porta est l falando: O espao comunica; mostra, a quem sabe
ler, o emprego que o ser humano faz dele (Viao-Frago, 1998, p. 64).

54

Viao-Frago (1998), ao comentar sobre a arquitetura escolar diz que o espao

jamais neutro: (...) ele carrega, em sua configurao como territrio e lugar, signos,
smbolos e vestgios da condio e das relaes sociais de e entre aqueles que o
habitam (p. 64). Assim, pensando o espao escolar como constituidor e constitudo
nessas relaes, podemos dizer que sua arquitetura no neutra, casual, ela possui
uma funo especfica: a arquitetura escolar tambm por si mesma um programa,
uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores,
como os de ordem, disciplina e vigilncia (Escolano, 1998, p. 26). Ali um espao de
aprendizagem, de disciplinamento dos corpos, de fabricao de subjetividades...
Para discutir essa disposio de total visibilidade de um espao, Foucault (1999;
2002a) nos traz o Panopticon de Bentham27. Essa arquitetura, comenta o autor, um
dispositivo que possibilita ver sem parar e reconhecer imediatamente (Foucault,
2002a, p. 166). Tal mecanismo descentraliza o poder, proporo que torna possvel a
qualquer sujeito exerc-lo. O poder, portanto,
tem seu princpio no tanto numa pessoa quanto numa certa distribuio
concertada dos corpos, das superfcies, das luzes, dos olhares; numa
aparelhagem cujos mecanismos internos produzem a relao na qual se
encontram presos os indivduos (Foucault, 2002a, p. 167).

Assim, tal visibilidade efeitos gera nos estudantes, ainda que sem o olhar
constante, o que no preciso, pois, a qualquer momento, sem aviso, o poder
exercido. Dessa forma, ao ser incorporado o par ver-sem-ser-visto no cotidiano
escolar, cada um sabe seu lugar e como se portar ou no ali (Veiga-Neto, 2000).
Ao falar da arquitetura da instituio escolar e dos mecanismos de visibilidade
que ali funcionam, no estou pensando o Panopticon como uma lgica que deve ser
simplesmente transposta para o espao escolar. Ao contrrio, penso que, nos dias de
hoje, tal tcnica de tornar os corpos visveis ainda se encontra presente nesse espao,
no em seu detalhe arquitetnico, tal como Bentham planejou, mas em suas intenes
e seus efeitos. Dessa forma, o que permanece no o Panopticon, mas o esquema
panptico que, como nos traz Foucault (2002a, p. 171), sem se desfazer nem perder
nenhuma de suas propriedades, destinado a se difundir no corpo social; tem por
vocao tornar-se a uma funo generalizada.
27

Foucault, em Vigiar e Punir, descreve tal arquitetura: na periferia uma construo em anel; no centro,
uma torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo
perifrica dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas
janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da torre; outra que d para o exterior, permite
que a luz atravesse a cela de lado a lado. (...) tantas jaulas, tantos pequenos teatros, em que cada ator
est sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visvel (Foucault, 2002a, p. 165-166).

55

Entretanto, no importa somente manter os corpos sob uma vigilncia

contnua, mas transformar tais espaos como o ptio, por exemplo em espaos
teis, onde diferentes estratgias so articuladas. Em relao ao turno da noite, a
mesa de pingue-pongue e as quadras de esportes podem ser pensadas como uma
ttica de manter aqueles corpos, que chegam cedo na escola, ocupados. Ou melhor,
funcionam como uma tentativa de no deixar os corpos ociosos; assim, esses lugares
determinados se definem para satisfazer no s a necessidade de vigiar, de romper as
comunicaes perigosas, mas tambm de criar um espao til (Foucault, 2002a, p.
123).
Todavia, essa plida, opaca e cinza arquitetura ressignificada diariamente
pelos sujeitos que por ali transitam... No porque a sala dos professores proibida
para os alunos, que a invaso eventual deixa de ocorrer. No porque a escada foi
feita para subir e descer que ela no vai ser usada de assento. Apenas para citar
algumas amenidades do cotidiano...
Segundo Dayrell (2001), a escola tem uma multiplicidade de sentidos (p.
144), no podendo ser tomada como universal, nica. Alm disso, para o autor,
entender a escola como multiplicidade
implica levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes podem
estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto
pelos professores, dependendo da cultura e do projeto dos diversos grupos
sociais nela existentes (idem, ibidem).

Assim, a escola outra no s quando mudam os turnos, como j foi

comentado, mas tambm quando mudam os sujeitos. Cada estudante tem
expectativas diferentes em relao escola. Os alunos a procuram para diversos fins e
produzem variadas significaes para o que entendem como uma boa aula, um bom
professor, a importncia dos contedos, etc. Nas entrevistas, eles se referem a tais
diversidades:

Sobre suas vidas:

Po (aluno do noturno): Meu dia comea s seis horas da manh e termina a uma. Fica
meio complicado de conciliar o trabalho e a escola. Eu trabalho numa empresa de
comrcio exterior; eu entrei como Office-boy e fui crescendo. muito cansativo. A
gente chega aqui muito cansado, no digo o fsico, mas o mental fica prejudicado. (...)
Se tu for comparar a noite com a manh e a tarde bem diferente. De manh, eles
tm mais tempo para estudar. Se olhar na nossa turma, aqueles que no trabalham
esto um pouco mais adiantados do que os que trabalham. Porque o tempo que nos
toma o trabalho, eles esto estudando. Mas assim, a vida feita de desafios, e tem
que trabalhar, tem que estudar, n? No bem assim, s estudar e deu. Se eu s

56

estudar eu no vou ter dinheiro para a passagem... Eu dependo das minhas pernas
para caminhar e no de outras pernas, n?
Ce (aluno da manh): Eu no trabalho, vou comear ano que vem [o cursinho], e vou
fazer vestibular para engenharia civil.
Jo (aluno da manh): Eu trabalho, fao sites na Internet e quero fazer vestibular
para engenharia da computao.

Sobre o que fazer depois da escola:

Lh (aluno do noturno): Eu no [quero fazer vestibular]. Quer dizer, eu pretendo
terminar o colgio e mais adiante, de repente, tentar alguma coisa, mas agora no
momento no.
Sa (aluna do noturno): Eu quero fazer tcnico tambm, porque faculdade, sei l,
outra realidade, (...) na verdade quem faz faculdade filhinho de papai, porque
mesmo na UFRGS, tu tens que ter tempo, porque tem aula em mais de um turno,
ento tu no trabalha. E a, como que eu vou fazer, meu pai no vai me bancar. E na
PUC, na ULBRA, eu no tenho como pagar. Eu quero tcnico.
Ci (aluna do noturno): A gente sabe que um tcnico no to valorizado quanto uma
faculdade, mas se forma mais rpido. Agora se eu fizer a faculdade eu no vou poder
morar sozinha, eu vou depender do meu pai por mais cinco anos, e ele vai ter que ficar
pagando. Vai ter aquela coisa: ai por que eu pago no sei o que, e pago no sei o que.
Tem como trabalhar e fazer um tcnico, agora, vai trabalhar e fazer uma faculdade?
Demora muito mais tempo!.
Br (aluna da manh): [Quero fazer vestibular, mas] eu no sei se fao cursinho com o
terceiro ano ou se eu termino o terceiro e depois fao o cursinho.

Essas falas nos mostram diferentes pessoas, vivenciando a escola de formas

variadas... Alguns vem a escola como um passo para a faculdade. Para outros, os
corpos noturnos, em sua maioria, um curso universitrio no parece estar nos planos,
pelo menos, por enquanto. No turno da manh, somente um aluno entrevistado disse
no ter interesse em cursar faculdade; todos os outros no s afirmaram que iro
fazer, como a maioria j decidiu o curso na qual ir se inscrever no prximo ano. Para
esses estudantes, a dvida mais freqente em relao ao cursinho pr-vestibular
fazer ou no no prximo ano. Alguns estudantes da noite no apontaram nem um
curso tcnico como prxima etapa, mostrando que, por ora, a escola deve dar conta
de seus planos. Diferentes interesses esto atravessando seus planos futuros: famlia,
dinheiro, mercado de trabalho, vontade de ser independente...
Os significados da escola e de seus espaos tambm so construdos nos
diferentes momentos em que o perodo letivo se encontra...

57

Cena 4: Do silncio da manh busca insana dos

alunos aos professores...
Mais um dia de observao da entrada na escola. Resolvi chegar um
pouco mais perto do incio da aula. So quase 7:30 da manh, por
enquanto a entrada dos alunos est bem calma, os estudantes vo
entrando e direcionam-se para suas salas de aula. A maioria fica por l
mesmo, enquanto alguns alunos vm para o ptio e ficam conversando
baixinho.
Aps bater o sinal, os alunos rapidamente vo para suas salas de aulas,
assim como os professores. Em seguida o ptio est vazio e silencioso.
Direciono-me para a sala dos professores, aguardando alguns
movimentos posteriores na escola, como o intervalo. Antes disso
acontecer, trs alunas do terceiro ano invadem a sala para entregar a
camiseta de sua turma para uma professora e para a coordenadora
tambm.
O bar ainda est fechado, mas h um burburinho incomum (pelo
menos para mim) no ptio. Parece que de uma turma que est sem
professor. Momentos depois, fico sabendo que a semana de recuperaes
est para comear e os alunos no conseguem segurar a ansiedade,
tentando escapar das salas de aula para procurar os professores das
disciplinas pendentes.
Aos poucos, a agitao comea a aumentar por causa dessa busca dos
alunos. Os estudantes que no esto em recuperao tambm no
conseguem permanecer nas salas de aula, prestando ateno num assunto
que no ter mais utilidade.
Os corredores, depois das 8:30, comeam a ficar cheios de alunos
conversando, procurando, implorando, fugindo dos professores...
A sala dos professores, aos poucos, comea a ficar infernal: o que a
alguns minutos era um santurio da calma, silncio e monotonia extrema,
vira um cenrio de lutas, com professores tentando corrigir provas, e
alunos entrando e saindo (e na maioria das vezes, sendo expulsos da sala),
gritando atrs dos professores...
Os professores comeam a reclamar, uns para os outros: no nos
procuram o ano inteiro, agora todos vm nos procurar!.
O bar abriu perto das nove horas. Bar cheio, Xerox vazio...
No ptio, a aglomerao dos alunos grande.
Decido sair da sala dos professores e observar essa movimentao no
ptio Um grupo de meninas senta-se ao meu lado. Depois de alguns
instantes chega outra, rindo, e comenta que na sua sala de aula, h duas
pessoas sentadas, e a professora est passando contedo no quadro.
O barulho aumenta em propores impressionantes, acho que h
poucos alunos em sala de aula. Em uma das salas, est acontecendo uma
festinha, com msica e tudo mais.
Na porta da sala dos professores h uma fila de alunos. Cada um
espera sua vez para entrar no santurio proibido e ser,
conseqentemente, expulso de l...
s 9:40 da manh, muitos alunos j esto de pasta ou mochila a
tiracolo, fazendo hora para irem para casa...

58

Mais do que em qualquer outro momento (pelo menos dos observados por
mim), no final do ano a escola se ressignifica. Festa para uns, preocupaes para
outros! Quem j passou, comemora o incio das to esperadas frias, quem deve
notas, permanece nas salas ou tenta capturar os professores das disciplinas
pendentes. Numa lgica de mercado, mais do que conhecimento, naquele momento, o
que est em negociao para os estudantes o seu tempo, mais precisamente um
ano. A moeda corrente a nota, paga ou no pelos professores, dependendo no s
do conhecimento que o aluno vendeu durante o ano, visto que o saber deixa de ser
para si mesmo o seu prprio fim; perde seu valor de uso (Lyotard, 2002, p. 5) e
torna-se mercadoria, valor a ser negociado, mas tambm de todo o esforo do
estudante para conseguir pelo menos o mnimo para ser promovido, ou melhor, passar
de ano... (Dayrell, 2001; Santom, 1998). Dessa forma, como os prprios estudantes
afirmam, seu interesse nas atividades propostas pelos professores no (ou no
somente) aprender, mas ganhar nota passar de ano o pagamento por seu
trabalho:
Br (aluna da manh): Tem que valer nota! Pra gente o que mais importa a nota! Se
no entendi , no t nem a! Mas fui bem, tirei nota boa! Se eu no to precisando de
nota, eu t passada j...
Lh (aluno da noite): [Quando questionado sobre qual a relao entre o contedo e a
vida dele] para mim at bom, porque d uma iniciativa para a professora (...) isso
bom n? Esse ano a primeira vez na minha vida que eu vou passar por mdia. Tem
que ver a realidade.

Na sala dos professores, diferentes projetos aparecem: os alunos do terceiro

ano entram no santurio proibido para se despedir de seus mestres, convoc-los
para a formatura, vender camisetas da turma; enquanto uns estudantes tentam entrar
na sala dos professores para pedir ou implorar nota, outros tentam negociar trabalhos
atrasados; h tambm aqueles que ultrapassam a porta proibida para saber sobre suas
notas, fazer a contabilidade com os professores, para saber se passaram de ano ou se
ainda, esto com alguma dvida. Os professores, por outro lado, passam por um
momento de tenso: correo de provas, aprovao/reprovao de alunos, tentativas
de fuga de estudantes pides de nota...
Essas so as cenas da ltima semana de aula. H uma movimentao
incomum, se comparada a outras manhs nas quais o silncio impera. Os corpos ali
tambm so/esto diferentes, pois os corpos matutinos no esto descontrados porm
sonolentos, como costumam ser/estar. Ao contrrio, esto despertos, agitados, seja
pela alegria, seja pelo desespero da ltima hora... Aqui, o panptico, por exemplo,

59

parece funcionar pouco, ou tem seus efeitos reduzidos. Pouco importa se proibido o
acesso a alguns compartimentos. Para os estudantes vale arriscar, correr atrs, ser
expulso, novamente, daquele espao...
Assim os significados, tanto da escola, quanto dos sujeitos que a freqentam,
so produzidos diariamente na relao, na vivncia cotidiana, nos pequenos
acontecimentos do dia-a-dia. Esses vo sendo gerados a partir das combinaes de
trabalhos de ltima hora, das danas dos pequenos nos intervalos dos turnos, da
fumaa de cigarro que chega com os corpos noturnos, dos pedidos de nota, das festas
de despedida...

60

Dos corpos disciplinados...

Cena 5: Da sutileza da disciplina
cooperao tornando os corpos dceis

ou

da

Hoje minha primeira observao no turno da noite. Aps a minha

apresentao, procuro um lugar para sentar no fundo, onde eu tenha
uma viso mais global da turma...
Aps a chamada, a professora comea o contedo novo: gentica. Com
uma pequena introduo, a professora inicia sua exposio sobre o
assunto, perguntando aos alunos ao que esse tema se relaciona. Sexo
responde um aluno ao fundo; gnese, outro mais a frente... Enquanto
isso, alguns alunos conversam entre si sobre outros assuntos.
Com essas respostas a professora termina o momento de
questionamentos e inicia a explicao, num tom de conversa:
Isso algo muito importante: transmisso dessas caractersticas, que nada
mais , em Biologia, o que a gente chama de hereditariedade. A transmisso de
caractersticas de uma gerao para a outra. Vamos ver ento esses termos.

Continuando a explicao a professora comenta a importncia de

alguns termos para o contedo de gentica. Assim sendo, ela constri seu
argumento para, em seguida, colocar uma lmina contendo um
vocabulrio gentico no retroprojetor.
Um crescente burburinho comea entre os alunos... Reclamaes,
lamrias, enfim, um protesto, uma tentativa de convencer a professora de
que no necessrio copiar o que est escrito na lmina. Novamente a
professora argumenta sobre a importncia de ter no caderno tais termos,
e que ela vai explicar um por um...
Toc, toc, toc: tem algum batendo porta...
a vice-diretora, que entra no momento em que a professora tenta
convencer os estudantes a copiarem o que est escrito na lmina. A
interrupo na aula um pedido de socorro. Faltou professor em outra
turma e ela dever dar aula nas duas turmas ao mesmo tempo.
A professora desculpa-se com a turma pela sua ausncia e pede
compreenso:
Vocs tm que colaborar porque eu vou para a outra turma agora. Eu vou ter que
ir para l. Eu vou colocar a lmina aqui, quem acha melhor copiar, senta aqui perto
para copiar melhor; quem acha melhor que algum dite, a Mn se disps a ditar o
contedo.

Assim, essa turma fica sem professora, para que outra no fique...
Os alunos fazem uma breve discusso sobre a necessidade da aluna
ditar o que est escrito na lmina. Finalmente, todos concordam que
melhor com ditado, e, quem quiser, que se sente na frente e copie!
Silncio... Ouve-se a voz da aluna, que dita o contedo para os colegas.
H um burburinho, nada que chegue a atrapalhar, de dois estudantes
minha frente, Ts e Mo, que preferem conversar a copiar. Eles falam sobre
praia, frias, sol... Nada de alelos, cromossomos e outras coisas mais.
Duas alunas tambm preferem no copiar, elas encontram-se sentadas
prximas janela. Uma delas, Ci, fica lendo um catlogo de ofertas de um

61

supermercado, enquanto a outra, Mi, mandando mensagens pelo celular.

Apesar desses quatro estudantes no estarem prestando ateno, eles
tambm no atrapalham os demais colegas, pois permanecem sentados em
seus lugares, conversando bem baixinho. (...).28

Cena 6: Da sutil ameaa da prova ou quando o

pedido submete os corpos
O tema dessa manh embriologia. Nas aulas anteriores, a
professora elaborou com os estudantes um trabalho sobre aborto. Hoje,
aps cerca de trs aulas tratando de outros assuntos, ela retoma os
contedos... Segundo ela, a turma est atrasada, pois tem todo contedo
da gentica para estudar ainda.
A professora faz a chamada e, enquanto isso, a turma segue
conversando bastante. Alguns alunos caminham pela sala de aula,
conversando entre si, todos esto bem agitados. Noto que uma das alunas
recolhe uma folha de papel dos colegas. Fico sabendo, depois, que tal
papel uma autorizao que os pais deveriam assinar para que eles
pudessem ir a um passeio, que ser realizado amanh. O prazo final para
entregar a autorizao hoje.
Um dos alunos, Pc, pergunta onde parou o contedo, pois ele j est
perdido. Era a deixa que a professora precisava para terminar com a
agitao duas alunas caminham ainda pela sala recolhendo as
autorizaes dos colegas, que devero ser entregues na direo e
comear com o ditado. No incio da aula, a professora comentou que
ditaria o contedo e depois explicaria tudo.
Antes de comear o ditado, ela responde a pergunta do aluno Pc,
dizendo que, na ltima aula, eles tinham visto a blstula. Quando a
professora comea a ditar o texto, os alunos, aos poucos, vo acalmandose e ficando em silncio, copiando tudo o que ela fala. Uma das alunas,
simultneo escrita, manda mensagens e conversa no celular.
Durante o ditado, quando aparecem palavras novas ou mais
complicadas, a professora as escreve no quadro-negro, a fim de que os
alunos no se confundam (as palavras escritas no quadro pela professora
estaro, a partir de agora, sublinhadas):
Vamos l, pessoal, que a gente est atrasado na matria. Vamos guardar o
jornal, vamos guardar as revistas, por favor:
... Depois da blstula acontece a gastrulao.
Vamos l: terminada a formao da blstula blstula, com B , inicia-se a
gastrulao, onde as clulas continuam a se dividir e passa a ocorrer um aumento do
volume do embrio. No final, da gstrula.

(...).
A professora segue o ditado, fazendo algumas paradas para explicar o
que ditou anteriormente. Os alunos permanecem num silncio absoluto,
sem conversa. Todos esto sentados, olhando para o caderno, segurando
seus lpis e canetas e esperando as prximas palavras da professora...
Em determinado momento, o barulho fora da sala de aula comea a
perturbar o ditado. A professora resolve fechar a porta, e a aluna Br
pede aos gritos, para que a porta permanea aberta... A professora olha
28

Anexo 3, p. 2-5, modificado.

62

para ela bem sria e diz: que isso Br? Controla teus hormnios!. E segue o
ditado.
(...)
Seguindo o ditado, os alunos ficam em dvida quando aparece um
exemplo de animal cordado o anfioxo. Quem, afinal, esse
animalzinho? A professora interrompe o ditado e comea a tentar
explicar a importncia de estudar esse animal, mesmo sem conhec-lo
muito bem. Os alunos, at ento quietos e escutando a professora,
comeam a conversar.
Ela pede silncio...

Gente! Por favor, olha a conversa. Ns estamos atrasados com a matria, eu no

fiz prova at agora. Vou fazer? Vou... No tem como escapar. Ns temos que
economizar o tempo, ns temos s um ms de aula, quem vai se prejudicar so vocs.
Tem toda a gentica ainda para ver... Ento vamos terminar isso a.

A turma vai se acalmando, volta a ficar em silencio para que a

professora termine de ditar e explicar o contedo...29
Tais cenas, to diferentes primeira vista, apresentam peculiaridades prprias
das salas de aula. O silncio, os corpos sentados virados para frente, alguns um pouco
atravessados em suas classes, todos ou quase todos segurando seus lpis e suas
canetas, com os cadernos ou blocos de folhas pautadas a sua frente, copiando,
escrevendo, esperando a prxima palavra da professora/monitora...
Dentre tantas outras caractersticas, algumas imperceptveis, o que estou
tentando trazer so alguns efeitos do que Foucault chamou de disciplina ou poder
disciplinar. Segundo o autor, esse conjunto de estratgias emergiu a partir do sculo
XVII, no como uma descoberta sbita, mas como a articulao de
uma multiplicidade de processos, muitas vezes mnimos, de origens
diferentes, de localizaes esparsas, que se recordam, se repetem, ou se
imitam, apiam-se uns sobre os outros, distinguem-se segundo seu campo
de aplicao, entram em convergncia e esboam aos poucos a fachada de
um mtodo geral (Foucault, 2002a, p. 119).

As disciplinas, assim, configuram-se como um conjunto de mecanismos,

estratgias de poder, que passam a se articular especialmente no decorrer dos sculos
XVII e XVIII, no cenrio europeu, tornando-se nesses sculos, frmulas gerais de
dominao (Foucault, 2002a, p. 118). Entretanto, esse mecanismo de poder no
exercido pela violncia, como por exemplo na escravido. Segundo Foucault (2002b, p.
8), nessa poca se instaurou o que ele chamou de nova economia de poder,
procedimentos/tcnicas que, como a disciplina, so ao mesmo tempo muito mais
eficazes e muito menos dispendiosas (...) do que as tcnicas at ento usadas e que

29

Anexo 5, p. 17-25, modificado.

63

repousavam sobre uma mistura de tolerncias mais ou menos foradas (...) e de cara
ostentao (idem, ibidem).
O poder disciplinar toma como seu objeto o corpo. Seu momento histrico,
o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa no
unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua
sujeio, mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo torna
tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. Forma-se ento
uma poltica das coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma
manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus
comportamentos (Foucault, 2002a, p. 119).

Desse modo, o poder disciplinar pode ser visto como uma ao sobre os
corpos, atuando de forma sutil, visando ao controle ou correo das operaes do
corpo. Essa no se d de forma violenta, pois at a elegncia da disciplina dispensar
essa relao custosa (...) obtendo efeitos de utilidade pelo menos igualmente grandes
(idem, p. 118). Assim, tais mecanismos de poder visam tornar o corpo til, dcil,
produtivo, uma vez que a disciplina aumenta as foras do corpo (em termos
econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de
obedincia) (idem, p. 119).
Na cena 5, por exemplo, podemos perceber como o poder a disciplina atua,
diminuindo as foras de diferentes formas. Em determinado momento daquela aula h
uma tentativa da turma de no realizar a tarefa proposta pela professora (copiar no
caderno o vocabulrio gentico). Essa tentativa se inverte no pelo grito, nem pela
ordem o que seria, no meu entender, uma ao violenta e sim, atravs de um
pedido de compreenso. Mais sutil, mais eficiente, mais econmico, tal pedido diminuiu
as resistncias dos estudantes. Mesmo sem a presena da mestra, que deixou um
representante, a maioria dos alunos pegaram seus cadernos, canetas e lpis e
copiaram o que a monitora ditava.
Aqui, mesmo entendendo como um movimento de resistncia o fato de alguns
estudantes no copiarem o que est sendo ditado, a disciplina tambm est atuando
em tais corpos. Esto sentados, ainda que no estejam copiando, permanecem quietos
ou falando baixo, para no atrapalhar aqueles que querem terminar a lio. Assim,
se no so capturados por tal poder em sua totalidade, tambm no se pode dizer que
o poder simplesmente no os atinge. O poder disciplinar atinge a todos, de diferentes
formas...
Com estratgias diferentes, a professora da cena 6 tambm contorna um
pequeno movimento de resistncia. Quando os alunos comeam a apresentar sinais de

64

cansao (de copiar, de prestar ateno na explicao, etc.), dispersando-se mais e

conversando com os colegas ao lado, ela tambm usa uma ttica diferente do grito ou
da fora. Uma sutil ameaa, a qual pode nem ser percebida dessa forma, uma vez que
o tom no era para dar medo aos alunos, mas um aviso, um pedido para que
prestassem ateno. Enfim, o tom de algum preocupada com a formao de seus
alunos e aqui no estou afirmando que ela no esteja preocupada , que pede sua
colaborao em favor deles mesmos. A turma no questiona, no resiste, afinal,
para seu prprio bem que esto fazendo aquele esforo a mais.
Em ambos os casos, o poder alcana os corpos, tornando-os dceis e
produtivos naquele momento. Mas no somente a suave voz da professora que est
funcionando como disciplinadora naquele espao, e a est a dificuldade de enxergar
esse poder. Outras estratgias so articuladas, to naturalizadas e to bvias, que so
muito mais difceis de serem percebidas: quanto mais eficientes, mais invisveis...

Cena 7: Dos usos dos espaos pelos corpos...

Esta cena no uma cena, mas um conjunto de observaes, sobre
trs alunos do turno da noite: Lh, Mn e Ta.
Lh um itinerante na sala de aula... Circula por diversos lugares,
significando-os de distintas maneiras. Entretanto, qual a relao entre o
lugar e a aula?
Aos poucos, fui percebendo que esse aluno em especial embora
outros tambm agissem assim eventualmente se sentava em diferentes
classes dependendo da aula. Nas aulas expositivas, em que a professora
apenas explicava o contedo, Lh ficava, quase sempre, no fundo da sala
com alguns meninos, conversando e copiando o contedo. Entretanto, em
aulas com exerccios, ele se sentava junto s alunas Mn e Ta. Tais alunas o
auxiliavam nas tarefas que ele tinha dificuldade.
As colegas, que acolhem Lh, nunca deixam de fazer o que
proposto. Mn, em especial, uma menina quieta, raramente se escuta sua
voz. Alm disso, sria, sempre copia tudo, senta-se na frente da mesa da
professora e no falta a nenhuma aula, inclusive as ltimas aulas do ano,
destinadas aos alunos que esto em recuperao nas disciplinas. Ela no
somente comparece, mas fica estudando, sozinha, em sua classe. Mn foi a
aluna que se disps a ditar o contedo na primeira aula que assisti, quando
a professora teve que se ausentar (cena 5).
J sua amiga, Ta, fala pelos cotovelos como diz o ditado popular. Ela
interrompe a aula a todo momento, conta piadas, pede, implora
explicaes quando no entendeu o contedo e, aparentemente, se
relaciona bem com toda a turma. Ta tambm se senta prximo mesa da
professora, mas ao lado da janela, principalmente se o ltimo perodo,
pois sempre h algum que vai busc-la, normalmente seu namorado ou
sua me. Ela normalmente comenta com a professora, pedindo que a
mesma se apresse para que ela possa ir embora logo que chega a sua
carona.
65

O movimento do aluno Lh percebido por seus amigos. Numa

determinada aula de exerccios, por exemplo, um deles pergunta (bem
alto): Onde est o Lh que ningum mais v?, referindo-se ao silncio do
colega. Ao que ele responde: final de ano, tenho que passar, n?... 30
As duas turmas observadas estavam em salas de aula diferentes, uma ao lado
da outra. Entretanto, a posio das salas, na escola, quase a nica diferena entre
elas, pelo menos quando esto vazias. No seu interior, as salas esto na mesma
direo, com o quadro-negro na mesma posio, assim como a mesa da professora
(de costas para o quadro, de frente para as classes destinadas aos alunos, prxima
janela que d para a rua). As classes dos estudantes esto todas viradas em direo
ao quadro-negro, em filas.
Novamente, trago a questo da arquitetura para pensar que o espao da sala
de aula tambm no neutro. Assim como o transcrito anteriormente sobre os
corredores, o ptio, a disposio das salas de aulas e salas administrativas, etc., a
distribuio dos mveis no se d ao acaso. O simples fato de haver mveis, e de
determinados tipos, indica uma finalidade na distribuio e posicionamento dos corpos
que transitam por aquele local. Os espaos destinados aos estudantes foram, ao longo
do tempo, se individualizando dentro da sala de aula, permitindo um maior controle
dos seus corpos. A vigilncia passa a ser mais descentralizada da figura do professor,
pois todos podem se ver medida que os mveis escolares foram diminuindo de
tamanho e tornando-se individuais, como coloca Rocha (2000, p. 31):
a carteira escolar que unia e trancafiava vrios alunos em filas, impedindoos de levantar, sair, ir ao banheiro, entre outras coisas, evoluiu, segundo
alguns. Poder-se-ia dizer tambm que atomizou ainda alunos-indivduosautnomos. Se antes, unidos nas carteiras, existiam vrias dificuldades para
os movimentos individuais e o controle da disciplina deveria ser mais rgido,
com a individualizao das carteiras (mesas ou cadeiras), as dificuldades de
movimentao livre no ambiente escolar permanecem, pois todos continuam
vigiando os outros e se vigiando em todos os momentos.

Se, por um lado, essa individualizao das classes d mais liberdade para os
estudantes, que podem se levantar mais facilmente, circular melhor pela sala de aula,
por outro, aumenta a visibilidade, de modo que o poder disciplinar alcana os corpos
de forma mais eficaz (Rocha, 2000).
A distribuio dos espaos na sala de aula, portanto, no casual, sem
intenes. Ela obedece a uma lgica precisa. Para o bom funcionamento da disciplina,
necessrio que os corpos no estejam dispersos o que dificultaria a circulao do
30

Anexo 3, com modificaes.

66

poder. Dessa forma, preciso decompor as implantaes coletivas, analisar as

pluralidades confusas, macias ou fugidias (Foucault, 2002a, p. 123). Os corpos so
posicionados de maneira a facilitar a circulao da professora e do seu olhar dentro da
sala de aula, potencializando a vigilncia e o controle.
Ao posicionar os estudantes ou as classes e os estudantes de determinada
forma, criam-se condies para que se tenha uma viso da turma, ao mesmo tempo,
geral e individual, pois o espao escolar se desdobra; a classe torna-se homognea,
ela agora s se compe de elementos individuais que vm se colocar uns ao lado dos
outros sob os olhares do mestre (idem, p. 125). Desse modo, definindo-se os lugares
e fixando os corpos, tornou-se possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo
de todos (idem, p. 126).
No entanto, O posicionamento dos indivduos na sala de aula no possui um
sentido de isolamento, mas uma funo, uma inteno. A finalidade no
propriamente isolar um aluno em relao aos demais, mas tornar a ocupao de cada
lugar (por um corpo) em um espao til, ou seja, que seja rentvel ao mecanismo
institucional a que esteja ligado (Fonseca, 1995, p. 62). Assim, a disciplina
individualiza os corpos por uma localizao que no os implanta, mas os distribui e os
faz circular numa rede de relaes (Foucault, 2002a, p. 125).
Ao entrar numa sala de aula, o estudante encontra ao seu dispor cerca de
trinta e seis classes para sentar-se. Entretanto, mesmo podendo escolher um lugar,
esses espaos tm uma distribuio precisa, organizada. Ali, as classes esto dispostas
em seis filas, sendo agrupadas duas a duas, uma atrs da outra e todas voltadas para
o quadro-negro, onde se encontra a professora. Dessa maneira, encontra-se em
funcionamento uma outra estratgia a disciplina, arte de dispor em fila (idem,
ibidem). O nmero de classes numa sala de aula tambm no aleatrio; ao contrrio,
o exato nmero de alunos que inicia o ano letivo, por turma. Assim, h tantos
lugares quanto corpos para ocup-los, formando o que Foucault chamou de quadrcula
ou cela em cada classe um aluno, cada aluno numa classe. O quadriculamento
desempenha esse papel de distribuio dos corpos, pois para o poder disciplinar
importa estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como
encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as
outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, aprecilo, sancion-lo, medir as qualidades ou os mritos (...) a disciplina organiza
um espao analtico (idem, p. 123).

67

A quadrcula se d nessa relao corpo-classe, pois o poder disciplinar no

atinge um corpo livre no espao (...) o que esse poder microfsico atinge , antes, uma
clula; e ali h um corpo a ocup-la. Mas esse corpo que d materialidade a clula
(Veiga-Neto, 2001, p. 15).
A ocupao dessas clulas, ou sua materialidade como coloca Veiga-Neto
, se d de diferentes maneiras, dependendo do dia e da atividade proposta pela
professora. O corpo significa o espao, sendo capturado pelo poder disciplinar. Porm,
isso acontece de diferentes maneiras, de acordo com a funo a ser desempenhada
pelo corpo. Da mesma forma, a classe ocupada pelo corpo muda, conforme a
exigncia da tarefa. Caso seja necessria uma aplicao mais atenta do corpo, o
aluno (como no caso da cena descrita) senta-se num lugar especfico, onde seu corpo
estar mais voltado para o desenvolvimento de determinados afazeres. Em momentos
em que uma distrao maior permitida (como nos casos de copiar o contedo do
quadro-negro), ele senta em outros lugares, comunicando-se com outros colegas,
falando de outros assuntos que no necessariamente dos que se tratam naquela aula...
Nessa disposio da sala por fileiras, h, portanto, uma repartio dos indivduos
(Foucault, 2002a, p. 125), ou seja,
cada aluno, segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento,
ocupa ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa srie de
casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das
capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espao da classe ou
do colgio essa repartio de valores ou dos mritos (idem, p. 126).

