PUREN 1994e Essai Éclectisme 3e Ed 2013

LA DIDACTIQUE DES LANGUES
TRANGRES
LA CROISE DES MTHODES
Essai sur lclectisme
Christian PUREN
3me dition, www.christianpuren.com, octobre 2013, 139 p.
Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

TABLE DES MATIRES

PRFACE DOCTOBRE 2008 ..................................................................................... 5
CONDITIONS DUTILISATION DE CETTE REPRODUCTION ........................................... 8
ABRVIATIONS UTILISES RGULIREMENT............................................................10
INTRODUCTION GNRALE................................................................................11
1. PREMIRE PARTIE LA NOUVELLE RE CLECTIQUE .......................................14
Introduction ......................................................................................................14
1.1. La perception actuelle de lclectisme dans le champ didactique .............14
Prsentation ..................................................................................................14
1.1.1. clectisme et pratiques didactiques .........................................................14
1.1.2. clectisme et matriels didactiques .........................................................16
1.1.2.1 Lclectisme dadaptation ..................................................................16
1.1.2.2 Lclectisme de principe ....................................................................17
1.1.2.3 Le statut didactique des matriels didactiques......................................17
1.1.3. clectisme et discours didactologique ......................................................19
1.2. La monte historique de lclectisme .......................................................21
1.2.1. La linguistique applique et la mthodologie audio-orale ............................21
1.2.2. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle .......................................22
1.2.3. Le contexte mthodologique des annes 70 ..............................................26
1.2.3.1 La remise en cause des rsultats de la MAV sur le terrain ......................26
1.2.3.2 La remise en cause de lintgration didactique .....................................27
1.2.3.3 La remise en cause de type pdagogique ............................................27
1.2.3.4 La remise en cause de luniversalisme mthodologique .........................28
1.2.3.5 La remise en cause des fondements linguistiques de la MAO et de la MAV
.................................................................................................................28
1.2.3.6 La remise en cause de lapplicationnisme didactique .............................29
1.3. Lapproche communicative ......................................................................29
Prsentation ..................................................................................................29
1.3.1. La galaxie communicative ......................................................................30
1.3.2. La conception mthodologique ................................................................31
1.3.3. La conception des matriels ...................................................................34
1.3.4. La conception des pratiques denseignement ............................................34
1.4. Le verrouillage clectique actuel .............................................................35
Prsentation ..................................................................................................35
1.4.1. La longue dure didactique.....................................................................36
1.4.2. Le mcanisme de lvolution didactique....................................................38
1.4.2.1 La mthodologie directe ....................................................................39
1.4.2.2 La mthodologie audiovisuelle ...........................................................40
1.4.2.3 Lapproche communicative ................................................................41
1.4.3. La gestion de lclectisme actuel .............................................................44
Conclusion de la premire partie .........................................................................46
2. DEUXIME PARTIE LA DIDACTIQUE DES LANGUES FACE LCLECTISME .....47
Introduction ......................................................................................................47
2.1. Les leons de lhistoire ............................................................................47
2.1.1. Le paradigme de la simplification ............................................................48
2.1.1.1 La raison simplificatrice .....................................................................48
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1994e/
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2.1.1.2 Les effets pervers de la simplification ..................................................51

2.1.2. clectisme et complexit ........................................................................59
2.1.3. Les dangers de lclectisme ....................................................................65
2.1.3.1 Le cas de la mthodologie traditionnelle (MT) ......................................65
2.1.3.2 Le cas de la mthodologie active ........................................................67
2.1.3.3 La priode actuelle ...........................................................................69
2.2. La nouvelle pistmologie .......................................................................73
2.2.1. Les remaniements pistmologiques dans la science contemporaine ............73
Prsentation ...............................................................................................73
2.2.1.1 Lincertitude ....................................................................................74
2.2.1.2 Lincertitude lchelle microscopique .................................................75
2.2.1.3 Le retour du sujet.............................................................................75
2.2.1.4 Lincertitude lchelle macroscopique ................................................76
2.2.1.5 Lincertitude en conomie ..................................................................76
2.2.1.6 La complexit ..................................................................................77
2.2.1.7 Lenvironnement ..............................................................................79
2.2.1.8 Lordre partir du bruit .....................................................................80
2.2.1.9 Lauto-organisation ...........................................................................81
2.2.1.10 La cyberntique et lanalyse systmique ............................................81
2.2.2. Lpistmologie complexe dEdgar Morin ..................................................83
Prsentation ...............................................................................................84
2.2.2.1 Sciences exactes et sciences humaines ...............................................84
2.2.2.2. Le refus de la sur-simplification .........................................................85
2.2.2.3 Le paradigme de complexit............................................................86
2.2.2.4 Le refus de lunidimensionnalit .........................................................86
2.2.2.5 La connaissance des limites de la connaissance ....................................87
2.2.2.6 Le retour de lobservateur .................................................................88
2.2.2.7 Les limites de la logique classique ......................................................89
2.2.2.8 La mthode de la complexit .............................................................89
Le principe dialogique ...............................................................................89
Le principe rcursif ...................................................................................90
Le principe hologrammatique .....................................................................91
Le principe de transversalit ......................................................................92
Le principe du passage au mta-point de vue ..............................................92
La complexit comme dfi .........................................................................93
Conclusion du chapitre 2.2. ................................................................................93
2.3. Penser lclectisme en DLE ......................................................................93
Prsentation ..................................................................................................93
2.3.1. Mthodes et mthodologies constitues ...................................................94
2.3.2. Mthodologies constitues et mthodologie ............................................ 100
2.3.4. Thorie et pratique .............................................................................. 102
2.3.5. Diachronie et synchronie ...................................................................... 105
2.4. Vers une didactique complexe ............................................................... 112
Prsentation ................................................................................................ 112
2.4.1. Pour des outils dintervention complexes ................................................ 113
Prsentation ............................................................................................. 113
2.4.1.2 Lobservation ................................................................................. 113
2.4.1.3 La modlisation .............................................................................. 114
2.4.2. Pour une didactique multidimensionnelle ................................................ 116
Prsentation ............................................................................................. 116
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2.4.2.1 Le curriculum multidimensionnel .................................................... 117

2.4.2.2 La pdagogie de la ngociation ...................................................... 117
2.4.2.3 Lco-mthodologie ...................................................................... 118
2.4.3. Pour une didactique multipolaire ........................................................... 119
2.4.4. Pour une didactique multi-mta .......................................................... 123
Prsentation ............................................................................................. 123
2.4.4.1 Les activits mta en classe de langue ........................................... 123
2.4.4.2 La didactologie comme mta-didactique ............................................ 124
2.4.4.3 La dontologie ............................................................................... 124
Conclusion de la seconde partie...................................................................... 127
CONCLUSION GNRALE.................................................................................. 128
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................. 130
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PRFACE DOCTOBRE 20081

Aprs la reproduction de mon Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues
(Paris, Nathan-CLE international, coll. Didactique des Langues trangres , 1988,
448 p., http://www.aplvlanguesmodernes.org/article.php3?id_article=813), je propose
en lecture et tlchargement libres sur le site de lAPLV celle de mon ouvrage La
didactique des langues la croise des mthodes. Essai sur lclectisme (Paris, CRDIFDidier, coll. Essais , 1994, 206 p.,
http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article1985), dont jai rcupr les droits
dauteur. On trouvera en annexe cette prface les conditions dutilisation de cette
reproduction au format .pdf.
lorigine de la rdaction de cet ouvrage, il y avait les trois principaux constats que
javais tirs lpoque :
1) Lune des conclusions de mon Histoire des mthodologies tait la puissance et
la permanence du mcanisme dadaptation des constructions mthodologies aux
diffrentes demandes sociales, objectifs, publics et situations denseignementapprentissage diffrents : or partir du moment o lon veut prendre
vritablement en compte en synchronie la varit de ces facteurs, toute
mthodologie unique est impossible, et la variation mthodologique indispensable.
2) Lvolution des ides avec en particulier la crise des idologies, lmergence
de la notion de complexit, lattention aux phnomnes environnementaux, la
critique des structuralismes et le retour du sujet amenait remettre en cause,
dans les Sciences humaines, toute cohrence globale, forte, permanente et
universelle : or toutes les mthodologies constitues, approche communicative
incluse, avaient jusqualors relev de ce modle unique de cohrence.
3) limpression personnelle, dans mes visites de classe en tant que formateur et
dans mes conversations avec les collgues enseignants, dune trs grande
diversit relle des pratiques denseignement sur le terrain, venait sajouter
lanalyse de lvolution des manuels en particulier de franais langue trangre
, qui faisait apparatre partir des annes 80 un abandon des formes exclusives
de mise en oeuvre de lapproche communicative au profit dun clectisme
mthodologique dailleurs explicitement revendiqu par certains auteurs.
Cet Essai sur lclectisme a t gnralement bien reu par les enseignants, quil
dculpabilisait non seulement en expliquant mais en justifiant limpossibilit o ils se
trouvaient de respecter strictement toute orthodoxie mthodologique, quelle quelle soit :
toute cohrence mthodologique globale, en effet, ne peut se construire puis se
maintenir quen rduisant fortement la complexit relle des pratiques denseignementapprentissage, particulirement en liminant la question de la gestion pourtant
ncessaire des contraires.
Cet ouvrage ma valu par contre les critiques plus ou moins voiles dune certain nombre
de collgues didacticiens. Je reprends ci-dessous les deux principales :
1) Jaurais, en tant que chantre de lclectisme, lgitim dans lesprit des
enseignants quils taient dsormais autoriss faire nimporte quoi (qui
inclurait le nimporte comment , nimporte quand , avec nimporte qui ,
etc.), donc les pires rgressions traditionalistes , alors quun enseignant doit
avoir des principes et des rgles, et que les apprenants eux-mmes ont besoin de
cadrages et de rgularits. Mais ds lintroduction de mon ouvrage, jannonais
comme lune des quatre propositions constituant ma thse, en me rfrant au
1
Cette prface a t rdige loccasion de la premire publication en ligne de cet ouvrage sur le
site de lAPLV [note de septembre 2013].
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constat que je tirais de lanalyse des pratiques effectives et des manuels : Cet
clectisme prsente des aspects trs positifs, mais peut aussi avoir des effets
extrmement pervers. (p. 8)
APLV-Langues Modernes
www.aplvlanguesmodernes.org Dans les annes suivant la publication de cet Essai sur
lclectisme, jai dit ou crit plusieurs reprises que la langue franaise prsentait
cet avantage indniable quon pouvait y faire la diffrence trs prcieuse, en
loccurrence entre faire nimporte quoi (et un enseignant de langue,
effectivement, peut tre amen faire une chose et son contraire : faire parler ou
faire taire, suivre les interventions imprvues de ses lves ou les ramener
autoritairement sa programmation, susciter lintervention des plus forts ou celle
des plus faibles, etc. : la gestion de la complexit, cest en particulier la gestion
des contraires) et faire du nimporte quoi .
2) Jaurais rendu un mauvais service la formation des enseignants, en critiquant
lapproche communicative (au titre quelle constituerait une cohrence limitative
aussi insuffisante que les autres) alors mme quelle ntait pas encore passe
dans les pratiques de la plupart des enseignants.
Mes trois rponses cette seconde critique digne assurment dtre prise au srieux
sont les suivantes :
1) Si nos prdcesseurs avaient considr cet argument, nous en serions toujours
rests la mthodologie directe du dbut des annes 1900, parce que ses grands
principes sollicitation permanente de lactivit personnelle de llve, recours
exclusif la langue trangre en classe et approche globale des documents, par
exemple sont encore de nos jours loin dtre appliqus systmatiquement dans
les classes de langue ; juste titre dailleurs, parce que la seule mthode dont on
peut tre sre quelle est mauvaise a priori, cest la mthode unique
2) Je ne peux pas admettre que lon culpabilise les enseignants, quelle que soit la
raison invoque, comme celle quil faudrait durcir le discours pour quau moins
une petite partie du message passe dans leurs pratiques. Cest la fameuse
stratgie de la contre-courbure : pour redresser un bton tordu, il faut le
tordre dans le sens oppos. Je considre pour ma part que les enseignants, en
tant que professionnels responsables (en formation continue) ou pour quils le
deviennent (en formation initiale), ont droit un discours de vrit , o les
innovations sont prsentes honntement, avec leurs avantages, mais aussi leurs
limites et leurs possibles effets pervers. Cest le principe que je mapplique moimme, actuellement, dans mes interventions sur la perspective actionnelle du
Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL). Lclectisme
est la rponse empirique que les enseignants conscients et srieux ont toujours
apporte dans le pass au prix lev, souvent, dune certaine culpabilisation ou
dun doute sur leur propre comptence professionnelle la complexit
laquelle ils sont constamment et directement confronts. Leur proposer de
remplacer une cohrence limitative par une autre, cest de la part des formateurs
un signe :
dinconscience
dincomptence
dirresponsabilit
de perversit
(Cocher obligatoirement lune des quatre cases ci-dessus.)

3) Depuis la publication du CECRL et linterprtation que je fais de lbauche de la
perspective actionnelle prsente par ses auteurs, je dispose dun troisime
argument, qui est que lapproche communicative correspond un objectif social
de rfrence actuellement dpass, du moins dans lenseignement scolaire
europen. Il ne sagit plus dsormais, en effet, de prparer seulement nos lves
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un parler avec dans le cadre de rencontres initiales et ponctuelles avec des

trangers, mais aussi et surtout un vivre ensemble dans une socit
multilingue et multiculturelle, ainsi qu un travailler ensemble dans un espace
universitaire et professionnel en voie dintgration au niveau europen.
Mon Essai sur lclectisme nen est pas moins dat, dans la mesure o la perception de
lclectisme ne peut se produire que sur un fond dattente qui est celui du type de
cohrence que jai dcrit plus haut, savoir une cohrence globale, forte, permanente et
universelle. Dans le champ de perception qui est le ntre aujourdhui, ce fond dattente a
disparu, et la notion elle-mme d clectisme na donc plus de sens : nous nous
retrouvons simplement (si on peut dire !), enseignants, auteurs de manuels,
formateurs et didacticiens, face une complexit quil nous faut dsormais penser et
grer en tant que telle et en accord avec les ides de notre temps.
Nous en avons les moyens, si nous savons les chercher et les mobiliser, le paradigme
de complexit tant dsormais pris en compte dans toutes les Sciences humaines. Mon
prochain ouvrage nest pas encore termin, mais son titre est dj arrt, Introduction
la didactique complexe des langues-cultures. Ce titre nest pas si modeste quil peut
paratre, parce quil fait allusion aux ouvrages de deux de mes principales rfrences
pistmologiques :
Edgar Morin. 1900. Introduction la pense complexe. Paris : ESF diteur,
160 p.
Richard Rorty. 1995. L'espoir au lieu du savoir. Introduction au pragmatisme.
Trad. fr. Paris, Albin Michel (coll. Bibliothque internationale de philosophie ),
158 p.
Je pense que la lecture de cet Essai sur lclectisme peut tre utile aux enseignants et
aux formateurs, parce que la nouvelle pistmologie quil promeut permet denvisager le
dpassement de cet clectisme empirique au profit dune conception de notre discipline
plus adapte aux enjeux et difficults rels auxquels sont confronts les enseignants et
les formateurs, celle dune didactique complexe des langues-cultures .
Christian PUREN
Castillon-en-Couserans, 30 octobre 2008
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CONDITIONS DUTILISATION DE CETTE REPRODUCTION

Je remercie les ditions Didier pour m'avoir rtrocd les droits d'auteur sur cet ouvrage,
ce qui me permet de le mettre en libre consultation et tlchargement individuels sur le
site de l'APLV.
Les conditions que je pose pour l'utilisation et la reproduction de tout ou partie de cet
ouvrage sont les mmes que pour mon autre ouvrage reproduit sur ce mme site de
lAPLV, savoir :
1) que soient appliques les rgles universitaires en vigueur (citation de l'auteur et
rfrencement bibliographique complet) pour les citations de 4-5 pages maximum dans
des articles, mmoires, thses, cours, etc. (pas de signalement me faire ni
d'autorisation me demander) ;
2) que les "reproductions" (au-del de 4-5 pages jusqu un sous-chapitre entier, tel que
1.2,
le
2.4,
le
3.3,
le
4.1,
etc.)
me
soient
simplement
signales
(christian.puren@gmail.com) ;
3) quaucun enregistrement lectronique de cet ouvrage ne soit envoy par quelque
moyen que ce soit (courriel, cdrom, etc.) ou mis disposition sur autre site : seul le
lien
vers
la
page
correspondante
du
site
de
lAPLV
(http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article1985) est autoris pour tout type de diffusion
lectronique2 ;
4) quune reproduction intgrale dune des 4 parties de louvrage ou de la totalit de
louvrage des fins de diffusion en version papier fasse pralablement lobjet dune
demande expresse dautorisation ; e) quaucune reproduction partielle ou totale de
louvrage, sur quelque type de support que ce soit, ne donne lieu un profit
quelconque : le prix ventuellement demand des tudiants pour des tirages papier,
par exemple, ne doit pas dpasser le cot de reproduction et de diffusion. de lauteur ou
de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite (alina premier de larticle 40).
Ou
le
lien
vers
la
page
correspondante
de
mon
site
personnel :
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1994e [note de septembre 2013].
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Cest l tout ce que nous pouvons faire : renouveler

lapproche des vieux problmes en utilisant de nouveaux
concepts.
H. ATLAN 1979, p. 177.
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ABRVIATIONS UTILISES RGULIREMENT

AC : Approche Communicative
APLV : Association des Professeurs de Langues Vivantes
BELC : Bureau pour ltude de la Langue et de la Civilisation Franaises ltranger
CRDIF : Centre de Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais
DLE : Didactique des Langues trangres
FLE : Franais Langue trangre
MA : Mthodologie Active
MAO : Mthodologie Audio-Orale
MAV : Mthodologie AudioVisuelle
MD : Mthodologie Directe
MT : Mthodologie Traditionnelle
SGAV : Structuro-Global AudioVisuel
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INTRODUCTION GNRALE
Le prsent ouvrage saventure dans une problmatique nouvelle et complexe,
lclectisme en didactique des langues trangres ou secondes (entendue dans le sens le
plus large, communment en usage aujourdhui, qui lui attribue comme objet dtude
lenseignement et lapprentissage des langues et des cultures non maternelles3), et cest
pourquoi jai choisi lessai, forme ouverte, lgre et provisoire pour une rflexion
individuelle qui ne fait que samorcer, qui se veut totalement libre et qui sait que le
temps est pass des grandes certitudes consensuelles. mes lecteurs de dire, aprs
mavoir lu, si jai su viter cet arbitraire arrogant de lessayisme contre lequel E. Morin
(1991b, p. 71) nous met en garde.
Il paraissait difficile, pour traiter de lclectisme dans une discipline telle que la DLE, de
ne pas remonter celui qui sert toujours de rfrence lorsque lon parle dclectisme
dans les sciences humaines, qui fut le chef de file de lclectisme philosophique en France
la fin du XIXme sicle, savoir Victor Cousin. Dautant plus que sa doctrine, selon
certains critiques, sexpliquerait en partie par les contraintes de lenseignement.4 Le
hasard a voulu en outre quen tant que ministre de lInstruction publique et des Cultes,
ce ft V. Cousin qui signa la premire instruction mthodologique officielle concernant
lenseignement des langues, celle du 18 septembre 1840 : si la mthodologie de
lenseignement des langues nest pas ne en France, comme nous le verrons, sous le
signe de lclectisme, celui-ci ntait donc pas loin lors de son baptme.
La philosophie clectique de V. Cousin a t trs durement critique de tous cts son
poque pour son manque de cohrence et de rigueur : doctrine vague, brillante,
constitutionnellement changeante et mouvante, [...] hglianisme enrob dans un
mouvement oratoire apte piper des esprits franais, selon labb Bautain (De
lenseignement de la philosophie en France au XIXme sicle, Strasbourg-Paris, 1833, cit
par A. Canivez, 1965, p. 164) ; philosophie dArlequin [...] qui sappelle clectique pour
excuser la confusion de ses doctrines et le chaos de ses complications, pour A. Marrast
(article dans le National du 25 aot 1837, idem, p. 173). Chez les philosophes
contemporains, elle a laiss le mme souvenir dune doctrine inconsquente (. Brhier,
1932, p. 666) au service dun surveillant gnral de la philosophie [qui] adorait la police
de lesprit (A. Canivez, 1965, p. 218) et qui a exerc des annes durant une
insupportable tyrannie sur lvolution de la pense franaise (idem, p. 222). Il faut dire
que V. Cousin avait eu les moyens de faire entendre sa raison philosophique : professeur
de philosophie lcole normale en 1814, ds lge de 22 ans, ses titres et
responsabilits sous Louis-Philippe pair de France, conseiller dtat, directeur de lcole
normale, recteur de lUniversit et enfin ministre de lInstruction publique lui
permettront dimposer un temps sa philosophie comme doctrine officielle de lUniversit
franaise.5
Jai choisi malgr tout de partir de la conception de lclectisme selon V. Cousin pour
deux raisons.
Je continuerai nanmoins la dsigner, suivant lusage, par le seul sigle "DLE" (Didactique des
Langues trangres).
4
Par ex. A. CANIVEZ : Aprs tout, comme nous lavons dj avanc hypothtiquement, peut-tre y
a-t-il une affinit naturelle entre lclectisme et la pdagogie, celle du moins qui sadresse toute
une classe et non un seul esprit, et doit obir un programme encyclopdique (1965, p. 222).
5
Le rgne dune mthodologie officielle clectique dans lenseignement scolaire franais des
annes 1920 aux annes 1960 montrera nouveau quclectisme peut parfaitement rimer avec
autoritarisme.
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La premire est que javais besoin pour appliquer ce concept la DLE dune dfinition
plus large que celles que proposent les dictionnaires, qui englobe aussi des principes et
une mthode, et sur laquelle il puisse y avoir consensus. V. Cousin tait le seul les
offrir : si sa philosophie a t critique comme incohrente et son objectif comme
irralisable, on na jamais remis en cause ma connaissance la clart de son projet.
La seconde raison est que, mon ouvrage ntant ni philosophique ni historique, jestime
lgitime de faire ici abstraction aussi bien des contenus philosophiques de lclectisme de
V. Cousin que de son inscription dans la ralit de lpoque points sur lesquels, ntant
ni philosophe ni spcialiste dhistoire sociale, je ne porterai aucun jugement -, pour nen
retenir que la charpente de la dmarche intellectuelle. Les philosophes jugeront sans
doute que lclectisme de V. Cousin est ainsi rduit un squelette sans vie, mais jai
abouti par cette opration dabstraction un modle intressant parce que portatif (i.e.
transposable dune priode et dun domaine un autre) : il ma sembl en effet le
reconnatre luvre actuellement en DLE et, comme nous le verrons, dans dautres
domaines aussi inattendus que le management dentreprise et la thologie de la
libration.
Je distinguerai classiquement, dans la dfinition que V. Cousin donne lui-mme de
lclectisme, ce qui relve des postulats fondateurs (sa thorie philosophique), et ce qui
relve de la mthode (sa pratique philosophique). Son ouvrage de 1886 consacr la
morale (Du bien) fait apparatre, me semble-t-il, quatre postulats :
Postulat n 1 : Il ny a jamais eu dans le pass, il ne peut y avoir dans le prsent et il ne
pourra y avoir dans lavenir de systme philosophique idal, parce que tout systme,
pour pouvoir prcisment se constituer en tant que tel, a besoin dun principe unique de
cohrence et doit donc retenir un seul aspect de la problmatique globale au dtriment
des autres. Cest ainsi que toutes les grandes coles de philosophie morale nont vu
chacune quun ct de la vrit (1886, p. 149).
Postulat n 2 : Il est possible, par la critique philosophique, non seulement de discerner
les erreurs des systmes, mais aussi de reconnatre et dgager les vrits mles ces
erreurs (idem, p. 119).
Postulat n 3 : Chacun des systmes apparus au cours du pass dgageait des vrits
mais aussi commettait des erreurs lintrieur de sa propre problmatique, de sorte que
lon doit la fois absoudre et condamner tous les systmes pour la vrit qui est en
chacun deux et pour les erreurs que tous mlent la vrit (idem, p. 149).
Postulat n 4 : Lensemble des problmes correctement traits dans tous ces systmes
couvre lensemble de la problmatique : Les vrits parses dans les diffrents systmes
composent la vrit totale, que chacun deux exprime toujours par un seul ct (idem,
p. 119).
Le principe de la mthode idale qui va se dduire tout naturellement de ces quatre
postulats est simple : [Si] tous les systmes [...] nous livrent en quelque sorte, diviss et
opposs les uns aux autres, tous les lments essentiels de la moralit humaine, [...] il
ne sagit plus que de les rassembler pour restituer le phnomne moral tout entier (idem,
p. 119). V. Cousin prsente ainsi le dtail de la dmarche quil prconise :
En dehors des faits, tout est chimre : sans leur distinction svre, tout est
confusion ; mais aussi, sans la connaissance de leurs rapports, au lieu dune
doctrine unique et vaste comme le phnomne total que nous avons tch
dembrasser, il ne peut y avoir que des systmes diffrents comme les diffrentes
parties de ce phnomne, par consquent des systmes imparfaits et toujours en
guerre les uns avec les autres. Nous sommes partis du sens commun ; car lobjet
de la vraie science nest pas de dmentir le sens commun mais de lexpliquer, et
pour cela il faut commencer par le reconnatre. Nous avons peint dabord dans sa
navet, dans sa grossiret mme, le phnomne moral. Puis, nous avons spar
ses lments et marqu avec soin les traits caractristiques de chacun deux. Il ne
nous reste plus qu les recueillir tous, saisir leurs rapports et retrouver ainsi,
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mais plus prcise et plus nette, lunit primitive qui nous a servi de point de
dpart (idem, pp. 146-147).
La philosophie propose par V. Cousin se veut donc tout aussi cohrente que les anciens
systmes, mais sa cohrence est dun autre type : ce nest plus une cohrence construite
par limitation artificielle de la problmatique et laboration intellectuelle abstraite, mais
une cohrence produite naturellement par lunit et la cohrence interne de son objet luimme :
Lunit de la doctrine que nous professons est dans celle de lme humaine o
nous lavons puise. Nest-ce pas un seul et mme tre qui aperoit le bien, qui se
sait oblig de laccomplir, qui sait quil est libre en laccomplissant, qui aime le
bien, et qui juge que laccomplissement ou la violation du bien amne justement
aprs soi la rcompense ou la peine, le bonheur ou le malheur ? Nous tirons
encore une unit vraie du rapport intime de tous ces faits qui, nous lavons vu, se
supposent et se soutiennent les uns les autres (idem, p. 152).
Et dans des lignes aux accents pistmologiques trs actuels, V. Cousin explique qualler
plus loin, rechercher une cohrence plus forte que celle de lobjet, cest se condamner
perdre de vue la complexit de la ralit :
De quel droit ne met-on lunit dune doctrine ne souffrir en elle quun simple
principe ? Une telle unit nest possible que dans ces rgions de labstraction
mathmatique o lon ne sinquite pas de ce qui est, o lon retranche volont
de lobjet que lon tudie pour le simplifier sans cesse, et o tout se rduit de
pures notions. Dans la ralit, tout est dtermin, et par consquent tout est
complexe. Une science de faits nest pas une srie dquations. Il faut que lon
retrouve en elle la vie qui est dans les choses, la vie avec son harmonie sans
doute, mais aussi avec sa richesse et sa diversit (idem, p. 152).
Lun des objectifs de mon ouvrage est de rechercher dans quelle mesure certains aspects
de lactualit didactique prsentent des caractristiques semblables un clectisme ainsi
dfini. Ma thse peut se rsumer dans les quatre propositions suivantes :
Proposition n 1 : Nous sommes entrs depuis une dizaine dannes, en franais langue
trangre (FLE) tout au moins, dans une nouvelle re clectique (aprs celle qua connue
la didactique scolaire des langues vivantes trangres pendant un demi-sicle, dans les
annes 1920-1960) ; aprs quelques dcennies de mthodologies dominantes qui
imposaient leurs propres mthodes, la DLE se retrouve donc nouveau la croise des
mthodes.
Proposition n 2 : Cet clectisme est actuellement verrouill, parce quil est le rsultat
dune longue volution, parce quil correspond une tendance lourde de la discipline, et
enfin parce que nous ne disposons pour linstant, ni dans notre environnement
didactique, ni dans notre environnement idologique, des moyens de le dpasser ou de
crer une alternative globale crdible.
Proposition n 3 : Cet clectisme prsente des aspects trs positifs, mais peut aussi avoir
des effets extrmement pervers.
Proposition n 4 : Nous avons intrt par consquent, si nous voulons continuer tre
les acteurs et ne pas devenir les victimes de notre discipline, tirer les enseignements
des formes dclectisme qui sont dj apparues dans lhistoire de notre discipline,
et ouvrir notre rflexion tous ceux, scientifiques, philosophes, sociologues et
autres, qui proposent depuis quelques annes, partir de leurs disciplines respectives,
de nouveaux outils pour analyser une crise gnrale de lpistmologie occidentale dont
lclectisme est actuellement dans notre discipline le plus clair symptme.
Lavenir est donc ouvert, mais il nous faut construire le ntre, imprativement : la
croise des mthodes est aussi la croise des chemins, et cet ouvrage se veut une
contribution lurgente rflexion collective sur les voies que nous-mmes nous avons
tracer.
Page 13 sur 139