Em outras pocas, tal repartio se dava por determinao dos mestres, ou

professores, que, ao classificar os estudantes, colocavam-nos em determinadas fileiras
da sala de aula. Entretanto, nos dias de hoje (ou pelo menos nessas turmas
observadas), tal prtica se encontra em desuso. A mudana de lugares, seus
significados se d de acordo com as vontades e necessidades dos estudantes (talvez,
dentro de alguns limites em que tal movimentao no cause transtornos para a aula
de maneira geral). Isso no quer dizer que a classificao dos estudantes, por parte
dos professores e dos colegas, no ocorra mais, mas que essa relao se d de outras
formas e tem outros efeitos, os quais no so to visveis, na medida em que ela no
define o espao a ser ocupado por esse corpo.
A quadrcula tambm ressignificada em relao ao lugar em que o corpo se
encontra, bem como de acordo com a funo que esse corpo est desempenhando
naquele momento. Nesse sentido, as duas alunas, Mn e Ta, significam a sua

68

quadrcula de diferentes maneiras, dependendo da aula. O local da quadrcula o

mesmo; entretanto, muda-se o significado dele, pois sua funo em relao aos outros
corpos (e aqui, um corpo especfico) outra. A aluna Mn, por exemplo, tambm tem a
funo de monitora (cena 5). A estudante colocada, dessa forma, em uma posio
hierarquicamente diferente em relao aos demais colegas. Na ausncia da professora,
ela desempenha, na medida do possvel, o papel da mestra. Nessa perspectiva,
pode-se relacionar tais acontecimentos nessa sala de aula s palavras de Foucault,
quando ele comenta sobre o funcionamento da escola mtua. Segundo o autor, a
escola torna-se um aparelho de aprender onde cada aluno, cada nvel e cada
momento, se esto combinados como deve ser, so permanentemente utilizados no
processo geral de ensino (Foucault, 2002a, p. 140).
O espao tambm possibilita outras significaes por alguns corpos como, por
exemplo, o da baguna. Sem perceber, entretanto, esses alunos tambm esto
sendo atingidos pelo poder disciplinar, apesar de se vangloriarem por fugir desse
controle... Um exemplo disso o de um aluno da turma da manh, que se coloca
como uma pessoa que perturba a ordem da sala de aula. Nas minhas observaes,
percebi que tal estudante dificilmente faz as atividades propostas, no costuma copiar
os contedos ditados ou colocados no quadro-negro e conversa bastante com os
colegas. Durante a entrevista, ele comentou sobre como seu comportamento muda,
dependendo de seu relacionamento com as professoras:
Ax: Depende da professora, mas tem umas que a gente gosta. A de Fsica, eu
sentava atrs [na sala de aula] e s ficava arreganhando, da fazia aula particular
um dia antes da prova e acertava tudo31.

Embora o estudante se classifique como indisciplinado, um corpo que foge

norma estabelecida, a meu ver, ele est sendo atingido pelo poder disciplinar dentro e
fora da sala de aula. Como o prprio estudante afirma, apesar de atrapalhar
intencionalmente a aula, seu corpo est posicionado de determinada forma, sentado,
mesmo que esteja ocupando um espao tido como o dos menos interessados, o
fundo da sala. Em outros momentos, seu corpo tambm estar sob o efeito da
disciplina, sendo atingido com um mximo de individualidade, onde a vigilncia ,
provavelmente, absoluta e com poucas possibilidades de fuga. Assim, mesmo que ele
se orgulhe de estar fora desse poder, a aula particular o coloca numa posio de
grande produtividade. Mais do que transformar sua casa num espao disciplinar
31

Anexo 6, p. 8.

69

(supondo que seja ali o loca onde ocorrem essas aulas), esse aluno disponibiliza, fora
da escola, outro elemento de suma importncia para que o poder disciplinar atinja os
corpos: o tempo.
Ao observar as turmas do Ensino Mdio, no consegui perceber, pelo menos
inicialmente, o controle do tempo, ou o tempo disciplinar, funcionando. A utilizao do
tempo por aqueles sujeitos j foi incorporada, ou seja, no se faz mais necessria
uma decomposio dos gestos e dos movimentos (Foucault, 2002a, p. 129) do
corpo, pois ele j responde automaticamente a esses estmulos, como, por exemplo, o
da escrita rpida durante um ditado.
O ditado estabelece um ritmo, que imposto, pela professora, turma. A
execuo de uma atividade, escrever o que est sendo dito, deve realizar-se num
determinado tempo. Por um lado, esse tempo individual, pois cada corpo escreve
conforme o seu ritmo, seu tempo; por outro, esse tempo geral, na medida que a
atividade proposta tem um tempo mximo para ser cumprida (no caso, o tempo que o
estudante pode despender para a escrita se d entre o intervalo entre uma frase e
outra). Dessa forma, como coloca Foucault (2002a, p. 129-130), o controle disciplinar
do tempo no consiste simplesmente em ensinar ou impor uma srie de gestos
definidos; [mas] impe a melhor relao entre um gesto e a atitude global do corpo,
que sua condio de eficcia e rapidez.
Esse aumento da produtividade que a disciplina proporciona , entre outras
coisas, uma utilizao precisa do tempo. Ele deve tornar-se disciplinado, deve ser
til, um tempo de boa qualidade. Nesse sentindo, o tempo est sendo entendido, aqui,
como algo que no neutro, mas que possui, assim como o espao, uma organizao
precisa. No somente no planejamento de uma aula qualquer, o tempo est presente
em todos os detalhes da instituio escolar: no calendrio escolar, em relao
distribuio das disciplinas na semana, s datas dos feriados e das frias, s semanas
de recuperao e de provas, etc.; na organizao dos contedos das disciplinas no
decorrer do ano; nos quarenta e cinco minutos de cada perodo; nos quinze minutos
do intervalo... Segundo Escolano (1992, p. 55), essas aes no so mecnicas e
neutras32. Ou seja, como coloca o autor,
a produo do tempo escolar um feito cultural; (...) o relgio e o
calendrio escolar, em educao, no so modelos que derivem de
categorias ou representaes apriorsticas, transcendentais, ao modo

32

A traduo minha.

70

Kantiano33, e sim marcas culturais e materiais que tm que ver com a

realidade social emprica, assim como com os valores que formam os
sistemas de organizao da vida cotidiana e da cultura (idem, p. 56).

O tempo, a meu ver, aparece nas cenas de diversas maneiras. Assim, pode-se
perceber sua marca na tentativa de manter os corpos ocupados: ningum deve ficar
ocioso...
Retomando um exemplo j comentado, os alunos que estudam no turno da
noite, tm, a sua disposio, duas mesas de pingue-pongue e duas quadras de
esportes. Apesar de no conseguir ocupar todos os corpos que chegam, a escola
mantm boa parte no-ociosa, tornando o tempo dos alunos em tempos teis...
A questo da ociosidade dos sujeitos tambm se evidencia no momento em que
uma professora chamada para dar aula em duas turmas no mesmo perodo. Nenhum
momento deve ser desperdiado, pois necessrio, para que os indivduos integrem
essa sociedade, que o [seu] tempo de vida se torne tempo de trabalho, que o tempo
de trabalho, se torne fora de trabalho, que a fora de trabalho se torne fora de
produo (Foucault, 1999, p. 122).
Tal produo cobrada dos alunos pela instituio. Porm, tambm ocorre o
contrrio, ou seja, h uma cobrana feita pelos estudantes a si prprios, aos
colegas, s professoras, instituio, etc.
O tempo, dessa forma, visto como algo que , muitas vezes, desperdiado
por aulas em que os contedos so trabalhados s pressas, sem que os alunos os
entendam. Um tempo mal utilizado um tempo de m qualidade, um tempo intil...
Br: Os professores, eles so muito afobados com a matria, sabe. Eles pensam
muito na matria que tem que dar e no pensam se a gente est entendendo ou no.
Muitos so assim: t, ele explicou, tu no entendeu? Azar, porque ele tem que tocar a
matria.
Ni: Seria bem melhor a gente aprender do que do mesmo jeito, a gente no aprender
e eles darem toda a matria. 34

33
Norbert Elias (1998) comenta sobre a questo do tempo, entendido como um a priori, conforme o
pensamento de Kant. Segundo o autor, essa idia se limita a dizer que o tempo como uma forma inata
de experincia e, portanto, um dado no modificvel da natureza humana (idem, p. 9). Para o autor,
essa hiptese presumia que os seres humanos seriam como que naturalmente dotados de modalidades
especficas de ligao dos acontecimentos, dentre as quais figuraria o tempo. (...) A ligao sinttica dos
acontecimentos, sob a forma de seqncias temporais que estruturam a percepo humana antes de
qualquer experincia, seria independente do patrimnio de saber de uma dada sociedade e no passvel
de ser aprendida (idem, p. 34) Entretanto, Elias, seguindo a leitura, mostrar que o tempo, assim como o
espao, so construes humanas, e que variam de acordo com o perodo histrico, com os
entendimentos que se tem de cincias como Fsica, Astronomia, Biologia, etc.
34
Anexo 6, p. 5.

71

Ra: Os professores s pensam em acabar o contedo at o final do ano, ele s pensa

no que ele tem que dar, ele tem que dar aquilo, e ele vai dar aquilo. Ele s pensa que
est atrasado com a matria, ento vamos correr. s o que acontece.35

Assim, a produtividade apresentada nas falas dos estudantes e nas cenas se

refere a toda a instituio: para o professor, a produtividade parece estar em trabalhar
a maior quantidade de contedo num determinado tempo; para o estudante,
aprender a maior quantidade de contedo num determinado tempo; para a instituio,
em dar condies, entre outras coisas de espao e tempo, para que isso acontea.
Isso se evidencia no s na fala dos estudantes, durante a entrevista, mas
tambm na fala da professora, ao pedir silncio para a turma, na cena 5, para que
pudesse dar continuidade ao que foi planejado para aquela aula. No entanto, a
programao no se d somente para uma aula, visto que essa est inserida num
calendrio, num cronograma em que, novamente, h uma implicao do tempo
tornado instrumento de produtividade. Ao pensar em uma turma que est atrasada
no contedo, coloca-se esse contedo num tempo, numa programao cronolgica, de
etapas sucessivas, momentos especficos e que foram, no decorrer do ano, sendo
sobrepostos, por isso o atraso. Deve-se cumprir uma meta, no decorrer de
determinado perodo, sem interrupes; os atos devem desenvolver-se pelo tempo
com perfeio, porque a exatido e a aplicao so, com a regularidade, as virtudes
fundamentais do tempo disciplinar (Foucault, 2002a, p. 129).
O tempo disciplinar funciona, portanto, organizando e constituindo o cotidiano
escolar e sendo, por ele, constitudo. Dentro da sala de aula, ele tem uma funo,
tambm, de classificar os estudantes. Ao se organizar os contedos em determinadas
etapas, com provas graduadas, com atividades propostas para serem desenvolvidas
em tempos definidos, etc., qualifica-se os indivduos de acordo com a maneira como
percorreram essas sries (idem, p. 135).

Cena 8: Um dia de exerccios, mesmo para quem

no precisa...
A prova do trimestre foi realizada na ltima aula. Assim, a semana
seguinte est destinada aos alunos que no alcanaram a mdia. Como a
professora j entregou as notas, hoje h poucos alunos na sala. A
professora, ao entrar na aula, comenta que aceitar os exerccios de
quem ainda no entregou e est precisando de nota. Depois disso, ela
coloca a tarefa no quadro-negro para que os estudantes copiem e senta-se
em sua mesa, ficando a disposio para tirar possveis dvidas.
35

Anexo 6, p. 16.

72

Os estudantes se organizam para comear o trabalho. Mk, que no fez

nada durante todo o perodo de observaes, abaixa a cabea e comea a
fazer os exerccios, praticamente em silncio. Quem j passou, ou foi
embora, ou ficou na sala ajudando aqueles que ainda precisam de nota,
como o caso de Al, que sentou-se ao lado de Mk para ajud-lo e,
tambm, da aluna Sa, que sentou-se ao lado do aluno Po. Po
normalmente vai bem nas avaliaes, segundo os relatos da professora,
porm ele faltou algumas aulas e faltou a uma prova por motivo de doena.
Chegando mais ao final da aula, os estudantes que auxiliavam seus
colegas vo para frente da sala e ficam no quadro, brincando de jogo-davelha. Os alunos que devem nota ainda esto terminando os exerccios.
Mesmo com a inscrio de quem no fez (ou no faz) nada, os alunos podem,
no ltimo momento, mostrar que so capazes de voltar atrs. Dessa forma, sentam-se
nas cadeiras, abaixam a cabea e, ainda que quase todos estejam brincando, atm-se
aos exerccios. Esses alunos tentam adequar seus tempos ao tempo escolar que lhes
resta. Assim, uma semana pode render um ano para aqueles que conseguirem provar
que, apesar de terem rendido menos que os outros estudantes, podem produzir, pelo
menos, o mnimo exigido pela instituio.
Dessa forma, lana-se mo dessa estratgia, os exerccios, que tem como
funo a correo dos corpos. O que deve ser aprendido colocado em pacotes de
informao, com uma graduao de dificuldade crescente;
essa colocao em srie das atividades sucessivas permite todo um
investimento da durao pelo poder: possibilidade de um controle detalhado
e de uma interveno pontual (...) a cada momento do tempo; possibilidade
de caracterizar, portanto de utilizar os indivduos de acordo com o nvel que
tm nas sries que percorrem; possibilidade de acumular o tempo e a
atividade, de encontr-los totalizados e utilizveis num resultado ltimo, que
a capacidade final de um indivduo (Foucault, 2002a, p. 135-136).

O exerccio, dessa maneira, utilizado para controle e correo dos corpos, tal
tcnica permite uma classificao constante dos indivduos, uma caracterizao do
mesmo em relao a ele e aos seus colegas, uma permanente avaliao de seus
desempenhos, dirigindo o comportamento para um estado terminal (idem, ibidem).
Mesmo com sujeitos que j terminaram as atividades necessrias, no h
corpos ociosos. Aos alunos que j completaram suas tarefas, atribuem-se outras (e
digo atribuem-se porque o poder disciplinar j est inscrito em seus corpos, no
necessrio pedir para ocupar outros lugares e papis); assim, aos que j
aprenderam, destina-se a funo de ajudar os que ainda esto aprendendo. Dessa
maneira, no h um s momento da vida de que no se possa extrair foras, desde
que se saiba diferenci-lo e combin-lo com outros (idem, p. 139).

73

Cena 9: Uma aula sobre disciplina

Na aula de hoje de manh, ficou marcado com os alunos um trabalho
com consulta sobre DSTs. No trabalho, os alunos no poderiam trocar
informaes uns com os outros, tal como numa prova, entretanto a nota
dessa atividade era inferior a de uma prova.
A atividade referente a uma palestra que aconteceu na escola semana
passada sobre DSTs/AIDS. A professora resolveu aproveitar a
atividade e cobrar dos alunos, pois esse assunto j foi contedo desse ano.
Muitos alunos no trouxeram nada, outros trouxeram apenas as folhas
deixadas pela professora no xerox. Apenas alguns tiraram livros na
biblioteca, procuraram material na Internet ou trouxeram o folder que foi
entregue para os alunos na palestra.
As questes do trabalho so ditadas para os alunos, que devem copilas numa folha de caderno:

Questo um (...) Vale um ponto na mdia, so dez questes. Pode ser a lpis, a
maioria delas vocs sabem s de ler e ouvir na mdia, eu no quero que emprestem
material e quero silncio total!

Depois de ditar as questes a professora pede para alguns alunos

trocarem de lugar, arruma algumas filas... Em seguida, avisa aos alunos
para comearem o trabalho. Para alguns que chegaram atrasados na aula,
a professora pede para que se sentem perto uns dos outros para ela ditar
as questes novamente.
Um dos alunos, To, que chegou atrasado, fica conversando com os
colegas ao lado, ao invs de copiar. A professora vira-se para ele e fala
(irritada):
Segura os hormnios e faz o trabalho!.

E segue ditando as questes... Mais adiante, ela chama ateno mais

uma vez por causa da conversa:
O que eu falei? Eu quero silncio! Vocs sabiam desse trabalho, vocs tiveram
uma semana para procurar material onde quisessem, de Internet, livro, de vrios
lugares, no fizeram porque no quiseram!

Enquanto a professora d o sermo, o aluno To fica chamando sua

professora insistentemente para que ela termine de ditar as questes que
faltam e ele possa comear o trabalho. A atitude do aluno irritando ainda
mais a professora at por que foi o ltimo aluno a chegar na aula...

O que foi To? A oito : por que no se pode fazer o mesmo tratamento para
todas as pessoas com AIDS? A sete : o HIV ataca que clulas do corpo humano? Por
que tu no estava no horrio aqui? Teve uma hemorrida violenta no banheiro?
Violenta! Uma diarria mental! quais so as DSTs que so causadas por vrus,
bactrias, protozorios e fungos?
Mais uma manifestao, qualquer que seja, eu vou tirar o trabalho da turma
toda... E est avisado.

Depois do sermo, o aluno To fica quieto, parado olhando a

professora. Aps alguns segundos, vira-se para frente e comea a copiar
tudo, em silncio.
O resto do trabalho foi mais ou menos tranqilo. De vez em quando,
algum aluno perguntava algo referente s questes. Conforme iam
acabando o trabalho, os alunos iam embora, pois no tinham nenhuma
aula depois.

74

Em alguns momentos, durante as aulas, o que funciona no necessariamente

se enquadra na perspectiva do poder disciplinar, ou no completamente. Assim, em
algumas aulas observadas, como na cena descrita acima, pude perceber que, quando
um sujeito foge s regras estabelecidas como o padro de comportamento a ser
seguido, por exemplo, a tentativa de enquadrar novamente esse aluno se d mais pela
violncia do que por qualquer outra estratgia disciplinar36.
Essa cena, no meu entendimento, demonstra esse tipo de ao, em que um
aluno chegou atrasado e, ao invs de se sentar e copiar o que estava sendo proposto
na aula, comportou-se de outras maneiras, perturbando as atividades que j haviam
comeado. Os gritos da professora e suas palavras direcionadas para esse aluno,
podem ser pensadas como uma violncia, no sentido de ter imobilizado aquele corpo,
humilhando-o em pblico, calando-o e marcando-o como um desvio. Entretanto, sua
atitude pode ser pensada tambm como uma sano normalizadora em relao aos
outros estudantes, ao marcar o que no deve ser feito, evidenciando, mesmo que
drasticamente, qual comportamento no deve ser adotado naquela aula.
Segundo Foucault, a sano normalizadora um dos instrumentos do poder
disciplinar. A partir desse mecanismo colocado em prtica na sala de aula, os alunos
so classificados e hierarquizados, seja em relao ao comportamento, seja por causa
de suas notas. Os corpos so, sempre, a todo momento, classificados e colocados em
oposio: os bons e os maus alunos, os aprovados e os reprovados. Dessa forma, a
penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das
instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza, exclui. Em
uma palavra ela normaliza (Foucault, 2002a, p. 153).
Os estudantes so submetidos, portanto, a mais essa tcnica disciplinar, que
colocada em funcionamento nos mais diversos momentos e de diferentes formas. Na
cena descrita acima, um aluno colocado em evidncia, tomado como exemplo a
no ser seguido. Outro exemplo que trago a seguir, a meu ver, no posiciona
nenhuma pessoa em particular, mas destaca um suposto comportamento que deve ser
seguido para um bom aproveitamento do contedo e, conseqentemente, da
avaliao. Alm de ser um exemplo de sano normalizadora, essa cena que uma
fala da professora em relao s conversas paralelas que esto circulando, naquele
momento de aula, traz tambm outro elemento j comentado anteriormente: o valor
36

Violncia entendida aqui na perspectiva foucaultiana, como uma ao sobre um corpo no possibilitando
a ele uma resistncia (pelo menos naquele momento), causando quele indivduo uma imobilidade,
mesmo que temporria (Foucault, 2002a, 2002b).

75

de mercado dos contedos. Mais do que aprender sobre gentica, aparece a

importncia da nota como objetivo final da escola (Santom, 1998; Dayrell, 2001).

Cena 10: Se no prestar ateno est ralado!!!

Sobre uma crescente conversa na sala de aula durante a explicao de
um exerccio.

Eu vou dizer uma coisa, e vou dizer uma vez s, (...) se vai continuar nesse ritmo
de no prestar ateno est ralado, porque gentica tem duas opes: ou tira zero ou
tira dez! Se tem algum que fica conversando, no veio a aula e no prestou ateno,
esse algum vai tirar zero. E essa prova vale trs pontos. Eu estou sendo
extremamente sincera, e vocs vo ver nos problemas, tem que ler at as vrgulas dos
exerccios, porque uma palavrinha muda todo o sentido da frase e erra todo o teu
problema! Tem gente que tira zero nas minhas provas de gentica! No tem
decoreba, no tem estudar em casa. Eu s estou de olho em vocs, e com certeza
que tem gente que vai tirar zero na minha prova, eu aposto! Por isso, presta ateno,
tira dvida, pergunta! Gentica pode tirar dez na minha prova, a que est o problema,
SE PRESTAR ATENO, a que est o problema! Infelizmente faltando duas
semanas para o fim, tem gente que ainda est em ritmo de incio de ano, infelizmente.
E gentica cai no vestibular, e no adianta dizer que vai fazer cursinho, o
cursinho no ensina nada, gente! Eles vo revisar a matria. Se no aprendeu...
Primeiro ano, eu brinquei o ano inteiro, segundo ano, eu brinquei o ano inteiro se
prepara para o vestibular... Infelizmente eu ainda tenho que chamar ateno! Pede
para ir embora mais cedo, quero ver passar no vestibular...

Nessa fala da professora, observa-se que diferentes discursos so articulados

para marcar os desvios, enfatizando que o problema do sujeito que tenta escapar a
essa mdia, ao padro estabelecido como o que deve ser seguido. Alm disso, quais
comportamentos so aceitveis, quais no so, e quem sai prejudicado ou no devido
a seus atos, tais como matar aula, no prestar ateno, conversar demais, no fazer
os exerccios. Da mesma forma, h receitas para uma boa nota, e, seguindo os passos
com ateno e dedicao, os estudantes logo vero que isso serve fora da escola
tambm, pois o vestibular est a, e esse comportamento certamente se reflete nessa
outra etapa da vida dos estudantes.
Assim, a indisciplina s tem efeitos negativos para a pessoa, pois depende dela
o seu sucesso, inclusive fora da escola. Nessa perspectiva, a sano normalizadora
mais do que marcar os desvios, como mostrado anteriormente na cena 10, ela
hierarquiza qualidades, competncias e aptides, esse mecanismo exerce sobre os
corpos dos alunos
uma presso constante, para que se submetam todos ao mesmo modelo,
para que sejam obrigados todos juntos subordinao, docilidade,
ateno nos estudos e nos exerccios, e exata prtica dos deveres e de
todas as partes da disciplina. Para que, todos, se paream (Foucault, 2002a,
p. 152).

76

Cena 11: Mais do que um dia de prova...

Hoje dia de prova, Quando eu e a professora chegamos na sala de
aula as classes j estavam arrumadas. Nos dias de prova a disposio das
classes diferente, no h filas duplas e preferencialmente as filas devem
estar o mais distante possvel umas das outras.
Antes de entregar as provas aos alunos, professora posicionou-se na
frente da sala e comunicou as regras que deveriam ser seguidas, para que
no houvesse reclamao posterior: responder as questes caneta, no
rasurar a prova, marcar somente uma resposta por questo (a prova com
questes objetivas). Aps o aviso, ela comeou a passar de classe em classe
para entregar a prova. A cada mesa que professora passava, era
verificado se no havia nada escrito referente aos contedos. Quando
encontrava alguma coisa, ela apagava. Depois de terem em mos suas
folhas, o silncio toma conta da sala.
Esse acontecimento transcorre com relativa monotonia. Conforme os
estudantes vo terminando, podem se retirar da sala. Chegando no final do
segundo perodo (a prova ocupou os dois perodos), h poucos alunos
ainda na sala.
Agora, ficaram somente dois meninos na sala. Todos os outros j
saram para o intervalo. Desses dois garotos um aluno, Mr considerado
exemplar, quieto, vai bem nas provas, estudioso... J Ax um dos alunos
da turma do fundo. Esse Conversa praticamente o tempo inteiro, conta
piadas, atrapalha a aula e fica at o fim da prova pedindo ajuda para a
professora quando no pede a resposta mesmo...
E assim termina esse dia de observao, com um dos poucos
momentos movimentados:
Ax pede para a professora a resposta de uma questo, que a ltima
que falta para ele terminar a prova e ir embora. Ele pede que ela diga uma
letra (a questo de vestibular). A professora responde: L. O menino
comea a dizer que no justo, que ele s quer ir embora, e comenta que
colocar a letra A em homenagem a professora reserva, que no caso
sou eu. Terminada a prova, Ax se levanta e vai entreg-la professora. Mr
est sentado exatamente na frente dela e fica olhando para o colega
enquanto esse se aproxima para entregar sua folha. Ao notar que Mr ficou
olhando para ele, Ax fala (meio gritando, meio rindo): olha a, professora! O
Mr est colando! Ficou olhando para a minha prova! Por isso que ele sempre tira
dez!!!
A professora olha calmamente para o aluno e responde: o Mr no
precisa disso....

Ax sai da sala rindo, e repetindo que Mr colou dele. O aluno Mr

entrega a prova. Acabada a aula, vamos todos embora da sala...
Nessa ltima cena, trago vrios elementos j comentados anteriormente: o
tempo individual (o ritmo de cada sujeito para realizar a prova) e o tempo geral (os
perodos determinados por 45 minutos para fazer a prova); o espao e a distribuio
dos corpos (uma organizao diferente para a atividade especfica); a vigilncia
exercida pela professora (que no se atm somente aos alunos, mas quadrcula),
etc.

77

Essa cena, no entanto, traz uma marca peculiar, que, se vista com certa
rapidez, pode passar desapercebida... A fala da professora mostra que esses alunos
no lhe so estranhos, que esse acontecimento no se d no incio de um ano letivo.
Ao contrrio, fim de ano e essa uma das ltimas avaliaes dessa disciplina. Ao
comentar qual aluno precisa ou no precisa de cola, ela demonstra que conhece
seus alunos e sabe quais apresentam uns ou outros tipos de comportamento. Esse
saber extrado do cotidiano de sala de aula, atravs de uma tcnica minuciosa, que
capta os detalhes do dia-a-dia, o exame: uma tcnica delicada [em que] esto
comprometidos todo um campo de saber, todo um tipo de poder (Foucault, 2002a, p.
154).
A escola, segundo o autor, torna-se uma espcie de aparelho de exame
ininterrupto que acompanha em todo o seu comprimento a operao do ensino e que
possibilita professora ao mesmo tempo que transmite seu saber, levantar um campo
de conhecimentos sobre seus alunos (idem, p. 155). Assim, ao final de um ano letivo,
a professora tem um conhecimento sobre seus alunos a ponto de saber quais
comportam-se desta ou daquela maneira, quais so os disciplinados e quais so os
indisciplinados, que tentam transgredir a ordem da sala de aula.
Em outros momentos, tal saber sobre o aluno tambm aparece como uma
torcida por esse estudante. Aps um ano letivo percorrendo juntos essa atividade de
ensino-aprendizagem, podemos observar que h mais do que somente uma relao
hierrquica, que s submete, coage, etc. H ali, como no poderia deixar de ser,
uma relao entre pessoas, que sentem, que pensam, que interagem entre si. Alm
disso, dessa relao, modificam-se ambos, professoras e alunos.
Assim, trago dois comentrios das professoras sobre seus estudantes nesses
momentos de final de ano, em que diversos sentimentos esto em embate, envolvendo
prticas:

avaliao,

recuperaes,

reprovaes,

aprovaes;

no

esquecendo,

entretanto, que tais prticas passam pela vida das pessoas, relaes, conflitos, etc.

Eu perguntei a professora como a aluna Ta havia se sado na prova final.

Ela respondeu: Foi super bem! Eu estava super curiosa, porque ela conversa

bastante, mas quando ela quer ela estuda! Faz as coisas com a Mn e estuda tudo. Eu
fiquei um pouco com medo, por que achei que ela ainda estava atrapalhada com os
ltimos cruzamentos que eu passei, mas ela foi bem...

A professora comentando sobre seus alunos: Eu j dei aula para a maioria deles
na stima srie, ento eu conheo a quase todos. bom, por que eu acompanho o
crescimento deles, n? J sei como eles so, tem um envolvimento maior.

78

Trago esses dizeres das professoras, no sentido de encaminhar a finalizao

desse captulo, mostrando que minha inteno com essas anlises no foi, em nenhum
momento, pensar nas prticas disciplinares como negativas. Tampouco pretendia ir de
encontro s professoras com quem realizei minha pesquisa.
O percurso que realizei, nesse captulo, foi no sentido de mostrar os discursos e
prticas envolvidos na produo dos corpos escolares pelo poder disciplinar. E, nessa
perspectiva, vale lembrar que para Foucault o poder no pode ser visto como algo
negativo, pois, enquanto relao entre pessoas ou grupo de pessoas, ele produz; o
poder produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivduo e
o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produo (Foucault, 2002a,
p. 161).

79

Os nomes dos bichos no so os bichos.

Os bichos so:
macaco gato peixe cavalo vaca elefante
baleia galinha.
os nomes das cores no so as cores.
As cores so:
preto azul amarelo verde vermelho marrom.
Os nomes dos sons no so os sons.
Os sons so.
S os bichos so bichos.
S as cores so cores.
S os sons so
som so
nome no
Os nomes dos bichos no so os bichos.
Os bichos so:
plstico pedra pelcia madeira cristal
porcelana papel
Os nomes das cores no so as cores.
As cores so:
tinta cabelo cinema cu arco-ris tev.
Os nomes dos sons.

(Arnaldo Antunes, 2001, p.9-10).

80

Os nomes das coisas

No captulo anterior, tratei de algumas estratgias de se lidar com o corpo nas
prticas escolares, relacionadas ao poder disciplinar. Para tecer minhas anlises,
apresentei tambm algumas cenas descritas por mim, que tiveram como base os
acontecimentos observados durante dois meses na escola. Permaneo nessa linha de
escrita e anlise, trazendo cenas, construindo meu objeto de pesquisa medida em
que o apresento aos possveis leitores...
Retomarei alguns passos j comentados, pois quero transcorrer um pouco
sobre a elaborao das cenas que venho apresentando, numa tentativa de articul-las
com o que pretendo discutir nesse captulo que se inicia. Mais do que um simples
contar histrias, essas cenas so parte de um conjunto de estratgias utilizadas por
mim, para tornar visvel minha incurso pela escola, bem como apresentar meu
tema/objeto de pesquisa: o corpo nas prticas escolares. Mas por que processos essas
cenas passam at chegarem nessa dissertao? sobre isso que quero contar agora...
Durante dois meses, percorri diferentes espaos da escola, conversei com
alunos, professores, tentei acompanhar o mximo de detalhes possveis do cotidiano
dessa escola, observando os movimentos, os comentrios perdidos nos corredores,
os encontros e as despedidas de alunos, as alegrias e os desesperos de um final de
ano letivo... Assim, durante a escrita dessa dissertao, em que descrevi cenas,
sujeitos, situaes, espaos, relaes procurei narrar como se lida com o corpo no
cotidiano de uma escola. Alm disso, esse movimento de escrita do dirio de campo,
ou melhor, essa composio de cenas tornou possvel, para mim, analisar e escrever
diferentes produtos: essa dissertao, artigos e trabalhos para congressos,
seminrios, encontros...
Entretanto, essa construo do dirio de campo no uma simples
transcrio do observado na escola, visto que so necessrios alguns recursos,
mtodos,

tcnicas,

leituras,

objetivos...

Assim,

para

tornar

que

estou

observando/escutando na escola nas cenas, fao uso de alguns instrumentos, tais

como gravador, lpis, papel, computador, impressora e tinta, meu corpo. Ou, como
coloca Latour e Woolgar (1997), utilizo inscritores para que os dados apaream, sejam
construdos.

81

Em seu livro A vida de laboratrio, os autores nos trazem a rotina de um

laboratrio de pesquisa em neuroendocrinologia. Nesse espao cientfico, eles
descrevem alguns dos passos para a produo de um artigo, percorrendo desde a
etapa inicial da pesquisa, em que duas estagirias manejam as cobaias (ratos) com
produtos qumicos especficos, passando pelo manuseio de materiais provenientes
desses animais e de outros produtos em tubos de ensaio e o uso de equipamentos que
iro transformar esses produtos em outros, at a obteno de uma srie de dados
cientficos (Latour e Woolgar, 1997). Mais especificamente, tais dados so obtidos
quando os tubos de ensaio usados nos experimentos so colocados em um aparelho
que longe de modificar ou de etiquetar as amostras, (...) cospe uma folha cheia de
nmeros (idem, p. 43). Essa folha junta-se a outras semelhantes, integrando um
conjunto de dados que, ao serem transpostos para um programa especfico no
computador, formam uma simples curva traada com elegncia no papel milimetrado
(idem, ibidem).
Ao chegar no to esperado resultado, os pesquisadores o analisam
cuidadosamente, no desperdiando nem um minuto a mais em qualquer outra etapa
da pesquisa realizada anteriormente. A curva ser analisada e ter como finalidade a
escrita de um artigo cientfico. Ou seja,
para concluir o processo que se desenvolve entre a retirada de amostras em
ratos e a publicao de uma curva, necessria uma quantidade gigantesca
de aparelhos sofisticados. Que contraste entre o custo, o tamanho da
aparelhagem e o produto final essa simples folha de papel onde se
desenhou uma curva, um esquema ou um quadro de figuras! sobre ele
que se debruam os pesquisadores em busca de um significado. Ela tornase dado em uma demonstrao ou em um artigo (Latour e Woolgar, 1997,
p. 43-44).

As discusses realizadas pelos autores, nesse processo, centram-se nos

aparelhos que produzem os resultados escritos, os quais denominam inscritores37. Ao
trazer alguns trechos desse livro e a discusso sobre os inscritores, entre outras coisas,
estou procurando fazer conexes com o meu trabalho de pesquisa, em que fao uso
de instrumentos, inscritores. Tais mecanismos transformam o material38 da escola
em produto escrito ou, em outras palavras, em cenas, aquilo sobre o qual me
debruarei como colocam os autores acima em busca de significados.

37

Segundo Latour e Woolgar, o termo inscrio foi tomado de emprstimo de Derrida, e designa uma
operao anterior escrita. Ela serve aqui para resumir os traos, tarefas, pontos, histogramas, nmeros
de registro, espectros, grficos, etc. (Latour e Woolgar, 1997, p. 37, nota 2).
38
Estou entendendo por material aquilo que observo e gravo na escola.

82

Assim como os autores, que, ao transitarem pelos experimentos no laboratrio,

ficaram sem respostas para algumas questes, percebo, hoje, que algumas perguntas
similares podem ser feitas minha pesquisa e, provavelmente, no sero
respondidas39. Muito se perde nessa trajetria, permanecendo somente o produto
final: uma curva, um esquema, uma figura, uma cena; uma vez que se dispe do
produto final a inscrio , rapidamente esquecido o conjunto de etapas
intermedirias que tornaram possvel a sua produo (idem, p. 60).
Entretanto, essa inscrio, realizada nessa dissertao, no foi/ construda
somente num momento, tampouco sua produo configura-se num trabalho solitrio.
Nesse sentido, penso a minha escrita relacionada discusso de Foucault (2004b). Ao
questionar a unidade de um livro, o autor dir que as margens de um livro jamais so
ntidas nem rigorosamente determinadas (...) ele est preso em um sistema de
remisses a outros livros, outros textos, outras frases: n em uma rede (idem, p.26).
Dessa maneira, a inscrio ou as inscries passam por diferentes momentos e, para
compor um artigo, ou mesmo o presente texto, preciso tambm relacion-las com
outros trabalhos j publicados, outros autores, discusses no grupo de orientao.
Assim, buscamos referncias de outros pesquisadores para construir e legitimar nossa
pesquisa, tal como num laboratrio de pesquisa em neuroendocrinologia, ou outro
local de pesquisa. (Latour e Woolgar, 1997).
Dessa maneira, desde a elaborao do projeto de pesquisa, passando pela
coleta de dados e escrita das anlises, esse trabalho muda constantemente, no
somente em seu formato, mas tambm nos seus significados. A cada nova leitura,
reunies com grupo de pesquisa, discusses com colegas, novas questes emergem. E
no precisamos, contudo, nos remeter ao trabalho inteiro; se pensarmos somente na
coleta de dados e escrita das cenas, do dirio de campo, percebemos que no apenas
meu olhar sobre ele foi mudando durante a trajetria dessa pesquisa, como o prprio
dirio foi transformando-se. Essa transformao se d medida em que o olhar que
lanamos sobre esses dados e o que dizemos/pensamos sobre e a partir dele, o
constitui (Kuhn, 2000; Veiga-Neto, 1996). Por isso, a necessidade de recort-lo,
mont-lo de outras maneiras, escolhendo cenas especficas, com um propsito preciso:
fabricar para o leitor (e para mim mesma) esse ambiente escolar que percorri,
construindo, desse modo, meu objeto de pesquisa.
39

Estou me referindo s perguntas lanadas pelos autores, aps a descrio do manejo com as cobaias;
questes que no so respondidas por nenhum artigo cientfico, ou outras produes cientficas que falem
de tais experimentos: Por que razo os animais foram mortos? Qual a relao entre a utilizao desses
materiais e atividade de escrever? (Latour e Woolgar, 1997, p. 42).

83

Ao falar em construir um objeto no estou querendo dizer que as minhas

vivncias no aconteceram. Apenas pretendo marcar que os objetos de que estou
falando, analisando, no existem a priori, no estavam l esperando-me para serem
vistos, descritos, analisados. Ao inventar e criar essas histrias estou, atravs da
linguagem, construindo tais objetos. Dessa maneira, as coisas esto no mundo: a
escola, seus alunos, professoras, funcionrios, prticas disciplinares, etc. Apesar disso,
as essas coisas, como o corpo, s tornam-se fatos e objetos de pesquisa quando
questionados, quando colocados em determinadas redes de significados, ou seja,
as prticas lingsticas dos campos disciplinares envolvem certas regras de
expresso e censura do significado, que atuam atravs da produo de
signos e de sistemas de significao. Atravs das regras de estudo
disciplinar, as coisas do mundo so re-feitas como dados que so
interpretados e explicados no existe nenhum comportamento eleitoral
ou rendimento escolar at que se comece a fazer perguntas que supem
essas coisas do mundo (Popkewitz, 2002, p. 175).

Popkewitz (2002) coloca que os objetos no existem para ns, ou para

determinados grupos sociais, antes que se crie condies para que se possa entendlos como tais por um determinado campo de saber. Ao comentar sobre um fato
histrico amplamente estudado nos dias de hoje as pirmides do Egito , o autor
faz um contraponto, dizendo que, antes do sculo XVIII, elas no eram tidas como
objetos de estudo da histria, sendo vistas somente como blocos de pedra situados
(...) num deserto. (...) As pirmides no se tornaram fatos da histria at que os
europeus comeassem a question-las (idem, p. 176).
Nessa perspectiva, tambm questiono meu objeto de pesquisa como
construo. O objeto corpo nas prticas escolares s passou a existir, para mim, a
partir da articulao de vivncias na escola seja como estudante, professora ou
pesquisadora , leituras, discusses, etc. E ao interrogar essas prticas que me
constituem, me inscrevem, surge, emerge um objeto de pesquisa que, nesse sentido,
pode ser pensado como um sinal que se distingue do rudo de fundo geral do campo
e do rudo produzido pelos instrumentos (Latour e Woolgar, 1997, p. 129). O que se
torna rudo e o que se torna sinal definem-se no entrelaamento de experincias,
leituras, decises... no s minhas, mas tambm das pessoas que integram o grupo de
pesquisa em que estou inserida.
Assim, a extrao de um sinal e o reconhecimento de seu carter distintivo
dependem do procedimento (...) que posto em operao (Latour e Woolgar, 1997,
p. 129). O sinal comea a existir quando passo a questionar as prticas cientficas em

84

que eu me encontrava, interrog-las como prticas culturais, como construes de

grupos sociais especficos. Nesse processo de produo de um objeto, no est se
colocando em dvida sua solidez como fato. [...Mas] que preciso levar em conta o
procedimento, o lugar e a motivao que contriburam para que esse fato fosse
estabelecido (idem, ibidem). Pensar o prprio corpo como uma produo social e
cultural, libert-lo do discurso determinante e reducionista da cincia da vida foram
os primeiros passos para o estabelecimento desse objeto, desse processo. Antes disso,
no percebia o corpo e suas prticas de inscrio como algo problemtico.
Entretanto, mais importante do que discutir se o corpo existe ou no, assim
como as pirmides do Egito ou qualquer outro objeto, o que se torna central nesse
debate so os meios pelos quais chegamos a esses objetos. Veiga-Neto (1996)
comenta, nesse sentido, que a objetivao de uma experincia vivida s se d depois
que a transpomos para uma linguagem (idem, p. 15).
E, por isso, novamente recorro a Arnaldo Antunes, que traz em sua poesia (no
incio do captulo), de maneira simples, essa ambigidade, essa impossibilidade de
alcanarmos as coisas do mundo fora do significado. Assim, os nomes dos bichos e das
cores no so os bichos e as cores; s os bichos so bichos, s as cores so cores, os
nomes no... Porm, para apresentarmos essas materialidades, precisamos
mencionar seus nomes ou explicar seus significados, dar sentido a suas formas, ou
seja, somente atravs da linguagem que se torna possvel faz-lo... atravs dos
discursos; e esses devem ser entendidos, nas palavras de Foucault (2004b, p. 55), no
como
conjuntos de signos (elementos significantes que remetem a contedos ou a
representaes), mas como prticas que formam sistematicamente os
objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos de signos; mas o
que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas. esse mais
que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso
fazer aparecer e que preciso descrever.

este mais que usualmente no aparece: o processo histrico e cultural em

que os discursos e os objetos esto imersos e que contribuem para suas construes e
manutenes nos diferentes grupos sociais. Que pessoas esto autorizadas a falar? A
partir de que lugar esto falando? Para quem se dirigem os discursos? Que outros
discursos e prticas esto relacionados a esse objeto/fato? So essas e outras
inquietaes que permeiam esse captulo. E para pens-las, desloca-se a questo: de
saber se h uma realidade mesmo como a escola e seus acontecimentos , para
qual o sentido que atribumos s coisas do mundo atravs de nossas prticas (Veiga-

85

Neto, 1996). Ao pensar assim, interrogo: qual o sentido de discutirmos sobre a

construo de um objeto nesse trabalho?
Da mesma forma que o meu objeto de pesquisa foi/ construdo, a partir de
determinadas condies, outros campos de conhecimento e instncias culturais
tambm esto, continuamente, produzindo objetos. Qualquer que seja o objeto
produzido, quaisquer que sejam seus espaos de construo seja na escola, seja
num laboratrio de pesquisa em neuroendocrinologia, seja numa faculdade de
educao esse objeto s ter sentido dentro da rede de significados da qual ele faz
parte. Ao sair dessa rede e/ou entrar em contato com outros locais de produo,
cientficos ou no, ele assumir outros sentidos, pois sero atribudos a esse objeto
outros significados, sero feitas diferentes questes e, conseqentemente, sero
pensadas outras respostas. Se a rede muda, muda tambm o objeto...
Nesse sentido, Latour e Woolgar (1997) evocam essa idia de transio, ao
comentarem sobre a produo do fator (hormnio) de liberao da tirotropina o

Thyrotropin

Releasing

Factor-Hormone,

TRF(H)

pelo

laboratrio

de

neuroendocrinologia em que realizaram seu trabalho. Para os autores, esse produto,

apesar de ser atravessado pelo discurso de universalidade cientfica, possui diferentes
sentidos, de acordo com o lugar em que est sendo tratado: os leitores de seus livros,
endocrinlogos, mdicos, estudantes de medicina, entre outros. Desse modo, dizem
Latour e Woolgar,
o TRF adquire um significado extremamente diferente segundo a rede
particular de indivduos para os quais ele se dirige. No caso presente, h
grandes chances de que, centrando-se o estudo sobre alguns indivduos do
laboratrio, seja possvel analisar o TRF em termos de carreiras
profissionais. O TRF seria uma tcnica, caso se tratasse de estudar a rede
mais vasta de pessoas que o utilizam como instrumento de anlise. (...) Fora
dessas redes, o TRF no tem existncia prpria. Nas mos de pessoas
totalmente externas a rea, e desprovidos de qualquer etiqueta de
identificao, o TRF no passa de um p branco banal. S pode tornar-se
o TRF quando colocado na rede da qumica dos peptdeos, da qual
originrio. Mesmo um fato bem institudo perde o sentido quando separado
de seu contexto (idem, p. 106-108).

Assim, como no caso acima descrito, a Biologia tambm trata de objetos

construdos dentro de contextos e momentos histricos especficos. Tal como Foucault
(2002c) nos mostra, em seu livro As palavras e as coisas, colocando que ao mudarem
as perguntas, o foco de estudo, criaram-se condies, em determinado momento, para
a emergncia de uma nova cincia: a Biologia. Conforme o autor, at meados do
sculo XVIII, os estudos baseavam-se no visvel dos seres vivos, principalmente das

86

plantas. Suas histrias eram contadas em detalhes, com suas caractersticas externas,
suas formas e funo dos rgos, descritas minuciosamente, estabelecendo as
semelhanas e diferenas na busca de uma classificao perfeita dos seres vivos.
Na mesma direo, Jacob (2001) dir que, no sculo XVII, a histria natural
exigia qualidades no somente do sujeito naturalista, mas tambm de seu objeto de
estudo pois ele [o objeto] deve se prestar s exigncias da anlise (idem, p. 51-52).
Assim, comenta o autor, detalhar uma planta se mostra mais simples do que um
animal, pois
(...) ela menos carregada de paixes e de signos secretos. Pelos seus
movimentos pelo seu contnuo estremecer, o animal muda de forma sem
cessar. Em sua imobilidade a planta mostra permanentemente suas figuras e
seus desenhos diante do observador. Atrs do invlucro do animal se
esconde uma zona de mistrio (idem, p. 52).

Na planta, ao contrrio do animal, nada invisvel; todos os rgos so

expostos ao olhar, todos os usos so aparentes (idem, ibidem). O estudo dos seres,
entretanto, no se limita s plantas, nem aos seres vivos, pois at o sculo XVIII
no existe fronteira bem definida entre os seres e as coisas. O vivo se prolonga no
inanimado sem descontinuidade (idem, p. 39).
Outras questes esto envolvidas com os objetos observados pela cincia, por
exemplo, a religio. Jacob dir que, no sculo XVII, transforma-se a natureza do
conhecimento, pois
at ento, este articulava-se com Deus, com a alma, com o cosmos. Na
Idade clssica, no se tratava mais de encontrar os indcios que do
sigilosamente testemunho das intenes primeiras da natureza. Trata-se de
penetrar nesta, de captar seus fenmenos, de lig-los por leis (...). Nessa
relao nova que se estabelece entre o homem e a natureza, o centro de
ao se desloca. O primeiro papel passa da vontade divina para o esprito
humano (idem, p. 35).

Dessa maneira, Deus passou a ter o cargo de criador, apenas. Em todos os

momentos seguintes formao do mundo e da Natureza, o grande mecanismo teria
comeado a operar de forma automtica, com todas as suas peas em completa
sintonia (Sibilia, 2003, p. 67). Agora restava ao ser humano estudar, incansvel e
minuciosamente, a natureza, pois o conhecimento se funda no mais no discurso de
Deus, mas no do homem (Jacob, 2001, p. 37).
A partir da segunda metade do sculo XVIII, haver uma separao entre os
seres inorgnicos, brutos ou inertes e os seres orgnicos, sendo o ltimo o que
respira, se alimenta e se reproduz, aquele que vive e morre (idem, p. 94). E assim,

87

diz Jacob, que os seres separam-se das coisas. Novas questes emergem, assim como
novos objetos. Essa nova cincia passa a olhar para os vegetais e animais de outra
forma, no mais como elementos constituintes de certas classes entre os corpos da
natureza, [... e sim como] o ser vivo a quem uma certa organizao confere
propriedades singulares (idem, ibidem).
A partir do sculo XIX, no momento em que a vida aparece como questo, o
animal surge como objeto. Assim, o animal ento que se torna figura privilegiada,
com seus arcabouos ocultos, seus rgos encobertos, tantas funes invisveis e essa
fora longnqua, no fundo de tudo, que o mantm em vida (Foucault 2002c, p. 382).
Nesse sentido, comenta o filsofo,
a partir de Cuvier, o ser vivo se envolve sobre si mesmo, rompe suas
vizinhanas taxionmicas, se arranca ao vasto plano constringente das
continuidades e se constitui num novo espao: espao duplo, na verdade
pois aquele, interior, das coerncias anatmicas e das compatibilidades
fisiolgicas, e aquele, exterior, dos elementos onde ele reside para deles
fazer seu prprio corpo. Todavia, esses dois espaos tm um comando
unitrio: no mais o das possibilidades do ser, mas o das condies de vida
(idem, p. 378).

A vida, a partir desse momento histrico, se torna objeto de conhecimento, e se

buscar, portanto, sua explicao no corpo do animal, dentre eles o humano, criando
condies para a emergncia de um novo campo de saberes: a Biologia. Para estudla, tornou-se necessrio, nessa nova lgica, desvendar seus mistrios deixando de
lado os antigos reparos ligados religio para colocar a mo na massa corporal e
examinar minuciosamente cada rgo, na tentativa de definir suas funes e seus
atributos na complexa maquinaria do organismo humano (Sibilia, 2003, p. 67).
Dessa forma, ao estabelecer-se uma nova rea de conhecimentos, com um
novo objeto de estudos, no sculo XIX, criam-se mtodos, conceitos, linguagens
prprias para o estudo do vivente, de modo a serem produzidos conhecimentos dos
corpos organizados que se diferenciem (Souza e Arnt, 2003, p. 6) de outras cincias
existentes at ento, como a Fsica, ou a Histria Natural, por exemplo.
Ao trazer alguns aspectos sobre a histria da Biologia e seu objeto (a vida), e
um pouco da histria de minha pesquisa e meu objeto (o corpo), tenho como inteno
mostrar elementos da rede em que tais objetos esto ancorados, os sentidos atribudos
a eles e pressupostos a partir dos quais podem ser pensados, entre outras coisas.
Como nos diz Santos (2000) os conhecimentos no escapam da rede ao qual esto

88

relacionados, no entanto, quando se trata de ensinar o que um organismo, por

exemplo, continuamos a fazer o recorte daquilo que nos interessa (idem, p. 240).
A partir dessa perspectiva, a qual discutida nesse captulo, tento pensar sobre
as estratgias utilizadas pelas professoras para criar/fabricar alguns objetos da
Biologia, mais especificamente a partir de que discursos o corpo abordado em sala
de aula. Para tanto, observei aulas do campo da Gentica e da Embriologia,
procurando mostrar os modos como o corpo aparece nessas aulas. Nesse sentido,
retomo a pergunta que havia feito anteriormente: que sentido h nessa discusso?
Qual o significado de tratar a construo dos objetos aqui?
Essas perguntas servem de apoio para pensar e analisar a partir de que redes
de significados os objetos do campo da Biologia genes, embries, blstulas,

cromossomos, alelos... so trabalhados com os alunos.

Alm disso, discuto as seguintes questes: que sentidos tais sujeitos atriburam
ao corpo, objeto desse campo, nas entrevistas? A que discursos articulam-se os dizeres
das professoras, ou dos materiais utilizados por elas?

Cena 12: Ouvindo (um pouco) os alunos

Esta a primeira aula de gentica, observada no turno da noite.
Aps a chamada, a professora comea o contedo novo: gentica. Com
uma pequena introduo, professora inicia sua exposio sobre o
assunto, perguntando aos alunos ao que esse tema se relaciona. Sexo
responde um aluno ao fundo; gnese outro mais a frente. Enquanto isso,
alguns alunos conversam entre si sobre outros assuntos.
Com essas respostas a professora termina o momento de
questionamentos e parte para a explicao, num tom de conversa...:

Isso algo muito importante: transmisso dessas caractersticas, que nada

mais , em Biologia, o que a gente chama de hereditariedade. A transmisso de
caractersticas de uma gerao para a outra. Vamos ver ento esses termos.

Continuando a explicao, a professora comenta a importncia de

alguns termos para o contedo de gentica. Assim ela constri seu
argumento para, em seguida, colocar uma lmina contendo um
vocabulrio gentico no retroprojetor, ou seja, com uma srie de nomes e
sua respectiva explicao ao lado, tal como os exemplos abaixo (copiados
da lmina da professora):
Clula unidade morfolgica e fisiolgica da estrutura dos seres vivos;
Gene unidade hereditria distribuda linearmente nos cromossomas e
formados particularmente por DNA (cido desoxirribonuclico);
Alelo so genes responsveis pela mesma caracterstica. (...)40

40

Anexo 3, p. 2-5. Com pequenas modificaes, esse trecho j foi apresentado em outra cena, descrita
anteriormente. Adicionei outros elementos, importantes para a discusso que farei nesse captulo, e que
omiti na cena do captulo 4. A descrio completa dessa aula est no anexo.

89

Cena 13: Passando um trabalhinho

Esta a primeira aula de gentica, observada no turno da manh.
A professora inicia a aula:

Pessoal, eu vou passar um trabalhinho, que individual e vocs tm que

entregar. bem simples. Eu vou dar os termos de gentica, a gente vai comear a
falar hoje desses termos. Vocs vo precisar desses termos, para fazer tipo um
glossrio, dicionrio... Onde vocs vo achar esses termos? Nos livros de Biologia
gentica. No Paulino, no esse que vocs tm, aquele que verde clarinho, dos
seriados. Tem l na biblioteca. Ele tem no final do livro um glossrio, para quem no
sabe o que glossrio, um tipo de dicionrio...

Aps essa breve explicao, a professora escreve no quadro os termos

que devem ser procurados pelos estudantes:
Gene
Homozigoto (homozigtico)
Gentipo
Heterozigoto (heterozigtico)
Fentipo
Dominante (gene dominante)
Genes alelos
Recessivos (gene recessivo)
Lcus gnico
Hbrido
A aluna sentada ao meu lado, Cl, comenta para si mesma, bem
baixinho:
Senti que isso vai ser decoreba!.41
Nos dias atuais, a gentica est presente nos mais diversos setores da
sociedade: produo de nossos alimentos, temas de novelas e outros programas
miditicos, discusses ticas envolvendo clonagem de animais (inclusive humanos),
superprodues de Hollywood, etc. Entretanto, nas duas cenas que descrevo acima ,
a primeira aula de gentica ambas professoras centram-se na importncia dos
termos cientficos para um primeiro contato com o assunto que ser abordado a
seguir. Qual o significado disso para os alunos? Mesmo que a aula tenha iniciado com
o que os estudantes tm a dizer sobre gentica, como na aula do turno da noite, a
partir dos termos cientficos que o contedo ser desenvolvido...
Relaciono este momento, de silenciamento dos estudantes, com a sada
Bienal, porque, novamente, podemos perceber que h uma tentativa de sair da aula
expositiva, centrada na explicao das professoras. No entanto, mesmo que se faam
atividades diferentes, como passeios ou conversas informais sobre um tema de aula,
o que deve ser dito e o que volta para a escola no muda. Isso significa que continuase trabalhando com os discursos autorizados, com os termos legitimados, que devem
ser pensados ao se falar deste ou daquele assunto.
Dessa forma, no de qualquer gentica que estamos falando, nem de
qualquer maneira de aprend-la. A gentica pode tratar de sexo e gnese, como
41

Anexo 5, p. 30-38, modificado.

90

falam os alunos na cena. Pode tratar tambm dos traos hereditrios de determinado
indivduo, bem como de algumas caractersticas presentes no corpo dos sujeitos.
Porm, o contedo fala de alelos, gentipos, fentipos. Demarca-se, assim, de
que lugar se fala sobre gentica, a partir do vis cientfico, e aprendendo a falar sua
linguagem, aprendendo o significado de cada palavra apresentada no quadro negro ou
na lmina de retroprojetor que estaremos entrando no mundo gentico. Ou melhor, ao
aprender suas palavras-chave, estaremos habilitados a entender essa nova cincia,
que , ao mesmo tempo, to presente e to distante de nossas vidas cotidianas...
A lista de nomes exposta aos alunos traz a lgica de que os nomes representam
as coisas em si. Ao falar a palavra clula de modo natural, temos o seu significado,
que entendido, nessa perspectiva, como universal. Santos (2000, p.253) utiliza um
animal o molusco como exemplo dessa relao com os nomes. O autor comenta
que ao fazermos essa associao entre o nome e a coisa, tornando-as inseparveis,
impensveis de outra forma, esquecemos de todas as prticas, sejam elas materiais
ou no, que constroem e naturalizam um molusco como simples molusco.
E, assim, mais do que integrar-se rede de sentidos dos estudantes, ou criar
condies para que eles signifiquem tal vocabulrio, as palavras aparecem como algo
externo a eles. Ao tratar o contedo segundo uma lgica em que os nomes so
mesmo os objetos de que falam, mantm-se uma linguagem cujos objetos situam-se
fora de suas vidas. A naturalizao de tal perspectiva dificulta prticas que, mais do
que tentar mostrar como a gentica est presente em nossas vidas, busquem criar
significados a partir da vivncia dos alunos. Gene, clula, homozigoto... so palavras
que podem ser escutadas nos mais diversos ambientes; mas isso no quer dizer que
possuam o mesmo significado, uma vez que, dependendo do espao, da ocasio e de
quem fala pode-se utilizar diferentes enfoques para se tratar desses assuntos.
A escola, no entanto, parece estar centrada apenas nos discursos cientficos,
como se esses fossem os nicos possveis ou o verdadeiro discurso sobre gentica.
Nas palavras de Santos (1999, p. 194), a escola parece afeita a trabalhar o corpo a
partir de uma dada perspectiva biomdica, eleita como a mais correta, a mais
explicativa, enfim, aquela que fala do corpo tal como ele realmente .
Entretanto, essa forma cientfica de se falar do corpo nem sempre entendida
pelos estudantes. Eles apresentam dificuldades, inclusive para formular questes, visto
que no entendem do que se trata o contedo. Tal como evidencia a aluna, durante a
entrevista:

91

Ma: Como a gente no est familiarizado com a matria, a gente nem sabe o que
pode aprender. Eu acho que a Biologia uma coisa de decorar nomes, mas isso a gente
no pode mudar, porque surge uma coisa nova e eles vo botar um nome bem
complicado. Ento eu acho que a Biologia tem muito nome, que nem Historia, tu no
sabe o que aconteceu, tu tem que saber as datas. Ento a Biologia tem essa questo
do nome.42

Essa fala evidencia, a meu ver, a importncia de se criar relaes com as

vivncias dos estudantes, pois, de outro modo, a escola assume a posio de ser um
local de transmisso linear de informaes. Dayrell (2001, p. 156), nesse sentido,
coloca que o aluno aprende quando, de alguma forma, o conhecimento se torna
significativo para ele, ou seja, quando estabelece relaes substantivas e no
arbitrrias entre o que se aprende e o que j conhece.
Mais uma vez, penso nas palavras de Norbert Elias (1994) ao nos retratar os
seres humanos como presos numa teia invisvel desde que nascemos e como
nossas funes sociais esto imbricadas nela, no determinando quem somos hoje,
mas nos constituindo nas relaes tecidas por essa teia, a qual se chama sociedade.
Essa discusso se mostra importante ao questionarmos como esse contedo pode
integrar-se aos fios que constituem os estudantes, no sendo apenas uma lista de
nomes, que, aps uma prova, ser deixada de lado.
A questo, como coloca Larrosa (2003, p. 52) no (ou no apenas)
aprender algo, no que, a princpio no saibamos algo e, no final, j o saibamos.
No se trata de uma relao exterior com aquilo que se aprende, na qual o aprender
deixa o sujeito imodificado. Mais do que isso, a relao de aprendizagem, a formao
de um sujeito, as inscries que ele carrega em seu corpo, tratam, sim, de uma
experincia em que algum, a princpio, era de uma maneira, ou no era nada, pura
indeterminao, e, no final, converteu-se em outra coisa. Trata-se de uma relao
interior com o qual aprender forma ou transforma o sujeito (idem, ibidem).
Assim, penso que a questo est centrada em como tornar esse saber em
experincia, em problematizar o processo de ensino-aprendizagem como simples
transmisso de informaes. Nesse sentido, o conhecimento deixa de ser visto/tratado
como algo homogneo e passa a ser individual, pois significado por cada sujeito de
acordo com suas experincias de vida. Tal como nos diz Larrosa (2002b, p. 27), esse
saber tem a ver com a elaborao do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece,

42

Anexo 6, p. 10.

92

trata-se de um saber finito, ligado existncia de um indivduo ou de uma comunidade

humana particular.
Apesar de questionar a centralidade do discurso biolgico nos nomes, no estou
querendo dizer que os mesmos so suprfluos, mas que esses possuem significados
em determinadas redes de relaes. Fora dessas redes, devemos lembrar que outros
sentidos, ou mesmo nenhum, sero atribudos a tais termos, tal como Latour e
Woolgar (1997) comentam em exemplo anteriormente citado.
A mesma estudante que colocou a questo da memorizao dos nomes afirma,
em determinado momento da entrevista, a importncia desses para o entendimento do
contedo. Ela fala, no entanto, que necessrio criar condies para que eles (os
alunos) vinculem os nomes s coisas. Para justificar o uso de termos cientficos, a
estudante utiliza alguns termos de estruturas biolgicas, relacionadas embriologia;
porm, mais do que defender o uso dos nomes na disciplina de Biologia, ela mostra o
quanto essa prtica j est inscrita como a maneira correta de aprender tais
contedos:
Ma: Mas tem que saber [o nome], por exemplo, esse animal diblstico e
deuterostmio!, devido a isso ele tal e tal coisa. A Biologia usa muito os nomes, tem
que saber. Se eu te disser tal nome, o que isso quer dizer? Tem que ter todo o
conceito, e isso ruim na Biologia, porque a gente tem que decorar e tal. Tem que ter
jeito para relacionar os nomes. Tem vezes que o professor vai e faz... eu tenho uma
professora que escreveu no ano passado a partir separado, porque alguns colegas
meus escreviam junto, e at hoje eu me lembro. Tem que se criar formas do aluno
relacionar o nome com o conceito. Algumas vezes, o nome no vem da nossa lngua, a
tem que ter toda uma historinha para explicar o nome. Mas eu acho que se deveria
ver o que acontece e no s o nome, mas no sei como fazer isso.43

Essa maneira de pensar a Biologia a partir de uma srie de nomes a serem

memorizados integra, de forma natural, a prtica docente, como nas cenas descritas
acima e na fala colocada abaixo, quando a professora discute com a turma a melhor
data para marcar a prova:
Professora: Vamos marcar a prova, a princpio dia 6/11, d tempo de terminar essa
parte. Estudem, porque tem bastante coisa... Com isso subentende-se que no para
deixar tudo para a ltima hora, tem que estudar antes. Na verdade, no tem muita
matria, mas tem muito nomezinho, que vocs tm que saber.44

43
44

Anexo 6, p. 10.
Anexo 5, p. 20.

93

At o momento, as estratgias didticas que descrevi so de cunho,

exclusivamente, expositivos. Entretanto, no se pode dizer que isso seja uma regra
seguida. Durante as aulas, as professoras articularam diferentes recursos na
abordagem dos contedos, tais como: desenhos de estruturas anatmicas (no caso do
desenvolvimento embrionrio); vdeos (sobre desenvolvimento embrionrio e a vida
adulta e velhice); exerccios (aulas de genticas); aulas expositivas com diferentes
nveis de interao dos estudantes (ditados, perguntas, conversas informais, aulas no
quadro-negro e explicao do que estava escrito...); alguns trabalhos (individuais ou
em grupos); etc.
Os desenhos em lminas de retroprojetor foram estratgias utilizadas para
trabalhar a embriologia. Tais desenhos relacionavam-se a uma fase da formao do
corpo do embrio a organognese. Para essa aula, a professora havia deixado,
previamente, uma cpia no xerox, a fim de que os estudantes no se preocupassem
em copiar as figuras e tivessem o material para estudar para a prova. Durante esta
aula, a professora, conforme explicava o contedo ou relembrava o que havia dito em
outras aulas, mostrava os desenhos relativos fase embrionria em questo. Como no
exemplo abaixo:
(...) Com isso, a gente terminou a gastrulao. Agora a gente comeou a
organognese, que a formao dos rgos e tecidos. Agora, aquelas trs camadas
de clulas l vo formar os tecidos. (...)
Se vocs quiserem, pessoal, depois, melhor vocs colorirem as camadas para
ver o movimento das estruturas.
Na regio dorsal do animal aconteceu um achatamento, t? A parte superior (...)
placa neural e essa parte aqui [a professora aponta na lmina o desenho] (...)
virou endoderme e mesoderme. No anfioxo, a mesentoderme virava endoderme e
mesoderme, um animal com trs folhetos embrionrios. Aqui tem um arquntero
ainda, n? Muito bem, daqui para c, o que aconteceu? As clulas da ectoderme
continuaram se multiplicando, a placa neural comeou a se dobrar, a mesoderme
tambm comeou a se dobrar e a endoderme comeou tambm a se dobrar.
[novamente a professora aponta na lmina o desenho]. A multiplicao por
mitoses, no esqueam, a partir de agora as mitoses praticamente no param.45

45

Anexo 5, p. 25.