1. PREMIRE PARTIE LA NOUVELLE RE CLECTIQUE

Introduction
La didactique des langues trangres (DLE) est entre depuis maintenant une dizaine
dannes, en France tout au moins, dans une nouvelle re clectique. Cette phrase
peine crite, il me faut aussitt prciser le sens que jy attribue au mot didactique : les
didactologues6 de FLE, par exemple, parlent rarement et dbattent encore moins de
lclectisme7, et mon affirmation est donc fausse si lon entend ici didactique au sens
restreint de discours didactique, de discours des didactologues sur leur propre
discipline. Je me rfre dans cette phrase la mthodologie (ltude de la problmatique
du comment on enseigne/on apprend) conue comme le centre de la didactique (ltude
de la problmatique de lenseignement/ apprentissage). Je reviendrai plus avant (au
chapitre 2.3.2, pp. 100-101) sur ma conception centrale de la mthodologie ; il me
suffira de dire pour linstant que jentends ici la notion de centre dans un sens
mtaphorique trs large, celui que lon trouve dans des expressions telles que centre
daction, centre dintrt, centre de gravit, etc., et mme centre de tri : ce qui est
pass lhistoire en didactique, cest ce qui a pu tre considr un certain moment
comme apportant un vritable changement dans la manire denseigner et dapprendre.
tort ou raison, en DLE, les contenus ont toujours t considrs comme lis de
fortes contingences locales et temporelles (les objectifs, les programmes, lge des
apprenants, leurs besoins, etc.), et non susceptibles pour cette raison de faire partie du
vritable dbat de fond.
Ce que je veux donc dire, cest que depuis quelques annes la problmatique dominante
en mthodologie du FLE tout au moins concerne la multiplication, la diversification, la
variation, la diffrenciation, ou encore ladaptation des modes denseignementapprentissage, et que dans ce sens aussi, comme le dit le titre de cet essai, la DLE se
retrouve la croise des mthodes.
1.1. La perception actuelle de lclectisme dans le champ

didactique
Prsentation
La perception de lclectisme diffre selon les trois niveaux du mthodologique o lon se
situe : celui des pratiques didactiques, celui des matriels didactiques, ou celui du
discours didactologique, en raison des spcificits de chacun de ces niveaux ainsi que des
positions, contraintes et enjeux propres aux diffrents acteurs correspondants.
1.1.1. clectisme et pratiques didactiques

Jai parl de lclectisme en tant que nouvelle problmatique mthodologique dominante.
Il nest pas possible en effet de reprer lapparition de ce phnomne nouveau dans les
pratiques effectives denseignement. Non pas seulement parce que celles-ci nous sont
6
Je reprends ici un terme propos par Robert Galisson, et driv de didactologie, terme par
lequel je dsignerai pour ma part le niveau mtadidactique, celui o la discipline didactique devient
elle-mme objet dtude, comme dans les analyses de lvolution didactique, ou les considrations
sur lpistmologie de la recherche en didactique.
7
Jessaierai de montrer pourquoi au chapitre 1.1.3., pp. 15-17.
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trop peu connues : le nombre de classes et denseignants de langues observs par tel ou
tel didactologue ou mthodologue est beaucoup trop faible pour constituer un chantillon
quil puisse jamais considrer raisonnablement comme reprsentatif. Pas seulement non
plus parce que la fiabilit des donnes dobservation est toujours douteuse, dans la
mesure o la prsence de lobservateur est susceptible de produire des modifications
sensibles des comportements de lenseignant et des apprenants. Mais tout simplement
parce que les pratiques denseignement ont ncessairement toujours t marques par
un fort clectisme. Point nest besoin dobservation pour laffirmer, parce quil ne sagit ici
que de pure dduction logique.
Il y a perception dclectisme en effet lorsque les types de pratiques observs sont plus
nombreux et diversifis que ceux prvus par la mthodologie constitue servant de
rfrence lobservateur. Or, historiquement, toutes les mthodologies se sont
constitues, comme les systmes philosophiques dont parle V. Cousin, par simplification
de la problmatique didactique globale, et elles ont t de ce fait trs lacunaires par
rapport aux exigences des situations denseignement-apprentissage, lesquelles se
caractrisent par leur haut degr de complexit et exigent de ce fait une trs grande
varit de rponses8 : sur le terrain, lclectisme pragmatique constitue une solution
empirique et spontane au besoin de complexifier ces rponses.
Le phnomne est particulirement reprable dans lenseignement scolaire, o une srie
de doubles contraintes trs fortes (faire parler chacun tout en prservant une certaine
discipline ainsi quune certaine cohrence du travail collectif ; solliciter les meilleurs sans
dcourager les plus faibles ; diffrencier la pdagogie tout en maintenant une gradation
collective du cours, etc.9) font que de toutes manires les modes de gestion utiliss
doivent successivement faire appel des techniques contradictoires, ce quaucune
mthodologie constitue, cohrente par nature et par fonction, ne peut ni ne veut
intgrer. Cest ainsi que ladaptation lenseignement scolaire de la mthodologie
audiovisuelle (MAV) dveloppe par le CRDIF (mthodologie dite structuro-globale
audiovisuelle, et dsormais sigle MAV SGAV10) sest faite par recours des formes
extrmes dclectisme par exemple rintgration du recours lcrit ds les dbuts de
lapprentissage paralllement au travail intensif sur loral, et de lenseignement explicite
de la grammaire paralllement aux exercices structuraux qui ont t considrs
lpoque par les mthodologues sgavistes non seulement comme des trahisons de la
doctrine mais encore comme des incohrences mthodologiques.
Dans lhistoire de la DLE, le mme phnomne apparat trs clairement deux autres
reprises, aux moments o les mthodologues directs ( la fin des annes 1900) et les
mthodologues sgavistes ( la fin des annes 1960) se sont trouvs, aprs avoir labor
leur mthodologie pour le premier cycle ou le niveau 111, confronts la plus grande
complexit du second cycle ou du niveau 2. chaque fois l aussi, les premiers essais
thoriques ont recherch la transposition la plus fidle possible par rduction de la
nouvelle problmatique lancienne, mais ladaptation pratique, qui a forcment fini par
simposer, sest faite par recours lclectisme : traduction des textes littraires aprs
une premire approche directe dans la mthodologie directe (MD), par exemple ; et dans
la MAV SGAV, introduction de la conceptualisation grammaticale ct dexercices
structuraux, ou encore juxtaposition de textes authentiques et de dialogues fabriqus.
Je reviendrai sur cette ide au chap. 2.1.1, p. 48 sqq.

J.-P. ASTOLFI et M. DEVELAY (1989) citent un joli cas de double contrainte propre la classe de
science : Comment peut-on apporter des explications et en mme temps introduire le doute sur
ces explications ? (p. 29).
10
La mthodologie SGAV (structuro-globale audiovisuelle) est celle qui a t mise au point et
mise en oeuvre lorigine dans llaboration du cours Voix et Images de France (1re d.
exprimentale 1958, 1re d. commerciale 1961.
11
En FLE, le niveau 1 correspond environ 400 h de cours.
9
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1.1.2. clectisme et matriels didactiques

Ce qui permet dobserver que la didactique des langues est entre dans une nouvelle
priode dclectisme, cest lvolution des cours de FLE depuis une quinzaine dannes,
plus prcisment les conceptions mthodologiques, llaboration des matriels, et les
propositions de pratiques denseignement de la part de leurs auteurs (puisque la manire
dont ces cours sont effectivement utiliss, comme nous venons de le voir, ne peut tre
connue). Jai dj propos ailleurs12 de distinguer dans ces cours deux types
dclectisme, lun dadaptation, lautre de principe.
1.1.2.1 Lclectisme dadaptation
Lclectisme dadaptation prsente trois variantes bien distinctes, que jillustrerai par
trois extraits de prfaces de manuels.
1. Dans une premire variante, le concepteur de cours dclare adapter celui- ci aux
situations denseignement-apprentissage. Les auteurs de La Mthode Orange (A.
Reboullet, J.-L. Malandain et J. Verdol) annoncent dans leur Carnet du professeur
(Hachette, 1978) que leur rflexion
a port dabord sur les conditions denseignement du franais dans le cadre
scolaire. Les deux conditions les plus contraignantes viennent dtre signales : le
nombre restreint dannes dtude, les horaires hebdomadaires. Ajoutons-y la
surcharge des effectifs parfois et les limites quimposent les programmes, les
instructions, le systme dexamens. Autant de variables qui ont conduit les
auteurs :
scarter des mthodes ambitieuses, des expriences sduisantes, mais
coteuses en temps et en moyens ;
dfinir des objectifs modestes et proposer un ensemble pdagogique dun
maniement commode (p. 4).
2. Dans une seconde variante, ce sont les enseignants eux-mmes, sur le terrain, qui
doivent adapter leur utilisation du cours aux situations denseignement-apprentissage.
Monique Callamand, par exemple, crit dans le Guide pdagogique dIntercodes
(Larousse, 1983) :
Nous tenons souligner que lapproche retenue nest pas la seule possibilit, et
que certaines de nos propositions devront tre modules en fonction des objectifs
dapprentissage viss et des conditions denseignement, en fonction aussi de la
langue maternelle des lves et de leur spcificit socio-culturelle (p. V).
3. Dans une troisime variante, le concepteur de cours adapte celui-ci aux traditions
didactiques des enseignants (traditions qui sont supposes lies en partie aux objectifs et
aux situations denseignement-apprentissage). Cest ainsi que les auteurs de Contact 1
(manuel destin aux lves des tablissements secondaires dAfrique, C. Boucher et M.-J.
Capelle, Hatier, 1980) affirment que leur premire option mthodologique a t la
volont dinnover sans toutefois rompre avec les pratiques pdagogiques en usage
(Guide du Matre, Avant-propos, p. 2).
Ces trois prfaces, ma connaissance, nont pas soulev de polmique lpoque chez
les didactologues franais, alors que chacune delles pose un principe radicalement en
rupture avec ce qui reste encore aujourdhui le paradigme didactique en vigueur13 :
dans la variante 1, les situations denseignement-apprentissage sont dsormais
conues comme des donnes prendre en compte a priori, aux niveaux mmes de la
conception et de llaboration mthodologiques du matriel, et non comme des
12
PUREN C., 1991a.

Paradigme est pris ici dans le sens trs large dides-cls commandant lensemble dun
dispositif thorique.
13
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contraintes perturbant a posteriori la bonne application sur le terrain dune mthodologie

universaliste ;
dans la variante 2, un nouveau pas est franchi puisque cest lenseignant qui est conu
comme le responsable de la conception mthodologique, au lieu dtre un simple
applicateur-adaptateur sur le terrain dune mthodologie conue par dautres (mme si
elle a t conue pour lui) ;
dans la variante 3, enfin, on va encore plus loin (et on va trs loin) puisque lon dclare
vouloir respecter les pratiques en usage, cest--dire les pratiques antrieures
lintroduction du nouveau cours, en posant un postulat clairement clectique (linnovation
peut tre compatible avec la tradition) et contraire celui sur lequel repose la didactique
du FLE depuis sa constitution (linnovation implique une rupture davec la tradition).
1.1.2.2 Lclectisme de principe
Les trois variantes ci-dessus avaient en commun de poser la ncessit de lclectisme au
niveau du mthodologique. Lclectisme de principe, pour sa part, se situe au niveau du
didactologique. Les auteurs de En Avant la Musique 1 (J. Blanc, J.-M. Cartier, P. Lederlin,
Cl International, 1984) dclarent ainsi dans le Prambule du Livre du professeur, faisant
rfrence aux mthodes grammaticales, structuro-globales audiovisuelles et
communicatives :
Ce qui nous a le plus souvent gns, ce nest pas la varit de ces diffrentes
solutions proposes pour un mme problme (apprendre ou enseigner une
langue), mais lanathme lanc par chaque nouveau prophte sur tout ce qui
lavait prcd. Nous pensons, au contraire, que les chemins peuvent tre
multiples pourvu quils mnent au bon endroit.
Nous avons donc tent dans notre ouvrage une rconciliation sur le terrain
des diffrents points de vue sur lenseignement des langues, en choisissant
de mettre au programme de En Avant la Musique une slection des meilleurs
morceaux de la pdagogie structuraliste ou de lapproche communicative, et ceci
sans aucun sectarisme (p. 3, soulign dans le texte).
Mme sils le posent comme un principe, les auteurs de En Avant la Musique justifient
encore leur clectisme, comme les auteurs prcdents, partir dune perspective
pratique (cf. la rconciliation sur le terrain). Restait stade ultime de la reconnaissance
de lclectisme par les concepteurs de cours inverser largumentation, en posant la
ncessit de lclectisme pratique partir de considrations thoriques. Lvolution que
nous avons vu samorcer en 1978 avec les auteurs de La Mthode Orange sachve ainsi
avec ceux dEspaces, en 1990, lorsquils affirment quaucune mthodologie ntend plus
son hgmonie sur le domaine de lenseignement des langues, et en tirent les
conclusions suivantes :
Le moment semblait donc venu pour une mthode prenant en compte les
nouveaux besoins prvisibles et la cration dun nouvel quilibre entre
apprentissage de la langue et communication, sintressant autant lexpression
de concepts qu laspect strictement interactionnel, rintroduisant un contenu
plus substantiel, enseignant lcrit comme communication part entire, et
incluant dans ses objectifs non seulement les aspects rcemment pris en compte,
mais aussi lacquisition de stratgies formatrices (Guide pdagogique, Avantpropos, p. 3).
1.1.2.3 Le statut didactique des matriels didactiques
Certains didactologues penseront peut-tre quil nest pas lgitime daccorder une telle
crdibilit des affirmations faites dans des prfaces de cours, dont lobjectif est dabord
de faire de la publicit (de lauto-publicit, qui plus est) pour un produit commercial. Mais
cette critique est frappe de contradiction interne, dans la mesure o elle considre la
fois ces affirmations comme des affirmations (lgitimes) dauteurs de cours, et comme
Page 17 sur 139

des affirmations (non lgitimes) de didactologues. Or, il ne sagit bien que daffirmations
dauteurs de cours, qui cherchent effectivement vendre leur produit, et qui par
consquent utilisent des arguments quils pensent efficaces auprs des acheteurs : ce
que montrent sans conteste ces prfaces, cest que leurs auteurs ont jou sur une
demande dclectisme de la part de nombreux enseignants, et en outre quils ont estim
que ces enseignants attendaient de voir justifier leur propre demande par des
considrations pratiques, au dbut, puis depuis quelques annes par des considrations
thoriques. Cette analyse de march (des auteurs de cours, et, par derrire, de leurs
diteurs) donne de ltat des ides didactiques des enseignants une photographie plus
fiable que nimporte quelle analyse de nimporte quel didactologue, lorsquelle est valide
grande chelle par le succs commercial.
Il se trouve aussi que le matriel didactique cours complet ou simple manuel est de
loin en didactique la premire interface entre le niveau du didactologique et celui des
pratiques denseignement. Interface premire en termes dimportance : les enseignants
utilisant un manuel sont bien plus nombreux que ceux qui lisent des revues ou des
ouvrages de didactique et assistent des cours ou des confrences, et le contact avec
les ides qui ont guid llaboration de ce manuel est autrement plus long et plus
profond. Interface premire aussi dans le sens chronologique du mot : lorsquune
nouvelle mthodologie a impos ses propres matriels, cest principalement par
lintermdiaire de ceux-ci que les enseignants ont dcouvert les innovations labores
par les mthodologues, et quelles se sont imposes eux.14 Cest le seul cas de figure
connu jusquici en FLE (avec la MAV), mais il ne doit pas occulter que le positionnement
des matriels dans le champ didactique fait que le sens du mouvement peut exactement
sinverser : en priode dclectisme, on peut imaginer que des innovations
mthodologiques15 se produisent sur le terrain, et finissent par simposer dans le dbat
didactique aprs avoir t relayes par les auteurs de manuels.
Un bon exemple nous en est fourni en FLE par les activits de travail la maison de
Bonne Route (1988)16, pour lesquelles sont proposes entre autres dans le manuel, pour
chaque leon, des listes alphabtiques des expressions et mots nouveaux : on voit mal
comment ces listes peuvent tre utilises si ce nest traduites mentalement par llve en
guise dexercice dapprentissage ou de contrle, voire recopies dans les cahiers avec
leur traduction en langue maternelle. Or cest l un principe fondamental (dans le sens
fort du terme) de tout lenseignement moderne des langues depuis la fin du XIXme (et de
toute lhistoire de la didactique du FLE) qui est remis en cause avant mme quil nait
commenc tre discut par les didactologues : il sagit du principe direct, selon lequel il
est possible et indispensable de faire penser les lves directement en langue
trangre.
Je prendrai un exemple de remise en cause rcente de ce mme principe en didactique
scolaire. Un manuel pour lenseignement de lespagnol en classe de seconde publi il y
quelques annes, et cosign dun inspecteur, propose comme aide au commentaire oral
des lves en classe, en marge de reproductions de dessins, un petit lexique francoespagnol de mots et dexpressions classs dans lordre alphabtique du franais. Il y a
dans ce dispositif une prise en compte implicite mais trs claire du fait que les lves
prpareraient en franais dans leur tte la phrase quils vont ensuite traduire
mentalement en espagnol avant de la verbaliser en classe, alors que la doctrine officielle
en est toujours reste au principe direct.
14
Dans mon Histoire des mthodologies, je soutenais lide que la conversion collective des
enseignants franais de langues aux grands principes de la MAV (priorit lobjectif pratique et la
langue orale, priorit la manipulation des formes linguistiques sur la rflexion mtalinguistique,
entre autres) navait pu se faire principalement, tant donn les insuffisances du systme formatif,
qu travers lutilisation par ces enseignants des cours correspondants.
15
Jutilise le mot innovation dans le sens neutre de ce qui vient dapparatre, sans les
connotations habituelles portant sur le caractre radical et positif de la nouveaut. En ce sens,
une innovation peut tre tout aussi bien une redcouverte dune ide ancienne quun retour une
pratique traditionnelle.
16
GIBERT P., GREFFET Ph., Bonne Route, mthode de franais. Paris : Hachette, 1988.
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En priode clectique, donc, les rapports entre thorie (didactologique ou

mthodologique) et pratique (denseignement) tendent se d-hirarchiser deuxmmes, comme on peut le constater dans ces deux exemples, qui montrent que la
recherche didactologique doit maintenant tout autant sintresser la rapparition dans
les matriels didactiques et dans les classes de procds anciens, que les concepteurs de
cours et les praticiens ne doivent sintresser aux innovations proposes par les
didactologues. Cest l un autre sens que lon peut donner lexpression propose dans
le titre de cet ouvrage, La didactique des langues la croise des mthodes : lorsque lon
se trouve dans lespace mme des carrefours, il ny a plus ni chemin trac ni direction
donne, et tous les parcours deviennent possibles. En dautres termes, la rflexion
didactique peut et doit tre dsormais un lieu de confrontation entre les mthodes
conues tout autant par les didactologues et les mthodologues que par les concepteurs
de cours et les praticiens eux-mmes.
1.1.3. clectisme et discours didactologique