94

95

Antes dessa aula com os desenhos em lminas de retroprojetor, a professora

havia ditado quase todo o contedo e explicado brevemente46. Tal aula, que foi a
penltima antes da prova, caracterizou-se como um fechamento, pois, na aula
seguinte, a professora passou um vdeo sobre o assunto e falou rapidamente sobre os
anexos embrionrios47.
Nas aulas que assisti e que tratavam do tema embriologia, a grande nfase
foi dada aos termos cientficos, como evidenciado na lmina. Em nenhum momento,
localiza-se tais processos no corpo, relaciona-se com a reproduo humana ou fala-se
especificamente em desenvolvimento humano, o que causou uma certa confuso para
os estudantes. Isso foi comentado por uma aluna, durante a entrevista. Em sua fala
ela afirma ter relacionado esses conhecimentos somente aps ver o vdeo, na ltima
aula:
Br: , a o vulo fica assim, a acontece no sei o que e fica assim, mas depois eu
fico pensando o que isso? Onde que ocorre? fica tudo no ar. A quando eu vi no
vdeo, que eu fui ver que a formao do ser humano, n! A caiu a ficha! Fica mais
fcil de aprender.48

Outros estudantes, ao responderem a questo sobre qual a relao que a

Biologia tem com a suas vidas mostram que esse contedo especfico pouco lhes
interessa. Nesse sentido, no h razes em aprender sobre o desenvolvimento do
corpo humano:
Ma: A Biologia tem relao com o dia a dia como todas [as disciplinas], mas a gente
no costuma usar isso. S quem trabalha com isso. Quando que eu vou me interessar
pelas fases embrionrias? Quando eu ficar grvida, por exemplo, a eu vou querer
saber, estudar, pesquisar. No momento, no. uma coisa que eu aprendo, que eu
preciso para o vestibular. Mas no tem relao com a minha vida hoje. AH! Eu sei que
surgi daquela forma.49
Ax: No t ligado. Com a nossa vida, no [tem relao]. Mas a gente fica sabendo
como se forma o bebezinho e tal, mas ainda no tem relao.50
Di: Ainda mais esse ltimo contedo que a gente viu, de embriologia. Isso no tem
muito a ver com meu dia-a-dia. (...) Na faculdade51, provavelmente eu vou usar
bastante Biologia. Eu me interesso principalmente sobre o corpo humano, n? Sobre

46
47
48
49
50
51

Esse ditado a que me refiro, faz parte da descrio da cena 5, captulo 4.

Anexo 5, p. 26-27.
Anexo 6, p. 6.
Anexo 6, p. 9.
Anexo 6, p. 8.
Esse aluno comentou, durante a entrevista, que pretende cursar a faculdade de Educao Fsica.

96

os msculos, alguns sistemas do corpo... Mas esses de embriologia, reproduo, nada a

ver.52

Talvez, esse assunto realmente nada signifique para os estudantes, pelo menos
da forma como estudado, configurando-se como algo a ser memorizado para se
conseguir nota (Dayrell, 2001). Segundo Santom (1998), esse tipo de organizao
curricular fundamentada em saberes provenientes da academia, porm sem criar
vnculos com a vida das pessoas, gera, entre outras coisas, uma incompreenso dos
contedos. Nesse sentido,
a realidade cotidiana aparece desfigurada, com base em informaes e
saberes aparentemente (...) descontextualizados da realidade, percebidos
pelos alunos e alunas com uma nica finalidade, a de servir para superar as
barreiras necessrias para passar de ano ou para a etapa posterior. Na
maioria dos casos, este conhecimento nunca considerado um requisito e
um instrumento para entender, analisar, refletir e agir nessa realidade
cotidiana e problemtica na qual vivem os estudantes (idem, p. 104).

Desse modo, vejo o contedo de embriologia como um enigma para os

estudantes, sem nenhuma relao com seus corpos e com outros contedos: um
pacote fechado de informaes, no meio de tantos outros. Ao finalizar a temtica,
aplica-se uma prova e na aula seguinte, h outro assunto para ser estudado: a
gentica53. E a embriologia? Acabou. No havendo relaes entre tais temas, esses se
configuram como obstculos a serem vencidos para o estudante passar de ano. Como
coloca Santom (1998), nessa organizao escolar que ele nomeia como modelo linear

disciplinar,
o domnio de cada matria como requisito para a mobilidade dentro do
sistema educacional, para aprovar e ascender dentro da dinmica de ciclos e
etapas na qual est estruturada a permanncia nas instituies educacionais
passa, com demasiada freqncia, a converter-se na verdadeira e nica
meta educacional. O currculo linear-disciplinar acaba configurando-se, na
maioria dos casos, como um currculo quebra-cabeas (idem, p. 103-104).

Os saberes so distribudos no currculo como pacotes de informaes. Tais

informaes possuem sentido em algum lugar, mas no aqui, ou no para esses
alunos. Silva, T. (2003, p. 18) dir que os significados no so produzidos fora de
relaes circulando como tomos, como unidades independentes. Dessa maneira,
talvez seja o momento de nos questionarmos como professores: qual o sentido de
ensinarmos esse tema, ou qualquer outro, para os alunos? Qual a nossa inteno ao
trabalharmos embriologia com um grupo de adolescentes?
52
53

Anexo 6, p. 12.
Anexo 5. p. 26-30.

97

Quero logo deixar claro: no pretendo responder tais questes! Penso-as como
um instrumento de trabalho, como perguntas a serem feitas a cada momento em que
planejamos uma aula, seja o tema qual for. Alm disso, ao respond-las, devemos
fazer com desconfiana. Veiga-Neto (1996a), em seu artigo A Didtica e as

experincias de sala de aula, fala sobre a questo da didtica a partir de uma

perspectiva ps-estruturalista, colocando a possibilidade de questionarmos nossos
atos, sem, entretanto, acharmos uma resposta definitiva. Dizer, contudo, que no h
uma resposta para nossas perguntas, no significa que devemos cruzar os braos. Ao
contrrio, no devemos parar de nos interrogar, pois jamais chegaremos a um ponto
de repouso, a luta constante e para sempre (idem, p. 170). Desse modo, VeigaNeto nos convida a ter uma postura de humildade intelectual , e isto significa, segundo
o autor,
que cada um tem sempre que voltar a crtica para si prprio; tem de
perguntar de onde tirou o que pensa ser suas verdades. (...) significa uma
constante insatisfao e desconfiana acerca do que se diz, acerca do que
se sabe, acerca do que se pensa saber e acerca do que se pensa sobre
aquilo que se faz, que se pratica na vida diria (idem, ibidem).

Portanto, o que importa no pensar, ou no somente, neste ou naquele

conceito a ser estudado em sala de aula. A questo o modo como pensamos e
lidamos com esses contedos em relao aos estudantes. Nas palavras de Veiga-Neto,
o que nos interessa saber como vemos esse algo e de que maneira falamos sobre
esse algo (idem, p. 171). E, assim, essa perspectiva nos abre algumas possibilidades
de pensar e praticar de uma maneira diferente qualquer coisa (...) sempre
haver novidades a serem construdas, sempre haver maneiras diferentes de ver e
conduzir nosso trabalho em sala de aula (idem, ibidem).
Em

relao

outras

temticas,

entretanto,

foi

possvel

aos

alunos

estabelecerem relaes entre suas vidas, seus corpos e o contedo que a professora
estava tratando naquela aula, pelo menos em alguns momentos. Essas relaes so
apresentadas nas cenas seguintes.

Cena 14: Mostrando a lngua para a Primeira Lei

Mendel
Durante a explicao da Primeira Lei de Mendel, usando o tradicional
exemplo das ervilhas (semente verde/amarela, textura da semente
lisa/rugosa, etc.), a professora pra um momento e resolve falar de
caractersticas humanas que esto relacionadas primeira lei:

Por exemplo, eu vou falar de um exemplo da Primeira Lei de Mendel que

acontece no corpo de vocs: a capacidade de enrolar a lngua (a professora mostra

98

a lngua enrolada). Tem pessoas que conseguem enrolar, e tem pessoas que no

conseguem.

Os alunos se mostram bastante interessados com isso e comeam a

mostrar a lngua (enrolada ou no para aqueles que no conseguem) uns
para os outros. A professora segue falando de exemplos:

Outra coisa, o lbulo da orelha, tem gente que tem preso, tem gente que tem
solto, a primeira lei tambm.

Novamente, os alunos ficam olhando uns para os outros, procurando

quem tem o lbulo preso, quem tem solto. A aluna Ma tem as duas
caractersticas recessivas no enrola a lngua e tem o lbulo preso. Uma
outra colega fala:
Ah! Professora, tudo a Ma!

A aluna est se referindo ao fato de a Ma ser uma das preferidas. A

professora retruca:
Mas no m vontade dela, assim....

A professora segue falando de outras caractersticas em seres

humanos: albinismo, polidactilia, etc. At que um aluno levanta a mo e
pergunta sobre como funciona a caracterstica cor dos olhos. Ao que ela
responde:

A cor do olho no funciona dessa forma... Depois a gente vai ver. Vamos l,
vamos continuar.

A professora corta os exemplos e pede ateno para continuar a falar

dos experimentos com as ervilhas de Mendel.54

Cena 15: Miopia na famlia

Nesse momento, faltam alguns minutos para acabar a aula. A
professora est trabalhando com heredogramas, que so um dos tipos de
representaes grficas das relaes de parentesco (pai/me, filhos, netos,
tios, irmos) em que esto envolvidas caractersticas genticas especficas,
tais como: albinismo, daltonismo, hemofilia, polidactilia, entre outras. Os
estudantes participam bastante dessa aula, perguntando sobre vrias
caractersticas que poderiam, ou no, ser trabalhadas daquele modo,
sugerindo representaes... A professora pergunta:
Por exemplo, ser que nossos antepassados eram mopes? Miopia gentico,
provavelmente meus filhos vo ter que usar culos, pois eu uso e meu marido
tambm.

Ax comenta, usando o mesmo exemplo, que seu pai tem miopia, mas
seus avs no usavam culos. A professora explica que, antigamente,
nem todo mundo usava culos quando precisava, ela comenta que sua av
sempre teve miopia, mas nunca quis usar culos, pois sua miopia era
muito pequena. Quando a professora tenta retomar a explicao, bate o
sinal e os alunos j comeam a se levantar e sair da sala.55
Nessas duas cenas, temos uma certa movimentao dos alunos no sentido de
participarem da aula. Na cena 14, a professora consegue a ateno de quase toda a
turma ao trazer uma caracterstica do corpo para o contedo, visto que os alunos
54
55

Anexo 5, p. 34-36, modificado.

Anexo 5, p. 44, modificado.

99

passam a se observar procurando as caractersticas genticas presentes nos seus

corpos.
Aqui aparece algo bem interessante, que apontarei, sem me deter em anlises
maiores: o quanto uma simples atividade de olhar nossos corpos, em busca de
caractersticas geneticamente determinadas, torna-se motivo de classificao e
posicionamento dos estudantes. A aluna Ma possui as duas caractersticas genticas
recessivas, e, pelo que apareceu naquele momento, era a nica duplamente
recessiva. Em particular, essa estudante em particular do tipo exemplar, ou, talvez,
disciplinada, pois ela: copia todo o contedo, no conversa durante a aula, no falta
aula, estuda, tira boas notas e, sempre que solicitada, ajuda os colegas e a
professora. Talvez por todos esses fatores, ela possua essa marca de preferida.
Soma-se a isso as duas caractersticas citadas pela professora, que lhe atribuem uma
dupla raridade, o que se torna motivo de desconfiana, pois de todos os trinta alunos
presentes, tinha que ser ela a eleita, como se isso fosse um privilgio...
Outra questo, que penso ser mais pertinente ocasio, relaciona-se com o
silenciamento das falas dos estudantes. Ainda na cena 14, quando o aluno pergunta
sobre a cor dos olhos, a professora fecha a questo sem respond-la e muda de
assunto. A pergunta, apesar de estar relacionada com o que estava sendo tratado
naquele momento, insere-se em uma discusso mais avanada do contedo.
Para pensar tal cena, novamente retomo a discusso levantada por Santom
(1998) acerca da organizao dos conhecimentos no currculo. Os saberes, ao serem
dispostos numa determinada ordem linear, tornam-se fixos, aparecem como algo
dotado de autonomia e vida prprias, margem da vida das pessoas (idem, p. 107).
Nesse sentido, penso que a professora tambm se prende a essa ordenao; sua
prtica docente vincula-se a esse esquema ou cronograma, no criando possibilidades,
talvez, de adiantar um conhecimento para responder a uma pergunta de seus alunos.
Esse modo de lidar com as questes dos estudantes pode gerar um silenciamento do
aluno, ou seja, em outros momentos, ele poder no se sentir autorizado a
interromper a aula e formular novas questes perante a professora e a turma.
Alm de inibir os alunos de forma geral, desconsidera-se que uma pergunta
pode estar indicando a formulao de um pensamento, do estabelecimento de um
sentido entre aquilo que se est trabalhando e seu corpo. Desse modo, perde-se a
oportunidade de relacionar o contedo com a vida deste e outros estudantes naquele
momento especfico. Mesmo que o assunto perguntado diga respeito a questes mais

100

avanadas da gentica, o aluno fez algumas relaes naquele momento em que se

falava de caractersticas humanas; talvez quando chegar a aula em que a pergunta
esteja de acordo, as relaes no sejam feitas e como resultado perde-se a questo.
Na cena 15, o aluno questiona a professora sobre o carter miopia em relao
sua famlia. Na resposta da professora, aparecem relaes culturais e familiares
associadas hereditariedade. Este foi um dos poucos momentos em que outros
fatores, que no os genes, surgiram como vinculados ao estudo desse tema. O fato de
apresentar uma caracterstica comum a diversas pessoas a miopia faz com que os
estudantes pensem, talvez, em situaes de pessoas que esto ao seu redor, tais como
seus pais, avs, irmos... Isso possibilita ao estudante, se no entender, ao menos
pensar a gentica associada sua vida, ao seu corpo, ou vida de pessoas prximas a
ele. Ao mesmo tempo, mostra que h outros fatores relacionados a isso, como prticas
e produtos culturais que esto vinculados a essa caracterstica, como o uso de culos.
Essas duas aulas mostraram-me a importncia de possibilitar aos estudantes a
significao dos contedos com suas experincias de vida, pois olhar para seus corpos
ou para sua famlia interessou, movimentou os alunos, criou relaes com questes
cotidianas e caractersticas tidas, talvez, como banais, como, por exemplo, enrolar a
lngua. Nesse sentido, interrogo-me se no seria a partir desses exemplos que se
poderia iniciar os estudos de gentica, ligada aos corpos dos estudantes, e no, ou no
somente, s ervilhas verdes e amarelas. No estou afirmando que estudar o contedo
a partir de exemplos cotidianos ou ligados aos corpos dos estudantes seja uma
garantia de aprendizado, porm uma tentativa de sair das explicaes tradicionais,
centradas numa explicao acadmica que tem se mostrado distante e sem sentido
vida das pessoas.
Nesse sentido, duas estudantes, durante a entrevista, comentam a importncia
de se enxergarem no contedo, ou seja, a partir de exemplos baseados em suas
vidas, em seus corpos, ou em corpos parecidos com os seus:
Br: , coisas mais legais. Coisas para a minha vida. No colgio (...) s dar aula,
teoria e prova. Estudem! Prova! Tem que fazer a gente gostar da matria, a gente se
ver. Quero que falem da gente. A gente deve comer isso, no comer aquilo, ou teu
pulmo ....

101

Pr: a mesma coisa que pegar um aluno, e desenhar ele no quadro. S isso j chama
ateno, tu est olhando para ti, e no para um quadro. T olhando para uma pessoa
que igual a ti, tem olhos, tem peito, tem barriga...56.

Essa temtica, no entanto, no se relaciona somente ao nosso corpo. Ela est

presente em outros espaos tambm...

Cena 16: Tomates amargos

Pa interrompe a explicao da professora e comenta que um dia
desses viu na TV uma reportagem que falava sobre o cruzamento entre
tomate e fumo. O resultado disso era um tomate amargo. Ento a
professora comenta:
Mas Pa, isso bsico, hoje isso bsico (...).

Em seguida, diz que no vai explicar para ele como isso funciona, pois
a turma est muito bagunada, mas diz que nos dias de hoje isso comum,
que fazem diversas coisas com a gentica. A professora complementa
dizendo que vai levar uma revista para ele, na qual h outras reportagens
sobre o assunto.57
Nessa cena, um estudante traz para a aula uma questo extremamente atual:
os alimentos geneticamente modificados. Novamente aparece o silenciamento de um
estudante ao realizar uma pergunta. No entanto, essa no a questo que pretendo
tratar agora.
A gentica um tema que est presente nos mais diversos espaos culturais,
temos contato quase que diariamente com assuntos ligados a esse campo. Contudo,
ao ingressar nas prticas escolares passa a ser abordada sob o ponto de vista da
hereditariedade, nos moldes do sculo XIX, como se todo o conhecimento dessa rea
estivesse, ainda, no entendimento dos cruzamentos que Mendel produziu em sua
poca, no jardim do monastrio em que ele vivia. Enquanto isso, a gentica aparece
nos locais mais variados, relacionando-se aos corpos dos sujeitos e s suas
experincias cotidianas: programas de televiso que usam o teste de paternidade
como chamariz de audincia; discusses ticas acerca da utilizao de novas
tecnologias na produo de alimentos (vegetais e animais) e manuseio de clulastronco para fins teraputicos, passando por instncias como a justia, ministrios,
legislaes, etc.
Essas discusses acerca da gentica trazem informaes e permitem debates
de extrema importncia para nossas vidas. Elas fazem, e faro cada vez mais, parte de
nosso cotidiano. Alm disso, a engenharia gentica encontra-se imbricada cada vez
56
57

Anexo 6, p. 7
Anexo 5, p. 43, modificado.

102

mais com aspectos ticos, polticos e econmicos. A escola no deveria ser um espao
privilegiado para esse tipo de debate? Nesse sentido, volto a interrogar sobre o papel
da escola e de ns, professores, frente a esses novos avanos tecnolgicos, que
mudam a vida das pessoas, mesmo sem que pensemos nisso. Discusses alarmistas a
parte, quero chamar ateno para o papel poltico dos professores ao tratarem de tais
temas. Como exemplo disso, trago a fala de um aluno, o mesmo que comentou sobre
o tomate amargo, durante a entrevista, quando questionado sobre a relao entre
Biologia e sua vida:
Pa: O genoma no tem nada a ver com meu almoo. Imagino eu que no tenha nada a
ver.58

A fala desse estudante me leva novamente idia de rede, trazido por Elias
(1994), pois me faz pensar o quanto estamos implicados, relacionados a diferentes
instncias culturais, mesmo que isso no parea estar presente em nosso cotidiano.
Nesse sentido, seria interessante pensar, por exemplo, como os alimentos que chegam
aos nossos pratos esto envolvidos em prticas de laboratrio, produo de novas
variedades de plantas resistentes pragas e/ou herbicidas, registro de patentes,
produo de agrotxicos...
Enfim, como coloca Sibilia (2003, p. 114-115), vemos nos dias de hoje uma
verdadeira corrida pela gerao de produtos inovadores que possam obter uma boa
colocao no mercado globalizado do agrobusiness. E no meio de toda essa corrida,
embates polticos e econmicos, uma grande quantidade de informaes passa por ns
sem que consigamos parar para pensar. E entendo informao, aqui, no sentido que
Larrosa (2002b) nos traz, ao dizer que essa no pode ser confundida com experincia.
O excesso de informao no deixa espao para a experincia (Larrosa, 2002b).
Assim, nos dias de hoje, nos vemos imersos num mundo em que preciso sempre
estarmos informados sobre tudo o que se passa. O sujeito da informao, diz o autor,
sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informao, o que mais
preocupa no ter bastante informao, porm, com essa obsesso pela
informao e pelo saber (mas saber no no sentido de sabedoria, mas no
sentido de estar informado), o que consegue que nada lhe acontea
(idem, p. 22).

Dessa maneira, depois de ter assistido a uma aula, lido um livro ou um jornal,
visto televiso, teremos mais informao sobre alguma coisa, mas ao mesmo tempo,
podemos dizer tambm que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo
58

Anexo 6, p. 12.

103

que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu (idem, ibidem). Larrosa ainda
questiona essa relao entre informao e conhecimento/aprendizagem, como se o
conhecimento se desse sob forma de informao, e como se aprender no fosse outra
coisa que no adquirir e processar informao (idem, ibidem). Assim, numa sociedade

de informao torna-se impossvel a experincia.

Nesse sentido, vejo a escola, muitas vezes, como mais um local em que
circulam informaes. Entretanto, um local em que tais informaes no se
encontram em sintonia nem com informaes de outras instncias, nem com outras
experincias possveis das pessoas. Ao trabalhar com contedos relacionados s
experincias de vida e ao cotidiano, talvez se abrissem oportunidades para a escola se
configurar como um espao de experincia, no que diz respeito a esses saberes. Trago
essa discusso em consonncia com afirmaes dos prprios estudantes, que se dizem
perdidos no meio de tantas informaes, mas sem saber como lidar com elas, mesmo
sabendo que elas se relacionam com o tema gentica:
Pa: Assim, exemplo do dia-a-dia, por exemplo, os transgnicos, todo mundo fala que
j tem na nossa mesa e tal. Assim, exemplos prticos que faltam, n? Trazer
exemplos e estudar e tal. Ver, se est errado isso, certo aquilo, porque da a gente
pode dar nossa opinio sobre o assunto.59
Ci: O que a gente v muito na tv aquele negcio de clonagem, que um negcio que
a Biologia. A gente v no jornal: a por que eu acho isso, acho que no sei o qu, tu
est sabendo o que , mas no est entendendo nada.60

Uma estratgia em que elementos do cotidiano articulam-se aos discursos

cientficos, configurando-se como um importante recurso didtico em sala de aula o
vdeo. Ele foi apontado pelos estudantes como importante, no que diz respeito
construo de sentidos em relao aos contedos. Trago, a seguir, alguns trechos de
um dos filmes passados durante o perodo de observao, na tentativa de mostrar
como essa tecnologia entra em sala de aula e como so (ou no so) abordados os
temas que aparecem no transcorrer da histria ali narrada.
O vdeo, utilizado no turno da noite, cujo ttulo : Maravilhas do corpo
humano: a era da maturidade, conta a histria de um casal de avs (cerca de 70
anos) que viaja pelo pas para conhecer seus netos. Na narrativa, demarcam-se as
etapas do desenvolvimento humano segundo a Biologia infncia, adolescncia,
idade adulta e velhice a partir de comentrios que comparam as caractersticas e o

59
60

Anexo 6, p. 13.
Anexo 4, p. 3.

104

funcionamento dos corpos (audio, olfato, viso) do casal de idosos com os demais
componentes do grupo familiar. No filme, ainda, articulam-se discursos como o da
supremacia do humano, em relao a outros mamferos, e o do homem-mquina. Isso
pode ser visto no trecho a seguir:
Como conseguimos viver tanto? Como uma nave espacial, tambm somos
construdos para durar, projetados com todo o tipo de vrios equipamentos: (...)
vulos extras, espermatozides extras, at mesmo um pulmo e um rim a mais. (...)
Quanto a ns, tambm sobrevivemos a um tempo surpreendentemente longo, muito
mais do que qualquer outro mamfero.61

Essa narrativa do filme, alm de veicular conhecimentos do campo da Biologia,

traz uma ressignificao do corpo-mquina. Se para Descartes o corpo humano
assemelhava-se ao funcionamento de um relgio, nos dias de hoje, ele ainda no est
totalmente desvinculado de uma viso mecanicista. Dessa forma, estabelecem-se
analogias entre o corpo e as mquinas de nosso tempo. Segundo Sibilia (2003),
Descartes
definiu o homem como um misto de duas substncias completamente
diferentes e separadas: por um lado, o corpo-mquina, um objeto da
natureza como outro qualquer, que podia e devia ser examinado com o
mtodo cientfico (res extensae); por outro lado, a misteriosa mente
humana, uma alma pensante cujas origens s podiam ser divinas (res
cogitans) (idem, p. 67).

Como j comentado anteriormente, nessa poca no s o homem, mas o

prprio mundo passa a ser visto, pensado, estudado como uma mquina e, nesse
sentido, todos os fenmenos qumicos e biolgicos podiam ser reduzidos mecnica:
o mundo era regido por leis claras e universais (Sibilia, 2003, p. 67). E ns, humanos,
somos s mais uma dessas peas do universo mecnico: uma mquina quase
perfeita (idem, ibidem). Esse quase no est escrito pela autora de maneira
impensada...
Por algum tempo, pairou uma questo, para mim, nessa breve discusso acerca
do homem-mquina: afinal, qual o problema de usarmos essa metfora? Ou melhor:
qual o problema de comparados nossos corpos a uma mquina? Ou a vrias?
Longe de debater somente a noo de fragmentao do corpo a que essa
maneira de estud-lo nos remete, pensava ter outros pontos de discusso que gostaria
de levantar. Hoje, considero importante que se discuta as implicaes de se pensar o

61

Anexo 3, p. 8-9.

105

corpo como uma mquina, uma vez que tal noo, associada a outras infinitude do
corpo, beleza, esttica, ... exige que se pense sobre o papel das novas tecnologias
atuais, que projetam, estudam e modificam o corpo, conforme os desejos e
necessidades do consumidor.
Assim, novamente me reporto aos estudos de Sibilia (2003), ao comentar que,
se Descartes nos colocava, ainda, relacionados s foras divinas, ligados a Deus
atravs da mente, do pensamento, La Mettrie, no sculo XVIII, corta totalmente os
vnculos com o criador. Segundo a autora, para La Mettrie
o corpo do homem consistia em um conjunto de molas e engrenagens
regidas por leis puramente mecnicas, enquanto aquilo vulgarmente
conhecido como alma no passava de um princpio tambm material,
localizado no crebro e encarregado de movimentar o organismo e de
permitir o pensamento. Uma mera funo da matria organizada (idem, p.
73).

Ao descartar a presena divina, a cincia ao mesmo tempo naturalizou

definitivamente as aes, os comportamentos, a vida do homem. Mais do que em
qualquer outro momento histrico, nosso corpo pde ser pensado como pura natureza.
Natureza essa que, no mximo, conseguiria ser condicionada, disciplinada; aes
sociais, culturais como a educao e a poltica (...) poderiam, apenas, tentar
aprimorar as inclinaes naturais dos seres humanos, polir certos impulsos e cultivar
os talentos inatos (idem, p. 174). Nos dias de hoje, talvez, tenha se modificado o
lugar em nossos corpos em que esto inscritos o nosso ser, nossas caractersticas. No
mais no crebro, ou nos rgos, mas nos genes.
Cada vez mais, a cincia procura explicaes nos genes, no apenas
parecenas familiares, cores dos olhos, pele ou doenas transmitidas geneticamente. A
cincia passou a estudar, tambm, nossos comportamentos, o que gostamos, de quem
gostamos, por que sentimos, etc. Enfim, nossos atos so colocados na planilha,
esquadrinha-se o que fazemos, sentimos, pensamos e tenta-se achar a explicao
gentica, evolutiva, orgnica para isso. Nessa perspectiva, cada vez menos temos
como escapar das definies biolgicas para esse corpo.
Alm disso, podemos ser pensados, nos tempos atuais, que no somos mais
vistos apenas como mquinas, mas imbricado com elas, um hbrido. Nesse sentido, na
nsia de seu exerccio de poder sobre a natureza, desejo esse compulsrio, o ser
humano se coloca como objeto da tecnocincia e realiza profundas alteraes em si
mesmo, com sua espcie e com os demais reinos que habitam o planeta (Silva, A.,

106

2001, p. 67). Ao nos colocarmos como objeto e ao tentarmos, cada vez mais, achar as
respostas para quem somos ou o que somos, em nossa Biologia, naturalizamos nossas
inscries culturais, passamos a ser vistos como unicamente organismos, reduzimos
nossos corpos no somente s leis das cincias, seja ela a Fsica, Qumica, Biologia e,
talvez atualmente, Biotecnologia...
Ao mesmo tempo que procuramos respostas em nossos cdigos genticos,
transformando nossos corpos em pura informao, tambm nos atrelamos mais e mais
a mquinas. Tal como coloca Tucherman (1999, p. 154),
cada vez mais a cincia promoveu a interao das mquinas natureza ou,
se quisermos, do metal (ou do silcio) carne.
Surgiram neste movimento conquistas importantes e fundamentais: sistemas
de controle e auxlio para as funes orgnicas, desde marca-passos que
tm salvo vrios cardiopatas do que j foi uma condenao, aos aparatos de
monitorizao e respirao artificiais que operam milagres de ressuscitao
nas Unidades de Terapia Intensiva. Produziram-se aparelhos que ajudam os
portadores de deficincias a locomoverem-se e a falar (...). E mesmo
quando a tcnica no introduz corpos nas mquinas ou mquinas nos
corpos, pode realizar outras intervenes tais como o transplante de rgos
ou as cirurgias plsticas.

A palavra quase, nos dizeres de Sibilia, ao colocar que somos uma mquina
quase perfeita, volta a ecoar. Essas novas maneiras de viver, em que as mquinas
no fazem somente parte de nosso cotidiano, mas de nossos corpos trazem novas
questes. Ao mesmo tempo em que salvam vidas, permitem diagnosticar doenas, ou
proporcionam uma melhor qualidade de vida para as pessoas, criam problemas que
antes no existiam. o caso de pessoas que so mantidas vivas por aparelhos, em
estado vegetativo em hospitais, clnicas, ou mesmo em suas casas. H recentemente
um fato amplamente noticiado na mdia: uma mulher h quinze anos vinha sendo
mantida viva artificialmente, nos Estados Unidos62. Esse, e tantos outros casos
conhecidos, remetem a pergunta de at onde podemos ir nessa hibridizao, se h um
limite para as intervenes das tecnocincias e da medicina nos corpos.
A busca pela infinitude humana cada vez mais visvel, e tal como os dizeres
da narrativa do vdeo, somos construdos para durar, projetados com todo o tipo de
equipamento. Essa frase traz muito mais significados, a meu ver, do que
simplesmente evocar a velha tradio mecanicista, ela traz junto essa busca pelo
eterno. Ao mesmo tempo em que naturalizam os efeitos das tecnocincias e prticas
62

Refiro-me ao caso de Terry Schiavo, que h quinze anos vive em estado vegetativo irreversvel, sendo
mantida atravs de alimentao e respirao artificiais. Seu marido, por sete anos, tentou que a justia
norte-americana permitisse a morte de sua esposa. Em maro de 2005 foi autorizado a eutansia da
mulher, que morreu treze dias aps a retirada dos aparelhos.

107

culturais que, historicamente, vm modificando no s o tempo de vida, mas tambm

a estrutura e o funcionamento do corpo, posiciona nossa longevidade como algo
determinado unicamente pela nossa Biologia. E, tambm, carrega as promessas, a
cada dia renovadas, de um dia, superarmos nossos corpos doentes. Naturaliza no s
a superioridade humana, em relao aos outros animais, como desqualifica modos de
vida que fujam do modelo de juventude. Desse modo, tal como coloca Sibilia (2003, p.
87) no basta, simplesmente, melhorar suas condies de existncia e lutar contra as
foras hostis da natureza (...). O novo sonho aponta para bem mais longe: visa
transcendncia do ser humano.
A questo da longevidade tambm aparece, no vdeo, relacionada a outra
peculiaridade, que afirmada como sendo exclusiva da espcie humana: a
possibilidade de sermos avs. Nessa narrativa, o papel dos avs restringe-se funo
biolgica de proteo da linhagem gentica atravs do cuidado da prole,
desconsiderando-se o comportamento de cuidado em outros grupamentos animais. Na
narrativa, a mulher aparece focada na funo de av, e a menopausa mostrada
como o fim da carreira natural e biolgica de me. Nesse perodo da existncia da
mulher, ela deve ajudar nos cuidados de seus netos, enquanto os homens so
apresentados como tendo a possibilidade de serem pais para o resto de suas vidas.
Talvez tenhamos ganhado este tempo extra para fazermos algo especial. Para
sermos mais do que pais: avs. Aqui estamos numa reunio de famlia para
comemorarmos o aniversrio de casamento dos Anderson. Os Anderson encontraram
algo que muito intrigante em quase todas as outras espcies: netos! A maiorias dos
animais vive apenas o suficiente para ter filhos e cri-los. No entanto, os filhos dos
Anderson tm seus prprios filhos.
Uma vez que somos capazes de viver o suficiente para nos tornarmos avs, como
isso afeta os nossos corpos? H algo especial que acontece com as mulheres quando
ficam mais idosas: a menopausa. (...) algo nico no reino animal. Para as mulheres
isso marca o final do seus anos frteis. (...) os homens produzem espermatozides
frteis por toda a vida. Teoricamente um homem com cem anos ainda capaz de
procriar. (...) Alguns cientistas acreditam que a menopausa permite ao casal
aproveitar a longa vida tornando-os avs eficientes. Continuar a dar a luz com um
corpo envelhecido pode ser perigoso, tanto para a me como para o beb. Para o casal
mais velho muito melhor parar de ter o seus prprios filhos e em vez disso
concentrar-se em passar os seus conhecimentos para os netos. Afinal de contas eles
esto carregando os mesmos genes.63

Em outros trechos do filme, como neste que mostrarei a seguir, os processos

vividos nos corpos dos idosos so narrados como efeitos de uma deteriorizao natural

63

Anexo 3, p. 9.