Jai signal ailleurs17 des exemples prcoces de proposition explicite dclectisme
mthodologique chez des didactologues franais de lenseignement scolaire. Dans un
ouvrage de 1972, M. Antier, D. Girard et G. Hardin crivent ainsi, retrouvant travers
Palmer lide fondamentale de V. Cousin dun clectisme cohrent :
Rptons-le, la solution de lavenir ne peut tre quclectique, au sens positif et
non pas pjoratif que Palmer donnait lclectisme : So far from being a term of
disparagement or reproach it implies the deliberate choice of all things which are
good, a judicious and reasoned selection of all the diverse factors the sum of
which may constitute a complete and homogeneous system. Ce que nous
pourrions appeler un clectisme raisonn doit commander aussi bien le choix
des thories linguistiques et psychologiques sur lesquelles nous voulons appuyer
nos exp-riences que le choix des moyens et techniques mettre en oeuvre pour
conduire lexprimentation (p. 76).
Et quelques annes plus tard, en 1976, un inspecteur pdagogique rgional danglais,
R. Denis, constate dans une publication de CRDP 18 les insuffisances des deux
mthodologies en vigueur chez les anglicistes, lapproche audio-orale et la mthode
cognitive ; il en conclut que la sagesse semble tre dopter pour une mthodologie mixte
(cest moi qui souligne), reprenant ainsi, sans doute sans le savoir, une expression dj
utilise dans les annes 1900 1920 par les partisans dun clectisme mi-traditionnel midirect.
On peut dcouvrir et l en FLE, depuis quelques annes, des ides rattaches
explicitement la problmatique clectique. Les premires, ma connaissance, ont t
avances et on comprend facilement pourquoi dans le cadre de la rflexion sur
lautonomie, o la centration sur lapprenant prend des formes concrtes qui amnent
obligatoirement diversifier et relativiser les mthodes denseignement. Dans un texte
de 1979, H. Holec relie clairement clectisme et incertitude : Dans ltat actuel des
connaissances sur le processus dacquisition des langues trangres par les adultes,
llaboration de mthodes et techniques dapprentissage adaptes aux apprenants est
une tche difficile et alatoire, ce qui explique la grande varit des solutions proposes
(1979, p. 15). On retrouve en 1983 le mme argument dvelopp plus longuement par
D. Abe et M.-J. Gremmo :
Comme nous ne savons pas ce qui se passe effectivement dans la bote noire
quest le cerveau humain, il est difficile de savoir quelles informations il faut
donner au dpart pour tre sr quil en rsulte un output donc un intake
satisfaisants. En fait, en cours traditionnel, lenseignant propose une mthode
pour favoriser cette acquisition ou intake. Mais si lapprenant a une mthode
17
18
PUREN C., 1990b, pp. 244-245.

Centre Rgional de Documentation Pdagogique (en loccurrence celui de Bourges).
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diffrente de la mthode propose, il ne pourra pas apprendre du tout, ou bien il

passera un temps considrable tenter de comprendre et dacqurir la mthode
propose par lenseignant. Il est peut-tre possible de rsoudre le problme en
proposant une grande varit de mthodes. Lapprenant, en procdant par essaiserreurs, a plus de chances de trouver celle qui lui convient. Cest ce systme qui
est propos en autonomie : non seulement les mthodes sont varies, mais aussi
les documents et les [locuteurs] anglophones ; seul le conseil est le point fixe de
lapprentissage. Les apprenants choisissent en gnral de travailler plusieurs
documents et plusieurs mthodes paralllement (p. 113).
Mais ces considrations, comme on le voit, sont limites par leurs auteurs eux-mmes
une situation particulire (ici, lapprentissage par des adultes en autonomie ou semiautonomie). On peut se demander pour quelles raisons, si le phnomne que jai dcrit
au chapitre antrieur dans les manuels de FLE a effectivement cette ampleur et cette
importance, les didactologues franais de FLE, contrairement ce qui sest pass dans
lenseignement scolaire, nen auraient pas encore gnralement pris conscience ou tout
au moins pas encore pris toute la mesure. Le fait est trop rvlateur chez eux dune
certaine conception et reprsentation de la didactique pour que je ne my attarde pas
quelques instants.
Lune des raisons en est que les didactologues franais accordent, dans la rflexion sur
leur discipline et dans sa construction, une place fort limite lanalyse et la production
des matriels didactiques. On retrouve l sans doute les traces de ce vieil humanisme qui
tient en suspicion systmatique tout ce qui touche largent : la didactique, comme la
culture, doit tre pour eux gratuite et dsintresse. Sans doute aussi sy cache la peur
de dcouvrir travers ces matriels une image de la didactique qui nest pas conforme
leur reprsentation ou leur projet, parce que sen dgage une forte impression de
bricolage trs utilitaire (et mme, leurs yeux, trs utilitariste !). Mais lexplication
fondamentale, mon avis, est dans leur survalorisation de la thorie (didactologique et
mthodologique) par rapport la pratique (denseignement), de la production
intellectuelle par rapport la production manuelle ; sans mauvais jeu de mots : le
manuel de langue, ce quen classe on manipule entre ses mains, reste bien pour la
plupart des enseignants loutil de base dun travail qui est essentiellement de lordre de
lartisanat.19
Labsence de perception de lclectisme chez les didactologues franais de FLE renvoie
donc leur conception de la didactique comme dune discipline de construction et de
proposition dinnovations cohrentes, ce en quoi ils perptuent la tradition didactique des
origines du FLE, la fin des annes 50 et au dbut des annes 60. Cest pourquoi les
seuls cours quils citent volontiers sont ceux quils pensent pouvoir prsenter comme des
applications plus ou moins cohrentes de mthodologies constitues, comme Voix et
Images de France20 pour la mthodologie audiovisuelle, ou Archipel21 pour lapproche
communicative. Cest pourquoi aussi ils ne peuvent ou ne veulent inclure dans leur
champ dobservation des pratiques denseignement qui leur apparatraient comme
dstructures, voire incohrentes et rgressives. un certain niveau danalyse, on peut
se demander en effet avec eux ce que la didactique peut bien avoir gagner dans la
mise en vidence de ce qui serait sans doute interprt par beaucoup (et par tous ceux
qui lui veulent du mal !) comme des checs de son action sur son propre terrain. un
autre niveau celui de la rflexion de la didactique sur elle-mme on voit par contre
tout ce quelle a perdre en ne travaillant pas sur ses propres limites.
19
Une autre raison fondamentale tient sans doute la perception mme de lvolution
mthodologique chez les didactologues de FLE. Jy reviendrai au chap. 2.1.2, p. 59 sqq.
20
CRDIF, Voix et Images de France, 1re partie, Livre de llve. Paris : Didier, 1961 (1re d.
exprimentale 1958).
21
COURTILLON J., RAILLARD S., Archipel, Units 1 7. Paris : Didier, 1982.
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1.2. La monte historique de lclectisme

La perspective historique sur les trente dernires annes qui furent les trente
glorieuses de la didactique du FLE22 me semble apporter la confirmation de mon
analyse de la situation actuelle partir des manuels de FLE, en faisant apparatre une
lente monte de lclectisme mthodologique.
1.2.1. La linguistique applique et la mthodologie audio-orale

Lorsque se cre une didactique spcifique du FLE, la fin des annes 50, le modle de
rfrence sur le march international est la linguistique applique amricaine.
Sans revenir sur le dtail de la constitution et de la configuration de cette linguistique
applique,23 et en se limitant strictement ce qui intresse ici, on peut dire quelle a
reprsent historiquement la version la plus dure dune subordination de la pratique la
thorie, et par consquent lexemple de rduction la plus systmatique de lclectisme
pragmatique au profit de la stricte application dune mthodologie constitue en
loccurrence la mthodologie audio-orale (MAO). la pointe extrme de cette logique
rductrice ont t imagines les machines enseigner, o lexercice structural tait
devenu le mode unique denseignement, et dont le programme fixait lidentique la
gradation des contenus pour tous les apprenants et toutes les situations denseignementapprentissage.
Ce dlire de matrise thorique na pu se produire que par la forte conjonction de deux
facteurs.
Dune part lillusion de cohrence thorique parfaite que produisait dans les esprits la
conjonction entre la linguistique de rfrence (le distributionnalisme), la psychologie de
lapprentissage de rfrence (le bhaviorisme skinnrien), et linnovation technologique
de lpoque, le magntophone. Ces trois sources de la MAO se rejoignaient en effet sur
un anti-mentalisme radical : le distributionnalisme sefforait de dcrire la langue sans
faire rfrence au sens, le bhaviorisme vacuait la pense du comportement langagier,
et le magntophone, machine parlante, rptait mcaniquement la voix humaine sans
la comprendre.
Dautre part la force idologique des rfrences de chacune de ces sources : le
scientisme ambiant a pu convaincre les mthodologues audio-oralistes que sur les deux
modles scientifiques des sciences humaines lpoque, la linguistique structurale et la
psychologie comportementale, pouvaient tre fonds les principes dune vritable
pdagogie scientifique des langues ; et lidologie de la rvolution technologique a pu
les persuader que lutilisation systmatique dune innovation technique telle que le
magntophone pouvait apporter en soi un progrs dcisif et dfinitif dans lenseignement
des langues.
Si lon ne se replace pas dans un tel contexte historique, il est impossible de nos jours de
comprendre comment on a pu par exemple, il y peine trente ans,
considrer que la comprhension des formes linguistiques ntait pas ncessaire
pour lentranement ces formes : qui veut parler une langue, la pratique est
plus importante que lexplication (cit par J. Guenot, 1959, p. 126) ;
concevoir explicitement lapprentissage des langues sur le modle du dressage
des animaux : Dans notre conditionnement audiovisuel, llve entend la phrase
anglaise tandis que limage correspondante est prsente simultanment, comme
la lumire rouge pour le chien de Pavlov. Peu peu, llve shabitue rpter
uniquement en prsence de limage (J. Guenot, 1964, p. 103) ;
22
Cette expression emprunte lconomie implique et cest bien le cas lide que cette
didactique est actuellement en crise.
23
Je renvoie sur ce point Histoire des Mthodologies de lenseignement des langues (PUREN C.,
1988), chap. 4.1., Linguistique applique et mthodologie audio-orale, p. 188 sqq.
Page 21 sur 139

ou encore imaginer que puisse sinstaurer en classe un vritable dialogue [...]

entre le magntophone et llve (J. Cureau, 1971, p. 13).
Ce qui sest pass dans le cas de la MAO, cest une mise en cohrence parfaite entre la
thorie et les matriels didactiques, qui sest ralise dans les batteries dexercices
structuraux sur les magntophones bi-piste des laboratoires de langues : la linguistique
distributionnaliste fournissait les structures et les deux types fondamentaux de
manipulation (la substitution sur laxe paradigmatique et la transformation sur laxe
syntagmatique), et le jeu sur les pistes matre et lve des bandes magntiques
permettait de reproduire intensivement pour chacune de ces structures le schma
bhavioriste stimulus (sur la piste matre) rponse (sur la piste lve) renforcement
(correction sur la piste matre et rptition de la correction sur la piste lve).
Les versions classiques de lhistoire de la MAO donnent, comme on peut sy attendre, la
priorit la thorie sur le matriel : ce serait la conception de lapprentissage qui aurait
amen les mthodologues laborer des batteries dexercices structuraux raliser au
laboratoire. Mais on retrouve curieusement dans le noyau dur mthodologique mis en
uvre par les exercices structuraux savoir larticulation entre les mthodes imitative,
rptitive et orale24 les potentialits techniques du magntophone lui-mme, machine
imiter et rpter la parole, de sorte que lon peut trs bien soutenir quhistoriquement,
cest linverse le magntophone qui a gnr les exercices structuraux.
Il y a eu en ralit dans le cas de la MAO superposition parfaite entre le niveau de la
thorie et celui des matriels, et lon peut constater quelle a provoqu un
appauvrissement radical des problmatiques prises en compte et des pratiques
denseignement. Jai montr ailleurs comment disparaissait dans la MAO lclectisme
mthodologique qui caractrisait encore la Mthode de lArme25, et comment la MAO
tendait limiter sa problmatique aux seules mthodes de remploi dirig et aux seules
structures de base de la langue, vacuant ainsi les mthodes lies aux deux extrmes de
lunit didactique classique (que lon retrouvera aussi bien dans la MD que dans la MAV),
savoir la phase dexplication du sens et celle de transfert (dite aussi dappropriation
ou dexpression libre).26
1.2.2. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle

Lanalyse de la MAV SGAV, comparativement la MAO, fait aussitt apparatre le plus
grand nombre des problmatiques prises en compte et la plus grande diversit des
pratiques prconises.
Le schma de classe canonique intgre ainsi la prsentation des structures, leur
explication, et leur exploitation successivement sous forme de manipulation et de
remploi de moins en moins guid. Les modes dexplication smantique vont du rappel
des dialogues antrieurs aux situations cres en classe ou suggres verbalement, en
passant par lutilisation de limage et tous les autres procds directs : mimiques, gestes,
dfinitions, antonymes et synonymes, exemples, etc. Les modes dexploitation intgrent
la description dimages, les passages au rcit, et tous les exercices imaginables
dexpression semi-libre et libre. Quelques annes aprs la premire dition commerciale
en 1961 du cours prototype, Voix et Images de France, sajouteront en 1967 des
batteries dexercices structuraux pour le laboratoire27 qui constituent un autre exemple
dclectisme, extrme celui-l puisquil se situe la limite de la cohrence thorique : les
phrases des stimuli y sont en effet contextualises par une brve prsentation orale de
la situation correspondante, ce qui va lencontre, comme nous lavons vu
24
Cf. le schma de ces mthodes, infra p. 97.

On y utilisait les explications grammaticales dans les premires semaines de lapprentissage, et
la traduction des dialogues en langue maternelle encore dans les suivantes. Cf. PUREN C., 1988,
p. 292.
26
PUREN C., 1988, pp. 305-307.
27
CRDIF, Voix et Images de France, Exercices pour le laboratoire de langues, Livre du matre.
Paris : Didier, 1967.
25
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prcdemment, de lanti-mentalisme de la thorie bhavioriste et de limpasse sur le

sens voulue dans sa version didactique originelle, celle de Skinner.
Or on constate que les rapports entre les niveaux de la thorie, du matriel et de la
pratique ont t dans le cas de llaboration de la MAV SGAV fort diffrents de ceux quils
ont t dans le cas de la MAO. Cette laboration sest faite en effet non en rfrence la
thorie, mais partir de la fabrication mme du cours Voix et Images de France. La
raison en est que les mthodologues sgavistes sont partis quant eux de deux
ingrdients fondamentaux de tout matriel didactique : les contenus (donns dans ce cas
par les listes du Franais Fondamental28, qui venaient dtre acheves et attendaient leur
mise en cours), et le support technique (en loccurrence lutilisation conjointe de
limage, donne par le projecteur et le film fixe, et du son, fourni par le magntophone
bande).
Ce qui a guid concrtement les mthodologues SGAV, cependant, a t non les listes du
Franais Fondamental qui en elles-mmes norientaient sur aucun choix
mthodologique , mais le support technique. Celui-ci en effet avait le double avantage
de fournir immdiatement des techniques de prsentation et dexplication des formes
linguistiques (contrairement ce qui se passait dans la MAO), et de rpondre
lidologie dominante du moment, celle de la rvolution technologique.
Comme dans le cas de la MAO, on a donc cherch dans la MAV utiliser au maximum
lapport technologique dans ce cas la combinaison de limage projete et du son
enregistr , Voix et Images de France, et les cours dits de la premire gnration
audiovisuelle qui sen sont directement inspirs, ralisant ainsi une intgration didactique
maximale autour de ce support.
Et cest parce quils vont chercher organiser autour de ce support un maximum
dactivits diffrentes en loccurrence la prsentation, lexplication, la correction
phontique et la mmorisation des formes linguistiques , que les mthodologues
sgavistes seront tout naturellement amens varier fortement les pratiques
denseignement : ils vont pour cela rutiliser, comme nous lavons vu, la trs large base
installe des pratiques directes, en y ajoutant des emprunts la MAO tels que la
mmorisation des dialogues de base et la correction phontique partir de la rptition
de ces dialogues. Si lon y ajoute deux autres activits non intgres autour du support
audiovisuel, mais empruntes elles aussi la MAO, savoir la dramatisation des
dialogues de base et les exercices structuraux, on voit que lclectisme de la MAV est
dj inscrit au dpart dans la diversit de ses sources : lhritage direct, linfluence de la
MAO, et les mthodes originales imagines pour lutilisation conjointe de limage et du
son.
Alors que le dispositif dlaboration mthodologique reposait dans la MAO sur une trs
forte cohrence entre la thorie et le matriel didactique, la MAV SGAV nous offre donc
un autre cas de figure, caractris par une combinaison souple et pragmatique entre le
matriel et la pratique. Quant la thorisation, les mthodologues sgavistes ont reconnu
eux-mmes quelle sest faite pour lessentiel a posteriori, pour lgitimer des choix
mthodologiques oprs au cours de la phase dexprimentation sur le terrain, dans une
confrontation entre les contraintes et les possibilits du support technique, les
connaissances et comptences mthodologiques des enseignants exprimentateurs, ainsi
que les objectifs, les contenus et les situations dapprentissage.29
28
Le Franais Fondamental (1er degr). Paris : INRP, 1972 (1re d. 1958), 76 p.

On se souvient quil sagissait de lapprentissage dune langue de communication de base par des
adultes en cours intensifs ou semi-intensifs. Notons que le recours a posteriori la thorie est un
phnomne constant mme dans les sciences exactes, selon P. FEYERABEND : Un simple regard
des priodes de recherche telles que celle de la vieille thorie quantique et aux dveloppements qui
ont prcd la dcouverte de la structure de lADN montre que lide dune science qui fonctionne
sur la base dune argumentation rigoureuse nest rien dautre quun fantasme. [Note 7] Cela
sapplique au contexte de la dcouverte et au contexte de la justification : les bonnes
29
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Dans Histoire des mthodologies, jattribuais la thorie structuroglobaliste une autre

fonction dans llaboration de Voix et Images de France, celle davoir servi danticorps au
virus skinnrien qui stait rpandu lpoque dans les milieux didactiques, reprenant
une ide dfendue auparavant par Henri Besse, lequel crivait en 1985 que cette thorie
est probablement trop ambitieuse pour pouvoir dboucher sur une description
mthodique de [ses] structures smantico-pragmatiques. Mais elle a le mrite
empirique de ne pas trop simplifier les processus biologiques, physiologiques,
psychologiques, sociologiques, smiotiques mis en jeu par tout enseignement/
apprentissage dune L2 (pp. 43-44).
Citation doublement intressante dans la perspective qui est la ntre ici : parce quy est
affirme la relation existant dans le processus dlaboration mthodologique entre le
recours la thorie, dun ct, et de lautre la simplification des problmatiques
didactiques ainsi que lappauvrissement des pratiques denseignement mises en oeuvre ;
et parce que son auteur y reconnat quen fait le grand mrite de la thorie de rfrence
de la MAV SGAV aura consist, paradoxalement, avoir t pour cette mthodologie une
thorie faible et imprcise.30
Lune des raisons du succs exceptionnel de cette mthodologie qui va devenir en une
dizaine dannes la mthodologie dominante non seulement dans lenseignement du FLE,
mais aussi dans lenseignement scolaire des langues vivantes trangres en France ,
tient sans doute cet quilibre conjoncturel qui sy est tabli entre les trois niveaux de la
pratique, du matriel et de la thorie, et qui la rendait non seulement relativement
adapte la gestion de la complexit des situations denseignement/ apprentissage pour
lesquelles elle avait t mise au point lorigine, mais encore et surtout suffisamment
ouverte et flexible pour tre aisment adapte aussitt dautres situations, et mme
pour intgrer dans le temps des volutions et innovations didactiques ultrieures.
Cest en effet ce qui sest pass, lhistoire de la MAV ayant t marque aprs son
laboration initiale par deux processus conscutifs suffisamment nets pour que lon
puisse parler au total de trois gnrations de cours audiovisuels, chacune marque par
un cours prototypique du CRDIF, savoir Voix et Images de France (1961), De Vive
Voix (1972) et Archipel (1982). Pour le dtail de cette volution, je renvoie au
chapitre 4.3. dHistoire des mthodologies (p. 351 sqq.). Jy dfinissais la seconde
gnration par ladaptation aux contextes scolaires, et la troisime par lintgration
dinnovations apparues en dehors de la MAV SGAV, savoir les approches ou dmarches
dites fonctionnelles, notionnelles-fonctionnelles ou encore communicatives.31 Jy
observais aussi, dune gnration lautre, laffaiblissement progressif de lintgration
didactique autour du support audiovisuel : proposition dutilisation des seules images au
cours de la phase de prsentation dans la seconde mthodologie de De Vive Voix,
ajouts lintrieur de chaque unit didactique de documents authentiques uniquement
visuels (photographies, dessins, etc.), uniquement crits (articles de journaux, textes
littraires, etc.) ou scriptovisuels (BD, publicits, etc.).
Ce qui nous intresse plus prcisment ici, cest de constater que ces adaptations de la
MAV SGAV aux modifications de son environnement les nouvelles situations scolaires
justifications doivent tre dcouvertes exactement comme les bonnes thories et les bonnes
expriences (p. 17).
30
On aura compris quen tant que didactologue je ne mets dans ces deux qualificatifs, attribus
une thorie de rfrence dune mthodologie constitue, pas la moindre intention pjorative, tout
au contraire : jai montr plus haut, propos de la MAO, les effets pervers dune thorie trs forte
et prcise, et je soutiendrai plus loin lide que la DLE doit se considrer et se construire comme
une science de limprcis (pour reprendre lexpression dA. MOLES, 1990). Je ne porte avec ces
deux adjectifs aucun jugement concernant la valeur de cette thorie dans son aire de validit
scientifique, savoir les thories de lapprentissage, pour lesquelles je nai aucune comptence
particulire.
31
Je signalais cependant le ct trs schmatique de ce classement, dans la mesure o de
nombreux cours combinent de manire trs variable des caractristiques appartenant deux, voire
aux trois gnrations.
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denseignement-apprentissage et lvolution du contexte didactique se sont

progressivement faites en interne par accroissement du degr dclectisme et
simultanment par affaiblissement de lintgration didactique autour du support
audiovisuel, cest--dire par affaiblissement de la cohrence initiale.
Ce qui marque lavnement de lre clectique en didactique du FLE, il y a une dizaine
dannes, cest prcisment laboutissement de ce processus, au terme duquel la MAV
SGAV a fini par se diluer entirement dans une multiplicit plus ou moins dstructure de
supports et de dmarches, la pointe extrme de cette volution ayant t reprsente un
moment dans la problmatique du niveau 2 par ce que lon a appel lpoque la
mthodologie des documents authentiques. Ces documents nayant pas t conus
lorigine pour la classe de langue et ne fournissant donc en eux-mmes aucun principe
mthodologique (on peut tout aussi bien se contenter de les traduire en langue
maternelle, ou den faire directement un sujet de conversation en langue trangre),
lappellation est paradoxale,32 mais elle est aussi fort significative de louverture
maximale des problmatiques et des pratiques laquelle on est alors parvenu en FLE.
Ce qui marque linstallation dans lre clectique, cest la nouvelle signification prise
dsormais par lintgration de caractristiques audiovisualistes dans certains des derniers
cours de FLE : le mme lment qui, il y a quelques annes, pouvait encore tre peru
dans le cadre de la poursuite de lvolution historique de la MAV, ne peut plus tre
interprt actuellement que comme un retour partiel cette MAV dans le cadre dune
stratgie dclectisme de principe. Le mme lment qui faisait partie il y quelques
annes, pour ainsi dire, de lhritage gntique des concepteurs de cours, est
maintenant choisi volontairement par eux dans une panoplie quils souhaitent si
clectique quils louvrent aussi sur le pass (et mme le pass antrieur la MAV).
Je navais pas peru cette inversion de sens dans Histoire des mthodologies (elle tait
peut-tre moins nette il y a cinq ans que maintenant), alors que lhistoire en offrait dj
un autre bel exemple : on retrouve dans les cours clectiques-traditionnels (CET) des
annes 1920 de nombreuses similitudes avec les cours traditionnels objectif pratique
(CTOP) de la fin du XIXme sicle, tel point quil est parfois difficile de les distinguer les
uns des autres si lon ne connat pas leur date de publication ; ce qui les diffrencie, cest
la signification de ces mmes caractristiques au regard de lvolution didactique leurs
poques respectives : Les CTOP constituaient une avance en direction de la MD, alors
que les CET reprsentent une raction contre la MD la faveur de son chec relatif et des
critiques officielles, dans les annes 20, contre ses insuffisances et ses excs (C. Puren,
1988, p. 245).
De sorte que je ne crois plus, comme je lcrivais encore il y a cinq ans, que la MAV reste
encore incontournable de nos jours dans la pense didactique (1988, p. 389). Si la
plupart des concepteurs de cours sen servent encore, cest par lments spars,
exactement comme on va chercher une pice dtache dans une casse : par commodit
et souci dconomie.33
La faiblesse et limprcision de la thorie SGAV nont pu empcher ni la dogmatisation
des consignes dutilisation des cours correspondants, ni la rigidification des pratiques
correspondantes denseignement, comme le montrent dun ct (interne) les critiques
des mthodologues sgavistes visant les adaptations scolaires de leur mthodologie, et
dun autre ct (externe) les critiques adresses cette mme mthodologie par dautres
mthodologues de FLE travaillant la fin des annes 70 sur la problmatique du
niveau 2. La didactique scolaire quant elle offre avec la mthodologie active (MA) des
annes 1920-1960 un autre cas de dogmatisation extrme dune mthodologie qui
navait pas non plus de vritable thorie, ni mme de matriel privilgi, mais
32
Tout autant que celle de mthodologie clectique.

Cette image nest pas gratuitement polmique : je reviendrai plus avant (p. 120) sur lide
quexception faite des courtes priodes de domination dune mthodologie dure, la construction des
pratiques denseignement et llaboration des matriels didactiques sest toujours faite en partie
par montage dobjets.
33
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simplement un petit nombre de principes (pdagogiques dailleurs, et non spcifiquement

didactiques), ainsi quun corps de pratiques de rfrence que lInspection cherchera
imposer par linstruction officielle du 1er dcembre 1950 au moyen dun schma de classe
unique et minut pour toutes les langues et pour toutes les classes de la 6me la
terminale.
Sil y a donc une leon tirer de cette histoire de la MAO, de la MAV SGAV et de la MA
(et il est vident que lhistoire nous enseigne), cest quen DLE, paradoxalement, la
recherche de cohrence est indispensable chacun des trois niveaux du mthodologique
(la conception thorique, llaboration des matriels, et la dfinition des pratiques
denseignement), mais quil est tout aussi indispensable que se maintienne entre eux un
quilibre qui permette partir de chacun deux de faire apparatre les insuffisances, les
contradictions et les limites de lensemble. La rflexion didactique rejoint l lune des
ides force que propose E. Morin (1986, p. 175) pour une nouvelle pistmologique
complexe : maintenir lexigence de rationalit tout en luttant contre la tendance la
rationalisation. Et dans un champ complexe plusieurs niveaux dacteurs, comme la DLE,
cela nest possible que si se maintient entre eux un certain quilibre des forces.
Contrairement la MAO, la chance historique de la MAV SGAV aura prcisment t de
disposer en son temps dune thorie certes rationnelle, mais qui ntait pas assez
puissante pour que ses concepteurs puissent vraiment lutiliser pour rationaliser.
1.2.3. Le contexte mthodologique des annes 70

Avant daborder lapproche communicative, il me semble indispensable de dcrire son
contexte dapparition, un moment o la didactique du FLE se trouve dans une phase
dinstabilit extrme en raison des multiples remises en cause de lordre tabli.
Schmatiquement, on peut en dterminer au moins six types, que je prsente ci-dessous
dans un ordre non significatif.
1.2.3.1 La remise en cause des rsultats de la MAV sur le terrain
Comme toutes les mthodologies constitues, la MAV est victime prcisment partir
du dbut des annes 70 de la prise de conscience de lcart existant entre les rsultats
attendus et les rsultats constats. S. Moirand constate en 1974 un certain dcouragement chez les enseignants, et ce genre de critique va devenir lun des leitmotiv du
discours didactique de cette dcennie.
Dans un article de 1993, dans lequel janalysais les facteurs qui avaient pu amener la
dcision dimposer officiellement la MD dans lenseignement franais en 1902, je
proposais de faire la diffrence, dans toute volution didactique significative, dune part
entre les facteurs prpondrants, qui constituent en quelque sorte les ressorts constants
de lvolution et jouent sur la moyenne ou la longue dure, et les facteurs dcisifs, qui
sont loccasion de la rupture et fonctionnent dans la courte dure ; et dautre part entre
les facteurs internes, qui alimentent aussitt le dbat mthodologique parce quils sont
implications mthodologiques immdiates, et les facteurs externes, qui agissent aussi sur
le champ didactique mais de lextrieur.
Si japplique cette typologie lvaluation critique des rsultats de la MAV dans les
annes 1970, cette valuation apparat clairement comme un facteur interne
prpondrant. Non pas tant parce quelle justifierait en thorie la recherche dune
nouvelle cohrence mthodologique : jai montr dans Histoire des mthodologies quune
telle valuation critique de la MAV, au contraire, na gnr lpoque chez les
mthodologues franais de FLE quun prudent rformisme, mme sur un point aussi
controvers que les exercices structuraux. Mais surtout, dans la perspective qui est la
ntre ici, parce que cette valuation critique va imposer progressivement dans les esprits
la ncessit pratique de lclectisme sous forme dune adaptation de la MAV au terrain,
en particulier scolaire. Comme lcrira plus tardivement une praticienne : Lenthousiasme
presque messianique des dbuts a fait place un ralisme dict par la pratique
quotidienne des problmes concrets qui surgissent et quil faut rsoudre concrtement
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(C. Blasco, 1983, p. 55). On voit que ce qui a t dterminant cette priode dans la
monte de lclectisme, cest dune part la flexibilit potentielle de la MAV (elle tait
adaptable) et dautre part labsence dalternative mthodologique globale (il fallait donc
adapter la MAV). Do la forme premire que prendra lclectisme en France, celui dun
clectisme dadaptation (cf. chap. 1.1.2.1, supra p. 16). Ce qui peut aussi expliquer en
partie le peu dimpact quaura lpoque dans les milieux didactiques franais lannonce
des surprenants rsultats des grandes enqutes, principalement nord-amricaines,
concluant limpossibilit de montrer la supriorit de la mthodologie audio-orale par
rapport la mthodologie traditionnelle de grammaire-traduction.34
1.2.3.2 La remise en cause de lintgration didactique
Nous avons vu prcdemment que ladaptation de la MAV ses diffrents terrains
dutilisation va provoquer en interne un affaiblissement de lintgration didactique, cest-dire de cette forme de cohrence donne lorigine la mthodologie par lutilisation
conjointe de limage projete et du son enregistr pour un maximum dactivits
denseignement. Contrairement ce qui stait pass lors de la remise en cause de la MD
et la naissance de la MA, dans les annes 1910-1920, la solution na donc pas t
recherche au dpart dans un type dclectisme inter-mthodologique (par combinaison
entre des mthodes et procds directs et traditionnels), mais dans un type dclectisme
intra-mthodologique (par variation et enrichissement internes).
Lhistoire nous fournit deux autres exemples de ce dernier type dclectisme
mthodologique, avec les volutions tardives de la MT au XIXme sicle et de la MA dans
les annes 1960 : lorsque le paradigme dune mthodologie en place (ses grands
principes directeurs) ne peut tre remis en cause, lorsque la cohrence densemble
semble devoir tre maintenue, lvolution mthodologique se fait ainsi, tout
naturellement, par un affaiblissement de cette cohrence qui permette une plus grande
diversification et variation des matriels et des pratiques.35
Dans le cas de la MAV, il semble bien aussi que la dite problmatique du niveau 2 lait
protge un certain temps de toute critique externe globale et lui ait laiss le temps
dvoluer, dans la mesure o cette problmatique, prcisment, fut initialement celle
dune adaptation de la MAV, conue pour les dbutants, lenseignement de
perfectionnement : ce que F. Debyser appellera, dans un article de 1977, le choc en
retour du niveau 2 (sur le niveau 1 audiovisuel), pourra tre interprt par beaucoup,
comme le suggre lexpression, comme une sorte dvolution interne.
1.2.3.3 La remise en cause de type pdagogique
Les annes 1970, en France, sont les annes de laprs-68, marques par un souci
dassouplissement des contraintes collectives, daffirmation des droits de lindividu, de la
valorisation de la parole et de la crativit individuelles, et elles produisent lpoque,
dans toute la pdagogie scolaire, une ractivation de ce quil est convenu dappeler les
mthodes actives.36 Ces ides se font trs clairement sentir dans la critique de la MAV
34
Ces enqutes sont rappeles par C. GERMAIN, 1991, p. 7 : le Keating Report de 1963
(apprentissage du franais au laboratoire par 5 000 tudiants de FLE), ltude de Scherer et
Wertheimer en 1964 (apprentissage de la langue allemande par 300 tudiants de lUniversit du
Colorado), celle de Chastain et Woerdehoff en 1968 (apprentissage de lespagnol par une centaine
dtudiants de lUniversit Purdue), le Pennsylvania Project de Smith en 1970 (apprentissage du
franais et de lallemand sur trois annes par 3 500 lves de lenseignement secondaire) et le
GUME Project sudois de Levin en 1972 (apprentissage de langlais par des lves et adultes
sudois). Une autre explication de labsence dimpact de ces valuations grande chelle en France
est trs certainement loriginalit de la MAV franaise par rapport la MAO amricaine, qui pouvait
laisser croire que celle-l ntait pas directement concerne par les critiques visant celle-ci.
35
Devant les adaptations de la MAV au contexte scolaire, les mthodologues sgavistes joueront
dabord aux gardiens de lorthodoxie en criant lincohrence ce qui tait alors pour eux une
faon daffirmer leurs droits de paternit , avant den faire eux-mmes autant par la suite.
36
Les mthodes actives se fondent sur lide quil ny a de vritable apprentissage de nouveaux
savoirs et savoir-faire par llve que sil les construit par et pour lui-mme, ce qui suppose un
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des annes 70, et elles apparaissent en bonne place dans lanalyse que fait Debyser, en
1977, des articles du numro spcial de la revue Le Franais dans le Monde intitul Le
niveau 2 dans lenseignement du franais langue trangre (n 73, juin 1970) :
Pour ce niveau 2, ne prconisait-on pas en effet :
1) une rflexion plus pousse vers les objectifs,
2) une recentration sur lenseign,
3) des mthodes plus actives,
4) le dveloppement de lexpression libre et de la crativit,
5) la mise en place dune vritable comptence de communication,
6) le dpassement de la mthodologie structuraliste drive de la linguistique
applique [...],
7) laccs des varits diffrencies de types de langue, de registres et de
discours,
8) lutilisation de documents authentiques,
9) une plus grande diversification des procdures didactiques (p. 38).
Cet article a fait date, parce quil prsentait ainsi de manire synthtique tout ce que les
lecteurs de lpoque sentaient fortement dans lair du temps, et cest aussi ce qui fait
tout son intrt pour lhistorien. Outre les proccupations de type pdagogique (en 2, 3
et 4), le passage cit contient en effet les autres lments de remise en cause que je
prsenterai plus avant, visant luniversalisme mthodologique (en 1), ainsi que
lapplicationnisme linguistique et les fondements thoriques de la MAV (en 6). Il est trs
significatif que ces points apparaissent simplement numrs (il nexiste pas en effet de
cohrence globale alternative), et que lallusion ce qui deviendra lobjectif de la future
approche communicative (en 5) napparaisse que comme lun de ces points : cest l un
autre signe de ce que cette approche est intgre au dpart dans un mouvement
dvolution de la MAV.
1.2.3.4 La remise en cause de luniversalisme mthodologique
La MAV stait prtendue lorigine une mthodologie universelle parce que scientifique.
Les annes 70 sont marques au contraire par une prise de conscience de la diversit des
problmatiques denseignement : problmatique du niveau 2, bien sr (diversit des
niveaux), mais aussi problmatique scolaire (diversit des situations), et problmatique
du franais fonctionnel (diversit des objectifs). La diversification des procdures
didactiques, que Debyser prsente comme rclame dj dans le numro de juin 1970
du Franais dans le Monde, apparat ds lors comme une rponse oblige. Mais il ne
sagit pas encore dune rponse vritablement clectique, dans la mesure o ce
moment et pendant longtemps encore, on pensera pouvoir remplacer la cohrence
universelle de la mthodologie unique par des cohrences plurielles et locales mais
toujours globales (i.e. couvrant lensemble dune problmatique bien dfinie) : cest l
tout lenjeu, par exemple de lanalyse des besoins. La problmatique clectique
apparat trs prcisment au moment o lon prend conscience que cette rponse est
insuffisante, et que cest la conception mme de la cohrence qui doit tre modifie : ma
thse est que nous sommes maintenant arrivs en DLE au moment de cette prise de
conscience.
1.2.3.5 La remise en cause des fondements linguistiques de la MAO
et de la MAV
On retrouve la remise en cause de cet universalisme dans un article de 1976 dEddy
Roulet, intitul Lapport des sciences du langage la diversification des mthodes
investissement et une activit personnels. Ces mthodes commencent simposer dans la rflexion
pdagogique ds la fin du XIXme sicle, la suite des dveloppements de la psychologie
exprimentale.
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denseignement des langues secondes en fonction des caractristiques des publics viss,
et dont je me souviens personnellement du trs gros succs quil obtint lpoque dans
les milieux didactiques franais : il devait rester, plusieurs annes durant, la bible de
nombreux formateurs en FLE.
Les raisons de ce succs mapparaissent aujourdhui clairement : sa thse, annonce
dans son titre, permettait de sauver lide dun enseignement scientifique des langues,
en passant, comme je le disais ci-dessus, dune cohrence universelle devenue
impossible soutenir des cohrences locales. En dautres termes, cette thse
permettait non seulement de sauver lide dune didactique des langues fonde sur
lapplication des thories linguistiques (ce que lon appellera plus tard
lapplicationnisme), mais mme de la revitaliser par une trs belle pirouette
intellectuelle : les crises mthodologiques seraient provoques non par les insuffisances
mais au contraire par les progrs de la linguistique, qui feraient que certaines thories
seraient un certain moment dpasses ; mais heureusement, ces mmes progrs de la
linguistique permettraient de concevoir des mthodologies nouvelles et meilleures
encore.
Lapplicationnisme se nourrit ainsi de ses crises elles-mmes, mais joue aussi sur le
besoin trs profond que peuvent avoir enseignants, mthodologues et didactologues
dtre rassurs comme tout un chacun par des principes extrieurs. La recherche
personnelle dune cohrence interne est au contraire gnratrice dangoisse, parce quelle
est un risque, parce quelle nest jamais totale, quelle est toujours fragile et provisoire :
dans les analyses de lapplicationnisme en didactique des langues, on a peut-tre trop
mis laccent, jusqu prsent, sur les analyses sociologiques (les enjeux de pouvoir), et
pas assez sur la dimension personnelle et psychologique du phnomne.
1.2.3.6 La remise en cause de lapplicationnisme didactique
Paralllement la poursuite de cette tradition applicationniste chez certains, le dbut des
annes 70 est marqu chez dautres, au contraire, par un refus de la linguistique
applique : les premires (r)apparitions37 du substantif didactique datent de 1972 38.
Chez les promoteurs de cette appellation, il sagissait bien entendu de tirer les
consquences disciplinaires de lchec des mthodologies qui se voulaient
scientifiquement fondes sur la linguistique ; mais il sagissait aussi daffirmer la
complexit de la problmatique didactique, qui ne peut tre gre par une mthodologie
universelle et relever dune seule discipline de rfrence, et qui exige par consquent la
cration dune discipline englobante. La revendication dautonomie de la didactique est
donc fonde lorigine et reste fonde encore sur la complexit mme de son objet,
et cest la raison pour laquelle lclectisme, en tant que mode de traitement complexe
dune problmatique complexe,39 est pour elle une question ncessairement centrale.
1.3. Lapproche communicative

Prsentation
Lapproche communicative (dsormais sigle AC) a constitu le facteur dcisif dentre
dans lre clectique actuelle, mais elle na pu jouer ce rle quen conjonction avec
dautres facteurs dj reprables dans le contexte mthodologique des annes 70, et que
nous venons de dcrire. LAC constitue un cas de figure trs diffrent de celui de la MAO
ou de la MAV, dans la mesure o labsence de noyau dur thorique ne va pas lui
permettre de se constituer en une vritable mthodologie, et par consquent de crer sa
37
Rapparitions, parce que le substantif didactique avait toujours t utilis depuis la fin du
XIXme sicle, mais de manire plus ou moins individuelle et pisodique.
38
Cf. par exemple louvrage de D. GIRARD de 1972 intitul significativement Linguistique applique
et didactique des langues.
39
Je me borne constater que lclectisme se veut une rponse la complexit, sans prendre
personnellement position sur la validit de cette rponse.
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propre gnration de matriels didactiques. Ce qui va se produire avec elle, cest une
vritable explosion dont nous sommes actuellement en train de subir les effets de
problmatiques didactiques pour lesquelles aucun moyen de gestion densemble nest
disponible (ni sans doute possible, ni mme souhaitable, dailleurs).
tant donn la complexit de cette AC et lobjectif du prsent ouvrage, il ne peut tre
question ici de la dcrire de manire exhaustive, mais seulement de montrer la difficult
quil y aurait faire une telle description. lintrieur du contexte mthodologique dcrit
dans le paragraphe prcdent, lavnement de lapproche communicative (suivant la
formule consacre et consacrante ) attend encore son historien.
1.3.1. La galaxie communicative

La tche de cet historien ne sera pas facile, pour au moins trois raisons.
La premire raison est que toute la priode dlaboration de lAC, savoir les annes
1970-1980, est constamment ponctue par lapparition successive dune multiplicit de
problmatiques diverses qui sont aussitt reprises et rebrasses en tous sens dans un
dbat intense et gnralis : louvrage de S. Moirand, qui en fait la synthse provisoire
en 1982, se termine ainsi par une bibliographie de plus de deux cents entres, dont un
fort pourcentage douvrages thoriques non didactiques. Il y a l un phnomne
dintensification de la thorisation applique une multiplication des problmatiques et
partir dune diversification des thories de rfrence qui est sans commune mesure
avec ce qui stait pass lors de llaboration de la MAV. Je citerai ici, pour mmoire, la
philosophie du langage, la pragmatique, les linguistiques de lnonciation et du discours,
la smiotique, lanalyse textuelle, la sociolinguistique, lanalyse conversationnelle, la
psychologie cognitive, la question fonctionnelle et lanalyse des besoins, la comptence
de communication, lanalyse des erreurs, lautonomie, les units capitalisables et les
Niveaux-seuils, ainsi que les derniers dveloppements sur la problmatique de
lenseignement-apprentissage de la culture. Lune des raisons dun tel phnomne, que
souligne trs justement . Brard, est que nous sommes un moment o la linguistique
nest plus domine par un grand courant et o se dveloppe un ensemble de disciplines
qui se donnent des objets de travail spcifiques (1991, p. 17).
La seconde raison est lextrme htrognit de ces problmatiques, relevant de cadres
aussi diffrents que la philosophie, la thorie linguistique, la dtermination des objectifs,
des contenus et des dmarches, et enfin les matriels, sans quapparaissent entre elles,
en cours dlaboration de lapproche, une hirarchisation trs nette (cela, cest le cas
dans toute laboration mthodologique), mais sans mme quune hirarchisation puisse
tre tablie a posteriori par les promoteurs eux-mmes de lapproche (cela, par contre,
se produit pour la premire fois, et rvle bien la complexit de la gestation de cette
approche, mme si, en Europe tout au moins, limpulsion du Conseil de lEurope a t
dcisive dans sa gense.40
La troisime raison, lie sans doute aux deux premires, est lextrme difficult que
prsentera ltablissement des rapports effectifs entre les recherches thoriques et
llaboration mthodologique de la nouvelle approche.
Quelques exemples, titre de simple illustration : les deux grands articles o Chomsky
critique de manire dcisive le bhaviorisme skinnrien datent de 1959 et 1966 ; ils ne
seront publis en France et en franais respectivement quen 1969 et 1972, mais ils
nempchent pas la publication en 1971 dun ouvrage collectif dinspiration trs
bhavioriste (Les exercices structuraux, pour quoi faire ?, P. Delattre, dir.) ; deux des
textes qui serviront quelques annes plus tard aux tats-Unis et en Angleterre de
fondement philosophique lapproche communicative, ceux dAustin (1962) et Searle
40
Dans un article de 1993, je propose de faire la distinction, dans tout processus conduisant la
constitution dune mthodologie, entre la gense, dans laquelle interviennent les facteurs externes
dcisifs, et la gestation, dans laquelle interviennent les facteurs internes prpondrants. Sur cette
typologie factorielle, cf. supra p. 26.
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(1969) seront traduits assez tt (respectivement en 1970 et 1972), mais passeront

pratiquement inaperus dans les milieux didactiques franais ; il faudra attendre le
numro 57 de la revue Langages, en 1980, pour voir une traduction franaise de larticle
de S. P. Corder sur lanalyse des erreurs, et linventeur de la notion de comptence de
communication, Hymes (dans des articles de 1972 et 1973), ne sera publi en franais
quen 1984. Dautres ouvrages ou articles qui ont marqu ltranger le dbat thorique
concernant lapproche communicative, tels ceux de M. Canale (1981) et M. Canale & M.
Swain (1980) nont toujours pas t publis en France, mme sils sont rgulirement
cits dans les publications franaises.
Pour chacun de ces cas, les explications et les interprtations peuvent tre diffrentes et
parfois contradictoires : signe que la gestation de lAC fut un processus complexe qui a
donn naissance un objet complexe. Cette approche est bien limage des galaxies :
aussi tendue dans lespace que mystrieuse dans ses origines.
1.3.2. La conception mthodologique

Nous avons vu plus haut que par rapport la MAO et la MAV, lune des particularits de
lAC est la forte diversification des thories de rfrence. Ce qui nest pas forcment
gnant pour des linguistes, qui se concentrent tout naturellement sur un champ
dinvestigation restreint pour lequel ils vont dvelopper leurs propres outils danalyse, le
devient par contre pour les mthodologues communicativistes, qui vont devoir les
appliquer simultanment des notions extrmement larges telles que celle de situation
de communication et celle de comptence de communication. Do limpression
dhtrognit que vont donner ces diffrentes thories, et dimprcision qui va rsulter
de la dfinition quils vont pouvoir donner de ces notions.
Le cas le plus sensible, parce quil touche lobjectif mme que se fixe lAC, concerne
cette comptence de communication, bien plus complexe que lancienne comptence
linguistique puisquelle comporte aussi des dimensions situationnelle, psychologique,
sociale et culturelle, et dont des modles sensiblement diffrents les uns des autres vont
tre proposs par plusieurs auteurs. Les frontires entre ces composantes et leurs
relations tant trs difficiles dterminer, ces dfinitions se contentent toujours de les
juxtaposer sous forme de listes. Enfin, comme le signale trs justement C. Germain,
aucun de ces modles na encore t lobjet de vrifications empiriques, et par
consquent on ignore le vritable degr dadquation de ces distinctions conceptuelles
la ralit (1991, p. 31). On voit que la forte augmentation de complexit au niveau de la
problmatique de lenseignement des langues sest traduite aussitt, au niveau de
llaboration mthodologique, par lapparition de la pluralit, de lhtrognit, de la
juxtaposition, de limprcision et de lincertitude, caractristiques qui, au niveau de la
conception des matriels et des pratiques de classe, ne peuvent que produire
mcaniquement des effets dclectisme.
Outre lhtrognit des thories linguistiques de rfrence, plusieurs autres facteurs
ngatifs semblent avoir agi simultanment pour empcher llaboration dune cohrence
mthodologique forte dans le cas de lAC, et favoriser ainsi lmergence de la
problmatique clectique.
Un premier facteur a t labsence de nouvelle thorie de lapprentissage, laquelle
fonctionne toujours comme un trs puissant catalyseur de cohrence, comme on la vu
au cours de lhistoire pour la MD (avec les mthodes actives)41 et pour la MAO (avec le
bhaviorisme skinnrien). LAC va elle aussi se revendiquer des mthodes actives, mais
ctait dj le cas de la MAV (mme si leur mise en uvre y tait souvent limite et
discutable), et celles-ci ne vont donc pas lui permettre de construire cette rupture
radicale que les mthodologues directs avaient pu oprer vis--vis de la pdagogie
traditionnelle. Tardivement, il y a seulement quelques annes, certains mthodologues
41
Mme si ces mthodes actives ne renvoient pas une psychologie de lapprentissage spcifique
aux langues, elles ont jou ce rle dans le cas de la MD.
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communicativistes vont vouloir oprer la jonction entre lAC et la psychologie cognitive.