108

ao final do ciclo de vida; essa narrativa se d atravs da apresentao de

caractersticas biolgicas tomadas como marcas dessa faixa etria. Numa cultura que
privilegia a juventude, buscando a infinitude do corpo e da vida, os processos
associados ao envelhecimento so vistos como decadncia do corpo. Nessa
discursividade, procura-se afastar para o mais longe possvel tais marcas. Por outro
lado, o filme retrata que a sabedoria acumulada no tempo e nas experincias de vida
devem ser transmitidas a seus descendentes, sendo essas outras funes de pais,
mes e avs.
(...) medida que envelhecemos, algumas pessoas continuam a ouvir
relativamente bem, outras perdem tantas clulas ciliadas que s podem escutar sons
muito altos. A maioria dos adultos percebe sons de mais alta freqncia.64
(...) claro que se a sua audio est se deteriorando e a sua viso no est mais
to boa, o crebro tem que compensar da melhor maneira que puder. Isso pode
tornar as coisas desconcertantes de vez em quando. Mas apesar do crebro encolher
medida em que envelhecemos, no se perde a inteligncia. O crebro tem apenas
que trabalhar mais para que a limitada informao que recebemos do mundo faa
sentido. Isso deixa menos clulas livres para a memria e para a tomada de
deciso.65
(...) sua moda, passam adiante a sabedoria dos seus anos, pois essa a
habilidade, (...) a obrigao, (...) da sina da idade: o aprendizado acumulado por
dcadas. As histrias contadas ao longo dos sculos, essa a deliciosa ddiva de
memria, que compartilhamos com aqueles que nos cercam.66

Esses trechos do filme trazem enunciados relacionados aos discursos biolgicos

e a outras instncias culturais que atuam no posicionamento diferenciado de
homens/mulheres, pais/avs/filhos, em fases distintas da vida. A narrativa do vdeo
articula significados sociais, relacionando a maturidade aos discursos biolgicos. No
entanto, enfatiza algumas caractersticas dessa fase somente Biologia do organismo,
desconsiderando os sentidos atribudos em nossa cultura, assim como de outros
agrupamentos sociais. Da mesma maneira que o vdeo, a professora privilegiou os
conhecimentos que vinculavam a herana gentica ao papel dos avs, sem relacionlos com questes culturais, como em sua fala abaixo:
Professora: Como a gente viu, a gentica est relacionada com a hereditariedade,
que justamente a transmisso das caractersticas, porque o fulano tem olhos
castanhos, alto e tem predisposio para tal doena, ou no. Essas coisas todas so
estudadas na gentica. At apareceu no vdeo o prprio fato de porque eles param de
procriar e comeam a cuidar dos netos, porque eles sabem que em cada um daqueles
64
65
66

Anexo 3, p. 6.
Anexo 3, p. 7.
Anexo 3, p. 9.

109

parentes est a hereditariedade deles, em cada um tem alguma coisa que foi
transmitida por eles, e que vai perpetuar, e que os filhos deles tambm iro procriar
e levaro essas caractersticas.67

Ao no se questionar e discutir com os alunos tais abordagens, acaba-se por

naturalizar aqueles discursos que reduzem o corpo, suas caractersticas e seus
comportamentos ao biolgico, desconsiderando os significados construdos nas prticas
culturais (Souza e Arnt, 2003). Assim, embora a narrativa do filme agregasse ao
discurso

biolgico

alguns

discursos

advindos

de

outras

instncias

culturais,

posicionando e fixando sujeitos em determinados papis de gnero e faixa etria, tais

construes no foram tomadas como contedos que tambm ensinam, pois as
discusses centraram-se nos aspectos biolgicos.
Isso, no entanto, no quer dizer que os estudantes no tenham conseguido
criar relaes entre os discursos veiculados pelo vdeo e suas experincias de vida ou
que tenham sido criadas condies para o entendimento dos contedos trabalhados
em outras aulas. Os alunos comentam essa estratgia como um importante
instrumento, que possibilita o entendimento dos contedos ao vincular o que tratado
em sala de aula a elementos como movimento e relaes com o corpo. Para eles tais
entendimentos so difceis de serem visualizados de outras formas, com outras
tecnologias:
Br: , aquele vdeo do parto foi legal. Vrias coisas curiosas, assim, n? o nosso
corpo, ali, bem pequenininho! A gente gosta!68
Jo: O vdeo tambm ajuda a lembrar, por exemplo, na hora da prova.69

(Abaixo, o dilogo entre duas alunas durante a entrevista)

Ci: Eu acho que importante, porque nessa idade todo mundo pensa: ai,
engravidei... sabe? Mas ningum pensa em tudo o que acontece dentro de ti, que nem
a sora mostrou, sabe? O corpo, como modifica tudo por dentro, como fica, onde
fica, sabe? Eu acho que a maioria das pessoas no pensa sobre isso... Eu no pensaria
se no fosse aqui.
Ta: , no vdeo a professora mostrou.
Ci: , porque falar uma coisa, mas ver bem diferente. D uma curiosidade a gente
ver, porque vai mudando, a a gente entende, todo mundo fica curioso para ver.
Agora, se tem um falando e trinta pessoas sentadas, a vai ter conversa sempre.70

67
68
69
70

Anexo
Anexo
Anexo
Anexo

3,
6,
6,
4,

p.
p.
p.
p.

10.
6.
14.
2.

110

Como o comentado anteriormente, o uso do vdeo, muitas vezes, uma

importante estratgia para que os estudantes signifiquem o que est sendo estudado.
Isso acontece porque esse recurso trata dos objetos num sistema, com outras
linguagens, mostrando imagens que articulam movimento, formas, cores e localizaes
que possibilitam aos estudantes visualizar e perceber que, ao mencionar o
desenvolvimento embrionrio humano ou as clulas, os tecidos, os genes, por
exemplo, estamos falando de processos e estruturas dos nossos corpos.
Entretanto, como j havia discutido anteriormente, no considero o vdeo nem
o nico, nem o melhor instrumento de trabalho em sala de aula. Como outros
recursos, no deve ser usado sem questionamentos, pois, ali, esto sendo veiculados
discursos que fazem parte de determinadas culturas. Nesse sentido, esses discursos
no trazem consigo somente as questes que dizem respeito ao
conhecimento neutro, verdadeiro, sem intermediaes e sem as
crenas das pessoas que fazem cincia. (...) essas propostas produzem
com suas narrativas tanto a(s) cincia(s) como os sujeitos que as produzem
(Santos, 2000, p.231).

Desse modo, os enunciados veiculados por esse recurso didtico ensinam

vises de mundo, valores e comportamentos, aceitveis ou no, em determinados
grupos sociais e, assim, integram a constituio dos sujeitos de diferentes maneiras
(Kellner, 2001; Silva, T., 2001).
Ao no retornarem para a sala de aula os possveis debates produzidos pelo
vdeo, ao no serem discutidas as imagens que, de certa forma, mostram os processos
que ocorrem no interior do corpo, parte-se do princpio de que olhamos os objetos a
partir do mesmo ponto de vista. Alm disso, desconsideramos o fato de que esses
trazem um conjunto de relaes muitas vezes desconhecidas pelos alunos.
Ento, se por um lado, os filmes podem criar condies para a materializao
de determinados processos, por outro, a no discusso, talvez, dificulte a emergncia
de possveis ou outras relaes. Tal ao pode, tambm, naturalizar discursos e
prticas cientficas, que, ao serem apresentadas como verdades, tornam-se
indiscutveis, podendo contribuir para a manuteno do lugar hegemnico que essas
prticas adquiriram nas sociedades ocidentais.
Assim como tantas outras estratgias imagens, seminrios realizados pelos
estudantes, construes de modelos, cartazes ou narrativas , o vdeo deve ser
pensado como um recurso que nos possibilita estudar, pensar e ver a Biologia de
outras maneiras em sala de aula.

111

112

Cena 17: Uma histria sobre hereditariedade

Aps passar o trabalho vocabulrio gentico para a turma, a
professora d continuidade a aula de gentica:

Ento, hereditariedade so caractersticas que vocs herdam ao longo das

geraes.
Bom, antigamente, como funcionava essa parte de hereditariedade?
Antigamente, as pessoas acreditavam..., o homem sabia a respeito da mulher grvida,
o que era mais visvel. Eles sabiam que o smen formava a criana, e que a mulher
servia s de incubadeira. Ela s carregava a criana por nove meses ali.
Os gregos acreditavam que se a criana nascesse com o sexo masculino por que
o smen vinha do testculo direito, e se nascesse uma menina, o smen tinha vindo do
testculo esquerdo. (...).
S em 1672, um cara chamado Graff (...) observou que dentro do ovrio tinham
estruturas, que ele chamou de partculas geradoras, que mais tarde passou a se
chamar de vulo. Em 1675 outra pessoa..., nessa poca, surgiu uma coisa que
revolucionou a cincia: o microscpio. Pois bem, esse outro homem observou o smen
e viu que dentro do smen tinham pequenos seres que tinham movimento e tinham
cabea e cauda: o espermatozide!
A, surgiu a teoria, a teoria da pr-formao. Ele achava que dentro dos
espermatozides haviam pequenas pessoinhas, um homnculo dentro dos nossos
gametas.
A outra teoria, da epignese. (...), dizia que no existia um ser pr-formado, mas
que os rgos das pessoas se formavam durante o desenvolvimento do embrio. Que
a verdade at hoje.
(...)
Teoria da herana (...) Galton, o que ele dizia? Que as caractersticas eram
transmitidas atravs do sangue, diludas em propores definidas. O que quer dizer
isso? O sangue no sentido de laos sanguneos, (...)
Agora, chegamos no cara que eu queria: herana atravs de partculas. Essa
teoria foi lanada por um monge, que vivia num mosteiro na Tchecoslovquia, atual
Repblica Tcheca. Ele trabalhou com ervilhas e lanou essa teoria dele. (...) eram
transmitidos atravs de estruturas, que ele chamou de partculas. (...) Ningum deu
bola para o trabalho dele. Em 1900, olharam o trabalho do Mendel e viram que ele
estava certo. Essas partculas hoje so chamadas de genes. (...).
Como ele descobriu isso, ento? Ele comeou a trabalhar com plantas, as
ervilhas. E era um cara inteligente. Ento, daqui a pouco a gente vai ver como ele
achou as respostas.
A, surgiu a teoria cromossmica da herana Bom, comeou a se estudar a diviso
celular com o microscpio, (...) a, se descobriu o qu? Que os genes estavam dentro
dos cromossomos. O DNA foi descoberto em 1869. Em 1944, se reconheceu o DNA
como sendo o material gentico. Eu no coloquei aqui, mas poderia ter posto, em 1953
o Watson e Crick definiram a frmula, a molcula de DNA. Eu poderia ter posto [no
xerox] tanta coisa, n? Eu poderia ter avanado mais, clonagem, transgnicos... Agora
tudo est indo muito rpido. A tendncia isso aqui, daqui uns vinte e poucos anos,
vocs vo falar de outras coisas bem mais novas...
Ento, ns vamos ver por que o Mendel, um padre, conseguiu descobrir uma coisa
que ningum tinha pensado.
Primeira Lei de Mendel: primeira coisa, ele escolheu uma planta, que era a
ervilha; segunda coisa, ele era extremamente organizado. Essas pessoas que

113

trabalham com pesquisa no podem ser desorganizadas, elas tm que ser muito
organizadas, n? E ele usou Matemtica para trabalhar com seus dados.
Mas, por que a ervilha? (...) Em qualquer canteirinho d para plantar ervilhas.
Outra coisa importante: geraes curtas! (...) O Mendel trabalhava com os genes, com
os gametas, e onde esto os gametas de uma planta? Na flor. Ento, como ele vai
trabalhar com uma planta que floresce a cada dez anos? No d, n? Ento, ele
trabalhou com uma planta que tem um perodo de gerao curto.
(...) Ele observou que todas as ervilhas dessa gerao eram lisas. Da, ele deixou
essas ervilhas aqui se autocruzarem e obteve daqui a F2. Para a surpresa dele, ele viu
que existiam plantas lisas e plantas rugosas. Ele contou quantas eram: 75% eram lisas
e 25% eram rugosas. Mas como isso? ele pensou. Ento ele repetiu o trabalho e deu
a mesma coisa....

O relato apresentado pela professora nos leva a pensar numa histria da

hereditariedade

em

que

os

diferentes

pensadores

foram

sucessivamente

acrescentando suas teorias umas s outras, modificando o que j havia sido dito at os
dias de hoje. Ao conhecimento e histria se d sentido de linearidade, admitindo-se
como ponto pacfico que o saber cientfico e tcnico se acumula (Lyotard, 2002, p.
12).
A cincia, ao aparecer como um saber cumulativo, formado a partir de idias
sucessivas que vo se sobrepondo, perde seus vnculos com a cultura e com os
acontecimentos de cada poca. Nesse sentido, a hereditariedade apresentada como
tendo apenas uma histria, e no histrias possveis, com diferentes caminhos,
entendimentos, descontinuidades, com lutas por significados e discusses que se
articulam com outras instncias culturais, tais como: religio, moral, gnero, crendices
populares, folclore, poltica, economia...
Assim, a histria da cincia e nesse caso, da hereditariedade aparece
como uma linha do tempo em que as descobertas foram depositando-se umas aps as
outras, numa lgica especfica, como frutos das mesmas questes. Isso quer dizer que
se observam os acontecimentos passados com os olhos de hoje, com as perguntas
atuais como um desenvolvimento linear em direo ao ponto de vista privilegiado do
presente (Kuhn, 2000, p. 176). como se Graff, Galton e Mendel (para citar
cientistas comentados pela professora) fizessem as mesmas perguntas, tivessem o
mesmo interesse cientfico, quisessem chegar s mesmas concluses, sendo
impossibilitados,

talvez, pelos instrumentos

que

dispusessem naquela

poca.

Entretanto, nem os objetos dos quais tratavam eram os mesmos, tampouco suas
questes eram as mesmas. Em suma, as geraes anteriores ocuparam-se com seus

114

prprios problemas, com seus prprios instrumentos e cnones de resoluo (idem, p.

178).
Esse trecho que escolhi do dirio de campo, a meu ver, traz diversas questes
pertinentes anlise. Entre elas, a dos fatos cientficos desvinculados de sua cultura
e, ao mesmo tempo, que deslegitimam diferentes fontes de saberes. A professora d
destaque aos avanos da cincia, iniciando a histria por saberes, conhecimentos de
um povo, definidos genericamente como gregos. Aos poucos os entendimentos
acerca da hereditariedade vo tornando-se mais especficos, no mais pertencendo ao
saber de um povo, mas um conhecimento que parte de determinados sujeitos,
relaciona-se no mais ao visvel (a barriga da mulher), mas passa a pertencer a
prticas especficas, com mtodos, com instrumentos e estratgias tomadas como
cientficas. Dessa forma, um simples contar histria coloca em circulao uma srie
de significados, hierarquizando saberes e sujeitos.
Feyerabend (1989), ao comentar sobre a educao cientfica, enfatiza sua
caracterstica simplificao, tanto da cincia, quanto de seus elementos e objetos. O
autor salienta que, ao se definir um campo de pesquisa, desliga-se o mesmo do resto
da histria, recebendo uma lgica que lhe prpria. A partir de ento, os fatos
cientficos so tomados como universais, neutros, sem ligao com sua cultura.
A histria da hereditariedade/reproduo/engendramento dos seres contada
pela cincia no , no entanto, uniforme, pois tambm possui seus mitos e vincula-se
a discursos morais, eugnicos, religiosos, entre outros. No est, portanto, solta no
mundo dos discursos neutros e universais; possui no uma, mas vrias histrias... A
seguir, trago algumas discusses acerca das descontinuidades dessas histrias, na
tentativa de olhar de outra forma essa suposta uniformidade dos discursos cientficos.
Numa das discusses trazidas por Jacob (2001) em seu livro A lgica da vida, o
microscpio apresentado no como um instrumento que veio solucionar os
entendimentos atrasados, como a teoria da gerao espontnea71, no sculo XVII. Ao
contrrio, de certa forma, seu uso apenas deslocou-a. Tal instrumento abriu as portas
para um novo mundo, mostrando vidas antes impensadas, nos mais diversos locais: o
71

As pessoas que seguiam a teoria da gerao espontnea acreditavam que alguns seres vivos surgiam
de materiais inertes, no-vivos. Nesse sentido, preciso muito pouco para animar esta matria e para
fazer surgir dela um corpo vivo. Um pouco de calor ou de presso, uma simples frico para agitar as
partes e provocar reao entre elas (Jacob, 2001, p. 60). Tal teoria no foi abordada pela professora.
Trago essa discusso apenas para pensar, embora sem profundidade, como no h linearidade nas teorias
cientficas. Alm disso, de que modo tais teorias, que no campo da Biologia foram por muito tempo
extremamente fortes e at hoje importantes de serem entendidas, so ressignificadas em determinados
momentos.

115

mundo invisvel e um pouco grotesco dos animlculos (...) na gua das calhas, na
infuso das plantas, na saliva (idem, p. 62).
Da mesma forma, a teoria da pr-formao no se d de maneira to tranqila.
Diferentes escolas lutam pela legitimao de seus saberes, situando a vida ora no
homem, ora na mulher. Nos dias de hoje, so agrupados pelo mesmo nome, embora
tenham significados completamente diferentes.
As atribuies dos papis feminino e masculino em cada escola, por exemplo,
se d de maneira diversa. Como nos traz Jacob (2001, p. 63), ao dizer que os
animlculos da semente masculina tm um lugar e um papel. [... E,] de certa forma
so o que a razo procurava. Assim, aqueles cientistas que acreditavam que a vida
estava presente nos homens, limitam o papel da fmea a fornecer o ninho e o
alimento necessrio ao desenvolvimento dos animlculos (idem, p. 66). J quando
acreditavam estar nos corpos femininos o germe da vida, posicionavam a miniatura
do futuro ser como algo inerte a espera da ativao, desempenhada pelo lquido
espermtico (Jacob, 2001).
Entretanto, essas relaes so deixadas de lado, no sendo mencionadas,
privilegiando, assim, uma certa neutralidade e uniformidade a tais teorias e, tambm,
aos sujeitos que as formulam.
Os sujeitos que produzem cincia, so pessoas, nas palavras da professora,
muito organizadas e inteligentes. Nesse trecho de sua fala, os argumentos utilizados
para legitimar a cincia so os experimentos, a comprovao matemtica, mas no
somente isso... Para que a teoria de Mendel seja considerada verdadeira, preciso
provas. Entretanto, como questiona Lyotard (2002), o que prova que a prova
verdadeira? As caractersticas da cincia esto ali, ditas pela professora: Mendel fez
seu experimento (cruzou as ervilhas) e, ao obter um resultado inesperado, repetiu o
experimento, obtendo novamente o mesmo resultado.
Apesar do ocorrido, a teoria de Mendel no foi aceita, o que nos mostra que os
discursos cientficos no apenas precisam provar sua veracidade. Os discursos
precisam entrar no regime de verdade da poca em que se encontram, ou seja, uma
proposio deve preencher exigncias complexas e pesadas para poder pertencer ao
conjunto de uma disciplina; antes de ser declarada verdadeira ou falsa (Foucault,
2003a, p. 33-34). Desse modo, como enfatiza o autor, Mendel no estava no
verdadeiro do discurso biolgico de sua poca (idem, p. 35). Um enunciado cientfico,

116

para ser considerado como tal, deve submeter-se a regras especficas, deve
apresentar determinado conjunto de condies para ser reconhecido como cientfico
(Lyotard, 2002, p. 13). Isso demonstra que as cincias e seus produtos encontram-se
imbricados em uma rede de elementos sociais grupos de pesquisa, agncias
financiadoras, interesses pessoais, instituies, etc.

Cena 18: A pergunta que no quer calar: Quem,

afinal, esse tal de anfioxo?
No turno da manh, enquanto a professora dita o contedo
(embriologia)...

O exemplo de gastrulao o anfioxo que um cordado. Os cordados so

animais que possuem notocorda (a professora pra o ditado e repete soletrando:
n-o-t-o-c-o-r-d-a): um bastonete flexvel, que fica no corpo do embrio depois
eu vou explicar o que significam essas coisas. A notocorda persiste no adulto de
alguns animais, o caso do anfioxo, ou substituda pela coluna vertebral, caso dos
animais vertebrados: peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos.
O anfioxo...

Uma voz interrompe a linearidade do texto. E surge a pergunta...

Quem esse anfioxo?

A professora segue ditando:

... um animal de seis centmetros de comprimento, que vive enterrado na areia,

em guas rasas do ambiente marinho.

Ao terminar a frase, ela comenta que nunca viu um anfioxo e pergunta

para mim se j vi esse animal e onde vive... Eu respondo que j vi, nas
aulas da faculdade, porm nunca vivo. Aps minha colocao, os alunos
comeam a falar entre si, sem muita agitao, mas com um claro sinal de
insatisfao: no entendem por que devem estudar um animal que
ningum sabe onde vive, nem como ...
Depois dessa pequena interveno, a professora segue o ditado:

Uma gastrulao ocorre por um processo denominado invaginao ou embolia.

(...) Nesse processo, diferenciam-se os folhetos germinativos ou embrionrios: a
ectoderme (parede externa) e a mesentoderme (parede interna).

A professora pra de ditar e comea a explicar o que foi dito at

agora.

Primeira coisa: O que a gente viu at agora? Que qualquer animal forma blstula
e agora vai formar gstrula. Por que a gente vai estudar esse bichinho aqui que o
anfioxo? Ele um cordado. Ns somos cordados, o que isso? Os mamferos so
cordados, como os outros animais vertebrados. Ns temos, um dia, no nosso
desenvolvimento embrionrio, uma estrutura chamada notocorda. Essa notocorda
substituda pela coluna vertebral. Mas nesse animalzinho a, o anfioxo, ela no
substituda pela coluna, como se fosse uma coluna primitiva, vamos dizer assim... Se
que se pode dizer isso. E a notocorda persiste no animal adulto, ento por que a
gente estuda ele? Porque a gente estuda o mais primitivo, que ele, para entender
todo o resto.
Sinceramente, eu nunca vi, nem sei onde ele vive direito.72

72

Anexo 4, p. 17-20.

117

Acho que poucas pessoas conhecem pessoalmente o anfioxo, nem mesmo

todos os bilogos j viram um... Isso no impede que esse pequeno animal seja um
dos mais famosos seres vivos da Biologia; restringindo mais a rea de estudo, na
embriologia ele praticamente uma celebridade: todos falam dele, muitos gostariam
de conhec-lo cara-a-cara e alguns poucos tm acesso sua vida particular. No
entanto, basta sair desse seleto grupo social (alguns bilogos) para que esse animal
tenha pouco, ou mesmo nenhum, significado para as pessoas...
Da

mesma

maneira,

penso

que

se

esses

saberes

relacionados

ao

desenvolvimento embriolgico fazem pouco sentido aos estudantes; a existncia ou

no desse pequeno ser vivo parece ser menos relevante ainda para que eles dem
seguimento s suas vidas. Com isso, no quero ignorar a sua importncia para esse e
outros campos de conhecimento. Entretanto, tal cena mostra o quo longnquo est
esse contedo do cotidiano desses alunos.
Uma das explicaes para estudar o anfioxo, ao abordar o desenvolvimento
embrionrio, pode referir-se ordenao que fazemos do conhecimento e da natureza.
Assim, organizamos e classificamos os saberes da maneira como nos parece mais
apropriada. Contudo, essas classificaes e hierarquias de saberes costumam, em
geral, ser aceitas como algo dado, como naturais, razo pela qual seu reconhecimento
contribui para aprofundar sua lgica de funcionamento (Varela, 2002, p. 93). Como
usual dizer, estudamos o mais simples para entender o mais complexo. Foucault
(2002c, p. 74), nesse sentido, diz:
o carter absoluto que se reconhece ao que simples no concerne ao ser
das coisas, mas, sim, maneira como elas podem ser conhecidas. De tal
sorte que uma coisa pode ser absoluta sob certo aspecto e relativa sob
outro; a ordem pode ser ao mesmo tempo necessria e natural (em relao
ao pensamento) e arbitrria (em relao s coisas), j que uma mesma
coisa, segundo a maneira como a consideramos, pode ser colocada num
ponto ou outro da ordem.

Esse ordenamento das coisas no , portanto, natural. Ao considerarmos um

indivduo simples em relao a outro complexo, estamos colocando em
funcionamento diferentes discursos.
Primeiramente, esses dizeres por que estudamos o anfioxo esto ligados,
talvez, a uma tradio acadmica que organiza o conhecimento de determinada
maneira. Esses saberes, como outros tantos, nos so ensinados (na escola e na
faculdade) dentro de uma lgica especfica, como se o prprio conhecimento tivesse
sido descoberto daquele modo, ou seja, como se antes de perguntar e estudar sobre

118

o desenvolvimento embrionrio humano, ou de outros animais vertebrados, algum

cientista tivesse pensado em observar um anfioxo, num momento qualquer, para
somente depois passar ao ser vivo seguinte, na escala da complexidade crescente,
at chegar, enfim, nos seres humanos.
Nessa perspectiva, no pensamos ou estudamos determinado campo, cientfico
ou no, como um conjunto de saberes, descobertos, questionados em diferentes
pocas e no necessariamente relacionados uns aos outros. Pelo menos num primeiro
momento, esse enquadramento de saberes numa dada disciplina arbitrria,
construdos a partir de relaes, muitas vezes, externas a ns. Popkewitz (2002, p.
192), ao comentar a respeito da organizao dos saberes, diz que:
a escolarizao impe certas definies sobre o que deve ser conhecido. (...)
Certas informaes so selecionadas dentre uma vasta gama de
possibilidades. Essa seleo molda e modela a forma como os eventos
sociais e pessoais so organizados para a reflexo e a prtica.

Em segundo lugar, e me apoiando nos dizeres de Foucault citados

anteriormente, penso que essa ordenao no somente dos saberes, mas das
coisas mesmo. Dessa maneira, presume-se que h mesmo seres mais simples e
mais complexos na natureza, como algo que lhe intrnseco: os seres vivos possuem
uma linearidade. Naturaliza-se, assim, o conhecimento cientfico como se esse no
fosse uma construo de um grupo social especfico, de uma comunidade que busca,
em seus laboratrios e espaos de pesquisa, a partir dos saberes ali produzidos,
ordenar o mundo natural.
Em sua primeira conferncia da obra As verdades e as formas jurdicas,
Foucault faz uma discusso, a partir de Nietzsche, do conhecimento como inveno. O
autor afirma que dizer que o conhecimento foi inventado dizer que ele no tem
origem, que no est inscrito na natureza humana. Assim, o conhecimento no
constitui o mais antigo instinto do homem, ou, inversamente, no h no
comportamento humano algo como o germe do conhecimento (Foucault, 1999, p.
16). E se no faz parte de nossa natureza, o autor dir que tambm no nem
mesmo aparentado, por um direito de origem, com o mundo a conhecer (idem, p.
17). O mundo, dessa maneira,
no procura absolutamente imitar o homem, ele ignora toda a lei.
Abstenhamo-nos de dizer que existem leis na natureza, contra um mundo
sem ordem, sem encadeamento, sem formas, sem beleza, sem sabedoria,
sem harmonia, sem lei, que o conhecimento tem de lutar. com ele que o
conhecimento se relaciona. No h nada no conhecimento que o habilite,

119

por um direito qualquer, a conhecer esse mundo. No natural natureza

ser conhecida (idem, p. 18).

O conhecimento, nessa perspectiva, passa a ser tomado como efeito dos

acontecimentos, resultado histrico, uma juno de fatores, movimentos, lutas, que se
articulam e se chocam. E, dessa luta, desses embates, que surge o conhecimento. E
assim, ao ser entendido como relao e uma relao estratgica , Foucault (1999,
p. 25) nos diz que
seria totalmente contraditrio imaginar um conhecimento que no fosse em
sua natureza obrigatoriamente parcial, oblquo, perspectivo. (...) O
conhecimento esquematiza, ignora as diferenas, assimila as coisas entre si,
e isto sem nenhum fundamento em verdade. Devido a isso, o conhecimento
sempre um desconhecimento.

a partir desse entendimento de conhecimento no s como inveno, mas

como uma inveno estratgica, imbricada em relaes de poder, que coloco em
questo os modos como so tratados esse e outros temas em sala de aula. Isto , o
conhecimento que chega na escola no est fora dessas relaes de poder. Com isso
quero dizer que as relaes de poder esto presentes nos mais diversos nveis
educacionais.

Ou

seja,

vrias

relaes

de

poder/saber

so

colocadas

em

funcionamento, quando um conjunto de estratgias elabora polticas curriculares

como os parmetros curriculares nacionais , materiais didticos e, ainda, quando se
seleciona aquilo que deve ou no ser abordado na sala de aula (Popkewitz, 2002;
Silva, T., 2003).
Nesse sentido, importante ressaltar ainda que na seleo de conhecimentos
no esto implicados apenas recortes de informaes e saberes, mas regras e
padres que guiam os indivduos ao produzir seu conhecimento sobre o mundo
(Popkewitz, 2002, p. 192). Assim, o processo de escolarizao incorpora estratgias e
tecnologias que dirigem a forma como os estudantes pensam e definem sobre o
mundo em geral e sobre o seu eu nesse mundo (idem, ibidem). Ao passo que define,
tambm, quem est autorizado a ensinar e falar de determinados saberes.
O revisitar as entrevistas realizadas na escola, levou-me a pensar sobre esses
dizeres de Popkewitz. Que conhecimentos so apontados pelos estudantes como
relevantes s suas vidas? Ao questionar os alunos sobre o que gostariam de estudar,
apareceram assuntos variados, como tambm, diferentes entendimentos de corpo e
sobre o ensino de corpo:

120

Ra: Ah! Sobre sade eu me interesso tambm, eu queria saber mais sobre o sistema
respiratrio, eu acho muito... que eu tenho desde pequeno altos problemas respiratrios
ento eu gostaria de saber.
Sa: Ou ento quando fala sobre descobrir a cura do cncer, a gente podia discutir isso em
aula, ler um texto. A gente s copia do livro...

(Dilogo entre duas alunas)

Mn: (...) Nutrio. Eu acho que falta na matria. Eu acho que muito importante. Por que
por exemplo, no Globo Reprter de sexta passada mostrou que as crianas que so
desnutridas podem vir a ser obesas quando adultas. Eu no tinha a mnima idia disso. Eu
acho que a gente podia ver isso.
Vi: eu queria saber sobre nutrio tambm, que alimento faz bem, qual faz mal.
Mn: o que aparece so as vitaminas, as protenas, mas no nada aprofundado. Mas no
aquilo que a gente quer saber, a gente faz um trabalhinho e deu! Na maioria das vezes. Mas
para que serve isso, o que tem isso, o que tem aquilo...

(Dilogo entre duas alunas)

Ci: Eu gostaria de saber, assim, no de sentimentos, mas de reaes, sabe? Tipo, por que a
gente sente dor? Qual a explicao. Por que a gente chora? Qual a explicao.
Sa: Mas sobre Biologia.
Ci: T, mas sobre o corpo...

Tambm apareceu na entrevista, a partir da fala de uma estudante, um

entendimento

de

corpo

intimamente

ligado

sua

vida,

suas

experincias,

principalmente relacionadas ao seu trabalho:

(Ao ser questionada sobre o que faria aps o colgio. Nessa resposta, a meu ver
aparecem interessantes entendimentos de corpo)

Ci: A minha vida tem tudo a ver com a Biologia, por que, emprego... Olha s, o primeiro eu
cuidava de um gurizinho, eu no ganhava nada [de salrio] com esse e, eu vi ele crescer e
tal, diferente sabe? Da o meu primeiro emprego oficial: num laboratrio. E curioso
sabe? Sangue... Saber que tu podes estar trabalhando com algo contaminado... E agora eu
estou trabalhando numa clnica. Eu quero fazer um tcnico em enfermagem e se um dia eu
tiver a oportunidade de fazer uma faculdade at tudo bem.

Assim, ao trazer essas falas ao final desse captulo, pretendia mostrar o quanto
do corpo fica fora dos conhecimentos escolares. As questes levantadas pelos
estudantes esto relacionadas com suas vidas, suas experincias rotineiras e, muitas
vezes, no so assuntos completamente a parte dos saberes relacionados ao corpo na
disciplina de Biologia. Talvez, o que esteja parte, a relao entre o que entendido
por corpo, pelos alunos e por esse campo de saber.
Procurei apontar nesse capitulo, portanto, como o corpo foi abordado em
prticas escolares relacionadas disciplina de Biologia. Nessas prticas, tornaram-se
presentes falas e discursos sobre o corpo sob o ponto de vista da Biologia, com pouco
ou nenhum vnculo entre os corpos dos estudantes um corpo com cores, formas,
volumes, comportamentos, sentimentos, funcionamentos, enfim, corpos cuja biologia

121

encontram-se marcadas pela cultura e o corpo biolgico produzido por discursos

de grupos sociais especficos, os cientficos. Como se esse corpo, o qual estou
chamando de biolgico, no fosse, tambm, construo, como se estivesse a parte
de outros significados produzidos hoje em nossa sociedade.
Dessa maneira, destaco a importncia de se levar em considerao na
elaborao das aulas, na seleo de contedos, enfim, no processo de ensino o que
os estudantes tm a dizer sobre suas experincias, seus corpos, numa tentativa de
criar condies para que os alunos dem outros sentidos Biologia e ao que acontece
com eles enquanto sujeitos, ou seja, em seus corpos/organismos.
Me encaminhando para a finalizao desse captulo, retomo um comentrio j
feito, em relao ao anfioxo, mas desta vez falando mais amplamente, em nenhum
momento, nesse captulo, quis desconsiderar a importncia dos contedos do campo
da Biologia que discuti nessa anlise. Meu propsito foi de questionar como os
discursos dessa disciplina esto circulando no espao escolar, e como so significados
pelos estudante. Da mesma maneira, quis problematizar as prticas escolares que
lidam com o corpo, abordando o quanto elas esto distantes da vida das pessoas, no
modo como so tratadas em sala de aula e como silenciam, ou desautorizam as
vozes dos estudantes.
Assim, proponho-me a pensar, nesse momento, sobre essas prticas do ensinar
e aprender. Nesse sentido, ao tomar o sistema educativo e os discursos e saberes por
ele veiculados como regulados por relaes de poder, ou seja, como aes/prticas
que no so neutras e, ainda, me apoiando nas palavras de Foucault (2003a, p. 4344), ao dizer que todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de
modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem
consigo, penso que, talvez, seja necessrio que se interrogue, sobre as relaes de
poder/saber que esto funcionando e inscrevendo os corpos dos sujeitos, no espao
escolar.
A partir de tais entendimentos, passo a questionar o papel que ns,
professores, temos na manuteno ou no desses discursos, desses conhecimentos.
Interrogo-me sobre nossas aes, pensando que, talvez, pudssemos criar nessa
relao com os alunos outros modos de agir, de pensar, de ensinar/aprender outros
conhecimentos, que no somente aqueles tomados como os legtimos; sendo que com
esse movimento, no tenho a pretenso de chegar numa resposta final, uma prtica
ideal...