Mais, outre les nombreux problmes poss par cette psychologie elle-mme (complexit
des oprations mentales tudies, diversit des modles, difficult de validation
empirique des hypothses ainsi que dapplication lenseignement-apprentissage des
langues),42 on ne voit vraiment pas comment elle peut tre articule lapproche
notionnelle-fonctionnelle, dont la thorie de lapprentissage implicite est au contraire
dinspiration bhavioriste, puisque lon cherche y tablir des liens immdiats entre des
situations de communication dtermines et des formes linguistiques donnes.
Un second facteur a t labsence de rupture clairement tablie par lAC avec la MAV aux
niveaux des objectifs, des contenus et des grands principes mthodologiques. La MAV
visait dj lapprentissage dune langue de communication orale pour les besoins de la
communication quotidienne, et si lon reprend le noyau dur de cette mthodologie, hrit
dailleurs de la MD, savoir larticulation des mthodes directe, active et orale, on
constate quil est repris dans lAC,43 qui ne dispose donc pas non plus sur ce terrain des
moyens de construire une cohrence nouvelle. Quel quait pu tre lintrt personnel des
sgavistes montrer que lAC tait dj en germe dans la MAV et que les deux
mthodologies ne sont donc pas incompatibles, il nen reste pas moins que leur
argumentation sur ce point ne manque pas de fondement.
Un troisime facteur a t labsence dans lAC de support dintgration didactique :
contrairement la MAV, qui avait pu construire partir de lutilisation conjointe de
limage projete et du son enregistr des modes de prsentation, dexplication et
dexploitation du matriel linguistique (les modes de slection tant emprunts aux listes
du Franais Fondamental, et ceux de remploi guid en partie la MAO), lAC ne fournit
de dmarche spcifique que pour les deux extrmes du processus dlaboration
mthodologique, savoir la slection des formes et leur remploi libre.44 Il tait donc
parfaitement logique que la mise en uvre de lAC napparaisse initialement en France
dans les matriels didactiques que sous forme dintgration partielle aux cours
audiovisuels. Cest mme cette intgration partielle qui dfinit comme nous lavons vu la
troisime gnration des cours audiovisuels franais, dont le prototype fut Archipel en
1982.
Un quatrime et dernier facteur, ngatif comme les autres, a t linvalidation thorique,
dans lAC, de toute cohrence mthodologique forte du fait de la priorit accorde au
respect des stratgies individuelles dapprentissage. La centration sur les apprenants, si
42
Sur les propositions darticulations entre la psychologie cognitive et lAC, voir le numro spcial
du Franais dans le Monde, Recherches et Applications, fvrier-mars 1990, intitul Acquisition et
utilisation dune langue trangre. Lapproche cognitive , 192 p. Je ne parlerai pas ici des
rfrences faites par certains mthodologues communicativistes au constructivisme piagtien, trs
ponctuelles, et qui ne constituent que de trs douteuses tentatives de rcupration.
43
Voir le schma de la p. 139. Dire que ces trois mthodes articules constituent le noyau dur
dune mthodologie signifie que pour celle-ci lessentiel des activits denseignement doit consister
faire parler les lves eux-mmes directement en langue trangre. Depuis la MD, le moyen
privilgi de mise en uvre simultane de ces trois mthodes est la mthode interrogative (les
questions en langue trangre de lenseignant obligeant les lves rpondre). Mme si lAC a
dvelopp dautres moyens de mise en uvre de ce noyau dur (en particulier les simulations, jeux
de rles et travaux de groupes sur tches), certaines informations tendent montrer que la
mthode interrogative a gard une grande place dans la ralit des classes communicatives (cf.
en particulier N. SOUL-SUSBIELLES, 1984). On peut aussi noter la place tout fait remarquable
quaccorde Widdowson cette mthode interrogative dans son ouvrage de 1978 : cf. le chap. 4.5.,
pp. 109-126, entirement consacr aux questions de comprhension poses par lenseignant sur
les textes de lecture.
44
On se souvient que la MAO tait aussi trs lacunaire, puisquelle ne proposait pour sa part de
dmarche spcifique que pour le milieu de parcours, savoir le remploi dirig (dans les exercices
structuraux).
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lon pousse sa logique lextrme,45 interdit en effet a priori toute stratgie

denseignement, en ne laissant plus lenseignant que des tactiques opportunistes.46
Les mthodologues communicativistes ont eu souvent recours eux-mmes ce dernier
facteur pour faire valoir que la souplesse de lenseignement communicatif interdit toute
utilisation systmatique de quelque ensemble didactique que ce soit : un cours
communicatif serait donc un objet paradoxal. Largument parat fort, mais je crois quil
appelle les deux remarques suivantes (non pour le contredire, parce que ce serait rentrer
dans une logique laquelle je crois quil faut essayer dchapper, mais pour le relativiser
et le problmatiser) :
Dire quun objet dtermin serait paradoxal nimplique pas quil ne soit pas utile, voire
ncessaire, de le construire : croire en une telle implication, ce serait vouloir appliquer
une logique abstraite une problmatique
celle de lenseignement-apprentissage des langues qui nest pas du tout rgie dans la
pratique par ce type de logique.
Pour des raisons diverses dont celles de temps, de cots, de niveaux de formation, il
est actuellement irraliste de penser que lensemble des enseignants de franais dans le
monde puisse un jour se mettre construire en permanence, jet continu et dans toutes
leurs classes en parallle, leurs propres matriels didactiques, ni mme piocher
constamment pour ce faire dans des ensembles existants. Les manuels et autres
ensembles didactiques tout faits restent indispensables pour la grande majorit des
enseignants. Refuser le passage la production ditoriale, pour des mthodologues, cest
refuser lpreuve de la ralit, et abandonner tout espoir de gnralisation. Il ne suffit
pas dcarter lide de mthodologie constitue au nom dun principe antidogmatique
pour se ddouaner du principe de responsabilit.
Quoi quil en soit, le faible niveau de cohrence mthodologique atteint par lAC fait que,
comme le constate C. Germain, lapproche communicative ne constitue pas un corps de
doctrine homogne sur lequel les didacticiens aient pu sentendre, loin de l ! Et aprs
avoir repris la dfinition propose dans lun des textes de rfrence, celui de M. Canale &
M. Swain 1980,47 C. Germain conclut : Il est douteux que les principes de Canale et
Swain puissent permettre, par exemple, de distinguer une approche communicative de
lapproche naturelle de Krashen-Terrell par exemple, voire de la mthode
suggestopdique de Lozanov ou de la mthode communautaire de Curran [...]. Ltude
des traits distinctifs de lapproche communicative reste faire (1991, p. 90). Je crois
personnellement que si une telle tude descriptive na pu tre faite, cest tout
45
Ce que je ne dfends pas, bien entendu. Je dfends au contraire lide que dans la situation
didactique actuelle, toute application systmatique de tout principe gnre plus deffets pervers
que bnfiques.
46
Cest dailleurs tout lenjeu de la nouvelle rflexion didactique que jappelle de mes voeux :
abandonner les prtentions stratgiques ( validit universelle et cohrence globale), dont nous
savons maintenant que nous navons pas les moyens, pour construire des modes de pense et
daction tactiques ( validits locales et temporelles et cohrences partielles). On trouve dj la
distinction entre tactiques et stratgies chez Richterich dans lintroduction de son ouvrage de 1975,
o il propose aux enseignants des tactiques pdagogiques assez larges et ouvertes pour que cellesci puissent sinsrer dans les stratgies propres aux divers types denseignement (p. 1).
47
Le passage cit par C. GERMAIN (1991, p. 76) est le suivant :
1. La comptence de communication est constitue de quatre types de comptences : une
comptence grammaticale, une comptence socioculturelle, une comptence discursive et une
comptence stratgique.
2. Une approche communicative doit reposer sur les besoins de communication langagire des
apprenants.
3. Lapprenant de L2 doit participer des activits interactives pleinement significatives.
4. Un usage optimal devrait tre fait des habilets langagires que lapprenant a dj dveloppes
dans sa langue maternelle.
5. Lobjectif primordial est de fournir de linformation, de pratiquer et de faire des expriences dans
la L2.
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simplement parce quelle est impossible faire : lAC est et restera un objet
mthodologique partiellement non identifiable.
1.3.3. La conception des matriels

Il nest donc pas tonnant que les mises en uvre de lAC dans les matriels
denseignement soient dune extrme diversit, que tous les analystes reconnaissent.
S. Moirand les dcrit ainsi partir de deux conceptions extrmes, quelle nomme
lapproche minimaliste, qui rduit lAC de telle manire quelle reste compatible avec la
MAV, et lapproche maximaliste, qui cherche construire une nouvelle cohrence
mthodologique en systmatisant les principes communicativistes,48 lauteur signalant
quentre ces deux conceptions extrmes apparat un large ventail doptions
intermdiaires (p. 23).
. Brard, pour sa part, aprs avoir tudi Archipel, Cartes sur Table, Le Franais des
relations amicales, Sans Frontires et En Effeuillant la Marguerite, cours prsents
comme des outils didactiques qui se rfrent lapproche communicative (p. 66),
conclut : Ce rapide parcours travers cinq ensembles didactiques nous a permis de
constater que les mthodes universalistes analyses utilisent dans leur conception
plusieurs types de mthodologie : traditionnelle, audiovisuelle et communicative (p. 84) ;
et elle propose comme explication un tel phnomne : La diversit des activits
proposes dans chaque mthode semble correspondre lide selon laquelle les
stratgies dapprentissage sont diverses et quil convient de ne ngliger aucun moyen
(utilisation de la langue maternelle dans Le Franais des relations amicales, par exemple)
(p. 82).
largissant lobservation des outils lensemble de lEurope, C. Germain observe quant
lui la multiplicit dorientations auxquelles ont donn lieu les travaux du Conseil de
lEurope :
Certains utilisateurs ont choisi, comme premire rgle dorganisation dun cours
de langue, les notions de temps, de lieu, de dure, de frquence, etc. : ils ont
alors mis au point un programme notionnel. Dautres ont prfr sen tenir aux
fonctions langagires proposes : ils ont labor un programme fonctionnel.
Dautres encore se sont arrts aux sujets dintrt mentionns par la clientle
vise (tels les passe-temps, lducation, etc.) : ils ont cr un programme de
nature thmatique. Enfin, certains ont t plutt intresss par les situations
dusage des diverses fonctions langagires : ils ont alors mis au point un
programme situationnel (1991, p. 46).
Certains cours, comme on pouvait sy attendre, mlangent des types dorganisation
diffrents : Au nom de la varit pdagogique, dans certains matriels didactiques, une
premire srie de leons est construite autour dunits fonctionnelles suivies dune srie
de leons thmatiques (ibidem). Lexplication quen donne C. Germain tient au caractre
dinventaires bruts des Niveaux-seuils, qui ne donnent aucune indication quant la
prsentation et la progression des contenus enseigner : Cest sans aucun doute cette
absence dunit dorganisation qui explique la multiplicit dorientations auxquelles ont
donn lieu les travaux du Conseil de lEurope (ibidem).
1.3.4. La conception des pratiques denseignement

C. Germain remarque et son constat vaut autant pour la France que pour le Canada
que mme sil est question dapproche communicative depuis de nombreuses annes, on
ne sait toujours pas comment elle est effectivement implante dans les classes de L2
(1991, p. 95). Un simple raisonnement logique nous amne dduire que la rponse la
complexification de la problmatique denseignement ne peut consister ce niveau aussi
quen une complexification des pratiques, qui devraient tendre naturellement, quel que
48
Les deux interprtations qui suivent les deux appellations en italiques sont miennes.
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soit le type de matriel didactique utilis, devenir plurielles, htrognes et

juxtaposes. On ne voit pas de quelle autre manire peuvent tre concrtement traits
sur le terrain un certain nombre de paradoxes signals par les partisans eux-mmes de
lAC.
C. Germain en prsente quelques-uns dans La revue critique des principes de base
de son ouvrage de 1991 (p. 75 sqq.) : faire rflchir sur la langue49 et revaloriser le
lexique50 alors que lAC ne dispose pas doutils adquats de rfrence pour aucune de ces
problmatiques ; amnager une certaine progression dans la difficult tout en donnant
immdiatement les moyens dune communication authentique ;51 concilier le recours
continu aux documents authentiques, dans lesquels on ne trouve quexceptionnellement
les mmes formes linguistiques, et la ncessit damnager la rapparition et le remploi
priodiques des mmes formes ; concilier lindividualisation de lapprentissage et les
travaux de groupe indispensables lentranement la communication ; fournir
lapprenant une foule de renseignements sur la situation de communication de chaque
nonc, si lon veut contextualiser de manire vritablement authentique les noncs,
sans trop recourir au franais (avec des dbutants) ni trop enlever de temps
lexpression en langue trangre. Mais on pourrait aisment trouver dautres paradoxes
de ce genre, qui sont vcus sur le terrain par les enseignants comme de redoutables
contradictions : concilier enseignement collectif et respect des stratgies et besoins
individuels ; permettre une autoformation lautonomie et maintenir un minimum de
travail et gradation collectifs ; faire communiquer de manire non scolaire dans un
contexte prcisment scolaire...
On peut donc raisonnablement penser que tend simposer sur le terrain une sorte
dclectisme pragmatique. On le trouve clairement illustr par exemple dans louvrage de
H.-G. Widdowson (1978), dont loptique annonce est prcisment de rendre compte de
son exprience de mise en pratique de lAC. Les lecteurs franais peu habitus au
pragmatisme anglo-saxon, et qui sattendent toujours voir les mthodologues sinscrire
dans le cadre de la systmatisation des principes et de la rhtorique de la nouveaut,
auront sans doute t surpris de voir cet auteur proposer le recours la traduction, pour
faire prendre conscience lapprenant de la valeur communicative de la langue quil
tudie par rfrence explicite au fonctionnement de sa propre langue dun point de vue
communicatif (p. 180), et consacrer 13 pages la typologie des questions de
lenseignant (chap. 4.5., Les questions de comprhension : formes et fonctions ,
pp. 109-121).
1.4. Le verrouillage clectique actuel

Prsentation
Lide que je vais dfendre ici est que lclectisme actuel, dont nous avons vu au
chapitre 1.2. la longue monte en puissance, et au chapitre 1.3. linstallation en DLE la
faveur de la problmatique communicative, est une tendance lourde de lvolution
actuelle de la DLE.
49
Cette rflexion sur la langue est exige en contexte scolaire par la situation denseignement
(extensif) et lobjectif (formatif) qui lui sont propres, mais aussi par lapproche cognitive,
articule comme nous lavons vu par certains mthodologues avec lAC.
50
Le lexique redevient essentiel ds les dbuts de lapprentissage si lon veut effectivement
dvelopper les composantes sociolinguistique, stratgique et culturelle de la comptence de
communication. Cf. ce sujet R. GALISSON, 1988b.
51
C. GERMAIN cite, p. 81, lexpression fort jolie de Jupp et alii, qui parlent de conflit entre
lacceptabilit sociolinguistique et la simplicit grammaticale.
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1.4.1. La longue dure didactique

Lhistoire de la didactique des langues en France en prenant didactique dans le sens
de domaine autonome de rflexion et de construction didactiques a maintenant un
sicle, et cette dure est suffisante pour faire apparatre des mouvements cycliques
(alternances de type balancier ou circularits) que jai analyss ailleurs52 : niveau
1/niveau 2, acceptation/ refus de lhritage, volont dassimilation/volont de
spcification par rapport lenseignement des autres matires scolaires, prise en
compte/rejet des situations denseignement-apprentissage, influences rciproques entre
lenseignement de la langue maternelle et lenseignement des langues trangres,
lenseignement aux adultes et lenseignement scolaire, etc. Lune de ces alternances
historiques concerne la polarisation du champ didactique lui-mme, que jai dj propos
de reprsenter de la manire suivante :
Je considrerai ici ce schma comme lune de ces anciennes mappemondes qui

reprsentaient de cette manire, par deux cercles tangents, la rotondit de la terre, et je
proposerai par consquent dy voir le modle dune sphre dont les deux ples seraient
constitus lun par les lments thories (de rfrence) et matriels (didactiques), et
lautre par les lments situations (denseignement) et pratiques (denseignement).53
Il semble bien, si lon considre la longue dure, que le champ de la didactique des
langues soit polaris de cette manire, cest--dire que la rflexion et la construction
mthodologiques soient constamment attires par deux logiques opposes entre
lesquelles elles ne peuvent qualterner. Lorsque la polarisation dominante est de type
thories/matriels, la rflexion didactique sappuie principalement sur de nouvelles
thories de rfrence et de nouveaux matriels pour imposer une nouvelle problmatique
( partir de nouveaux objectifs prioritaires)54 et constituer une nouvelle cohrence
mthodologique ; linverse un ple repoussant lautre apparat lexigence dune
modification des situations existantes et des pratiques installes. Cest clairement le cas
pour la priode audiovisualiste, comme on le peut le voir :
dans les contenus des stages de formation, qui comportaient deux volets,
linformation en linguistique (cf. thories) et lentranement lutilisation des
cours (cf. matriels) ;
dans le rappel maintes fois formul par les mthodologues sgavistes de
lobligation dadapter les situations dapprentissage aux exigences de la nouvelle
mthodologie (je reviendrai plus avant sur ce point) ;
52
C. PUREN, 1988 (p. 393) et 1990b.

La mthodologie se retrouvant comme le noyau central de la problmatique didactique, comme
je propose prcisment de la considrer.
54
Je prends ici objectif dans un sens trs large, qui peut inclure suivant les cas aussi bien les
comptences et contenus linguistiques et culturels que les finalits ducatives et les publics viss.
53
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et dans la ncessit o lon plaait les professeurs de modifier radicalement

leurs pratiques en se remettant en cause ; do le terme fort rvlateur de
recyclage, qui suggre bien un changement radical et global.
Il sagit l dun type de polarisation que je propose dappeler rvolutionnaire, et que
lon trouve aussi trs clairement luvre dans les annes 1900, qui correspondent aux
annes de constitution et dimposition de la MD dans lenseignement scolaire franais.
La polarisation dominante inverse, de type situations/pratiques, prsente au contraire
une logique de type gestionnaire : il sagit, dans la rflexion didactique, dune mise en
avant des situations existantes et des objectifs donns, ainsi que dune valorisation des
pratiques installes en tant quadaptes ces situations et ces objectifs. L aussi, on
assiste une mise lcart du ple oppos, cest--dire une dvalorisation du recours
des thories de rfrence (au nom dun pragmatisme raliste), du recours aux matriels
tout faits (au nom dune ncessaire souplesse dadaptation aux situations
denseignement), et bien entendu un refus de tout systme.
Ce fut le cas de la mthodologie active (MA) des annes 1920-1960, dont le modle de
formation tait le stage pratique auprs de deux ou trois professeurs chevronns et
dans des classes les plus varies possible.55 Cette mthodologie active sest appele
aussi lorigine clectique, parce quelle sest constitue dans les annes 1910-1920
sur la base dun compromis entre la MT et la MD. Lappellation ntait pas usurpe,
comme on peut le constater en comparant les postulats sous-jacents de cette
mthodologie avec ceux de la philosophie de V. Cousin (cf. supra p. 11).
Jai prsent ailleurs56 de la manire suivante les deux grandes dmarches didactiques
correspondant aux deux logiques opposes, linnovation (logique rvolutionnaire) et la
variation (logique gestionnaire) :57
PARADIGME DE LINNOVATION
PARADIGME DE LA VARIATION
simplification de la complexit
changement de cohrence
niveau du projet et des outils
rvolution
rationalisation
systmatisation
application
exprimentation
rigueur
gestion de la complexit
changement dans la cohrence
niveau des pratiques
rformisme
pragmatisme
clectisme
adaptation
observation
souplesse
Or, si lon observe lvolution des problmatiques dominantes en FLE depuis trois
dcennies, il me semble, en reprenant mon premier schma, quelle pourrait tre
reprsente de la manire suivante :
55
Ce modle de formation est rest en vigueur pour lanne de CAPES pratique de langues
vivantes dans lenseignement secondaire franais jusqu la cration rcente des IUFM, en 1991.
56
PUREN C., 1991a, p. 43.
57
Je retrouve dans F.-B. HUYGHE et P. BARBS (1987), applique lidologie, une analyse de
lopposition entre les deux mmes ples : Nous vivons la fin de partie dun jeu deux partenaires
qui sest droul pendant quarante ans : la lutte de lidologie de la libration et de celle de la
gestion [...]. Lidologie de la libration et celle de la gestion ont donc opr comme les deux ples
crateurs de tension, formant lopposition principale en fonction de laquelle se sont ordonns les
conflits dides, plutt que comme deux doctrines figes et structures (pp. 49-50).
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Aprs une priode, dans les annes 50-60, o la rflexion didactique part des thoriques
de rfrence (principalement de la linguistique : cest lpoque de la linguistique
applique triomphante), on passe dans les annes 70-80 une problmatique
didactique domine par la rflexion sur les objectifs (cf. le franais fonctionnel, lanalyse
des besoins, les units capitalisables et les Niveaux-seuils) ;58 et dans le dbat didactique
de nos annes 90, nous sommes parvenus une problmatique dominante centre sur
les situations, comme on peut le constater avec les recherches sur linterculturalit, la
monte de lethnomthodologie, ainsi que toutes les recherches qui tournent autour du
thme de la variation et de la variabilit didactiques.
Ma thse fondamentale est donc quen didactique du FLE nous sommes en train de
basculer, depuis quelques annes, dune polarisation une autre, dune logique
rvolutionnaire une logique gestionnaire, en dautres termes, comme lannonce le titre
de cette premire partie, que nous sommes entrs dans une nouvelle re clectique. Je
pense aussi que cest lAC elle-mme qui a t le facteur dcisif de ce basculement : la
centration sur lapprenant, mise en avant par cette approche, invalide en effet la
polarisation de type thories/matriels, qui justifie les mthodologies prtentions
universalistes, et lgitime au contraire la polarisation de type situations/- pratiques, dans
la mesure o seul lenseignant est capable, sur le terrain et en temps rel, doprer une
telle centration.59
Nous avons vu apparatre cette ide, paradoxalement, dabord chez les concepteurs de
matriels didactiques (cf. supra pp. 16-17, la prsentation de lclectisme dadaptation)
et, plus tard, dans lAC elle-mme (cf. supra pp. 34-35). Comme lcrit . Brard (et cest
elle qui souligne) : La condition essentielle de russite de lapproche
communicative concerne lenseignant, qui, dans le mouvement de recentrage sur
lapprenant, apparat souvent comme le parent pauvre du dispositif (p. 62). Mais on
pourrait multiplier les citations de ce genre dans le discours didactologique contemporain.
R. Galisson, par exemple, estimait dj en 1982 : La nouvelle DLE na pas accord
suffisamment dattention deux des actants principaux du systme de formation :
lenseignant (comme partie prenante de lacte ducatif) et lcole (comme rfrence de
base du systme) (1982, p. 54). On retrouve dans ces dernires lignes, et ce nest bien
sr pas un hasard, les deux lments les pratiques denseignement et les situations
sur lesquels repose la polarisation caractristique des priodes clectiques.
1.4.2. Le mcanisme de lvolution didactique

Dans mon Histoire des mthodologies, il ma fallu rendre compte du mcanisme de
lvolution didactique, et particulirement de lapparition priodique de ruptures vcues
58
Lune des caractristiques communes de toutes ces propositions est de rendre indissociables
objectifs et contenus.
59
La seule manire pour ne pas arriver cette conclusion est dintercaler lide dune sorte de
didactique ngative la Rousseau : lenseignant idal serait celui qui gnerait le moins le
dveloppement des stratgies individuelles de ses apprenants. Elle est apparue ici ou l, mais la
ralit sinon le ralisme ne devrait pas lui permettre de constituer un barrage bien efficace.
Jajouterai quen situation dapprentissage non naturel, tout ce qui nest pas pris dans la relation
enseignement/ apprentissage se trouve pris dans une relation auto-enseignement/autoapprentissage : la centration sur lapprenant (cest--dire sur llve en tant quil apprend) est
donc stricto sensu, pour un enseignant, une formule parfaitement creuse.
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par les contemporains comme des rvolutions mthodologiques, comme celle de la MD

dans les annes 1900, et celle de la MAV dans les annes 1960. Le modle dexplication
que jai utilis cet effet est le suivant :60
Dans le champ de la DLE travaillent en permanence des forces qui se combinent,
sopposent ou interfrent les unes avec les autres, et qui se situent trois niveaux
distincts :
1. Le niveau didactique : on y trouve bien sr les thories de rfrence et les
situations denseignement-apprentissage, mais aussi les matriels et supports
didactiques, trs importants de par leurs effets induits sur la mthodologie.
2. Le niveau institutionnel : les objectifs61 et les principes gnraux du systme
ducatif, les intrts professionnels des enseignants.
3. Le niveau social : lconomie, la politique, les besoins, demandes et attentes en
langues de la socit, lidologie62 ; cest le niveau dcisif, parce que cest l (et
non pas dans lvolution de telle ou telle science de rfrence) que se trouvent
la fois le moteur et le modle du changement, tous deux essentiels puisque toute
la didactique des langues, aussi bien sur son versant recherche que sur son
versant formation, la fois se justifie par le changement et justifie le
changement.63
Le moteur du changement est principalement conomique : cest la comptition
internationale ; et le modle de changement est idologique : les didacticiens ont
toujours conu et conduit dans le pass leurs rvolutions mthodologiques sur le
modle dominant leur poque de rvolution sociale.
Lors des nouvelles conjonctures, cest--dire lorsque se produisent certaines conjonctions
entre de nouvelles orientations prises par des forces situes des niveaux diffrents,
celles-ci parviennent crer des ruptures mthodologiques.
Je vais appliquer brivement ce modle la rvolution directe et la rvolution
audiovisuelle, avant de le faire tourner, comme lon dit des modles informatiques,
propos de la situation actuelle.
1.4.2.1 La mthodologie directe
Au niveau didactique, on constate la fin du XIXme sicle une conjonction ce niveau
entre :
les dveloppements de la psychologie exprimentale la fin du XIXme sicle, qui
vont impulser les mthodes actives en pdagogie, et tout particulirement la
leon de choses dans lenseignement primaire, dont la MD va sinspirer
directement ;
les dveloppements de la phontique exprimentale la mme priode : les
phonticiens Paul Vitor en Allemagne, Paul Passy, Thodore Rosset et dautres en
France, vont tre parmi les premiers et les plus enthousiastes propagateurs de la
MD ;
60
Je reprends avec quelques modifications mineures la prsentation de ce modle que jai faite au
cours dune confrence dans le cadre du I Congres internacional sobre lensenyament de llenges
estrangeres (PUREN C., 1991a).
61
Pour des raisons de commodit, jutilise dans le prsent ouvrage le terme dobjectifs la fois
dans les sens de finalits, objectifs et buts, que les pdagogues distinguent avec soin.
62
Je donne ce terme la signification trs gnrale de systme dides, sans la connotation
ngative (de fausse conscience) quil avait dans la philosophie marxiste.
63
Ces diffrents niveaux (didactique, institutionnel et social) sont dots dune autonomie toute
relative les uns par rapport aux autres. Pour ne prendre quun exemple, il est clair que la
motivation des lves, qui est un paramtre de situation denseignement-apprentissage, est en
partie fonction du statut que la socit et linstitution accordent telle ou telle langue trangre.
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le Mouvement de la Rforme et lAnschauungsunterritch (la mthode par

laspect ou la mthode intuitive) en Allemagne, une poque o pour des
raisons politiques et conomiques la Prusse tait devenue un modle imiter pour
mieux le surpasser.
Au niveau institutionnel, je me limiterai un seul exemple, celui de la
professionnalisation des enseignants. La fin du XIX me sicle est marque par
lachvement dun processus acclr de professionnalisation du corps des professeurs
de lenseignement secondaire, avec lorganisation dexamens et de concours de plus en
plus spcifiques. Les enseignants de langues vivantes trangres atteignent ce
moment-l un poids critique qui va leur permettre de changer de stratgie en vue de
lamlioration de leur statut : ils ne vont plus jouer lassimilation de leurs objectifs et de
leur mthodologie avec ceux des professeurs de langues anciennes, comme jusqualors,
mais au contraire revendiquer leur spcificit par la dfinition dobjectifs et llaboration
dune mthodologie (la MD) particuliers lenseignement des LVE.
Au niveau social
Le moteur du changement, cest la comptition internationale qui sintensifie
lpoque (on est en pleine priode dexpansion coloniale), et qui est ressentie
dautant plus vivement en France que la dfaite de 1870, attribue en particulier
la supriorit du systme ducatif prussien, y a fait natre un violent dsir de
revanche. Les langues font dsormais partie de notre dfense nationale, peut
ainsi dclarer le germaniste Charles Schweitzer, le grand-pre de Jean-Paul
Sartre, un discours de distribution des prix le 30 juillet 1886.
Le modle du changement est celui de la rvolution politique du XIXme sicle,
qui sappuie sur la croyance en un progrs indfini par ruptures dcisives, et o
lon peut noter trois modes simultans de valorisation : 1) limposition par la
force ; 2) limpulsion donne et la conduite assure par une minorit activiste ; et
3) la radicalit.
Or on retrouve prcisment ces trois caractristiques dans la mthodologie directe : 1)
Elle est impose autoritairement par une instruction officielle de 1902, et le premier
prsident de lAPLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes), Charles Sigwalt, a
pu parler ce propos de vritable coup dtat pdagogique ;64 2) les promoteurs de la
MD ont t principalement les agrgs dallemand des grands lyces parisiens ; do la
revendication exprime dans Les Langues Modernes, par certains professeurs de
province, dun rfrendum qui leur donne enfin la parole ; et 3) on observe entre 1890 et
1908 une tendance trs nette la radicalisation et la dogmatisation des positions
mthodologiques dans les instructions officielles : alors que linstruction de 1902, par
exemple, ninterdisait la traduction que comme moyen dentranement linguistique, celle
de 1908 interdit tout recours la langue maternelle en classe, mme pour lexplication
ponctuelle de mots inconnus.
1.4.2.2 La mthodologie audiovisuelle
Au niveau didactique, on repre plusieurs lments, que je me contenterai ici
dnumrer : 1) les listes du Franais Fondamental : une fois labores, il a fallu se
demander ce quon allait en faire ; 2) le modle amricain, avec le bhaviorisme et
lexercice structural, qui fournissaient prcisment le premier une justification et le
second une mise en oeuvre de la limitation lexicale stricte quimpliquait le Franais
Fondamental ; et enfin 3) le structuro-globalisme de Petar Guberina.
Au niveau institutionnel, de nouveaux organismes publics comme le Centre
audiovisuel de Saint-Cloud, le BELC et le CRDIF vont intervenir directement dans la
64
Jamais rforme ne fut davantage impose du dehors, au point de rendre en quelque sorte
tranger lUniversit mme un enseignement qui est sa propre vie et la chair de sa chair, admet
en 1913 un professeur pourtant rformiste, P. CROUZET.
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mise au point de matriels didactiques pour lenseignement du FLE et la formation des

professeurs leur utilisation.
Au niveau social
Le moteur du changement, cest la volont politique de la France, aprs la
seconde guerre mondiale, de reconqurir ses positions culturelles dans ses
anciennes colonies et dans le monde. En France, cest une commission
ministrielle qui est charge de llaboration du Franais Fondamental (conu
explicitement comme un instrument de diffusion de la langue franaise
ltranger), et les principaux organismes de recherche en DLE sont publics (cf.
supra le niveau institutionnel).
Le modle idologique du changement est maintenant celui de la rvolution
technologique des annes 1960. On trouve les traces de ce modle, me semblet-il : 1) dans llaboration de la mthodologie audiovisuelle par intgration
didactique maximale autour du support audiovisuel ; 2) dans limportance,
lintrieur des stages de formation la MAV, de lentranement lutilisation du
matriel ; et 3) dans la vogue des laboratoires de langues : le prestige de cet outil
technologique explique sans doute en partie la diffusion des exercices structuraux
en France, alors mme que la MAO narrivait pas y pntrer en tant que
mthodologie constitue.
Cest une mthodologie dinspiration clectique (la MA) qui simpose dans lenseignement
scolaire franais, par contre, un moment o le moteur du changement ne fonctionne
plus : dans les annes 1920, la France victorieuse se replie sur ses lauriers et ses valeurs
traditionnelles ; et un moment o, paralllement, lidologie rvolutionnaire est battue
en brche par une idologie gestionnaire, dquilibre prudent et de compromis. Jai cit
dans Histoire des mthodologies ces lignes crites en 1928 par R. Villard : La mthode
directe , telle quelle fut pratique de 1902 1923, a fait son temps. Il nous faut du
nouveau en pdagogie, comme en politique, comme en littrature (p. 439). Il est
significatif de voir V. Cousin tracer de mme un parallle entre son projet de philosophie
clectique et le projet politique contemporain de la Monarchie de juillet :
Comme lme humaine, dans son dveloppement naturel, renferme plusieurs
lments dont la vraie philosophie est lexpression harmonique, de mme toute
socit civilise a plusieurs lments tout fait distincts que le gouvernement doit
reconnatre et reprsenter. [...] La rvolution de juillet nest pas autre chose que
la rvolution anglaise de 1688, mais en France, cest--dire avec beaucoup moins
daristocratie, et un peu plus de dmocratie et de monarchie [...] ; ces trois
lments sont ncessaires [...]. Celui qui combattait tout principe exclusif dans la
science a d repousser aussi tout principe exclusif dans ltat (Fragments de
philosophie moderne, prface de la 2me d., 1833, cit par . Brhier 1932, p.
658).
1.4.2.3 Lapproche communicative
Ce modle me semble applicable lanalyse de lAC.
Au niveau didactique
Nous avons vu au chapitre prcdent (1.4.1.) que la priode actuelle est marque par un
retour la logique dclectisme gestionnaire, quelle-mme contribue renforcer.
Au niveau institutionnel
Ce qui rend aussi lclectisme et mme lclectisme de principe incontournable au
moins en didactique scolaire, cest le phnomne de massification de cet enseignement,
qui oblige dontologiquement les pdagogues remettre en avant lexigence de
diversification et dadaptation des pratiques denseignement. Voici par exemple ce
qucrivait rcemment un pdagogue, Ph. Meirieu :
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Cest l la grande leon de ces trente dernires annes de rformes scolaires : la

dmocratisation des structures ne peut que renforcer la slection sociale si elle ne
saccompagne pas dune dmocratisation des pratiques, cest--dire de leur
diffrenciation. Quand laccs est gal pour tous, ce qui slectionne cest la plus grande
adaptation des mthodes chacun, et cest pour lavoir trop oubli que nous nous
sommes tant gars (1987, p. 26, soulign dans le texte).65
Au niveau social
Le moteur du changement est l, extrmement puissant : la comptition
internationale, lintgration europenne66 ; les langues sont redevenues
aujourdhui, pour tous les pays europens, une sorte de matire stratgique.
Quant au modle de changement actuellement dominant dans la recherche en
didactique du FLE, il apparat comme un compos de deux modles diffrents :
a) Le modle de la rvolution de linformation ou de la rvolution de la
communication. F.-B. Huyghe (1987) analyse dans un chapitre particulier la
communication comme idologie, et il en voit la source dune part dans la thorie
technocratique de l explosion des rseaux de communication (p. 181), dautre part
dans des ides humanistes et libertaires qui apparaissent dj en France dans le
mouvement de mai 68. Ce modle a sans doute constitu lune des sources idologiques
de lAC67, contribuant orienter les propositions mthodologiques vers les activits de
communication entre les lves, et les recherches didactiques vers lanalyse des
interactions en classe et lanalyse du discours de classe.
b) Et le modle de lautonomie, si prsent en Occident depuis les annes 1970 que Pierre
Rosanvallon a pu parler dune galaxie auto (selon P. Dumouchel et J.-P. Dupuy, 1983,
p. 17) : on y trouve tout la fois les thories scientifiques de lauto-organisation
(particulirement en physique, chimie et biologie), des revendications sociales et
politiques qui vont de lautogestion lautonomie des rgions, de lcologie la critique
illichienne de lhtronomie (ibidem), ainsi que les analyses philosophiques sur la monte
de lindividualisme.68
Ce second modle idologique a sans doute t lui aussi essentiel pour ce qui nous
concerne, puisquon le retrouve dans tous les concepts cls de la DLE depuis une
quinzaine dannes : centration sur lapprenant, stratgies individuelles dapprentissage,
besoins, attentes et motivations individuelles, etc., ainsi que dans les grandes
orientations de la recherche : individualisation de lapprentissage, pdagogie diffrencie,
autonomie, autodidaxie, centres de ressources69, etc.
La synthse sest opre entre les deux nouveaux modles ci-dessus, celui de la
communication et celui de lautonomie individuelle. Elle sest opre dans la socit, o
lexpression individuelle en est arrive tre considre en soi comme porteuse de
65
Autre exemple : Chaque enseignant ne devrait pas ignorer quen privilgiant telle ou telle forme
dactivit scolaire au dtriment de telle autre, il risque de favoriser ou de dfavoriser lun des
groupes sociaux constituant lensemble des lves dont il a la charge (G. LANGOUT, 1984, p. 16).
66
Cf. le rle jou depuis le milieu des annes 70 par le Conseil de lEurope dans la recherche en
DLE.
67
S. MOIRAND crit par exemple dans son ouvrage de 1982 : Lon se doit de considrer galit
les travaux des uns et des autres, chacun contribuant sa manire, par sa pratique de chercheur,
danimateur ou denseignant, faire avancer la thorie sur lenseignement-apprentissage des
langues. Dans cette perspective, communiquer en classe, communiquer dans un stage,
communiquer dans la rue, communiquer par les mdias, communiquer par la littrature, etc., sont
des manires diffrentes daborder la communication, qui nont pas tre ordonnes
hirarchiquement (p. 175).
68
Cf. par ex. L. DUMONT, 1983, L. FERRY et A. RENAUT, 1987, N. LIAS, 1991.
69
Le succs que rencontrent les centres de ressources est relier cette logique individualiste de
self-service dont parle G. LIPOVETSKY (1992, p. 159). Et on pourrait appliquer aux
mthodologies ce quil crit des religions, et dire : Voici venu lge des mthodologies en kit
finalises par le moi...
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progrs : Lauthenticit, la spontanit de lexpression deviennent des critres de

jugement. Limportant est que chacun soit appel se dcouvrir et le faire savoir (F.-B.
Huyghe, 1987, p. 194). Elle sest aussi opre en DLE, o elle a produit une idologie du
progrs par la communication interindividuelle : que lon songe, par exemple, la place
accorde aux activits de classe par tandems (pair works) dans la pratique de lAC.
Mais ct de ces deux nouveaux modles, celui de la rvolution technologique, que
nous avons vu luvre dans la MAV, subsiste et sest mme ractiv depuis quelques
annes avec lapparition des nouvelles technologies : enseignement assist par
ordinateur (EAO), laboratoires multimdia, hypernavigation, vidodisques pilots par
ordinateur, etc.70 Il y a donc non pas un seul, mais trois modles idologiques de
changement actuellement disponibles, dont chacun est susceptible de gnrer des
modles mthodologiques trs diffrents : loutil informatique peut ainsi tre utilis en
EAO pour remettre en vigueur les exercices structuraux, et donc un modle didactique
trs directiviste et centr sur la langue ; mais il permet tout aussi bien de mettre en
uvre lhypernavigation, o libert et crativit de llve peuvent se donner libre cours.
Lexistence de ces trois modles simultans de changement celui de linformation, celui
de lautonomie individuelle et celui de la rvolution technologique explique sans doute
en partie la diversit actuelle des recherches et propositions didactiques : dans une
certaine mesure, lclectisme des manuels et vraisemblablement des pratiques reflte un
tel tat du march didactique. Elle explique aussi le succs de concepts qui semblent
faire la synthse de ces trois modles : cest le cas de la communication interpersonnelle
par technologies interposes (grce la tlmatique : tlphone, Minitel, fax, lettres
vido), ou encore linteractivit homme-technique (vido interactive par exemple).
Il existe donc actuellement trois modles diffrents de changement, avec des tentatives
rcentes de synthse. Mais en mme temps, et cest ce qui fait la nouveaut radicale de
la situation prsente (et sa complexit), intervient fortement en DLE un modle non plus
seulement diffrent des autres mais oppos parce que contraire toute lidologie du
progrs prsente dans chacun des autres modles. Cest ce que certains philosophes ont
appel la crise de lidologie rvolutionnaire71, et qui a fortement influenc aussi les
didactologues, quils en aient t conscients ou pas. A linstar des intellectuels europens,
les didactologues cest leur version eux de lantitotalitarisme portent dsormais la
suspicion sur tout ce qui prsente une cohrence globale et forte : jai cit plusieurs
reprises dans mes travaux ces lignes o R. Galisson dnonce en 1982 toutes les
mthodologies constitues comme des systmes construire des certitudes et des
servitudes. Nous avons vu que cette sensibilit antisystme est trs forte chez les
promoteurs de lAC, qui vont dailleurs pour cette raison refuser le terme de
mthodologie pour dsigner lensemble de leurs propositions, quils veulent laisser
souples et ouvertes.
On voit que lclectisme actuel en DLE prsente cette nouveaut radicale tout au moins
pour le FLE dtre install aussi fortement au niveau du didactologique quau niveau du
mthodologique : lclectisme pragmatique des praticiens et concepteurs de cours
confronts la complexit des situations denseignement-apprentissage et la diversit
des dmarches didactiques, rpond lclectisme de principe des didactologues, confronts
la complexit du contexte intellectuel et la diversit des modles idologiques.
70
La ractivation de ce modle aurait certainement t beaucoup plus forte en didactique du FLE

sans la permanence de la raction anti-technologique qui a accompagn la remise en cause de la
MAO (et de ses exercices structuraux au laboratoire) et de la MAV (et de son intgration didactique
autour dun support audiovisuel).
71
Expression mieux venue que celle, qui a fleuri dans les mdias la suite de leffondrement des
rgimes communistes est-europens, de crise des idologies : le durcissement de lidologie
librale et la renaissance didologies ultra-nationalistes en Europe, par exemple, ont apport un
cinglant dmenti ceux qui ont cru la mort des idologies, voire la fin de lHistoire
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1.4.3. La gestion de lclectisme actuel