122

123

Dia do julgamento
Quando eu te encarei frente a frente, no vi o
meu rosto
chamei de mau gosto o que vi
de mau gosto, mau gosto
que Narciso acha feio o que no espelho
(...)
Por que s o avesso, do avesso, do avesso, do
avesso...
(Sampa, Caetano Veloso)
Quando eu nasci veio um anjo safado
O chato do Querubim
Que decretou que eu estava predestinado
A ser todo ruim
J de incio a minha estrada entortou
Mas vou at o fim
(At o fim, Chico Buarque)
Antes de iniciar esse captulo, trago alguns pensamentos que considero
pertinentes s discusses que seguem neste captulo. No pretendo adiantar anlises,
mas deixar no ar algumas idias, que, a partir desses dois trechos de msica, foram
me ocorrendo durante a escrita desse captulo. As duas estrofes foram pensadas como
um debate, um caloroso dilogo, entre me/pai e futuro filho.
Na msica de Caetano Veloso, a fala dos pais, que demonstram a dificuldade de
encarar e aceitar o outro, o diferente. Como pais, narcisos que somos, procuramos nos
primeiros segundos aps o nascimento, as marcas de pertencimento de nossa famlia,
no corpo de nossos filhos. E passamos a olhar com tristeza e consideramos mau gosto

o que no espelho...
Dessa maneira, junto com uma gestao (planejada ou no) est muito mais do
que a espera de um nascimento, como a expectativa formada para esse futuro
integrante da famlia, ou talvez, a esperana criada para se iniciar uma famlia. Todas
as alegrias prometidas mulher e ao homem ao se ter um filho, todos os passeios aos
domingos, as tardes nos parques, a convivncia familiar, etc. Entretanto, a vida feita
de acontecimentos e as promessas, so, antes de tudo, apenas promessas...

124

J Chico Buarque, nos d uma viso diferente; uso essa msica como uma
possvel fala do outro, que veio ao mundo para ser todo ruim. Mas, nega sua essncia,
aceita os acontecimentos e suas condies de possibilidade. E, ao encarar o anjo

safado, diz: seja onde for, eu vou at o fim...

Mas no quero ser precipitada! Iniciando sem comentar sobre o que trata o
captulo. Assim, apesar de deixar no ar algumas idias, passo a apresentar e explicar
o que vem a seguir.
A prxima cena73 diz respeito a uma aula que ocorreu na turma da manh e
que, em alguns aspectos, diferencia-se das demais observadas. Essa aula, uma das
primeiras que observei, tratava da realizao de um trabalho proposto turma pela
professora, que estava comeando a ser estruturado, e consistia na montagem do
julgamento de um caso de aborto. No planejamento da professora, a atividade fora
programada para ser um debate, em que os estudantes se posicionariam a favor ou
contra o aborto provocado. No entanto, os alunos sugeriram a ela uma outra proposta:
a realizao de um julgamento.
Os alunos deram a primeira sugesto do caso que deveria ser julgado: uma
mulher estuprada, cuja gravidez decorreu desse ato de violncia. Porm, essa situao
prevista em lei, no sendo, portanto, necessrio entrar na justia para pedir
autorizao para o aborto. Em funo disso, a professora se props a procurar alguns
casos verdicos e trazer essa informao na aula seguinte.
Assim, na aula combinada, a professora apresentou dois casos para a turma74.
O caso de uma gestante de um feto com Sndrome de Patau (trissomia do cromossomo
treze) foi o escolhido pelos alunos e pela professora. Os alunos tiveram acesso a
algumas informaes acerca desse caso, entre elas, o motivo do pedido de aborto.
Essa gestante estava pedindo autorizao na justia para interromper a gravidez
porque a Sndrome de Patau apresenta caractersticas de extrema gravidade e com
alta mortalidade da criana logo nos primeiros momentos aps o nascimento. Alm
disso, a gestante em questo j tinha um filho com Sndrome de Down, e em seu
pedido constava a dificuldade de criar dois filhos com problemas de sade de
necessidades especiais75.

73

Anexo 5, p. 7-17.
Anexo 5, p. 5-7.
75
A sndrome de Down a trissomia mais comum, dentre todas, ocorrendo um caso a cada seiscentos
nascidos vivos. H diferentes graus da doena, podendo apresentar somente um leve retardo mental, no
apresentando os traos fisionmicos caractersticos dessa sndrome. Em geral, as caractersticas mais
74

125

A Sndrome de Patau, constatada no feto, gerada por uma trissomia. A

trissomia ocorre quando um indivduo possui, em suas clulas, 47 cromossomos ao
invs de 46. Nossos cromossomos se distribuem em 23 pares, sendo identificados por
nmeros de 1 a 22 e os dois cromossomos sexuais por letras, o X representa o
feminino e o Y, o masculino. Dessa forma, a representao de um homem 46, XY
e de uma mulher, 46, XX. Nos casos de trissomia, um desses pares possui um
cromossomo a mais. A representao se faz indicando o nmero total de cromossomos
e o nmero correspondente ao par de cromossomos alterado. Assim, a sndrome de
Patau representada por 47, XY + 13 ou 47, XX + 13. As trissomias mais comuns
so a Sndrome de Down (trissomia do cromossomo 21), Sndrome de Edwards
(trissomia do cromossomo 18), Sndrome de Patau (trissomia do cromossomo 13,
sendo esse o caso do julgamento) e Sndrome de Klinefelter (quando o indivduo
possui trs cromossomos sexuais, dois femininos e um masculino).
A patologia em questo nesse julgamento tem uma ocorrncia de um caso a
cada vinte mil bebs nascidos vivos, sendo que grande parte das crianas que
possuem essa sndrome morrem antes dos trs meses. As pessoas afetadas pela
doena podem apresentar as seguintes caractersticas: cabea pequena; olhos
pequenos ou ausentes e extremamente afastados; orelhas deformadas e baixamente
implantadas; polidactilia76; pescoo curto; anomalias cardacas; renais e sexuais; lbio
e palato fundidos (Lima, 1996, p. 134).
Aps decidirem o caso que seria julgado, a professora e os alunos comearam a
definir alguns aspectos sobre como se daria essa atividade. Em primeiro lugar, ficou
definido que os alunos desempenhariam as funes de advogados, promotores,
testemunhas, jurados e r (a gestante). Ento, a professora realizou um sorteio para
definir as personagens desse julgamento. Aps o sorteio, os alunos separaram-se em
trs grupos acusao, defesa e jurados , a fim de que pudessem organizar as suas
falas.
Dessa forma, a defesa e a acusao deveriam elaborar estratgias e definir
quais personagens seriam suas testemunhas. Como o caso serviu apenas de base para
que os grupos montassem a atividade, eles no utilizariam nenhuma identidade do

marcantes, nesses casos, so: face achatada, crnio pequeno, fendas palpebrais oblquas e dirigidas para
cima, cavidade oral pequena, orelhas pequenas e deformadas, base do nariz achatadas. Podem ter
problemas cardacos e uma baixa resistncia a infeces (Lima, 1996, p. 130-131).
76
A Polidactilia marcada pela presena de seis ou mais dedos nas mos ou nos ps.

126

julgamento verdico. A nica informao adicional que seria levada em considerao,

alm da doena do feto, era o fato da me ter outro filho com sndrome de Down.
Assim, os alunos podiam escolher o papel das testemunhas no caso, isto ,
quem eram elas e qual sua relao com a r, de acordo com seus interesses. A
defesa apresentou como testemunhas o marido, a me e a irm da r e um
geneticista. Alm disso, construiu a histria da r (o que ela faz, como ela , etc.). J a
acusao chamou a prima, uma amiga e uma vizinha da r, alm do farmacutico
que costumeiramente a atendia em seu estabelecimento.
Ao ltimo grupo, os jurados, caberia assistir ao julgamento, decidir a favor ou
contra o aborto e escrever um parecer individual, que seria entregue professora na
semana seguinte do julgamento.
Com vocs, o julgamento...

A turma arrumou a sala de aula para se parecer mais com um uma

sala de julgamento. Quando entro na sala, j est tudo pronto para o dia
do julgamento. Alguns alunos esto vestidos de forma diferente daquele
de costume. Pa, por exemplo, veste um palet, camisa branca, calas
pretas e sapato social. Uma outra estudante, que advogada de
acusao, tambm est vestida diferente: sandlia de salto alto (fino),
saia preta at o joelho e camisa branca. A testemunha, Ni, est com
sandlia parecida tambm, usa uma cala preta social, camisa branca e
casaquinho preto. A r tambm est vestida com uma roupa mais formal.
Na defesa, a advogada Br veste uma camisa social, embora esteja de
cala jeans.
No incio desta aula, tive dificuldades com o gravador, que no
funcionou durante parte do julgamento. Algumas falas foram, portanto,
escritas mo. Passado alguns minutos, o gravador voltou a funcionar;
este momento ser indicado durante a cena.
A juza (professora) d incio ao julgamento: Estamos aqui para julgar
o artigo 128 do cdigo penal brasileiro. Ns vamos indeferir o pedido de aborto.

A r foi batizada pelos alunos como Pr da Silva Santos.

A advogada de defesa (Ma) inicia um pronunciamento, justificando o
pedido de aborto: ... A r possui um filho com retardo mental. A criana tem
pouqussima chance de viver e este nascimento pode trazer traumas para a me.

O advogado de acusao (Pa) inicia o seu pronunciamento,

referindo-se r: A criana, mesmo tendo uma deficincia, tem direito vida.
Dois seres irresponsveis que no sabem se cuidar! Ele [feto] tem direitos desde que
a clula virou ovo. No cdigo civil est escrito: A personalidade civil da pessoa
comea do nascimento com vida; mas a lei pe a salvo, desde a concepo, os direitos
do nascituro77.
A acusao se dirige r, perguntando: A senhora sabe que crime est
cometendo? Um aborto vida! Sendo esta gravidez um ato de irresponsabilidade de
voc com seu marido?.
77

O aluno Pa, nesse momento est citando o Artigo 2, do Cdigo Civil (Brasil, 2002).

127

R: Meu marido usava camisinha, e a plula estava causando danos minha

sade!.
Acusao: Sem mais perguntas.
Defesa (Br): Como voc agiu quando nasceu seu primeiro filho?.

128

R: No muito bem. No incio, no conseguia me aproximar, pois ele no seria

uma criana normal. Eu queria um conforto e esta criana nunca me entenderia. Eu
no amava meu filho at os seis meses. Outro filho agora no seria conveniente.
Defesa: Voc se prevenia para evitar essa gravidez?.
R: Eu tomava plulas e tive que parar de tomar, pois causava enjos, vmitos...
Meu marido sempre usava camisinha.
Defesa: Como sua vida agora com seu filho?.
R: Eu j tenho o Lucas que ocupa todo o meu tempo, pois crianas assim
precisam de ajuda e tempo integrais. Essa nova criana tem apenas 4% de chances de
vida e, mesmo que viva tambm, no tem chances de ser normal. Cuidar dessa criana
precisa de tempo e pacincia.
Defesa: Voc trabalha?.
R: Eu trabalho. Apenas trabalho costurando para fora!.
Defesa: Essa criana nascer deficiente, retardada. Imagine a me ver essa
criana problemtica, deformada, que a me ter que conviver com mais uma criana
com problemas sem poder dar ateno para seu outro filho!.
R: Se essa criana sobreviver, ela nunca ser normal e, provavelmente, vai
morrer antes de seis meses. No consigo imaginar ter um filho que pode morrer em
seguida.

Depois desse primeiro momento, passaram a ser chamadas as

testemunhas de acusao, sendo inicialmente interrogadas pelos
advogados de acusao.
(a partir desse momento o gravador passou a funcionar)
A acusao chama Ni, amiga da r.

Promotora (Ps): A r teve algum problema de lcera?.

Ni: No.
Promotora (Ps): E voc conhece o primeiro filho da r? Voc acha que o filho
dela tem tantos problemas como ela diz? Voc acha que ela pode ser feliz, uma
pessoa que no tem condies de se movimentar, ela no pode trabalhar, s para
cuidar da criana?.
Ni: No.

Inicima-se as perguntas de defesa.

Advogada de defesa (Ma): Eu queria saber se voc, se a senhora sabe o

problema que o Lucas [primeiro filho] tem.
Ni: Ele tem Sndrome de Down.
Defesa (Ma): A Pr [r] nunca disse que ele no pode ser uma criana feliz. Ele
necessita de cuidados, mas isso no quer dizer que ele no pode ter uma vida normal,
tanto que ele vai a uma escola especial.

Neste momento, a promotora interrompe o pronunciamento da

advogada de defesa, dizendo que a r havia dito que seu primeiro filho
no podia ter uma vida normal. Em seguida Ma retoma a palavra.
Defesa (Ma): De onde tu conheces ela?.
Ni: Da faculdade.

Alguns alunos do risada, achando graa do fato da r ter cursado

uma faculdade.

Defesa (Ma): T, e onde vocs conversam? A r alega que no tem tempo para
fazer nada, s cuidar de seu filho. Quando vocs conseguem se encontrar para
conversar?.
Ni: quando o marido ajuda a cuidar do filho.
Defesa (Ma): Mas o marido trabalha das sete s oito da noite!.

129

Ni: (...)
Defesa (Ma): Sem mais perguntas.

A acusao chama Pc (prima da r).

Promotora (Ps): Na primeira gravidez, quando estava esperando Lucas, ela

tentou abortar?.
Pc: Ela tomava chs para abortar.
Promotora (Ps): Voc sabe se a r teve lcera?.
Pc: No.

A defesa interrompeu o interrogatrio e pergunta qual a relao

dessa questo com o caso. No obtendo respostas para isso, a acusao
finalizou suas questes com essa testemunha.
Perguntas da defesa.
Defesa (Br): Por acaso a testemunha tem provas de que a r tomava ch para
abortar seu filho Lucas?.
Pc: Tenho.
Defesa (Br): Quais as provas?.
Pc: O farmacutico disse.
Defesa (Br): E como o farmacutico vai saber da vida pessoal da r?.
Pc: No sei.
Defesa (Br): S quem sabe da vida pessoal da r ela e a me dela, que est o
tempo todo com ela. Por que a farmcia venderia ch para aborto, se isso proibido
no pas?
Acusao (Pa): Protesto, a conduta do farmacutico no est em questo.

Nesse momento comea um burburinho, os alunos fazem uma

confuso, brigam, discutem... Mas segue o interrogatrio.

Defesa (Br): Tudo bem, o farmacutico pode ter vendido o ch para ela, mas
como ele sabe que a r tomou o ch?.
Pc: Se ela comprou porque queria usar.

A acusao chama Pt, uma vizinha muito observadora.

Acusao (Pa): Qual o teu grau de intimidade com a r?.

Pt: Eu no tenho muita intimidade com ela, mas eu sou uma vizinha muito
observadora.
Acusao (Pa): A senhora j foi na casa dela?.
Pt: Sim. Eu, s vezes, vou na casa dela pedir alguma coisa emprestada, ela
tambm j foi na minha casa....
Acusao (Pa): E ela j foi acompanhada do Lucas?.
Pt: No lembro.
Acusao (Pa): Mas voc j viu a criana? Como o aspecto da criana? A r
afirmou que a criana deficiente. verdico o fato de que a criana to
deficiente assim?.
Defesa (Ma): Professora isso no pode ser questionado, pois consta no caso que
o primeiro filho tem retardo mental e motor, fato comprovado por um mdico!.

A juza (professora) d razo defesa, pedindo que a acusao

(Pa), faa perguntas pertinentes ao caso.

Pt: O problema da criana para mim s neurolgico, eu o vejo como uma

criana saudvel.
Acusao (Pa): Sem mais perguntas.
Defesa (Ma): Sem perguntas.
Juza (professora): Nenhuma pergunta?.

130

Defesa (Ma): O que adianta perguntar se a testemunha vai contra o que diz o
caso, se consta que a criana tem retardamento mental e motor, e ela diz que no?.

A acusao chama sua prxima testemunha: To.

Promotora (Ps): To, voc afirma que farmacutico e mora perto da Pr dos
Santos Silva e que mantm um relacionamento assim, no ntimo, mas conversa com
ela.
To: Eu conheo a r.
Promotora (Ps): Quando ela foi comprar um ch para o aborto? Ela no comprou
um ch para o aborto, no verdade? Ela comprou um ch forte o bastante para
causar o aborto, para causar um sangramento que iria fazer ela perder o feto?.
To: Ela comprou um medicamento que, no caso de gestante, pode causar
sangramentos, ocasionando o aborto.
Defesa (Ma): No era ch?.
To: O que eu sei que ela foi minha farmcia comprar o remdio XXX para
lcera, e esse remdio pode ser usado como abortivo.
Promotora (Ps): Ou seja, todos ouviram quando eu perguntei se a r tinha tido
um problema de lcera, e qual foi a resposta? No teve! Ento por que ela tomou o
remdio, seno para abortar a criana? [esto falando da primeira gravidez da
r]. Isso foi uma irresponsabilidade!.

Perguntas da defesa.

Defesa (Br): O senhor tem provas de que a r tomou o remdio?.

To: No, eu tenho provas de que ela comprou o remdio.
Defesa (Br): A outra testemunha, a prima dela (Pc) comentou que o senhor
indicou um ch para ela tomar. Que ch era esse?.
To: No sei.
Defesa (Br): Eu gostaria que o senhor no acusasse a r sem provas, que no
fossem mentiras! Ns, da defesa, conclumos que a testemunha no tem provas do
que est falando.

Agora, comeam a ser chamadas as testemunhas de defesa. A

primeira delas Nn Silva, me da r. O advogado que vai conduzir os
questionamentos Ce.

Defesa (Ce): Como voc costuma ajudar sua filha e seu marido?.
Nn: Eu ajudo com uma renda mensal, eu trabalho como costureira; e ajudo com o
que posso, pois tenho que comprar remdios para mim.
Defesa (Ce): Voc apia o aborto?.
Nn: No caso da Pr, sim. Eu apio o aborto dela, pois, depois do primeiro filho,
ela ficou muito mal, teve depresso ps-parto. Ela tinha que cuidar dela e ainda todo
o trabalho que a criana deu. O marido trabalha o dia inteiro, eu tambm tenho que
trabalhar para gerar minha renda. Ento, ela tinha que cuidar dela e ainda do
problema psicolgico dela mesma, aprender a cuidar da criana, teve que parar de
trabalhar. Ela cuida do Lucas o dia inteiro.
Defesa (Ce): [o aluno faz uma pergunta Nn, porm no consigo
entend-lo].
Nn: ... O Lucas tem muitas complicaes, muito complicado
cuidar dele sozinha, mais os remdios e outras coisas. Outro assim pesar muito na
renda familiar. Alm do trauma que isso pode gerar na minha filha.
Defesa (Ce): Ento a famlia no tem condies psicolgicas e financeiras de
sustentar outra criana.

Perguntas da acusao.

Acusao (Pa): Se o outro viesse, voc o amaria tambm?.

131

Nn: Sim, um processo muito amargo, cuidar de uma criana, amar uma criana
que tem uma maior probabilidade de morrer nos primeiros meses. Alm do mais, ele
uma criana que no tem o menor apego a ns.
Acusao (Pa): A senhora sabia da doena do seu primeiro neto quando sua filha
estava grvida?.
Nn: Sim.
Acusao (Pa): A senhora a favor da pena de morte?.
Nn: (...)
Defesa (Br): Professora qual a relevncia disso para o caso?.
Acusao (Pa): Seria ela a favor da pena de morte, ela mataria o neto?.
Nn: Dadas as possibilidades dele morrer cedo, ou ainda... na tortura de viver
quase sem condies de vida, uma vida, mas uma vida com poucas possibilidades de
chegar aos primeiros anos, e, se ela viver, nunca vai chegar a ter uma vida completa.
Acusao (Pa): Qual a renda da me (r)?
Nn: Ela no tem nenhuma renda, ela parou de trabalhar. Quem trabalha na casa
o pai do Lucas, que traz o dinheiro para casa.

A prxima testemunha Li Silva, irm da r.

Defesa (Br): Por que voc alega que a sua irm no ter condio de cuidar das
duas crianas?.
Li: J difcil cuidar de uma criana, imagina duas!.
Defesa (Br): E voc ajuda sua irm?.
Li: Sim.
Defesa (Br): Qual a porcentagem do seu salrio que voc d para sua irm?.
Li: Eu ganho R$ 300,00, e dou 50% para minha irm.
Defesa (Br): Voc d 50% do seu salrio para ajudar uma criana, quer dizer
que com duas, voc teria que dar 100% do seu salrio para ajudar sua irm? Sem mais
perguntas.

Perguntas da acusao.

Acusao (Fe): Voc gosta de seu sobrinho?.

Juza (professora): Quero lembrar aos advogados de acusao e de defesa que
o que est em julgamento no o tratamento que a me d ao primeiro filho, e, sim, o
julgamento do aborto.
Li: Eu gosto muito dele. Mas minha irm teve muitos problemas psicolgicos ao
ter o primeiro filho, chorava o dia inteiro.
Acusao (Fe): Professora, essa famlia preconceituosa!.

Comea um debate na turma. Os alunos ficam discutindo sobre o fato

da r no tomar anticoncepcional e ser responsvel por essa gravidez.

Defesa (Ma): E no interessa se ela estava se prevenindo ou no, como ela iria
saber que a criana ia ter essa sndrome!.
Promotora (Ps): Pelo fato da primeira ter problema, a chance da segunda
tambm ter muito maior!.

Neste momento chamada a prxima testemunha, Cs Santos,

marido da r.

Defesa (Br): verdade que voc gasta R$ 160,60 com o plano de sade de seu
primeiro filho Lucas? Alm de R$ 90,00 numa escola especial para deficientes,
gastando 30% de seu salrio s com a criana?.
Cs: Sim, verdade.
Defesa (Br): Mais os remdios que o senhor gasta, seriam 52,14% do seu
salrio gastos somente com o Lucas, certo?.
Cs: Sim.

132

Defesa (Br): Como ficou sua mulher quando o primeiro filho nasceu?.
Cs: A mulher ficou muito deprimida. Eu tambm fiquei muito mal. A gente no ia
suportar a perda de mais um. Meu maior medo que essa criana morra.
Defesa (Br): O senhor j teve lcera?.
Cs: Sim, tive lcera h dez anos atrs.
Defesa (Br): Sem mais perguntas.

Perguntas da acusao.

Acusao (Pa): Antes de saber que esse filho tem problemas, vocs gostariam
de ter outro filho?.
Cs: Pensvamos em ter outro filho, mas no agora, somente mais para frente.
Acusao (Pa): Ento vocs estavam tentando ter outro filho?.
Defesa (Ma): Mas o que tem a ver? Ele no sabia que o filho ia vir assim!.
Acusao (Pa): A famlia vai abortar por que doente ou por que no tem
condies de criar outro filho?.
Cs: A gente no tem condies de criar outra criana.
Acusao (Pa): Quantas pessoas ajudam a criar o Lucas?.
Cs: Eu, a v e a irm.
Acusao (Pa): Sem mais perguntas.

A prxima testemunha Ra, geneticista formado pela UFRGS.

Defesa (Br): Qual a possibilidade de vida dessa criana, e quais as

caractersticas da doena?.
Ra: Muito baixa: 94% das crianas morrem. A criana pode nascer com: os olhos
desviados, pequenos, inviabilizando a viso. Ela tambm pode nascer com: problemas
cardiovasculares, pouca ou nenhuma audio, lbio fundido. Seis ou mais dedos nos
ps ou nas mos, ou menos do que quatro. Nariz deformado, m formao cerebral
um crebro pequeno demais mais ou menos desse tamanho [o aluno mostra com as

mos o tamanho do crebro mais ou menos tamanho de um pulso

fechado]; retardo mental e motor.

Defesa (Br): Voc a favor do aborto?.

Ra: Eu sou a favor do aborto nesse caso, porque eu acredito..., no porque a r
no tenha condies de criar a criana, mas porque eu acredito que, se no deixarmos
a r fazer este aborto, ns estamos cometendo um crime contra a prpria vida.
Defesa (Br): Sem mais perguntas.
Acusao (Pa): Qual a melhor possibilidade para essa criana?.
Ra: Na melhor das hipteses, ela nasceria com retardo mental e motor, com
problemas no corao e poucas chances de vida.
Acusao (Pa): Se voc visse uma mulher grvida, que tivesse oito filhos, dois
dos quais eram surdos, outros dois cegos, um era retardado, se ela tivesse grvida,
voc recomendaria que ela fizesse um aborto?.
Ra: Eu recomendaria que ela revisse seus conceitos.
Acusao (Pa): Voc est fugindo da pergunta!.
Ra: Eu no sei responder, depende do caso!.

O advogado de acusao, Pa, repete a pergunta.

Ra: Isso depende dos exames que ela fizesse antes do nascimento da criana.

A juza (professora) pergunta qual a relevncia dessa questo

para o caso.

Pa: Se voc fosse a favor do aborto, por considerar as hipteses, voc, nesse
caso, estaria matando Bethoven.

133

A aula est terminando, e a professora pede aos dois grupos

acusao e defesa que iniciem as consideraes finais, cede cinco
minutos para cada fala.

Acusao (Nc): Eu vou falar de acordo com o cdigo penal. O cdigo diz que s
aceito o aborto para salvar a vida da gestante ou em caso de estupro. No, caso, aqui
ele no aceito, no caso aqui, crime. No interessa se l fora [do pas] pode. Aqui
no Brasil, crime, e no interessa se a famlia tem condies de criar ou no, crime.
Alm do mais, aqui em Porto Alegre, o nico hospital que realiza aborto o
Presidente Vargas, que atualmente no tem lugar nem equipamentos necessrios para
realizar o aborto. Ento, ela no poderia realizar o aborto.
Defesa (Ma): Ns da defesa trouxemos algumas fotos de crianas com essa
sndrome. As crianas que sobrevivem tm esses problemas aqui. comprovado
cientificamente que as crianas so assim. A doena causa retardo mental e com
grandes possibilidades do feto nascer morto, ele tem chance de poucos meses de
vida. Ele tem anencefalia, que uma m-formao do crnio, e da massa cerebral.
Ns pedimos permisso para o aborto, pois esse permitido por lei no s para
preservar a sade da me, mas quando tambm se relaciona com a sade do filho. (...),
alm disso, quando esse cdigo penal foi escrito, no havia exames que pudessem
prever como a criana pudesse nascer; por isso, ento, que no est regulamentado
na lei. Hoje, com os avanos da medicina moderna, podemos prever esses doenas.
Alm disso, tem a questo financeira: como ela iria pagar os remdios para essa
criana? Ela no pode trabalhar, pois j ocupa todo seu tempo cuidando de Lucas.
Devemos pensar tambm na vida que essa criana vai ter, com todos os problemas
citados pelo mdico! A criana vai nascer com retardo mental e motor, lbios
fundidos, orelhas tortas e baixas, apinias prolongadas, etc. Eu queria que vocs
pensassem em que vida essa criana vai ter!

Essa parte final do discurso fica difcil de escutar, pois est chegando
o final da aula, o barulho da rua aumenta com a sada de vrias turmas e
a chegada de alguns pais que vieram buscar seus filhos.
A advogada de defesa, Ma, citou novamente as caractersticas
comentadas por Ra, e complementou com algumas mais.
Ao final dos pronunciamentos, os jurados saem da sala para decidir o
veredicto. Enquanto isso, o restante da turma arruma ruidosamente a
sala.
Os jurados voltam e decidem por serem contra o aborto, nesse
momento o sinal bate e os alunos saem da sala gritando, uns
comemorando a vitria e outros querendo saber o porqu do resultado...
Essa questo, entretanto, fica sem resposta.
Essa aula, a meu ver, possui muitas questes possveis de anlise. Nesse
momento, algumas no sero analisadas, enquanto outras, talvez, nem foram
percebidas por mim.
Decidi analisar essa aula, visto que a mesma traz uma importante rede de
significados associados ao corpo, articulando discursos tais como: os biomdicos os
estticos; os jurdicos; os ticos; os papis sociais de mulher/homem e pai/me; os
lugares da monstruosidades/normalidade, etc. Alm disso, o tema tratado nessa aula

134

foi motivo de um grande debate no Brasil, no ano de 2004, em nveis de mdicojurdicos (o que ser abordado mais adiante, ainda nesse captulo).
A questo tratada nesta aula, o aborto em casos de patologias graves, vem
sendo discutida nos mais diversos mbitos sociais e diz respeito a muitos de ns,
atravessando nossas vidas sem que percebamos. um tema que suscita opinies
altamente controversas e que, talvez, merea receber destaque em debates num
espao como a escola. A aula acima descrita demonstra claramente, para mim, como
no podemos ver, estudar, discutir a vida, a Biologia, a Cincia sem relacion-las com
temticas presentes no cotidiano da sociedade atual.
Exponho, a seguir, algumas questes que acho mais pertinentes para essa
dissertao. Dessa forma, volto a ateno para os discursos utilizados pelos estudantes
para constituir os personagens desse julgamento, principalmente aqueles que
posicionam homem e mulher em relao maternidade e paternidade, situao
profissional, bem como as relaes familiares. Outra questo central nessa aula so os
discursos acerca do corpo do feto: como ele posicionado por seus pais e parentes; o
que o cientista tem a falar sobre esse pequeno ser; assim como os advogados,
promotores, amiga, vizinha, profissionais da sade... Todos tm algo a dizer sobre o
assunto, julgando a me, o pai ou o feto; imbricando discursos de esttica, tica,
monstruosidades, moral, maternidade e paternidade de diferentes instncias culturais:
cincia, famlia, poltica, judiciria...
Comeo a anlise dessa aula tratando das questes pertinentes aos
posicionamentos de gnero que apareceram nos discursos dos estudantes. Nesse
estudo, no entendo as identidades de gnero como essncias, que possuem uma
natureza, inscrita nos genes, ou mesmo nas caractersticas biolgicas do corpo. Mas
como construes sociais, culturais e histricas. Nas relaes sociais cotidianas, as
representaes associadas aos sexos (caractersticas, comportamentos, valores)
instituem o que um determinado grupo social pensa como gnero feminino e
masculino (Louro, 1998b, 2000). Assim, utilizo-me de uma perspectiva que
aponta para a compreenso de que, ao longo da vida, atravs das mais
diversas instituies e prticas sociais, nos constitumos como homens e
mulheres, num processo que nunca est finalizado ou completo. Alm disso,
ele sugere que, como nascemos e vivemos em tempos, lugares e
circunstncias especficos, h muitas formas de viver e de constituir a
feminilidade e a masculinidade (Meyer, 2003, p. 40).

135

 importante ressaltar ainda que essa compreenso relativa aos gneros no

diz respeito somente a constituio das mulheres,
nem mesmo toma exclusivamente suas condies de vida como objeto de
anlise, mas, em vez disso, traz implcita a idia de que as anlises e as
intervenes empreendidas devem considerar as relaes entre mulheres e
homens e as muitas formas sociais e culturais que os constituem como
sujeitos de gnero (idem, ibidem).

Essa questo do gnero apareceu, principalmente, na construo das

testemunhas do julgamento. Os estudantes articularam diferentes discursos na
constituio desses corpos, que foram pensados de maneira a construir o caso em
conformidade com cada grupo (defesa ou acusao).
A seguir, comento brevemente os papis definidos por cada grupo, a partir do
meu entendimento quanto aos propsitos dos estudantes ao escolherem tais
personagens e no outros. Com esses comentrios tenho o objetivo de mostrar que as
escolhas das testemunhas relacionaram-se as gneros: os homens assumindo posies
de profissionais e as mulheres, posies vinculadas famlia, casa e ao cotidiano.
Nessa perspectiva, a defesa montou sua estratgia a partir da apresentao da
famlia da r (me, irm, marido). Tais testemunhas tinham a funo de evidenciar o
relacionamento da r com o primeiro filho do casal, sua situao financeira e seus
sentimentos em relao criana que est por vir. A outra personagem da defesa, um

expert (o geneticista), configurou-se como algum que tem sua fala legitimada pela
cincia, aquele que, supostamente, detm um saber (o cientfico) que o torna porta
voz de verdades capazes de caracterizar o feto e justificar a prtica de aborto.
A acusao, cercou-se de pessoas ligadas indiretamente famlia, as quais no
possuam muita intimidade com a r e seu marido no perodo da gravidez em questo.
O contato que as testemunhas de acusao (o farmacutico, a prima e a amiga)
possuem com a r diz respeito ao perodo em que a mesma vivenciou a sua primeira
gravidez. Dessa forma, a acusao buscou apresentar provas de que a r havia
tentado um aborto nessa ocasio, tomando remdios. A outra testemunha, uma
vizinha muito observadora, possue um contato com a r na vivncia cotidiana do
bairro em que moram. A fala dessa testemunha contemplou o relacionamento da r
com seu primeiro filho, e expressou sua opinio quanto criana que possui essa
sndrome.
Ao analisarmos a cena de forma mais atenta, podemos perceber um marcado
posicionamento de mulheres e homens nas testemunhas. Assim, comeo essa anlise

136

a partir dos papis masculinos: o geneticista, o farmacutico e o marido da r. O

geneticista posicionado como expert, aquele que representa a verdade ligada aos
saberes cientficos. Desse modo, o indivduo indicado para falar sobre a patologia
apresentada pelo feto e quem ocupa o lugar legitimado pela sociedade para justificar o
pedido de aborto com base em um saber neutro, racional e verdadeiro: a
Gentica. O farmacutico tambm faz uso de seus conhecimentos cientficos, no
julgamento, ao acusar a r de ter tomado um medicamento considerado abortivo. Tal
remdio foi vendido por ele, em seu estabelecimento, na ocasio da primeira gravidez
da r78.
J o marido da r, mesmo no comentando mais detalhadamente qual sua
profisso, como no caso das duas outras testemunhas masculinas da trama, fala do
que interessa naquele contexto: a situao financeira. Ao que parece, na histria
criada pelos estudantes, a posio de pai e marido relaciona-se noo de que o
homem o responsvel pela manuteno financeira do lar, da mulher e do filho. Na
famlia, uma das formas do homem viver sua masculinidade, relaciona-se a funo
paterna que, nesse caso, parece limitar-se a sustentar a casa, funo de provedor.
Sua justificativa para no querer esse filho baseia-se no, ou no somente, nos
sentimentos de dor, tristeza e pena pelo seu filho que est por vir. Assim, ele
argumenta que no ter condies de manter mais um filho doente e, nesse sentido,
no estar cumprindo sua funo social.
Quanto ao papel desempenhado pelas testemunhas femininas, percebemos que
as mulheres (me, irm, prima, amiga e vizinha) foram chamadas para testemunhar
por motivos diferentes daqueles dos homens. Nesse sentido, parece que pouco
importou suas profisses, embora algumas a tenham mencionado. Suas falas
referiram-se vida da r e seu relacionamento com seu primeiro filho, aos seus
sentimentos na primeira gestao, s condies financeiras da famlia, etc. Apenas a
irm, a me e a r comentaram sobre seus trabalhos e rendimentos. No entanto, suas
profisses foram posicionadas, a meu ver, como femininas, no mbito do lar, pois
elas costuram para fora.
Assim, parece-me que essas testemunhas no estavam ali para posicionaremse em relao ao feto e ao aborto, contra ou a favor, de acordo com esse ou aquele
discurso cientfico, afinal, elas no ocuparam lugares sociais com tal legitimidade. Elas
78

O grupo que compe a acusao sugere, no interrogatrio das suas testemunhas, que a r tenha
tomado esse medicamento em sua primeira gravidez, no entanto, no apresentam provas de que ela o
tenha feito, somente que comprou o remdio.