La manire dont lAC sest construite apparat clairement influence par le contexte
idologique de lpoque, et cependant ses promoteurs ma connaissance nen ont jamais
parl.72 On peut bien sr penser quils le savaient, mais ne voyaient pas lintrt
proprement didactique de telles considrations, mais je pense plutt que ce mcanisme
est rest chez eux largement inconscient. Ce qui semble le montrer, cest que les auteurs
cits au chapitre 1.3., par exemple, bien quils montrent une remarquable unanimit sur
la grande diversit des thories de rfrence de lAC, sa faible homognit
mthodologique, la forte diversit des matriels didactiques (sinon des pratiques)
correspondants, et ses implications en termes de rquilibrage entre pratique et thorie
lintrieur de la DLE, nen ont pas tir toutes les consquences concernant les
ncessaires remaniements pistmologiques en didactique des langues.
H.-G. Widdowson slve ainsi contre lide trop communment admise que
les professeurs de langue sont de simples consommateurs de produits labors
par dautres, quils sont incapables dinitiative et ne peuvent sengager dans le
domaine de la mthodologie quaprs que le terrain ait t prpar par les
prtendus thoriciens. Mais un professeur de langue na pas adopter un rle
aussi passif et en gnral il ne le fait pas. Il peut mener et en fait il mne une
recherche oprationnelle et se trouve en mesure dexplorer par lui-mme les
possibilits offertes par lapproche communicative dans lenseignement (p. 183).
Et il se donne effectivement comme objectif dans son livre dinciter les professeurs
sinterroger de manire systmatique sur les ides qui sous-tendent leur pratique, et les
encourager rechercher les possibilits pdagogiques ouvertes par dautres ides
(ibidem).
Or il me semble quil y a contradiction entre cette position et le fait de prsenter ses
propres propositions comme des implications cohrentes de lAC, faisant partie de ce quil
appelle une dmarche intgre (p. 163), ou encore une approche rationnelle de
lenseignement des langues en tant que communication (p. 182). Si lon reconnat aux
praticiens lgitimit dfinir eux-mmes pour eux-mmes les implications de telle ou
telle approche, il faut aussi admettre que la logique de lun puisse ne pas tre la logique
de lautre, et que les notions de cohrence et dintgration doivent tre trs fortement
relativises. Preuve en est que les deux propositions dj cites de H. G. Widdowson
llargissement des questions de comprhension sur les textes et le recours la
traduction en langue maternelle ont certainement surpris beaucoup de lecteurs franais
qui les auront trouves, pour leur part, incohrentes. Lorsque H.-G. Widdowson crit
dans lintroduction de son ouvrage : Le but que jai poursuivi dans ce livre a t de
reprendre certaines de mes dclarations, dtudier leurs implications de manire plus
approfondie et de voir sil tait possible de les mettre en ordre afin den prsenter un
expos cohrent. Jai voulu aller au fond des choses, je ne peux mempcher de penser
quil y a erreur sur la nature elle-mme de la dmarche : aller au fond des choses, pour
toute problmatique mais particulirement pour un objet complexe tel que lAC, cest
aller vers la part incompressible dincohrence ; vouloir faire un expos cohrent, comme
il lcrit, cest seulement vouloir aller au fond de ses ides, ce qui est tout autre chose,
mme si bien entendu cest parfaitement lgitime et respectable.
S. Moirand, de son ct, commence sa description des approches communicatives en
citant (1982, p. 21) une trs intressante dfinition du terme approche qui renvoie aux
problmatiques pistmologiques actuelles de lindtermination et de lincertitude :
Lapproche nest pas une tude : cest un des moyens employs qui permet
ltude dun sujet considr comme rebelle lanalyse, une forteresse
72
Ma connaissance est forcment incomplte, mais suffisante en tout cas pour pouvoir affirmer ici
que les considrations sur les origines sociales et idologiques des ides communicatives ne sont
pas centrales chez les mthodologues communicativistes franais.
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imprenable . Et ce choix parmi les moyens fait de lapproche une hypothse de

travail (et non un point de vue, mot trop faible) donc aussi un instrument labile et
approximatif. Ces deux aspects sont fondamentaux et traduisent assez bien
lesprit scientifique actuel. Ils impliquent : 1) que lobjet tudier nest pas a
priori connaissable ; 2) que la mthode employer nest pas a priori dfinie.
(J. Rey-Debove, J. Gagnon, Dictionnaire des anglicismes, Les Usuels du Robert,
pp. 23-24, 1980).
Et elle conclut son ouvrage sur les ncessaires investigations historiques et pistmologiques (p. 175) qui devraient conduire selon elle dhirarchiser le rapport thoriespratiques, affirmant quune thorisation des pratiques communicatives denseignement
est tout aussi ncessaire que les recherches thoriques (p. 174). Mais lconomie de son
ouvrage ne correspond que trs peu ces ides : il suffit dobserver la place subalterne
(en note de bas de page) quelle accorde la citation reprise ci-dessus dont elle ne
reprend plus par la suite la problmatique pourtant essentielle dans le cadre dune telle
approche ; ou la place prdominante quelle assigne au contraire au cadre thorique de
rfrence (sciences du langage, sciences psychosociales, sciences de lducation,
sciences psychologiques) ; ou encore sa dmarche fonctionnelle dlaboration de
programmes denseignement, quelle place (p. 56, cest moi qui souligne) au centre dune
thorie de lenseignement-apprentissage des langues qui couvrirait la mise en place dun
programme dans sa totalit (phase prparatoire, droulement du cours, phase finale). Il
y a en particulier une lourde contradiction entre cette prtention la totalit et le
postulat nonc par lauteur quelle cite, selon lequel lobjet tudier nest pas a priori
connaissable.
Comme S. Moirand, . Brard note la modification des statuts rciproques des thories et
des pratiques impliques par lAC : Le rapport mme entre thorie et enseignement des
langues trangres est diffrent : on nattend plus dune discipline thorique quelle
fournisse un modle permettant de rsoudre les problmes denseignement, mais on va y
puiser des outils, des concepts qui sont intgrs par la didactique (p. 17). Mais elle
continue elle aussi par ailleurs fonctionner sur un modle de cohrence thorique
mon avis inadapt. Cest ainsi que bien quelle admette que lapproche communicative a
recours des lments thoriques divers, parfois difficilement compatibles (p. 26), elle
crit plus loin, propos des matriels didactiques : On confond parfois approche
communicative et clectisme, compris dans le sens dun assemblage entre diverses
mthodologies : traditionnelle, audiovisuelle, communicative. Il ne sagit pas dans le cas
de lapproche communicative de mettre en place une pratique codifie, de refuser
certains types dexercices sous prtexte quils appartiennent un autre courant
mthodologique, mais de mettre en place une approche guide par certains principes
essentiels (pp. 62-63, cest moi qui souligne). Et plus loin encore, propos des
pratiques : Lanalyse compare des mthodologies qui se rclament de lapproche
communicative fait clairement apparatre la cohrence globale des principes, des objectifs
et du cadre thorique sous-jacent. Quand on passe en revue les diverses applications de
lapproche communicative, on constate quil existe des pratiques dviantes, des abus de
transfert, des distorsions entre les principes et les faits (p. 109, cest moi qui souligne).
De telles affirmations posent lvidence un certain nombre de problmes
pistmologiques. Comment peut-on affirmer la cohrence globale du cadre thorique
alors que lon reconnat par ailleurs que certains de ses lments sont parfois
difficilement compatibles ? Comment peut-on parler dapplications de lAC alors quon
remet en cause par ailleurs le rapport traditionnel thories-pratiques ?73 Comment peuton accepter le fait que certains lments du cadre thorique ne soient pas compatibles,
tout en continuant exiger des pratiques denseignement quelles soient parfaitement
cohrentes ? Enfin, dans le cadre dune approche qui, puisque communicative, [...] doit
tre lcoute de lautre [et] comporte donc en elle-mme les caractres intrinsques de
73
La remise en cause du rapport hirarchique applicationniste entre les sciences du langage et la

didactique des langues doit en effet valoir tout autant pour les rapports entre les thorisations
didactiques (ici, lAC) et les pratiques denseignement.
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la variabilit, de la modification et de la rorganisation (p. 109), comment des pratiques

denseignement pourraient-elles maintenir un haut degr de cohrence tout en
permettant de grer les contradictions invitablement provoques par les doubles
contraintes de la situation et les stratgies dapprentissage opposes ?
Ces questions, comme celles que posent les positions prises par les deux autres auteurs,
nont pas de rponse dans le cadre de lpistmologie quils utilisent, qui date de lre des
mthodologies dominantes cohrence forte, telles que lont t la MAO et la MAV, et qui
nest plus adapte la situation didactique actuelle.
Jai voulu montrer dans ce chapitre 1.4. que la situation actuelle en DLE, pour un certain
nombre de facteurs tant internes (la polarisation du champ didactique et ses mcanismes
dvolution mthodologique) quexternes (la configuration idologique du moment) faisait
de lclectisme une problmatique incontournable. Le problme nest pas (ou du moins
pas encore) de savoir si lclectisme est une position souhaitable, ou mme tenable :
nous y sommes, et nous y sommes pour quelque temps, parce quil ny a pour linstant
rien en vue ni en DLE ni dans son environnement idologique, pistmologique,
scientifique qui permette den mnager la sortie. Le seul problme raliste du moment
est den organiser la gestion, ce qui suppose dabord de prendre conscience que les
modes de rflexion et de construction didactiques que nous avons hrits de la logique
rvolutionnaire antrieure, et qui taient orients vers la recherche de la cohrence la
plus forte et la plus globale possible, ne sont plus adapts la nouvelle donne : non
seulement les cartes ont t redistribues, mais la rgle du jeu a t modifie.
Conclusion de la premire partie

Le titre de cet ouvrage, La didactique des langues trangres la croise des mthodes,
voulait suggrer la trs grande ouverture actuelle de la problmatique de
lenseignement-apprentissage : dialogues fabriqus et textes littraires, exercices
structuraux et rgles de grammaire, simulations et traductions, oral et crit,
comprhension et expression, langue et culture, etc. Toutes les pistes imaginables sont
grandes ouvertes la fois, mme celles que lon croyait jamais abandonnes au nom
des acquis de la discipline. LAC ne pouvait permettre de grer cette situation quelle
avait ellemme grandement contribu crer : soit elle limitait en effet les voies, les
dlimitait, les hirarchisait et les agenait pour crer un circuit mthodologique balis
pour tous, et dans ce cas elle disparaissait en tant quapproche en se transformant en
une nouvelle mthodologie; soit elle suivait sa logique interne en laissant souvrir tous
les chemins possibles, et dans ce cas elle se transformait en un simple carrefour o lon
ne peut que tourner en rond si lon ne prend pas la dcision de le dpasser pour choisir
son propre chemin. Cest ce qui est arriv, et en ce sens, dire que lre clectique a
commenc, dire que les uns et les autres ont commenc tracer leurs multiples chemins
personnels, cest dire que lAC est dpasse.
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2. DEUXIME PARTIE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

FACE LCLECTISME
Il est plus important davoir des ides que de connatre des

vrits. [...] La vrit nest pas la plus leve des valeurs de
connaissance.
P. VEYNE, 1976, p. 62
Il est moins besoin de penser juste, il est ncessaire de
penser neuf.
A. A. MOLES, 1990, p. 127.
Introduction
Ce nest pas la premire fois que la DLE est confronte lclectisme, et cest pourquoi
lanalyse de la manire dont elle a dans le pass gr cette problmatique est devenue
aujourdhui indispensable. La DLE nest pas non plus la seule discipline ou science tre
confronte actuellement lclectisme, et cest pourquoi lanalyse de lvolution de
lpistmologie contemporaine est devenue tout aussi ncessaire. Cest ce que je me
propose de faire dans cette seconde partie, pour dboucher sur des propositions doutils
danalyse et dintervention didactiques adapts : il devient urgent de rflchir aux
moyens de construire une didactique complexe.
2.1. Les leons de lhistoire

Prsentation
Nous avons vu au chapitre 1.4.1 (p. 36 sqq.) lalternance historique qui apparat en DLE
entre la polarisation de type thories/matriels (ou rvolutionnaire) et la polarisation
de type situations/pratiques (ou gestionnaire). Cette alternance peut aussi se dcrire
en termes de logiques opposes dinnovation et de variation (cf. supra le schma
p. 37), qui correspondent ce que lon pourrait appeler respectivement un paradigme
de la simplification (que lon voit luvre dans les mthodologies dures, la MD, la MAO
et la MAV) et un paradigme de la complexification (qui est celui de lclectisme, et que
lon voit luvre lintrieur mme de la MT, puis dans la MA, et enfin dans lAC).
Je me propose, dans ce chapitre 2.1., danalyser le fonctionnement de ces deux
paradigmes lintrieur de la DLE, ainsi que les effets pervers que lun et lautre tendent
produire.
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2.1.1. Le paradigme de la simplification

Je reprends dE. Morin lide dun paradigme de simplification, quil dfinit ainsi :
Nous vivons sous lemprise des principes de disjonction, de rduction et
dabstraction dont lensemble constitue ce que jappelle le paradigme de
simplification. Descartes a formul ce paradigme matre dOccident, en
disjoignant le sujet pensant (ego cogitans) et la chose tendue (res extensa),
cest--dire philosophie et science, et en posant comme principe de vrit les
ides claires et distinctes, cest--dire la pense disjonctive elle-mme (p. 18).
Lune des ides de Bachelard qui a marqu toute lpistmologie contemporaine est que
le simple nexiste pas, et que la science travaille par simplifications heuristiques. En cela,
la science ne fait que pousser sa limite et transformer en mthode raisonne lun des
modes spontans de la connaissance humaine, qui apprhende le rel en le dcoupant en
atomes de perception (les JND, diffrences juste perceptibles) lis ce que A. A.
Moles (1990) appelle les seuils minimaux de perception. La science ensuite compare,
oppose, trie, classe et hirarchise ces atomes de perception : en ce sens on a pu dire que
penser, cest schmatiser.
Un historien des sciences, T. S. Kuhn (1970), a avanc lide que ces simplifications
soprent dans les sciences grce ce quil appelle des paradigmes, qui sont des
noyaux durs de principes en nombre trs limit, trs puissants et fortement interrelis,
qui vont commander dans les sciences la fois le mode de perception de la ralit, la
dlimitation des problmatiques, la formation des hypothses, les orientations des
programmes de recherche, et les mthodes elles-mmes de la recherche. Mais il largit
lui aussi leur application au fonctionnement ordinaire de lesprit humain : On en arrive
penser que quelque chose qui ressemble un paradigme est indispensable la
perception mme. Ce que voit un sujet dpend la fois de ce quil regarde et de ce que
son exprience antrieure, visuelle et conceptuelle, lui a appris voir. En labsence de
cet apprentissage, il ne peut y avoir, selon le mot de William James, qu une confusion
bourdonnante et foisonnante (p. 160).74
2.1.1.1 La raison simplificatrice
La didactique des langues, en tant que domaine particulier de rflexion, na pu chapper
videmment ces modes gnraux de la perception ordinaire et de la pense rationnelle.
On peut le montrer tous ses diffrents niveaux.
Au niveau du didactologique, lhistoire illustre bien comment la rflexion didactique a
progress dans un mouvement de reprage et de dlimitation de problmatiques
diffrentes75.
74
Je partage lavis dE. MORIN concernant le rle du paradigme dans le processus de simplification
de la ralit : Toute connaissance opre par slection de donnes significatives et rejet de donnes
non significatives : spare (distingue ou disjoint) et unit (associe, identifie) ; hirarchise (le
principal, le secondaire) et centralise (en fonction dun noyau de notions matresses). Ces
oprations, qui utilisent la logique, sont en fait commandes par des principes supra-logiques
dorganisation de la pense ou paradigmes, principes occultes qui gouvernent notre vision des
choses et du monde sans que nous en ayons conscience (1990a, p. 16). Mais jen reste la
dfinition que fait T. S. KUHN du paradigme, o ct dlments inconscients entrent les rgles
explicites admises par les spcialistes dune discipline ou science donne, les problmes types quils
se posent et les solutions reconnues comme acceptables ; je considre par consquent, comme
semble le montrer lhistoire de la DLE, que des postulats explicits peuvent parfaitement
fonctionner comme des lments de paradigmes.
75
Jentends le terme de problmatique dans le sens densemble des problmes denseignement/
apprentissage auquel cherche rpondre par exemple une mthodologie constitue, le terme de
problmes pouvant lui-mme tre dfini extensivement par les types dapprenants,
denseignants, dobjectifs, de situations didactiques, de contenus, de supports, etc. pour lesquels
cette mthodologie prtend donner des rsultats satisfaisants. On dira ainsi quune mthodologie
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Ainsi, alors que dans les prfaces de la plupart des cours de langues des XVIme, XVIIme
et XVIIIme sicles largumentation commerciale inclut la prtention luniversalit du
produit, proclam valable pour tous les publics et pour toutes les langues, on assiste tout
au long du XIXme sicle linversion progressive de largumentation, lefficacit
apparaissant de plus en plus lie la limitation du public cibl. la mme priode
sopre aussi une autre inversion dargumentation, concernant les contenus
grammaticaux : alors que certains auteurs continuent valoriser leur produit en
affirmant que leur grammaire est plus complte que celle des concurrents, dautres
linverse affirment quelle est plus simple et plus gradue. La limite extrme de ce
processus gnral de disjonction (des problmatiques) et de simplification (des solutions
qui leur sont apportes) est atteinte la fin du XIXme sicle dans lenseignement
scolaire, o lon voit apparatre par exemple des manuels pour la classe de 6me usage
des filles (ou des garons), et dans lesquels lenseignement explicite de la grammaire a
t rduit aux seuls paradigmes verbaux et grammaticaux.
T. S. Kuhn constate que, dans les sciences exactes, chacune [des rvolutions
scientifiques] a amen un dplacement des problmes offerts la recherche scientifique
et des critres selon lesquels les spcialistes dcident de ce qui doit compter comme un
problme admissible ou comme une solution lgitime (1970, p. 24). On constate le
mme type de phnomne dans lvolution de la DLE aprs sa constitution en champ
autonome de rflexion, son volution postrieure seffectuant par dplacements de
problmatiques : objectifs formatif et culturel objectif pratique ; enseignement scolaire
enseignement aux adultes ; centration sur lenseignant sur la mthode sur
lapprenant ; priorit la rflexion aux automatismes ; enseignement de la langue au
niveau dbutants enseignement de la langue et de la culture au niveau avanc, etc.76
Au niveau des sciences de rfrence, aussi. Tout dabord, bien entendu, parce que
ces sciences fonctionnent comme nous lavons vu par dlimitation de problmatiques et
construction de cohrence interne. Si lon prend le cas de la psychologie de
lapprentissage, on peut constater quau cours de lhistoire on a exclusivement privilgi
lun des trois cas rationnellement dfinissables a priori dans le cas de deux langues en
contact : la langue source, la langue cible et lentre-deux.
Laccent a t mis :
dans la MT sur la langue source ; la traduction, quelle privilgie, est le procd
qui permet de partir de, ou daboutir la langue source ;
dans les MD, MAO et MAV sur la langue cible ; on vite au maximum le recours
la langue source ;
dans lAC sur le troisime terme possible, savoir lespace intermdiaire de
contact ou de passage ; cf. lanalyse des erreurs, ainsi que les notions
dinterlangue ou de grammaire intermdiaire.
Et lon a avec beaucoup de prudence, jusqu trs rcemment, refus de complexifier
lapproche en intgrant des cas de figure diffrents mais pourtant trs frquents, tel celui
des apprenants qui ont une langue maternelle diffrente de la langue source utilise en
classe.
Au niveau des sciences de rfrence, en second lieu, parce que le choix exclusif dune
science de rfrence, et une dmarche dapplication troite de cette science, ont pu
universaliste est une mthodologie dont la problmatique didactique prsente une ouverture
maximale.
76
ce propos, on peut faire lhypothse que lanalyse des besoins, dans les annes 1970, a
constitu en partie une tentative de (re-)simplification dune problmatique didactique que lAC
commenait par ailleurs ouvrir sur une complexit ressentie comme ingrable partir dun corps
unique et cohrent de principes.
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constituer un autre puissant moyen de slection et de simplification des problmatiques :

tel fut le cas de la dite linguistique applique dans sa version extrme, audio-oraliste,
o lon voit que ce mode de simplification fut coupl avec plusieurs autres, de manire
limiter la problmatique la seule automatisation des structures de base de la langue
avec des dbutants adultes et dans un but exclusivement pratique.
Au niveau de llaboration mthodologique, lhistoire de la didactique semble bien
faire apparatre lquivalent des paradigmes reprs par T. S. Kuhn dans lhistoire des
sciences. Les mthodologues en effet vont tenter de construire en cohrence leur
mthodologie en appliquant, de la manire la plus systmatique possible, un nombre
rduit de principes, dont des expressions telles que la mthode naturelle ou le bain de
langue nont jamais t que des enveloppes mtaphoriques. Je pense dailleurs que la
permanence jusqu nos jours du terme de mthode dans le sens de matriel
didactique prfabriqu (cours ou manuel) tient en particulier ce lien implicite tabli
ainsi entre ce matriel et un principe unique de cohrence.
Ce mcanisme de renvoi rhtorique un noyau dur de cohrence apparat pour la
premire fois clairement la fin du XIXme sicle lors du processus de constitution de la
MD, que M. Delobel dfinit ainsi dans un clbre mmoire de 1902 :77
Ce qui caractrise la mthode directe, cest quelle part de ce principe : Que les
langues modernes ne sapprennent rapidement et conformment leur gnie que
par la langue mme quil sagit denseigner. Le meilleur moyen pour pntrer le
gnie dune langue, cest de ne pas chercher passer dun mot franais au mot
tranger, mais dapprendre dabord penser dans cette langue (cit par
A. Wolfromm, 1902, p. 58).
Le noyau paradigmatique de la MD peut tre ainsi dfini comme une troite interrelation
entre trois lments : la mthode naturelle (le modle de lapprentissage de la langue
maternelle, implicite dans la citation ci-dessus), la mthode directe (penser directement
dans la langue cible), et lhomologie fins-moyens (cest en parlant en langue cible que
lon apprend parler la langue cible). Ce qui dfinit les composantes dun paradigme, on
le voit, cest le fait que ce sont tous des postulats ;78 cest ce qui fait leur force on ne
peut pas dmontrer quils sont faux et ils peuvent simposer avec la force de lvidence ,
mais aussi leur faiblesse ils ne peuvent pas tre dfendus par les armes de
largumentation logique contre de nouveaux paradigmes.
ce mme niveau de llaboration mthodologique, le noyau paradigmatique, trop
abstrait pour dterminer la forme des matriels et des pratiques denseignement, est
relay cet effet par un noyau dur mthodologique, lequel est le rsultat dune slection,
dune hirarchisation et dun assemblage de mthodes, et dont la fonction essentielle va
tre de donner cohrence aux matriels et aux pratiques denseignement en limitant et
en articulant les supports et les modes denseignement.79 Do la tendance, lors de la
phase de constitution dune mthodologie dtermine, lextension de ce noyau dur : on
le voit par exemple dans le cas de la mthodologie directe, o le noyau dur labor sur la
leon de choses va tre appliqu au commentaire de textes ;80 ou encore dans le
77
Mmoire rdig loccasion dun concours organis en 1898 sur le thme De la mthode directe
dans lenseignement des langues vivantes par la Socit de propagation des langues trangres. Le
mmoire de Delobel reut le 3me prix, et fut publi conjointement aux deux autres (de Laudenbach
et Passy) par la Librairie A. Colin en 1899.
78
Ce qui ne veut pas dire pour autant que ceux qui rflchissent et travaillent dans le cadre dun
paradigme ne savent ni ne reconnaissent quil sagit de postulats.
79
Je reviendrai longuement sur ces noyaux au chapitre 2.3.1, pp. 95 sqq. Je retrouve chez T. S.
KUHN lide de niveaux-relais entre les paradigmes, trs abstraits et gnraux, et la pratique
concrte. Il considre ainsi que la tradition de recherche, qui dirige la conduite de la science
normale dans le cadre dun paradigme dtermin, est rgente par des rgles (appeles aussi
points de vue adopts, ou encore prconceptions) qui sont des composantes de la science
normale de niveau infrieur et plus concret que celui des lois et des thories (1970, p. 67).
80
Ce qui va donner lexercice de lecture explique toujours utilis de nos jours en second cycle
scolair, et modle de lpreuve orale au baccalaurat.
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passage de la Mthode de lArme la mthodologie audio-orale, dans laquelle