137

foram chamadas para contar a vida da r, como ela se relacionava com Lucas, como
ela se comportava no dia-a-dia, seu descuido que levou segunda gravidez e suas
supostas tentativas de aborto em sua primeira gestao. Em suas falas no
apareceram enunciados cientficos, mas, sim, observaes cotidianas, saberes
adquiridos na convivncia diria que, supostamente, tinham com a r. A vizinha
observadora um exemplo disso, pois, aparentemente, ela no fazia nada mais do
que olhar o movimento do bairro pela janela de sua casa; uma personagem que foi
representada com o perfil tpico da mulher: a fofoqueira...
Nas escolhas das personagens, os estudantes se mostraram inscritos por
discursos e prticas que demarcam os lugares femininos e masculinos na sociedade. O
masculino, na trama dos alunos, vinculou-se racionalidade, ao conhecimento. Alm
disso, os alunos ancoraram-se na posio da figura paterna como sendo aquela que
deve suprir o lar e a famlia em todas as necessidades. J as mulheres restringiram-se
aos afazeres informais e situados no espao do lar.
Entre os diversos posicionamentos relacionados ao gnero, apareceram,
tambm, aqueles vinculados famlia e, por conseguinte, maternidade e
paternidade. Alguns autores vm discutindo e chamando ateno para os papis que a
famlia vem ocupando desde a modernidade at a cultura contempornea. Mrcia
Arn, em seu artigo Os destinos da diferena sexual na cultura contempornea,
comenta que, independente do motivo, o que
o interessa salientar o significado da mudana do papel da famlia nuclear
na cultura contempornea, (...) a relao conjugal no se realiza mais a
partir das normas fundantes da famlia moderna. Desde a proclamao da
igualdade entre os sexos, o lugar do homem e da mulher na famlia esto
em questo (Arn, 2003, p. 402).

Ao abordarem a constituio da famlia no decorrer do sculo XIX e incio do

sculo XX, vrios autores destacam o posicionamento da famlia como alicerce para
uma sociedade civilizada (Matos e Soihet, 2003; Arn, 2003; Rohden, 2003). Mais do
que isso, a famlia configurou-se, no cenrio europeu, a partir do sculo XVIII, num
importante instrumento de controle, vigilncia e disciplinamento, para o governo da
populao (Foucault, 2002b, 2003b).
Segundo o Foucault (2002b, p. 289), quando se quiser obter alguma coisa da
populao quanto aos comportamentos sexuais, demografia, ao consumo, etc.
pela famlia que se dever passar. Foucault (2002b) comenta, ainda, que esse
carter de instrumento que a instituio familiar assume demonstrado atravs das

138

campanhas de sade direcionadas famlia, tais como campanhas de controle de

mortalidade e natalidade, campanhas relativas aos casamentos, campanhas de
vacinao...
Varela e Alvarez-Uria (1992) tambm trazem a constituio da famlia, no
sculo XVIII, como uma ao interessada. Ao comentarem, mais especificamente, as
famlias das classes mais abastadas, os autores diro que:
os tratados dirigidos instituio da famlia moderna, dedicados
naturalmente a prncipes e grandes senhores da poca como era costume
ento, e dirigidos logicamente aos que sabem l-los, assinalam os papis
que marido e mulher tero que desempenhar com respeito aos mais
variados assuntos: governo, administrao das finanas, criados, familiares,
relaes entre esposos, e, evidentemente, nutrio e cuidado dos filhos
(idem, p. 73).

Nesse sentido, diferentes discursos, tais como mdicos, polticos, morais,

religiosos, etc., articularam-se, tornando a famlia, ao mesmo tempo, alvo e
instrumento do governo, visando a atingir a populao para manter a ordem,
minimizar os riscos, aumentar a segurana e a paz sociais.
Rohden (2003) comenta como, no Brasil do incio do sculo XX, se procurou
modelar, disciplinar os corpos dos indivduos, visando constituio da famlia,
procurando intervir nas condutas, modos de relacionamentos, relaes sexuais,
habitao, etc. (idem, p. 38). Alm disso, o modelo de famlia previsto pelas elites era
bem diferente do modelo das famlias populares. Assim, a famlia burguesa, segundo a
autora,
tratava-se da famlia nuclear, sem inmeros agregados, que tinha uma
habitao prpria e no morava nos cortios sem privacidade, calcada no
casamento indissolvel, no homem como provedor e na mulher do lar, me
e educadora. O trabalho e a presena da mulher nas ruas era bastante
condenado (idem, ibidem).

Esses estudos, ao trazerem elementos implicados na inveno da famlia

nuclear, mostram-nos que hoje (e tambm em outras pocas) as famlias no
configuram-se de uma nica forma. Assim, no h um modelo ideal para o alcance da
felicidade, bem como para a construo de uma sociedade slida e de uma nao
forte, dentre tantas outras promessas que se associam existncia dessa famlia.
Ao representarem a famlia em sala de aula, os alunos trouxeram vrios desses
discursos, inscritos em seus corpos, ligados famlia nuclear tradicional para a histria
criada. Dessa forma, mostram como, ainda hoje, encontram-se em vigor discursos e
prticas que legitimam esse padro familiar, em nossa sociedade.

139

Outro aspecto que tambm apareceu na trama dos estudantes refere-se ao

trabalho, que se constitui diferentemente para os corpos femininos e masculinos. Em
pocas passadas, o trabalho foi visto como algo desviante para as mulheres, um
comportamento tido, muitas vezes, como perigoso para o corpo da mulher e para a
sociedade, por retirar-lhes a energia que deveria ser dedicada ao mbito do lar e ao
cuidado com os filhos e o marido (Dhoquois, 2003).
Em relao ao direito do trabalho na Frana do final do sculo XIX, por
exemplo, Dhoquois (2003) argumenta que o mais interessante o fato das mulheres
no serem compreendidas pelo direito somente como pessoas, mas tambm e
sobretudo como reprodutoras eventuais (idem, p. 44). Ainda segundo a autora, a
mulher, no contexto daquela poca, era antes de tudo esposa e me, responsvel
pelo bem-estar da famlia. Naturalmente, tudo se encadeia: a esposa/me cuida da
casa e dos filhos, no plano material e moral, e do marido, que, desse modo, pode levar
fbrica a sua fora de trabalho intacta (idem, p. 47).
No Brasil do incio do sculo XX, o trabalho feminino tambm era mal visto.
Qualquer outra atividade que no fosse a de me e de esposa, realizada no
aconchego do lar, passou a ser entendida como subordinada, acessria e desviante
(Matos, 2003, p. 112). Alm disso, esse trabalho extradomstico era visto como
desperdcio fsico de energias femininas e como fator de dissoluo da sade [...
promovendo assim] a mortalidade infantil e desordens sociais, tendo como
conseqncias nocivas o abandono das crianas (idem, ibidem).
Nessa perspectiva, mulher cabia, portanto, os cuidados com o lar ou, no
mximo, atividades remuneradas que pudessem ser conciliadas com as posies que
ela ocupava na famlia: esposa e me. J, aos homens, era reservado o espao
pblico, a cidade, o trabalho, pois seu corpo a marca doindivduo forte e [que] com
sua agressividade e inteligncia imps o desenvolvimento da civilizao urbana (idem,
p. 121).
O discurso mdico daquela poca, atravs dos esteretipos de fragilidade e
fora, tambm atuou no posicionamento e manuteno do modelo social, pois ele
definiu a maternidade como funo natural da mulher. Nesse sentido, o corpo da
mulher, diferente do homem, visto como intimamente ligado natureza, uma vez
que esse
tem como destino a reproduo. Desde a mais tenra idade e especialmente
a partir da puberdade ela passa a ser vigiada para que nada comprometa

140

esta misso. o momento em que a mulher cumpre seu destino e se

converte de fato em um ser para a espcie (Rohden, 2003, p. 50).

Ao trazer esses estudos sobre a questo da famlia e da relao

mulher/me/esposa no incio do sculo XX, no penso em mostrar a existncia de uma
continuidade de discursos at os dias de hoje. Tampouco pretendo afirmar que as
famlias realmente constituam-se dessa ou daquela forma. Ao trazer elementos
relacionados constituio da famlia procuro marcar a sua dimenso construda e
problematizar a naturalizao de um determinado tipo de famlia e posio de homem
e

mulher,

presente

na

encenao

dos

alunos.

De

modo

natural

sem

questionamentos, eles apresentaram uma famlia que podemos chamar de tradicional,

constituda por um pai e uma me, em que cabe ao homem o lugar de provedor do lar,
aquele que trabalha e sustenta a casa, e mulher os cuidados com a famlia.
Esses estudos chamam nossa ateno para as posies desiguais ocupadas
pelo homem e a mulher, na famlia, seja como provedor e cuidadora, seja no projeto
que trazem em relao paternidade e maternidade. Segundo Costa, R. (2002), a
paternidade pensada como um projeto na vida dos homens, enquanto a maternidade
vista como um desejo intrnseco da feminilidade, para as mulheres. Assim, as
mulheres vo se constituindo mes ao longo de suas trajetrias de vida, (...) a
maternidade uma experincia de continuidade, de repetio, de realizao de um
plano desde sempre elaborado no passado feminino (idem, p. 344). Para os homens,
ao contrrio, ser pai no visto como uma ao natural, mas um projeto de
determinada situao de vida: a vida de casado. No entanto, a paternidade no se
configura, apenas, como o ato de fazer filhos, segundo a autora, ela est
relacionada tambm capacidade de sustent-los e educ-los. Sustentar os
filhos uma responsabilidade considerada masculina, o que coloca o
trabalho remunerado dos homens como referncia fundamental nas
concepes sobre paternidade e masculinidade. Assim, se fazer filhos pode
servir para comprovar o atributo fsico da paternidade, conseguir sustentlos e educ-los comprova seu atributo moral (idem, ibidem).

Na trama montada pelos alunos, estavam presentes os discursos relacionados

ao papel da mulher. Nesse sentido, a r cuida de seu filho e tambm realiza um
trabalho que no exigia que ela saia de casa, permanecendo no mbito privado do lar
para cumprir suas funes naturais de me e esposa. Na encenao, a r deixou de
estudar ou largou sua profisso para dedicar-se a seu filho doente. Afinal, esse parece
ser o lugar da mulher/me na sociedade...

141

Essa questo adquire fora, a meu ver, quando a testemunha Ni comentou

sobre sua amizade com a r, dizendo t-la conhecido durante a faculdade. A fora a
que me refiro no est presente no relato da personagem da trama, mas nas risadas
espontneas que tomaram conta da sala de aula diante de tal comentrio.
Enfim, o que apareceu nessa situao criada ultrapassa um pedido de
autorizao de aborto. Tal solicitao colocou em questo a figura da mulher/me. Ao
se criar uma cena cujo tema o aborto, apesar das conquistas que as mulheres vm
adquirindo, esse corpo, o da mulher, que senta no banco dos rus e tornado r. A
posio ocupada pelo pai/marido a de coadjuvante, uma das testemunhas, nada
mais do que isso.
Contudo, nem sempre o aborto foi considerado responsabilidade somente da
mulher. Segundo Pedro (2003), foi na modernidade que as prticas contraceptivas,
abortivas, infanticidas e, ainda, o abandono de crianas passaram a ser relacionados
prtica feminina (idem, p. 161), sendo principalmente ligados a prticas decorrentes
de casos extraconjugais, ou de gestaes que no fossem fruto de um casamento
legtimo. Como coloca a autora,
em diferentes culturas, o aborto e o infanticdio tm sido sancionados pelo
costume, tm amparo coletivo, e no so considerados crimes passveis de
punio. Historiadores e antroplogos tm encontrado vestgios dessas
prticas desde tempos muito remotos. (...) Tais prticas costumeiras
impedem que sejam condenados vida seres indesejados, para os quais
no se pretende fazer nenhum investimento (idem, ibidem).

Seguindo no texto, a autora ainda comentar que, na Antigidade e na

sociedade medieval, era o pai quem decidia aceitar ou recusar a criana, na Idade
Mdia essa atribuio passou a ser da me (idem, ibidem). Assim, as mulheres, esses
seres to prximos da natureza, tornaram-se as nicas responsveis pelos seus
filhos. Dotada do instinto maternal, o corpo feminino passou a ser destinado a um
nico fim parir; pelo bem delas, da famlia e da sociedade...
Uma pergunta presente nos discursos mdicos, no Brasil do incio do sculo XX,
dizia respeito s razes que pressionam uma mulher destinada a ser me a cometer
atrocidades, especialmente contra seus prprios filhos (Rohden, 2003, p. 47-48).
Dessa maneira, questionava-se como algo to forte, to natural da mulher, como o seu
amor incondicional a seus filhos, poderia corromper-se, dando espao para crimes
como o aborto ou o infanticdio. Tal discurso encontrava possveis explicaes para tais
atrocidades naqueles comportamentos, atitudes e cuidados da mulher consigo mesma

142

ligados aos avanos da civilizao, que geravam o esquecimento de seus deveres

naturais de me e esposa. Assim, tornava-se dever do mdico explicar e propor sadas
para aquelas atitudes femininas antinaturais (Rohden, 2003).
Assim, aqueles comportamentos femininos, que fugiam natureza da mulher,
eram vistos como perigosos. Aquelas que praticavam o aborto ou lutavam por sua
liberao eram vistas como desvios a serem tratados, pois negavam a essncia da
sua natureza para suprir futilidades geradas pela vida civilizada que levavam. Em
outras ocasies, as mulheres recorriam a essa prtica por encontrarem-se numa
situao imoral perante a sociedade, ou seja, sua gravidez no era fruto de um
casamento. E, ainda, havia aquelas que reivindicavam o direito ao aborto por no
possurem condies financeiras para criar mais um filho. Nesse ltimo caso, muitos
tentavam convenc-las a no retirar o feto, no privar a nao de mais um cidado,
pois j, naquela poca, lutava-se por uma assistncia do governo para que essas
famlias no desistissem de sua prole.
Em qualquer situao, a prtica do aborto e incentivos nesse sentido, eram
vistos como golpe nos fundamentos da base da sociedade, configurando a gravidez
como um bem social, um ato em prol da ptria e no uma escolha privada, particular.
O aborto, assim, considerado nocivo porque prejudica a sociedade, usurpando-lhe
mais um indivduo, ou o pas, restringindo o crescimento da populao, impedindo o
progresso e colocando em risco a soberania da nao (Rohden, 2003, p. 81).
Apesar desse discurso de proteo sociedade e nao ser hegemnico na
poca, no se pode dizer que o pensamento mdico em relao prtica do aborto era
uniforme. No fim do sculo XIX, a deciso sobre a realizao do aborto teraputico,
por exemplo, para uns parecia no provocar maiores problemas, enquanto para outros
a consulta a colegas e a considerao da posio da Igreja criavam, muitas vezes,
situaes sem soluo (idem, p. 61).
Assim, os embates travados pela autorizao do aborto, principalmente em
situaes de risco de vida da gestante, no se limitaram s mulheres ou,
posteriormente, aos grupos feministas. Ao contrrio, alguns mdicos tambm
participaram das discusses em apoio ao abortamento. Nesse sentido, foi gerada uma
ampla discusso acerca da gravidez e dos casos possveis de aborto, na perspectiva
mdica. Assim, a medicina daquela poca encontrou, no corpo da mulher, campo e
propsitos de estudo que justificavam e criavam condies para o estabelecimento de
novas reas mdicas, como a ginecologia e a obstetrcia. Buscava-se, dessa forma, a

143

legitimao de um regime de verdades em detrimento de outros saberes, como o das

parteiras, religiosos, juristas, etc. Segundo Rohden (2003),
nas discusses envolvendo aborto e contracepo, [... vemos] a ampliao
da medicina para o tratamento de questes mais abrangentes. So em
particular os ginecologistas e obstetras que se dedicam a esses temas. Tais
especialistas se definiam como os mais capazes para delimitar, entre outras
coisas, o terreno do que era permitido ou no em relao ao aborto e
contracepo. No que se refere ao aborto criminoso, so os principais
personagens envolvidos em polmicas e debates pblicos. O problema
social representado pelo aborto era tambm da sua alada. Estava no
domnio das perturbaes relativas ao comportamento feminino e
sexualidade e reproduo (idem, p. 85).

Os debates em torno do aborto vincularam-se, tambm, aos discursos polticos

e econmicos voltados para a constituio de uma ptria forte e desenvolvida a partir
de um povo numeroso e saudvel. Assim, as discusses articularam discursos mdicos
direcionados tanto ao corpo da mulher grvida, quanto ao controle do aborto e da
natalidade atravs de campanhas voltadas ao gerenciamento da populao.
O aborto teraputico, como foi chamada a interveno realizada por mdicos,
visto como uma cura para alguns males causados pela gestao, gradativamente vai
sendo aceito na sociedade. A primeira situao que entra em debate, tanto jurdico
quanto mdico, diz respeito sade da mulher, ou seja, quando a me corre risco de
vida, essa prtica passa a ser discutida e vista como uma ao vivel e no
condenvel.
A outra situao em que o aborto permitido, hoje, em nosso pas diz respeito
gravidez resultante de uma violncia sexual. Nesse caso, ao apresentar o boletim de
ocorrncia ao mdico, o aborto pode ser realizado sem necessidade de mediao
jurdica. A discusso do aborto relacionado ao estupro surgiu no perodo da Primeira
Guerra Mundial, em 1915, a qual, longe de se restringir aos consultrios mdicos,
abarcou os mais diversos meios de comunicao: de revistas especializadas a jornais
com grande circulao (Rohden, 2003). Nessa poca, a situao das francesas e
belgas vtimas dos soldados alemes se transformou em um dos assuntos mais
debatidos naquele ano (idem, p. 89).
No Brasil, a discusso foi trazida, naquele mesmo ano, por um doutorando em
medicina, que publicou uma consulta, num jornal da poca, solicitando aos mdicos
suas opinies. As respostas foram variadas, trazendo posies favorveis ou no ao
aborto. O debate tomou tamanha proporo que as respostas foram lidas na Academia
Nacional de Medicina e a Revista Syniatrica publicou as respostas mais interessantes e

144

as respostas dos mdicos mais importantes (Rohden, 2003). Os discursos que

transitavam nas falas mdicas diziam respeito ao amor instintivo materno, aos
possveis traumas psicolgicos da mulher, s campanhas de natalidade e s questes
hereditrias, morais, civis, religiosas, etc.
Os profissionais contrrios ao aborto traziam o amor materno enquanto
instinto da mulher, no vendo possibilidade das mulheres negarem seus filhos, ainda
que fossem fruto de uma ao violenta. Mesmo nesses casos, a me amaria seu filho,
pois inerente sua natureza. Por outro lado, aqueles que eram favorveis ao aborto
encontravam argumentos no discurso eugnico, de proteo raa, dos cuidados para
a no degenerao da espcie, e, tambm, de que no parecia ser conveniente ter um
filho inimigo dentro de casa. No cenrio europeu, discutia-se, ainda, questo da
soberania nacional e a possibilidade dessas mes carregarem em seus ventres filhos
degenerados.
Esses estudos mostram como a tematizao do aborto vem configurando-se na
articulao de noes e prticas relacionadas mulher, nao, ao saber mdico e a
questes polticas e econmicas, implicadas em processos plurais e histricos.
Em 1830, o aborto apareceu na legislao brasileira no Cdigo Criminal do
Imprio, captulo Crimes contra a segurana da pessoa e da vida. Nessa primeira
regulamentao, o auto-aborto no era considerado crime. J em 1890 entra em vigor
uma nova legislao, em que o auto-aborto passou a ser punido com a priso.
Entretanto, a pena das mulheres era reduzida se o aborto fosse provocado para
ocultar a desonra prpria79.
A lei sobre o aborto foi modificada novamente em 1940, permanecendo
inalterada at os dias de hoje. No Cdigo Penal (Brasil, 1940), os artigos 124, 125, 126
e 12880 regulamentam o aborto, sendo o ltimo o que diz respeito s situaes
permitidas:
Art. 128 No se pune o Aborto praticado por mdico:
Aborto Necessrio
I. se no h outro meio de salvar a vida da gestante;
Aborto no Caso de Gravidez Resultante de Estupro
II. se a gravidez resulta de estupro e o Aborto precedido de
consentimento da gestante ou, quando incapaz, de seu representante legal.

79

Fonte:
Rede
Feminista
de
Sade,
http://www.redesaude.org.br/html/body_folhetointerior28set04.html
80
Cdigo Penal, Decreto-Lei n 2.848/40, artigo 128, incisos I e II.

disponvel

em:

145

No segundo semestre do ano de 2004, iniciou-se um acirrado debate na

tentativa de modificar a referida lei, com o propsito de ampliar os casos em que o
aborto poderia ser permitido. Voltarei a essa questo posteriormente.
Esse breve olhar histrico, que lancei sobre os discursos e as prticas
relacionadas ao aborto, trouxe-me diversas e importantes questes. Uma delas diz
respeito posio que o saber mdico foi ocupando nesses embates ao longo dos
anos. Embora a Igreja assumisse (e assuma) uma posio contrria prtica do
aborto, foram os mdicos que tomaram para si essa discusso, uma vez que so eles
os especialistas que cuidam, estudam, tratam e falam da natureza do corpo.
Isso tem-me levado a pensar no valor de autoridade que os discursos e as
prticas mdicas tm adquirido no que se refere tanto ao modo como as pessoas agem
e intervem em relao ao seu corpo quanto naqueles fenmenos fortuitos das massa,
como nesse caso do aborto em discusso.
Segundo Foucault (2002d), principalmente a partir do sculo XIX, a medicina
passar a ocupar uma posio de destaque na sociedade
dado o vnculo que estabelece entre as influncias cientficas sobre os
processos biolgicos e orgnicos, (isto , sobre a populao e sobre o corpo)
e, ao mesmo tempo, na medida em que a medicina vai ter uma tcnica
poltica de interveno, com efeitos de poder prprios. A medicina um
saber-poder que incide ao mesmo tempo sobre o corpo e sobre a populao,
sobre o organismo e sobre os processos biolgicos e que vai portanto, ter
efeitos disciplinares e efeitos regulamentadores (idem, p. 301-302).

Nesse sentido, a interveno mdica se d tanto nos corpos dos indivduos

nesse caso, das mes, atravs de prtica relacionadas sade, higiene, aos cuidados
consigo mesma e com o futuro beb , quanto na populao atravs, por exemplo,
de campanhas de amamentao, contra a mortalidade infantil, de vacinao, de
cuidados pr-natais, etc. Esto em jogo, nessas situaes, duas tecnologias de poder,
uma ligada ao corpo, s prticas disciplinares, e outra ligada aos fenmenos prprios
das massas, o biopoder. Assim,
uma tcnica que , pois, disciplinar: centrada no corpo, produz efeitos
individualizantes, manipula o corpo como foco de foras que preciso tornar
teis e dceis ao mesmo tempo. E, por outro lado, temos uma tecnologia
que, por sua vez, centrada no no corpo, mas na vida; uma tecnologia
que procura controlar (eventualmente modificar) a probabilidade desses
eventos, em todo caso em compensar seus efeitos. uma tecnologia que
visa portanto no o treinamento individual, mas pelo equilbrio global, algo
como uma homeostase: a segurana do conjunto em relao aos seus
perigos internos (idem, p. 297).

146

Dessa forma, olhar os argumentos trazidos pela cincia mdica a partir desses
dizeres de Foucault, levou-me a pensar sobre os usos dos discursos da biologia, da
sade e dos cuidados do corpo, como estratgias implicadas, tambm, na instituio e
legitimao da natureza e da posio social da mulher/me, vinculadas a outras
instncias sociais e as polticas de diferentes pocas. Isso me faz interrogar,
novamente, a suposta neutralidade e racionalidade que os saberes ligados cincia
atribuem s verdades que produzem e endeream s pessoas, visto que se encontram
ligadas histria, a grupos e a prticas culturais especficas.
Outro ponto que me chamou ateno refere-se ao fato de serem os homens os
autorizados para falar do aborto. Mesmo nos dias de hoje, aparece o predomnio do
discurso masculino em instncias produtoras das verdades sobre o tema. So os
homens que falam, estudam, votam as leis, mesmo quando o que est em pauta o
corpo feminino. Vemos isso, por exemplo, em jornais e revistas no especializados,
como tambm naquelas especializadas que veiculam artigos e matrias de jornalistas
cientficos, advogados, mdicos, entrevistas com especialistas, em que grande maioria
escrita por homens. Numa poca em que a mulher vem conquistando e ocupando
importantes posies sociais ainda parece haver o predomnio do ponto de vista dos
homens quando se discute a maternidade.
Assim como em outras instncias sociais, na encenao foi chamado o
especialista, um geneticista, homem, com um saber que o autorizava a falar sobre feto
e defender o aborto. Em outras pocas, como j referi anteriormente, o expert
comumente posicionava-se contra essa prtica, pois vivia num momento histrico em
que o projeto para uma nao forte era a povoao numerosa.
Na contemporaneidade, encontra-se uma profuso de discusses sobre o
aborto, levantando questionamentos relacionados aos discursos religiosos o aborto
como crime e pecado , s noes de vida e de incio da mesma, responsabilidade
pelos prprios atos e pelo feto em gestao, que, geralmente, recaem na
culpabilizao da mulher.
Com as novas tecnologias ligadas biomedicina, as relaes e os cuidados
maternos vm incorporando outras intervenes, explicaes e significaes. Exige-se
das mes uma bateria de exames, os chamados pr-natais, na tentativa de garantir a
sua sade e, especialmente, a do futuro beb. Essas prticas ligadas ao campo da
medicina, principalmente das reas da ginecologia e obstetrcia, cada vez mais
comuns, no eram acessveis, ou mesmo no existiam, h cerca de vinte ou trinta anos

147

atrs. Assim, exames como ultra-sonografia ou ecografia criam a possibilidade da me

ver seu filho ainda dentro do tero. Tais exames possibilitam, ainda, informaes
sobre o sexo do feto e a sua sade, inclusive com condies de diagnosticar algumas
doenas mais ou menos graves. Algumas patologias, atualmente, podem ser tratadas
com o feto ainda no corpo da me. Tal como a notcia do ano passado, no jornal Folha
de So Paulo81, evidencia-se o quanto essas intervenes pr-natais tornam-se
importantes para a sade da me e, tambm, a do feto. A matria conta a histria de
uma menina que
ainda vive na barriga da me, (...) mas j sofreu uma cirurgia no pulmo
para extrair um tumor. (...) No ltimo domingo, equipe de mdicos da
faculdade de medicina (...) realizou a chamada cirurgia "a cu aberto" no
pulmo do beb com o tero exposto. [...Segundo o] chefe da
obstetrcia, (...) por meio dos exames pr-natais foi possvel acompanhar a
evoluo do tumor e perceber que a cirurgia era necessria. (...) Com a
ultra-sonografia, os mdicos puderam ver qual era a melhor posio em que
o feto deveria ficar para ser operado.

Assim, com o progresso da cincia e das biotecnologias, vemos agir, cada vez
mais e mais cedo, mecanismos de controle e vigilncia do corpo materno: faa ultrasonografia, alimente-se bem, faa exerccios, tome suplementos vitamnicos,
cuidado com o peso, cuidado com a presso alta (Lupton, 1999). Hoje, agregam-se
ainda a esses enunciados, aqueles que alertam para os cuidados com o corpo aps o
parto, a fim de que seja recuperado o corpo perdido com a gravidez.
A esse respeito, Meyer (2003) coloca que, em seus estudos, vem se deparando
com um conjunto disperso, porm recorrente de enunciados que atribuem o
desenvolvimento fsico, cognitivo e afetivo saudvel do feto e da criana a
sentimentos, comportamentos, formas de cuidar e se relacionar com o
feto/criana que, apesar das inovaes tecnolgicas e das conquistas dos
movimentos feministas, transformaram o exerccio da maternidade, na
contemporaneidade, em uma tarefa extremamente difcil e abrangente
(idem, p. 38).

Desse modo, essas novas maneiras de tratar a gestao, ligadas s

tecnocincias, agregaram novos sentidos a antigos pressupostos do ser me.
Simultaneamente a isso, as tecnologias e saberes atuais do um novo status ao feto.
Lupton (1999, p. 62) comenta, a partir de Petchesky, que
a noo do feto como contedo do corpo da me e da gravidez como uma
experincia interna foi desfeita. O feto passou a ser visto no mais no
mbito da experincia privada, das sensaes e emoes sentidas pela
81

Matria de Fernanda Fernandes, intitulada Mdicos extraem tumor de feto de 26 semanas no tero da
me, do jornal Folha de So Paulo, encarte Cotidiano, 03 de julho de 2004. Disponvel em

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0307200414.htm. Acessado em 10 de maro de 2005.

148

mulher grvida, mas como um feto pblico, objeto dos mecanismos

externos de vigilncia e regulao. As impresses das mulheres grvidas
sobre suas experincias no mais representam a referncia principal para as
percepes mdicas da sade, do bem-estar e do crescimento do feto. Ao
contrrio, as tecnologias mdicas de visualizao, os resultados de exames
laboratoriais e os relatrios escritos sobre o feto, aos quais a mulher no
tem acesso exceto pela interveno e interpretao mdica, so hoje a
origem principal do conhecimento sobre o feto.

Tais mecanismos, as tecnologias, significam, o feto diferentemente de outras

pocas, constituindo-o como uma identidade individual separada da me (idem,
ibidem). Contudo, tal separao pode ser pensada no sentido de atribuir mais
responsabilidades me, uma maior quantidade de prescries mdicas do que deve
ou no ser feito. Isso no se refere s a exames, mas a todo um conjunto de medidas
e comportamentos que devem ser adotados para proporcionar ao feto um incio de
vida saudvel. Mais do que nunca, os sentimentos da me tambm devem ser
controlados, medida em que podem afetar o desenvolvimento do futuro filho
(Lupton, 1999).
Alm disso, as novas tecnologias ligadas Gentica, Bioqumica, entre outros
campos cientficos, trazem outros questionamentos relacionadas vida. A mdia nos
informa diariamente sobre os avanos cientficos, especialmente nos ltimos tempos ,
referentes ao uso de clulas-tronco, clonagens, congelamento de embries e de
vulos, etc82. A cada notcia, decorrem perguntas, umas novas, outras nem tanto, mas
que ganham novo cenrio, onde aparecem outros argumentos e discursos que as
tornam, talvez, cada vez mais difceis de se lidar: quando comea a vida? At que
ponto podemos interferir nesses processos que dizem respeito vida? Que destino se
pode dar aos embries ou vulos quando no so mais necessrios?
Concomitante a isso, uma outra discusso corrente refere-se s possibilidades
criadas pelas tecnologias de visualizao e outros exames especficos. Tais exames do
condies para que pais e mes saibam se seus futuros filhos possuem alguma doena
ou no. Algumas vezes, como j comentei, h intervenes e tratamentos que podem
ser realizados mesmo antes do nascimento do beb. Em outros casos, no h
tratamentos possveis, tal como a histria apresentada pelos estudantes, em que o feto

82

Recentemente foi aprovada, no Brasil, a nova Lei de Biossegurana que libera o uso de clulas-tronco
embrionrias para pesquisas destinadas a encontrar a cura de doenas degenerativas. Podero ser usados
embries humanos armazenados para fertilizao in vitro, que esto congelados a mais de trs anos, e
autorizados pelos pais. Os estudos envolvendo clonagem e engenharia gentica ainda mantiveram-se
proibidos. Instituies ligadas Igreja Catlica ainda tentou apelar para o presidente Luis Incio Lula da
Silva para que o mesmo vetasse a lei aprovada na Cmara dos Deputados, em vo.

149

possui uma sndrome, cujo diagnstico prev que a vida daquele ser logo chegar a
termo.
A partir de um estudo realizado na Austrlia, pas onde o aborto permitido por
lei, Lupton (1999) discute, os significados atribudos ao perodo de gestao anterior
aos testes que indicam se o feto ou no normal. Assim, a ultra-sonografia e outros
exames significam o feto como beb; entretanto, a possibilidade do mesmo
apresentar uma anormalidade pode manter os sentimentos de pais e mes contidos
at que os resultados dos exames sejam favorveis. Segundo a autora,
a introduo de novas tecnologias para determinar a normalidade do feto
levou a gestante a ser forada a lidar com as estatsticas de risco ao tomar
decises de se submeter ou no a determinado exame e que providncias
tomar no caso de um exame indicar anormalidade fetal. Na Austrlia, as
mulheres com mais de 35 anos em alguns estados, e acima dos 37 em
outros, so orientadas a se submeterem amniocentese ou Amostra de
Vilosidade Corinica para o diagnstico de anormalidades cromossmicas no
feto. Ao tomarem essas decises, as gestantes devem pesar o risco do
prprio exame, ou seja, o risco do aborto espontneo (estimado em
aproximadamente 1 em 100, no caso da Amostra de vilosidade Corinica, e
1 em 200, na amniocentese) e o risco de uma anormalidade (que, para
muitas anomalias cresce proporcionalmente idade da gestante). (...) Na
Austrlia, a interrupo da gestao de fetos com Sndrome de Down
aumentou significativamente desde a introduo desse exame (idem, p. 6869).

Em nosso pas, no so raros os casos levados justia pedindo a interrupo

de gestaes quando o feto possui alguma patologia grave, sendo a anencefalia83 a
mais comum e noticiada atualmente. Discute-se, inclusive, a possibilidade da prtica de
aborto ser autorizada legalmente, nesse caso. O debate sobre a reformulao da lei do
aborto tem, como principais representantes: mdicos, juzes, advogados e religiosos.
Um dos principais argumentos utilizados por mdicos, grupo que tem lutado
pela mudana da lei, diz respeito sade da me. Invocando o primeiro inciso do
artigo 128 do Cdigo Penal, que permite o aborto em caso de risco de vida da
gestante, os discursos cientficos baseiam-se no fato de que muitas gestaes de
anencfalos podem resultar em morte do feto antes do nascimento e, sendo assim,
causando um possvel risco vida da grvida. Outros discursos, dizem respeito, ainda
sade psicolgica da mulher, que carrega em seu ventre um feto e futuro beb que
no tem possibilidades de vida, tornando-se intil a manuteno de uma gravidez que
no trar nada alm de sofrimento.

83

Anencefalia a falta de partes do crnio e do crebro, ocasionando natimortos ou mortalidade logo

aps o nascimento (Lima, 1996, p. 234).

150

Na fala dos estudantes que representam a defesa, a questo do sofrimento

aparece como principal argumento da famlia. O primeiro filho, Lucas, j trouxe um
enorme desconforto para a me, que entrou em depresso e no conseguia se apegar
ao filho, que jamais lhe entenderia, pois ele no era normal. Nessa segunda gestao,
os discursos mais frequentes estavam relacionados a dor do to esperado filho
nascer morto, ou um futuro morto, algum (ou mesmo algo) que no criar vnculos
com os vivos e com a sociedade. Nas palavras da me da r, Nn,
Nn: um processo muito amargo, cuidar de uma criana, amar uma criana que tem
uma maior probabilidade de morrer nos primeiros meses. Alm do mais, ele uma
criana que no tem o menor apego a ns.

Esse futuro beb no possui vnculos afetivos, no configura-se como um

familiar querido por todos e, sim, como um tormento para vida das pessoas, um
empecilho para as vidas dessa me e pai. Nesse sentido, podemos pensar no que
Foucault (2002e) coloca em relao ao monstro, em seu curso Os Anormais, como
aquele que rompe com as leis da natureza e do direito. Ele interroga, diz o filsofo
tanto o sistema mdico como o sistema judicirio (idem, p. 78). Apesar do autor
estar comentando sobre os sculos XVIII e XIX, penso que tais idias sobre o feto
fazem sentido para a nossa poca. Segundo Foucault, o monstro um ser no
classificvel, infringe as leis humanas e divinas,
um misto de vida e de morte: o feto que vem luz com uma morfologia
tal que no pode viver, mas que apesar dos pesares consegue sobreviver
alguns minutos, ou alguns dias, um monstro. (...) Transgresso, por
conseguinte, dos limites naturais, transgresso das classificaes,
transgresso do quadro, transgresso da lei como quadro. (...) S h
monstruosidade onde a desordem da lei natural vem tocar, abalar, inquietar
o direito, seja o direito civil, o direito cannico ou o direito religioso (idem, p.
79).

Foucault (2002e p. 80) coloca, ainda, que a monstruosidade

essa irregularidade natural que, quando aparece, o direito questionado,
o direito no consegue funcionar. O direito obrigado a se interrogar sobre
seus prprios fundamentos, ou sobre suas prticas, ou a se calar, ou a
renunciar, ou a apelar para outros sistemas de referncia.

Nesse sentido, penso que as novas tecnologias, que produzem um saber

mdico, a partir de exames e dados, cada vez mais detalhados e mais cedo, qualificam
o feto como saudvel ou no, criando questionamentos quanto vida/morte por vir.
Ao mesmo tempo, tais tecnologias colocam em funcionamento mecanismos que
possibilitam

novos

saberes,

qualificam-se

classificam-se

formas

de

vida

151

desejveis/indesejveis, dando valor a alguns tipos de vida, de vir-a-ser sujeito e

desvalorizando, ou mesmo negando, o que foge ao esperado.
Tucherman (1999) coloca uma questo interessante a respeito dos monstros
que habitam entre ns que nos fazem pensar sobre a nossa tolerncia ao diferente, ao
que transgride o que entendemos por vida, por vivo, por ser. Segundo ela, os
monstros talvez existam para nos mostrar que poderamos ser, no o que somos, mas
tambm no o que nunca seramos e assim articulam a questo: at que grau de
deformao (ou estranheza) permanecemos humanos? (idem, p. 101).
Na cena do julgamento, o feto no parece ser visto como humano, mas, sim,
como um monstro, aquele que transgride as leis naturais, desafia o direito, questionao. E, ao colocar em questo o direito, tal como vem acontecendo nos debates
brasileiros, o especialista foi chamado para responder o que legisladores e juzes no
conseguem e temem definir: a vida e o seu destino.
Nesse sentido, o problema que levado julgamento ultrapassa a instncia
jurdica, percorrendo outras instituies, outros campos de saber, que no somente o
legislativo e o jurdico.
Ao discutir as transformaes que foram ocorrendo nas prticas jurdicas
relacionadas ao crime, Foucault (2002a, p. 22) dir que ao longo do processo penal, e
da execuo da pena, prolifera toda uma srie de instncias anexas. Pequenas justias
e juzes paralelos se multiplicaram em torno do julgamento principal. Apesar disso,
nenhum profissional, que no o juiz, pode tomar a deciso que cabe a ele: autorizar ou
no a prtica do aborto; s outras pessoas, como o expert por exemplo, no se destina
a interveno antes da sentena para fazer um julgamento, mas para esclarecer a
deciso dos juzes (idem, ibidem).
Assim, vemos se formar uma rede de saberes que, atualmente, participam do
ato de julgar, todo um novo regime da verdade e uma quantidade de papis at
ento inditos no exerccio da justia criminal. Um saber, tcnicas, discursos
cientficos se formam e se entrelaam com a prtica do poder de punir (idem, p. 23).
O que entra em questo no somente o que est ou no na lei, da mesma maneira
que o juiz, apesar de ter a palavra final, no o nico responsvel pela deciso. Como
coloca Foucault, se a instncia jurdica
se carrega de tantos elementos extrajurdicos, no para poder qualific-los
juridicamente e integr-los pouco a pouco no estrito poder de punir; , ao
contrrio, para poder faz-los funcionar no interior da operao penal como

152

elementos no jurdicos; pra evitar que essa operao seja pura e

simplesmente uma punio legal; para escusar o juiz de ser pura e
simplesmente aquele que castiga (idem, ibidem).

Aqui, na trama montada, foi o conhecimento do geneticista que atuou no

veredicto. Desse modo, ele quem apresentou todas as caractersticas desse corpo
doente, pois tem o saber cientfico para posicionar o feto, e a legitimidade de dizer
porque a gravidez deveria ser interrompida:
Ra: Eu sou a favor do aborto nesse caso (...) por que eu acredito que se no
deixarmos a r fazer este aborto ns estamos cometendo um crime contra a prpria
vida

O debate do aborto relacionado ao ser ou no monstro est entrelaado a

vrias questes. Com uma difcil resposta e muitos entendimentos e interesses
envolvidos, a discusso cresce no pas trazendo a possibilidade de reviso da lei que
regulamenta a prtica de aborto. Apenas para marcar as discusses que vm sendo
realizadas no Brasil, bem como para mostrar o quo atual e importante esse debate
organizado pela professora e pelos estudantes, trago a seguir algumas publicaes
recentes sobre o tema, extradas do jornal Folha de So Paulo.
No Brasil, a primeira autorizao judicial para a interrupo de gravidez por
anencefalia se deu em 1989, no estado de Rondnia. A partir dessa data, a justia vem
autorizando a prtica de aborto em casos de m-formao grave. Assim, estima-se que
cerca de trs mil pedidos j tenham sido feitos justia, sendo que 97% foram
autorizados (Biancarelli , 2005)84.
Nos ltimos dezesseis anos, a discusso pode ter sido relativamente silenciosa,
no alcanando amplamente os veculos de comunicao de massa. Contudo, o
panorama mudou desde o ano passado. No dia primeiro de julho de 2004, o ministro
do Superior Tribunal Federal (STF), Marco Aurlio de Mello, liberou, por liminar85, a
interrupo da gravidez em casos de anencefalia, quando houver laudo mdico
comprovando a doena. A partir de ento, no seria mais necessria uma ordem
judicial para a prtica. Na liminar, ficou marcada a viso de que a interrupo de
gravidez em caso de feto anencfalo considerada antecipao teraputica do parto,
pois para ser aborto, segundo o Ministro, preciso pressupor a potencialidade de vida
extra-uterina do feto (Mello, 2005), trazendo o entendimento de que a vida inicia aps
84

Fonte: Folha de So Paulo, 02/07/04.

A Argio de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) foi proposta pela Confederao
Nacional dos Trabalhadores na Sade (CNTS), com a assessoria tcnica da ANIS (Instituto de Biotica,
Direitos Humanos e Gnero) e representada pelo advogado Dr. Lus Roberto Barroso.
85

153

o parto e de que aquele ser no representava a vida em potencial. A liminar concedida

por Mello foi cassada pelos demais ministros do STF no dia 20 de outubro, em plenria
oficial.
Diversas instncias sociais religiosos, mdicos, feministas, pais e mes
tm integrado o debate com opinies divergentes (contra ou a favor do abortamento).
Entre os que se posicionam a favor do aborto ou da antecipao teraputica do parto,
o argumento baseia-se na inviabilidade do feto em alguns valores como: dignidade
humana, liberdade, autonomia e sade. A dignidade humana tem sido apontada como
um importante fator, visto que um dos princpios fundamentais da Constituio
Brasileira (Brasil, 1988)86.
Outro argumento constantemente utilizado diz respeito ao carter de tortura
a que se submete a me, quando a mesma obrigada a manter a gravidez de
anencfalos. Novamente, a Constituio Brasileira serve como base para reforar a
legitimidade da prtica do aborto. Desta vez, usa-se os direitos e garantias
fundamentais:
Artigo 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas
a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes:
III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou
degradante.

Dessa maneira, a me posicionada como uma pessoa torturada por manter

uma gravidez indesejada de um futuro morto, e o nico meio de salv-la livrar-se
desse mal: direito da me, dever do Estado (Sarmento e Piovesan, 2005). Nas palavras
do Ministro Mello (2005),
para qualquer pessoa nessa situao, ficar merc da permisso do Estado
para livrar-se de semelhante sofrimento resulta, para dizer o mnimo, em
clara violncia s vertentes da dignidade humana fsica, moral e
psicolgica. No tive como aquiescer ignomnia de condenar-se a gestante
a suportar meses a fio de desespero e impotncia, em frontal desrespeito
liberdade e autonomia da vontade, direitos bsicos, imprescindveis,
consagrados em toda sociedade que se afirme democrtica (Mello, 2005).

Dentre as instituies que apoiaram a deciso tomada pelo ministro esto,

principalmente, a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Sade (CNTS), a
Catlicas pelo Direito de Escolher, o Instituto de Biotica, Direitos Humanos e Gnero
86

Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, est escrito: Artigo 1. A Repblica

Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: Inciso III a dignidade da
pessoa humana.

154

(ANIS) e a Federao Brasileira de Ginecologia e Obstetrcia (FEBRASGO). Todas elas

ainda opinam abertamente sobre a temtica, colocando-se contra o aborto em
gestaes comuns, mas posicionando-se veementemente a favor em casos de
anencfalos.
A FEBRASGO, por exemplo, colocou em seu site seu posicionamento,
explicando do que se trata a doena, os riscos para a me, como se faz o diagnstico
da patologia, etc. Alm disso, traz informaes de como o mdico deve agir com a me
e familiares ao detectar a anencefalia. Assim,
a orientao dada ao casal deve ser sempre esclarecedora, demonstrando
que se trata de uma patologia fetal letal em 100% dos casos, e que o
recm-nato poder falecer minutos aps o parto (...) o mdico neste
momento no deve atuar como um fator complicador de deciso. A ele no
cabe impor sua opinio, pois deve a famlia tom-la. Deix-los decidir
livremente aps a conscientizao do problema uma boa prtica
obsttrica. Alguns fatores, entretanto, servem como subsdio tomada de
deciso, dentre as quais fazem parte as complicaes obsttricas (Neto,
2005).

Ainda nesse site, h algumas dicas aos pais e mdicos em relao a como
proceder juridicamente, caso tenha sido diagnosticada a doena, inclusive apontando
que documentos necessrios para realizar o pedido na justia.
Tanto o movimento a favor do aborto, como aquele contra essa prtica, vem se
fundamentando em artigos das leis. Principalmente os Cdigos Civil e Penal e a
Constituio Brasileira. Apesar de claramente mais fraco, o movimento contra o aborto
vm se firmando, tambm, no primeiro artigo da Constituio Brasileira, que coloca
como princpio fundamental do Estado defender a dignidade humana. Entretanto, o
argumento outro: se quer proteger a dignidade do feto e no da me.
Alm dessas instituies j citadas, outras colocam-se contra o aborto. Uma das
instituies que mais vm se pronunciando nessa direo tem sido a Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Alm disso, percebemos tambm alguns
mdicos, advogados, pais e mes que j passaram ou que esto passando por essa
experincia se posicionando.
Dom Odilon Scherer, secretrio-geral da CNBB, pediu ao presidente do STF,
Nelson Jobim, a cassao da referida liminar poucos dias depois dela ter sido
divulgada, em 1 de julho de 2004, no obtendo sucesso. Para Scherer, o sofrimento
da me no justifica a retirada do feto. A Igreja, que mantm sua postura contra
qualquer caso de aborto, inclusive daqueles que constam no Cdigo Penal, tenta lutar

155

pelo direito do feto anencfalo nascer. O bispo, tambm se apia nos princpios de
dignidade humana, defendendo a do feto, seu direito de nascer, seja do jeito que for.
Nos dizeres de Scherer (2005),
a vida humana no est apenas num rgo, como o crebro, por mais
importante que ele seja. A vida est no conjunto das funes do organismo.
No caso desses fetos, tanto verdade que so seres vivos, que eles podem
se desenvolver no seio da me e chegar at maturidade, para nascerem.
Se no fossem seres vivos, no se desenvolveriam. E so seres vivos
humanos. A verdade que muitos deles j abortam naturalmente e os que
nascem no podem viver por muito tempo fora do seio da me.

Ainda nesse debate, aparecem algumas narrativas de pessoas que viveram a

situao de ter um filho anencfalo, mostrando essa experincia como acontecimento
que no pode ser reduzido certeza da morte. A experincia narrada por um pai,
publicada na Folha de So Paulo, nos faz pensar nos significados que essa vida pode
evocar:
foi uma dor profunda, mas era filho do mesmo jeito (...). O Felipe teria uma
vida breve de todo modo. Que ela, curta como era, fosse pelo menos
respeitada. (...) ns no aceitamos que uma pessoa seja eliminada
simplesmente porque no da maneira como ns gostaramos que fosse
(Por "respeito", 2005).

Tambm contra o aborto, o Ministro do STF Cezar Peluso rebateu o argumento

da morte certa do feto, ao vetar a liminar anteriormente concedida pelo Ministro Marco
Aurlio de Mello, com os seguintes dizeres todos nascemos para morrer (apud Leite,
2005). Ao colocar desse modo, o ministro Peluso coloca todas as vidas e mortes, no
mesmo patamar, desqualificando o principal argumento daqueles que se posicionam a
favor do aborto. Assim, no interessa como e quanto se vive e se morre.
Nessa perspectiva, ficam algumas perguntas: quais os motivos que levam as
pessoas a terem filhos? Um conforto para si prprios, como coloca a aluna? Como
tratamos aqueles que no apresentam as condies desejadas por ns? Descarta-se
aqueles que no interessam, que no confortam, que dificultam a vida, que tornam as
pessoas menos produtivas sociedade, que deixam margem as alegrias esperadas,
e prometidas pelo nascimento de um filho, tais como festas de aniversrios, passeios a
parquinhos, primeiro dia de aula e tantos outros momentos prometidos s famlias de
uma parcela da sociedade. Nesse sentido, interrogo-me se temos o direito de acabar
com essa vida pela possibilidade desses momentos no acontecerem. E o beb tido
como normal ser uma certeza desses momentos?

156

Alem disso, acho importante ser levantada a questo a respeito do que vem
sendo chamada como a nova eugenia (Lupton, 1999). Trago, novamente, como
argumento, a fala da aluna que representava a advogada de defesa, em seu
pronunciamento final:
Ma: (...) Quando esse cdigo penal foi escrito, no havia exames que pudessem
prever como a criana pudesse nascer, por isso ento que no est regulamentado
na lei, hoje com os avanos da medicina moderna podemos prever essas doenas.

Podemos, sim, prever essas doenas; mas no h tratamentos, o que vem

servindo como um dos argumentos para que os seres portadores dessa e de outras
patologias sejam eliminados. A possibilidade de detectar patologias como a anencefalia
e outras doenas, como a sndrome de Patau, criada pelos exames mdicos a partir do
uso das biotecnologias, tem gerado controvrsias. Assim, a fala da estudante no um
acontecimento isolado, a lei que se mostra atrasada ao seu tempo um dos fortes
argumentos utilizados para a legalizao do aborto.
No seria essa uma nova maneira de melhorar a espcie, matando ou
interrompendo a gravidez daqueles que no interessam a sociedade?
Para pensar essa questo, articulando prtica mdica voltada melhoria
da qualidade de vida, gravidez com menos riscos, s chances de vida para o feto e
para a me, etc. , trago algumas contribuies de Foucault, ao discutir o direito de
matar numa sociedade centrada no biopoder e a interveno do racismo, em sua
ltima aula do curso Em defesa da sociedade (Foucault, 2002d).
Como j discuti em outro momento dessa dissertao, segundo o autor, o
biopoder um tipo de poder que visa atingir a populao. Diferente do poder
disciplinar, as estratgias do biopoder no se dirigem ao corpo dos indivduos, mas ao
homem-vivo, ao homem ser vivo; no limite, se vocs quiserem, ao homem espcie
(Foucault, 2002d, p. 289). Assim, Foucault refere que, essa nova tecnologia de poder,
que emerge no cenrio europeu no sculo XIX, se dirige multiplicidade dos homens,
no na medida em que eles se resumem a corpos, mas na medida em que ela forma,
ao contrrio, uma massa global, afetada por processos de conjunto que so prprios
da vida (idem, ibidem).
Dessa maneira, o biopoder volta se para os fenmenos da populao: taxa de
nascimentos, de mortes, expectativa de vida, etc.; com a finalidade de otimizar os
efeitos de massa, torn-los calculveis, regulveis. Mediante mecanismos globais,

157

procura agir de tal maneira que se obtenham estados globais de equilbrio, de

regularidade (idem, p. 294).
Numa sociedade voltada para a vida e sua normalizao, o uso das
biotecnologias ligadas ao campo biomdico vem trazendo, nos dias de hoje, uma srie
de questes relacionadas, por exemplo, aos casos em que pacientes so mantidos
vivos atravs do uso de aparelhos. Questiona-se at que ponto a interveno mdica
pode atuar no sentido de prolongar a vida, visto que as pessoas mantidas com o
funcionamento fisiolgico do seu corpo, estando ligadas a aparelhos podem estar
passando por situaes de dor, sofrimento, inconscincia ou at de conscincia em
relao a vida ao seu redor. Tais situaes tm levado alguns mdicos a interrogaremse sobre suas aes no sentido de manter ou no essas vidas e a quem interessa
manter vivas essas pessoas.
Todavia, na situao discutida nesse captulo, o que se viu foi uma situao e
discusses em torno do direito de matar. Esse aparece ligado a uma rede de
elementos e prticas, em que o uso de novas tecnologias, ligadas aos exames prnatais, criou a tendncia do consentimento, por parte do campo mdico, prtica de
aborto. E, nessa perspectiva, penso que se articula outra questo trazida por Foucault
em relao ao biopoder, que se refere ao racismo87.
Segundo Foucault (2002d), o racismo a introduo nesse domnio da vida de
que o poder se incumbiu, [de] um corte: o corte entre o que deve viver e o que deve
morrer (idem, p. 304). Seguindo o texto, o autor discute a funo do racismo como
meio de produzir diferenciaes, qualificaes no domnio biolgico da populao de
que se encarregou o biopoder. O meio de marcar os inferiores, os degenerados,
aqueles que podero ser eliminados ou desaparecer por serem um perigo biolgico,
em nome da purificao e melhoria da espcie e da vida. Assim, numa sociedade de
normalizao e de polticas voltadas para a vida o racismo torna-se condio
indispensvel para justificar e permitir matar (o outro).
Assim, os conhecimentos adquiridos, cada vez mais cedo sobre as condies de
vida, a partir de exames e diagnsticos vo trazer questes sobre o direito de vida de
determinados fetos. As biotecnologias, criadas para minimizar os riscos durante a
gestao, proporcionando uma gravidez mais segura e saudvel, so usadas, hoje,
87
A palavra racismo, aqui, est sendo usada num sentido amplo, no em relao a etnias, mas a qualquer
pessoa, indivduo ou grupos de indivduos considerados outros, isto , posicionados como
hierarquicamente inferiores, seja pela cor da pele, seja por ser de outro pas, seja por ser portador de
necessidades especiais, seja por nascer com uma patologia grave (Foucault, 2002d).

158

para que se discuta sobre a viabilidade daquele feto vir a nascer ou no, conforme o
potencial de vida extra-uterina daquele ser.
Nessa discusso, que no poderia centrar-se na eliminao ou no daquilo que
no interessa a essa sociedade, os argumentos passam pela sade e pelas condies
da me, posicionando o patolgico como risco ou problema para aquela que j est
viva e para a sua vida. Nessa lgica, mata-se o feto, aquele que foge ao esperado e
representa um risco, para que viva o corpo da me, sadio e produtivo para a
sociedade. Matar para manter a vida. Assim, o que se mata, ou se deixa matar a
possibilidade do risco, do perigo biolgico que esse feto representa; fazendo uso das
palavras de Foucault (2002d, p. 306), essa prtica de deixar matar, s admissvel,
no sistema de biopoder, se tende no vitria sobre os adversrios polticos, mas
eliminao do perigo biolgico e ao fortalecimento, diretamente ligado a essa
eliminao, da prpria espcie ou da raa.
Dessa maneira, percebo os discursos, as prticas e intervenes mdicas
associadas tanto ao uso das biotecnologias para os pr-natais como aos debates a
favor do aborto como novas formas de se classificar, hierarquizar tipos de vida, ao
mesmo tempo em que qualifica no s quem pode ou no viver, mas quem pode ou
no nascer...
Nos dias de hoje, encontramos-nos relacionados a novas polticas eugnicas
associadas a novos conhecimentos e tcnicas cientficos: no s medies de crnio,
classificaes de cor da pele ou de tipos fisionmicos, mas exames e marcaes mais
seguros, dentre eles, os direcionados aos genes. Esses blocos de informaes que, se
manipulados com preciso e habilidade, possibilitam deletar, antes que seja tarde, os
degenerados, os monstros, os inteis aos interesses e escolher melhor aqueles que
podero vir a ser as futuras proles...

159

E o corpo ainda pouco

Nesse trabalho de pesquisa, procurei olhar prticas sociais e levantar questes
que tratam da fabricao dos corpos em prticas escolares.
O corpo, nesse estudo, pensado como biocultural, um corpo cuja
materialidade configura-se nos traos incorporados nas relaes com as prticas
culturais. Somos interpelados por diferentes discursos e prticas sociais moda,
esttica, moral, cincia, famlia, escola, sade, sexualidade, etc. que, ao se
articularem nos inscrevem, marcando-nos como sujeitos particulares. No entanto,
essas inscries no so tomadas como fixas, elas esto sempre ligando-se,
entrelaando-se com outras, nos marcando como mltiplos, num movimento
constante; a cada marca, a cada acontecimento, novas inscries. Nas j citadas
palavras de Foucault (2002b, p. 22), o corpo, superfcie de inscrio dos
acontecimentos.
Ao longo do caminho, surgiram diferentes corpos alegres, sonolentos,
despertos, coloridos, trabalhadores, jovens, cansados, artsticos, vaidosos, tmidos...
mas, antes de mais nada, estudantes! E por pertencerem a esse grupo, essa categoria,
apresentam algumas caractersticas sociais em comum.
Apesar de diversos, nicos e com mltiplas inscries, procurei observar o que,
naqueles corpos, dizia respeito s prticas da instituio em que estavam inseridos: a
escola. Busquei olhar, no dia-a-dia desse espao, como os alunos lidam com essas
prticas que os inscrevem como sujeitos escolares, ao mesmo tempo em que as
ressignificam.

Desse

modo,

no

foi

com

finalidade

de

mostrar

efeitos

homogeneizantes de poder que realizei este estudo. Ao contrrio, tentei apontar

algumas convergncias desses efeitos nos corpos dos estudantes, mas pontuei,
tambm, divergncias, resistncias, multiplicidades...
Nesse caminho que percorri, tambm apresentei estratgias disciplinares que,
ao fabricarem determinados tipos de corpos, direcionam-se ao ensinamento de saberes
especficos, imbricados em relaes de saber/poder.
Nessa direo, procurei questionar a posio que a cincia ocupa na vida das
pessoas e nas prticas de sala de aula. A partir de um breve estudo histrico,
apresentei algumas das condies de possibilidade para a emergncia da Biologia, bem

160

como do corpo como seu objeto de estudo e anlise em determinado momento

histrico, no sculo XIX. Esse estudo levou-me a pensar sobre a construo dos
objetos pelos discursos. Dessa forma, passei a posicionar a cincia e os conhecimentos
produzidos por esse campo como fabricaes sociais, permeadas por relaes de
poder.
Esses entendimentos levaram-me a interrogar os modos como os objetos do
campo biolgico so levados para a sala de aula; que discursos permeiam os debates
sobre o corpo, nesse espao. Nesse momento, percebi o quanto as prticas escolares
esto presas a discursos tradicionais de cincia, posicionando-a como um discurso
verdadeiro, mas, ao mesmo tempo, desvinculado da vida das pessoas.
Isso apareceu tambm nas falas dos estudantes, ao conversarmos sobre o
ensino de Biologia e suas relaes com o corpo. Nessas falas eles apontaram questes
relativas: nutrio; sade e s doenas, freqentemente noticiadas na TV, tal como
o cncer; sexualidade; gravidez e, tambm, s sensaes, aos sentimentos, aos
comportamentos, ao trabalho, etc.
A arte tambm marcou o corpo, nessa dissertao, articulando e confrontando
discursos de diferentes instncias sociais: polticas, econmicas, histricas, biolgicas,
familiares, etc. No passeio da Bienal, os corpos estudantis mostraram-se diferentes,
tanto nas suas maneiras de se vestir quanto de agir. Nesse momento, chamou-me
ateno como nem a escola, nem os estudantes, viram nesse evento uma aula, ou seja
como um local de aprendizagens, sendo encarado como passeio.
Assim, nesse dia os estudantes permitiram-se questionar e falar mais. Mas
esses corpos, perpassados pela arte, inscrito por mltiplas formas, cores, volumes,
sons e imagens de corpo, voltam, no dia seguinte, a serem tratados como estudantes.
Retomam sua aula, seus materiais, sua sonolncia, sua inquietude silenciosa, sem, no
entanto, serem consideradas as aprendizagens adquiridas naquele momento.
Durante

essa

imerso

na

escola,

diversas

questes

foram

surgindo,

proporcionando-me estudar, pensar, criticar, olhar de outros modos as prticas que me

propus a pesquisar: o quanto se fala do corpo na escola? O que ns, professores,
deixamos do lado de fora dos portes, por seguirmos o caminho legitimado?
Assim, ao longo da escrita da dissertao, detendo-me em pequenos
acontecimentos que presenciei na escola, debruando-me em meu dirio de campo, fui
levantando essas e outras problematizaes. Nesse sentido, percebi que, talvez, por

161

no questionarmos as inscries que carregamos conosco, as marcas das verdades do

campo cientfico, naturalizamos determinados modos de abordar o conhecimento, de
ensinar Biologia, de lidar, no com o corpo, mas com o organismo...
Outras perguntas foram emergindo no decorrer da pesquisa: como criar
condies para que se possa saber o que os estudantes querem conhecer e dizer sobre
seus corpos? Ser que tais saberes e questionamentos, realizados a partir da vida e
experincias desses sujeitos, no poderiam integrar prticas relacionadas ao ensino de
Biologia? Ou isso no se enquadra como contedo?
Sem a inteno de fugir das relaes de poder/saber que esto em
funcionamento na escola, talvez fosse possvel problematizar e experienciar outras
posies, outros modos de agir e pensar. Nessa perspectiva, acho que podemos tentar,
ao menos, questionar essa posio que ocupamos em relao aos saberes e aos
sujeitos, para, ento, afrouxar os ns das redes disciplinares, para criar outros ns,
outras redes, numa tecitura incansvel e permanente...
Por ltimo, trago mais especificamente a aula do julgamento, que trouxe a
questo do aborto de um feto com uma grave patologia. Essa temtica trouxe
discusses em torno da posio da mulher-me, do masculino e do feto como aquele
que transgride as leis da natureza, articulando discursos cientficos, biolgicos, ticos,
polticos, morais, religiosos, econmicos, etc.
As discusses levantadas a partir do julgamento do aborto do monstro
geraram, em mim, muitas inquietaes, pois me fez retomar algumas questes que
nortearam minha escolha pelo campo da educao - por exemplo, como os discursos
cientficos, principalmente aqueles ligados campo da Gentica, integram prticas que
posicionam sujeitos como normais/anormais, homens/mulheres, doente/saudvel, etc.
- e que foram sendo deixadas de lado, nos momentos em que tive que tomar algumas
decises, que vo surgindo ao longo do percurso da pesquisa.
Alm disso, a questo do aborto, debatida pelos estudantes, evidenciou outras
possibilidades para o ensino de Biologia na sala de aula, isto , como o ensino de
Biologia pode relacionar-se com assuntos do cotidiano, com outros corpos, outras vidas
ou mesmo com as vidas que esto na escola. Assim, essa aula mostrou-me como a
disciplina de Biologia pode se relacionar com o mundo l fora.
Encaminhando-me para a finalizao dessa escrita, trago, mais uma vez, alguns
dos corpos que apareceram durante os dois meses que permaneci na escola: o corpo-

162

arte,

corpo

mulher/me,

corpo

homem/pai,

corpo

monstruoso,

corpo/organismo, o corpo do saber, ... Enfim, vrios corpos, possibilitando-me pensar

na multiplicidade presente nessa instituio; no entanto, poucos desses foram aqueles
discutidos, colocados em questo no cotidiano das aulas. E o que fazer com todos
esses corpos, que constituem e so constitudos nesse mesmo cotidiano, sem,
contudo, integrar os debates legtimos dos conhecimentos?
Porm, mais do que apontar essa ausncia e o silenciamento de alguns corpos
nos discursos e prticas escolares ligadas s estratgias disciplinares do corpo, finalizo
essa dissertao de outra maneira. Marco as minhas incertezas, aponto a incompletude
dessa escrita, enfim, mostro como o corpo ainda pouco...
Essa frase, tirada da msica O Pulso, dos Tits, vem ecoando na semana em
que me encaminho para a finalizao dessa dissertao.

O corpo ainda pouco...

Com o passar dos dias, vou colocando no papel os significados que tenho
construdo e pensado para tais dizeres. pouco o corpo, por haver ainda espao para
novas inscries. pouco, porque no param de crescer os sentidos que a ele vou
atribuindo. pouco, pois a cada passo, a cada artigo lido, a cada livro folheado, a cada
pgina escrita percebo o quanto ainda tenho para fazer, pensar, caminhar.

E o corpo ainda pouco. A cada afirmao, novas interrogaes se abrem,

novos rumos se delineiam.
E se o corpo ainda pouco, sempre bom lembrar que os acontecimentos
foram vrios, mas ainda no foram todos. Pois o tempo e o espao, por serem
inventados, so elsticos, abrindo sempre que pudermos e quisermos, mais e mais
brechas.

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