lapplication du noyau dur va stendre des dialogues de base lenseignement de la
grammaire.81
On peut inclure dans ce niveau dlaboration mthodologique celui de la formation,
puisque jusqu prsent (y compris la toute dernire priode de lAC), la formation des
enseignants a t conue essentiellement comme formation une mthodologie
dtermine. En ce qui concerne cette formation, le mcanisme de simplification
(reprable par exemple dans les schmas de classe plus ou moins imposs)82 a eu aussi
trs clairement ses effets bnfiques, dans la mesure o, en formation initiale tout au
moins, il a permis de sadapter lurgence et au temps limit (donner rapidement un
minimum de comptences permettant de grer un maximum de situations) et dobtenir
une certaine harmonisation des pratiques denseignement (souci lgitime si lon se place
dans la logique de linstitution scolaire et des attentes sociales).83
Au niveau de la pratique denseignement, enfin, nous reviendrons longuement plus
avant sur le fait que toutes les formes de limitation et de rptitivit des mthodes et
techniques utilises par les enseignants dans leurs classes constituent dans une certaine
mesure un mode de simplification de la trs haute complexit de la problmatique
denseignement-apprentissage.84 Les lieux communs (et trop facilement mprisants) sur
les ficelles, recettes et routines professorales ont fini par faire oublier quelles
correspondent des simplifications ncessaires, ne serait-ce que pour des raisons
dconomie (pour les enseignants, comme pour les apprenants, limprovisation est trs
coteuse en temps et en nergie cognitive) et defficacit (les uns et les autres font
forcment mieux ce quils savent dj faire)85.
2.1.1.2 Les effets pervers de la simplification
Quoi quinvitable et indispensable aussi bien la perception ordinaire qu la rflexion
scientifique, le paradigme de simplification gnre des effets pervers, quE. Morin analyse
ainsi :
La pathologie moderne de lesprit est dans lhyper-simplification qui rend aveugle
la complexit du rel. La pathologie de lide est dans lidalisme, o lide
occulte la ralit quelle a mission de traduire et se prend pour la seule relle. La
maladie de la thorie est dans le doctrinalisme et le dogmatisme, qui renferment
la thorie sur elle-mme et la ptrifient. La pathologie de la raison est dans la
rationalisation, qui enferme le rel dans un systme dides cohrent mais partiel
et unilatral (1990a, pp. 23-24).
81
Jai analys les diffrents mcanismes internes de constitution des mthodologies dans un article
de 1990(a).
82
On se souvient que la version audiovisualiste du schma de classe sest appele les moments de
la classe de langue.
83
Cf. les ractions ngatives des parents dlves lorsque leurs enfants passent dune anne
lautre dune mthodologie donne une autre trs diffrente voire oppose.
84
Un mode radical de simplification de cette problmatique de lenseignement-apprentissage, qui a
t longtemps repris par les mthodologues eux-mmes, a consist comme on le sait se limiter
la seule problmatique de lenseignement.
85
Si ces affirmations de bon sens passent pour de la provocation, ce sera la preuve quun
volontarisme formatif incontrl a fini par faire perdre de vue les ralits. Les professionnels de
linformatique, eux, vont dconseiller aux dirigeants dune entreprise le passage un logiciel plus
moderne et performant, si leur observation pralable du terrain les a amens la conclusion que
les avantages apports par le nouveau logiciel seront infrieurs aux inconvnients rsultant de la
perte des comptences acquises par les utilisateurs de lancien. Faut-il croire que, dans
lenseignement, on a plus de mal que dans lentreprise concilier ainsi souci defficacit et respect
de lautre ? Toujours est-il que lon a eu trop souvent tendance sacrifier ce que jappelle les
comptences installes des enseignants aux comptences nouvelles (et en chambre, parfois !)
des spcialistes s innovation.
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Ce paradigme, selon E. Morin, produit des effets pervers dans le savoir, avec un nouvel
obscurantisme provoqu par la croissance exponentielle des savoirs spars [qui] font
que chacun, spcialiste ou non-spcialiste, devient de plus en plus ignorant du savoir
existant (1986, p. 13), et de mme
dans la socit (disjonction entre lorganisation techno-buro-conocratique et la
vie quotidienne), dans la culture (disjonction entre culture des humanits et
culture scientifique), mais aussi dans les psychismes et dans les vies, suscitant les
passages en sauts quasi quantiques du monde des sentiments, passions, posie,
littrature, musique au monde de la raison, du calcul, de la technique (1991a,
p. 228).
Ce paradigme de la simplification a gnr dautant plus deffets pervers en DLE (et tout
particulirement en didactique du FLE) que le modle positiviste de la pdagogie
scientifique de lenseignement des langues qui sy est un moment impos et qui a
laiss des traces jusqu nos jours86 tait compltement inadapt aux contraintes dune
discipline dintervention sur le terrain : comme le dclarait rcemment Daniel Gourisse,
Directeur de lcole centrale, au quotidien Libration : La vie professionnelle est faite de
problmes mal poss solutions multiples (mardi 24 dcembre 1991, p. 16).87
Niveau didactologique
Au niveau didactologique, les effets pervers du paradigme de simplification sont
reprables en particulier :
dans le foss qui slargit entre des recherches thoriques de plus en plus
nombreuses et spcialises que les praticiens ne peuvent matriellement suivre,
et dont personne de toute manire nest capable de faire une synthse intgrable
telle quelle dans les pratiques denseignement ; je ne peux que renvoyer sur ce
sujet lavertissement dj lanc par R. Galisson en 1977, et qui recoupe en
partie la critique faite par E. Morin en 1991 de la disjonction qui sest installe
dans les sciences humaines entre un empirisme sans pense et une pense sans
exprience (1991a, p. 96) ;
dans les dplacements constants de la problmatique, qui laissent en
permanence une grande partie des problmatiques de terrain en dehors du champ
des recherches et propositions thoriques ;
dans la polarisation du champ didactique, laquelle, en imposant lalternative
entre les deux logiques opposes de linnovation et de la gestion, tend
provoquer constamment chez les chercheurs une authentique hmiplgie
intellectuelle, et chez les praticiens un vritable handicap moteur ;
dans la succession des centrations sur... (sur lenseignant, sur le matriel,
maintenant sur lapprenant), qui gnent lapprhension de la ralit dans toute sa
complexit et la recherche de solutions complexes.88
La linguistique applique mrite une mention part, en raison des ravages quelle a
provoqus en didactique du FLE. Le recours au bhaviorisme skinnrien, par exemple, a
permis un moment de limiter ce point la problmatique didactique quen taient
compltement vacus les problmes de la rflexion mtalinguistique, de la motivation
des apprenants, de laccs aux documents authentiques, de lenseignement de la culture,
86
Voir les espoirs placs par certains dans lutilisation de linformatique ou par dautres dans le
dveloppement des neurosciences.
87
Cf. aussi le physicien B. DESPAGNAT : Les problmes bien poss nexistent pratiquement
pas dans le domaine de laction proprement dite (1990, p. 17).
88
Jai vu plusieurs reprises mettre en cause lopportunit des critiques contre lAC sous prtexte
que celle-ci est encore bien loin davoir pass dans les salles de classe (cf. par ex. la citation de J.F. BOURDET, infra p. 70). Largument ne me parat pas recevable lorsque les critiques portent
justement sur les aspects de lAC, telle quelle a t prsente, qui ont lgitimement provoqu les
rsistances de beaucoup denseignants.
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de lvaluation en situation de communication, de la comptence des enseignants, des

contraintes lies aux exigences institutionnelles et aux situations denseignement, etc.
Comme la crit trs justement propos du franais langue maternelle un chercheur
qubcois, G. Gagn : Le problme fondamental de lapplicationnisme est dordre
pistmologique. [...] Lapplication lenseignement du franais de nimporte laquelle de
ces disciplines89 est, par nature, limite et fragmentaire, rsultant dune sursimplification de la ralit didactique (pp. 100-101).
Mais il ne sagit pas simplement dun problme historique (la linguistique applique des
annes 1950-1960). Dune part parce que cette linguistique applique nest quune forme
historique dun mode de simplification toujours actuel, bas sur une hirarchisation entre
les trois niveaux du didactique le projet (les ides dveloppes par les didactologues),
loutil (les matriels labors par les mthodologues) et la pratique (denseignement)
dont lune des sources est sans doute un certain intellectualisme dont la socit franaise
nous offre dautres nombreux exemples. Dautre part parce que la DLE nest pas labri
dune nouvelle rgression dans des formes dapplicationnisme, lesquelles auraient le
double avantage dviter la confrontation dstabilisante avec la complexit, et de
redonner aux didactologues un pouvoir et un prestige que cette confrontation met en
danger.90
Niveau mthodologique
P. Pfrimmer dresse en 1953 lhistorique suivant de la MD :
Lautre mthode91, qui prit le nom de directe, [...] se construisit donc une
charpente cohrente et logique [...] ; finalement, elle se donna une doctrine. Qui
dit doctrine dit parfois dogme, et, en effet, notre nouvelle mthode nchappa
point au danger de se durcir, de fermer loeil et loreille tous les insuccs,
toutes les lacunes quelle laissait, mme chez les bons lves, et enfin elle ne tint
pas compte des difficults techniques auxquelles les professeurs se heurtaient
dans leur enseignement. Impossible sans traduction dobtenir la prcision et
les nuances indispensables, donc impossible de dpasser un degr lmentaire de
possession de la langue ; impossible dobtenir une connaissance sre des
lments chez les lves moyens et faibles, et, par consquent, abaissement du
niveau de la classe. [...] Toutes ces faiblesses manifestes de la mthode directe
ont t obstinment nies par les doctrinaires endurcis, mais elles sont bien
connues de tous ceux qui travaillent sur le terrain, cest--dire des professeurs
(pp. 202-203).
Ce que P. Pfrimmer retrace ainsi en quelques lignes est en fait lhistoire commune
toutes les mthodologies constitues. Si le processus de simplification par
systmatisation des principes de base semble bien ne pouvoir chapper dans le temps
la dgradation dogmatique, cest sans doute que celle-ci est inscrite dans la dmarche
elle-mme. Un certain nombre de thses rcentes en DLE proposant des mthodes ou
techniques denseignement, et au jury desquelles jai particip, en fournissent un indice.
Tous les auteurs en effet auraient pu reprendre leur compte ces lignes de lun deux :
Il ne sagit pas de mettre en place ce genre dactivits de temps en temps dans la
classe de langue, mais bien de dvelopper une pratique denseignement constante
fonde sur lapproche en question qui soit la base de lapprentissage.
89
Il sagit des disciplines dites de rfrence, que lauteur appelle plus joliment et plus exactement
contributoires, terme que jutiliserai dsormais.
90
Lautre tactique consistant, tout en restant dans une optique didactique non applicationniste,
trouver refuge dans une spcialisation outrance. La reconnaissance universitaire de la didactique
du FLE peut trs bien renforcer ce danger, en amenant les didactologues utiliser la tactique
universitaire bien connue de protection du territoire par rduction extrme de celui-ci. quand le
premier spcialiste (trs pointu, donc trs comptent !) de lutilisation du roman du boom latinoamricain pour lenseignement de lespagnol en classe de Premire dans lenseignement scolaire
franais de septembre 1969 juin 1974 ?
91
Lauteur vient de prsenter la MT.
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Si les mthodologues sgavistes refusaient dadapter leur mthodologie aux diffrentes

situations denseignement-apprentissage scolaires, et exigeaient au contraire des
situations convenant lapplication de leur mthodologie, cest quils voulaient maintenir
intacte sa cohrence originelle. Mais une cohrence forte coupe des situations concrtes
daction ne peut tre quabstraite, et elle fonctionne alors comme une idologie, comme
le remarquait dj S. Camugli en 1936 lorsquil crivait :
Ceux qui parlent de mthode sans soccuper des ralits et de certains cas bien
dfinis versent dans une idologie dont notre enseignement na que trop souffert
jusqu prsent. Il serait utile de reconnatre franchement quune mthode bonne
pour telle langue ou pour tel exercice, peut fort bien ne pas tre adapte telle
autre langue ou tel autre exercice (p. 89).
Paradoxalement, la limitation extrme de la problmatique didactique dans certaines
mthodologies constitues na jamais empch leurs concepteurs de prtendre
luniversalisme : on le voit aussi bien dans le cas de la MAO que dans celui de la MAV
(avec les premiers cours intgrs des annes 60, supposs valables pour tous les types
dapprenants). Lexplication du paradoxe se trouve dans lapparition dun vritable dlire
de rationalisme abstrait, qui fait que plus on durcit la cohrence mthodologique sur la
seule base dune rhtorique interne, et plus on la considre comme universellement
valable en dehors de toute condition locale dapplication. Le refus dadaptation a sans
doute un rapport, ce niveau, avec la croyance positiviste dans le fait que la raison peut
et doit simposer la ralit elle-mme. La phase dexprimentation, par laquelle passe
toute mthodologie en voie de constitution, na jamais rempli, cest une vidence, le rle
dinterface qui aurait d tre le sien, tout simplement parce que lexprimentation est
considre comme une opration interne dlaboration, et non comme une opration
dvaluation externe dun produit labor : dans le meilleur des cas, comme cela sest
pass pour la MAV, le produit fini est donc adapt aux seuls terrains dexprimentation,
lesquels ont t choisis de manire slective en fonction de la problmatique limite
retenue initialement.
Je crois aussi que la multiplication et le succs relatif de certaines mthodologies dites
non conventionnelles, qui demandent dentrer dans leurs deux ou trois principes de
base comme lon entre en religion, sont directement lis la complexification de la
problmatique de lenseignement-apprentissage des langues impose par lAC (cf. la
prsentation du chap. 1.3, pp. 29-30) : il y a l sans doute un phnomne compensatoire
comparable dans une certaine mesure la floraison des sectes dans les socits
occidentales, o les grandes certitudes sont aussi en crise. Mme si les principes de ces
mthodologies non conventionnelles sont positifs, leur systmatisation ne peut tre que
ngative, et lappauvrissement de la problmatique didactique quelles entranent doit
tre fermement dnonce par les didactologues.
Niveau des matriels
Nous avons vu prcdemment (cf. supra p. 37) que dans les priodes de logique
gestionnaire, les matriels didactiques dits taient dvaloriss, parce quils ne
permettraient pas la souplesse et ladaptation indispensables de lenseignant dans sa
classe. On le voit dans la mthodologie officielle actuelle despagnol, qui a poursuivi la
tradition de la MA des annes 1920- 1960 : ne pas tre esclave dun manuel est un
leitmotiv du discours inspectoral, mais la majorit des enseignants despagnol partagent
cette ide, et le fait dannoncer ses collgues que lon na pas utilis son manuel de
toute lanne est considr par eux comme fortement valorisant. On retrouve cette
suspicion voire ce ddain vis--vis du matriel didactique tout prpar chez les
mthodologues communicativistes, ce qui est dailleurs un autre indice de lentre du FLE
dans une priode clectique.
Cela dit, il nest pas niable que lutilisation exclusive et troite dun manuel page aprs
page ne peut quentraner une limitation et une inadaptation certaines des pratiques
denseignement. Mais en cette affaire, cest le dbat lui-mme qui est souvent simplifi
lextrme, lorsquon lenferme dans une alternative indue entre le type dutilisation dcrit
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ci-dessus et une libert totale vis--vis de tout matriel prfabriqu. Le manuel est un
outil, mais mme sil dispose dun excellent outil, un professionnel ne lutilisera que si,
pour la tche quil veut accomplir, dans les conditions o il doit laccomplir, il juge quil
sera le plus efficace. Ce faux dbat nest possible que parce que le contexte o il se situe
est lui-mme fauss ; par une formation professionnelle que lon estime insuffisante, et
qui ne permettrait pas certains enseignants dutiliser les matriels prfabriqus bon
escient et avec le recul ncessaire ; et par une tradition encore vivace chez beaucoup,
qui date de lpoque pas si lointaine, dite de centration sur la mthode 92, o lon avait
expliqu ces mmes enseignants que lutilisation rigoureuse du matriel garantissait la
qualit des rsultats.
Niveau des pratiques denseignement
Les enseignants
professionnelle,
complexit de la
requise dAshby,
sont les seuls tre confronts en permanence dans leur pratique

et devoir apporter constamment des rponses concrtes la
problmatique de lenseignement/- apprentissage. La loi dite de varit
comme la remarqu A. De Pretti, simpose fortement eux :
Dans un systme hypercomplexe, le sous-systme qui assure la rgulation des

demandes, des rapports et plus gnralement des problmes dajustement ou de
fonctionnement, doit disposer dune varit de rponses ou de solutions au moins
gale la varit des besoins ou des problmes du systme et de ses sousgroupements : si la varit des solutions et des relations offerte est insuffisante,
le sous-systme fonctionne comme rducteur et non plus comme rgulateur ; il
entrane des blocages et des ruptures qui favorisent les effets pervers du systme
(1985, p. 9).
tant donn que cest lenseignant qui assume cette fonction de rgulation en classe, il
faut donc quil dispose [...] dune varit de mesures pdagogiques et de mthodes qui
soit suffisamment dveloppe (ibidem).
Cette ncessit fonctionnelle de modes daction complexes laquelle sont confronts les
enseignants se heurte malgr tout un certain nombre de fortes contraintes
psychologiques, en particulier :
a) La ncessit de sconomiser dans un mtier haute dpense nergtique, et
donc de sappuyer sur des routines93 bien matrises et considres comme
efficaces.
b) Le dsir dtre scuris face une situation trs dstabilisante. Do le souhait
chez la plupart des enseignants de pouvoir sappuyer sur un matriel didactique
qui leur donne un certain nombre de solutions toutes prtes quils puissent
considrer comme fiables. Do aussi chez eux le dsir gnralis dun cadrage
(sinon dun guidage) institutionnel suffisamment clair et prcis. Il est rare de voir
maintenant cette dernire demande explicite dans des articles, o elle pourrait
tre interprte trs ngativement par certains lecteurs. Elle nen est pas moins
trs relle, et elle est par exemple formule s qualits en 1907 par L. Vignolles,
Secrtaire gnral de lAPLV94, dans le compte rendu dune runion du bureau
parisien de cette association, propos de la premire arrive en classe de
seconde dlves forms depuis la 6me par la MD telle que lavaient dfinie les
programmes de 1902 :
Or ces programmes ne nous paraissent pas suffisamment explicites, ni
avoir toute la nettet dsirable. Leur imprcision est certainement
92
Mthode, ici, dans le sens de cours ou manuel. Il sagit de lpoque de la premire gnration
des cours audiovisuels.
93
Dans le sens informatique du terme : courte squence dinstructions assurant la ralisation dune
tche prcise et rptitive.
94
Association des Professeurs de Langues Vivantes, cre en 1902 et qui regroupe encore
aujourdhui les enseignants franais de toutes les langues trangres. Cest elle qui dite la revue
Les Langues Modernes.
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inquitante pour ceux qui ont mission de les appliquer : elle nous expose
des ttonnements, des hsitations, des erreurs mme, en tout cas au
manque dunit et de continuit dans notre enseignement (p. 271).
c) La rticence marque devant le travail dquipe, qui limite fortement la varit
des rponses aux problmes rencontrs puisquelles restent gnralement
individuelles. Ce nest pas ici le lieu danalyser les causes de ce phnomne, qui
semble bien tre une constante de lenseignement scolaire.
P. Crouzet se plaignait dj en 1913 :
Nous sommes trop trangers les uns aux autres. Quand donc chaque
universitaire95 cessera-t-il de senfermer dans sa classe, comme dans une
tour, je ne dis pas divoire, mais de ciment arm ? Le pdagogue est un
mur pour le pdagogue (p. 22).
d) Les limites de leur champ daction telles que se les reprsentent les
enseignants, qui brident fortement par elles-mmes la complexit des rponses
apportes. Si lon se reporte au schma que je proposais du champ de la DLE,
supra p. 36, et si lon passe en revue ses diffrents lments, on constate quun
grand nombre dentre eux tendent tre vacus de leur rflexion didactique : les
objectifs, qui sont donns par le systme scolaire ; les situations, qui sont
imposes par linstitution ; les thories contributoires, dont labsence de formation
didactique initiale ne prpare gure la mobilisation ; lvaluation elle-mme,
soumise au long des annes du cursus aux contraintes de linstitution, et ds la
classe de seconde au modle de lexamen final du baccalaurat.96 Le champ de la
DLE tend ainsi se rduire de lui-mme97, dans lesprit des enseignants scolaires,
au schma suivant :
En dautres termes, la rflexion mthodologique tend 98 se rduire imaginer des

variations de pratiques partir de nouveaux matriels. On trouve la trace de cette
tendance la rduction du champ didactique, me semble-t-il, dans le grand nombre de
stages MAFPEN99 dont lintitul est du genre : Lutilisation de la presse/de la vido/du
95
lpoque, tous les enseignants au moins licencis taient considrs comme des
universitaires. Depuis lors sest opr, comme le dirait E. MORIN, un processus de
disjonction/hirarchisation ...
96
Cette dernire contrainte va se renforant jusqu la classe terminale, o la pression de
linstitution, des lves et des parents dlves est alors telle que les enseignants prparent plus
passer lexamen en langue trangre qu enseigner cette langue.
97
Je dis bien tend se rduire : janalyse ce qui mapparat une tendance lourde du systme,
sans faire aucun procs dintention et en nignorant pas que beaucoup denseignants ont dvelopp
et mettent en uvre dans leurs classes une pense didactique complexe ; je dis simplement que
dans ce cas, ils ne peuvent lavoir dveloppe, et la mettre en uvre, que malgr le systme, et
souvent mme contre lui.
98
Jinsiste sur la formule, comme dans la note prcdente : elle na rien de rhtorique dans mon
esprit.
99
MAFPEN : Mission Acadmique la Formation des Personnels de lducation Nationale. Ces
stages sont pour la plupart anims par des enseignants choisis par les inspecteurs, ou par les
inspecteurs eux-mmes.
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cinma/de linformatique, etc., en classe de langue.100 Une telle rduction du champ

didactique est sans doute lun des facteurs prpondrants qui ont jou dans la
dogmatisation paradoxale de la mthodologie officielle scolaire des annes 1920- 1960,
qui se voulait pourtant clectique depuis ses origines.
Niveau de la formation
Ce qui apparat immdiatement lorsquon analyse la formation des enseignants du
secondaire au moyen de la grille de lopposition complexification/ simplification, cest la
puissance de lune des composantes du paradigme de simplification, savoir le principe
de disjonction, qui est luvre ici dans le cloisonnement existant entre la partie
acadmique de la formation (donne luniversit) et la partie pratique (sous forme de
stages auprs de professeurs chevronns). La cration des IUFM est trop rcente et
leur statut trop fragile pour que ne soient pas encore dactualit les deux jugements
que je citais dans Histoire des mthodologies (p. 53), celui de L. Lavault qui dplorait en
1910 quil reste trop vrai quentre lagrgation et le mtier de professeur il y a une sorte
de crise, une sorte dincompatibilit dhumeur, et celui de M. Antier, qui quarante ans
plus tard, en 1952, parlait encore du vritable divorce quon est oblig de constater entre
tudiants purs et professeurs en exercice (p. 27). Ce partage des tches correspond en
fait un partage des territoires entre luniversit dune part, et le corps des inspecteurs
de lautre qui remonte la fin du XIXme sicle. Autant dire que les didactologues sont
considrs des deux cts comme des empcheurs de former en rond, eux qui mordent
sur chacun des deux territoires en prtendant tenir un discours universitaire sur les
pratiques de classe. Mais ce partage des tches sarticule aussi lternelle disjonction
entre le thorique et le pratique, que lon retrouve trop souvent installe en
didactique du FLE entre les didactologues eux-mmes et les enseignants.101
La partie de la formation sur le tas, auprs de professeurs expriments, sest voulue
depuis ses origines une formation la complexit : lorganisation prvoit toujours, par
exemple, que le stage ait lieu auprs de deux professeurs enseignant dans des cycles
diffrents, afin de varier au maximum les situations dobservation et denseignement des
stagiaires. Mais un ensemble de facteurs tendent non seulement limiter lefficacit de
cette partie de la formation, mais restreindre, en ralit, la varit des dmarches
transmises.
a) Quelle que soit la diversit des pratiques observes, elle est forcment limite
la formation initiale et lexprience individuelle des formateurs.
b) Les enseignants observs ont eux aussi t forms auparavant par
lobservation de collgues plus gs : le systme favorise donc moins lapparition
de variations que la transmission de traditions tablies.
c) Un bon enseignant nest pas de ce fait un bon formateur, lequel doit avoir
thoris un minimum ses pratiques et les avoir confrontes avec dautres pour
faire la part, dans ses modes denseignement, de ce qui relve de sa personnalit,
de sa formation, de son exprience et de ses situations actuelles denseignement.
Si le formateur nest pas capable de cette mise distance et de cette
relativisation, le jeune enseignant risque de ne retenir de son stage quune
slection personnelle de pratiques reproduire telles quelles.
d) Un dernier facteur de simplification, peut-tre le plus puissant en dfinitive,
tient lambigut fondamentale de ces stages pratiques, qui doivent la fois
prparer la pratique professionnelle future et linspection de fin danne. Or
pour un certain nombre de raisons, beaucoup dinspecteurs demandent quon leur
prsente une classe type conduite suivant un schma donn. Pour me limiter aux
deux raisons qui peuvent sembler lgitimes, je dirai quil y a chez eux le souci de
100
Je ne nie pas lintrt en soi de chacun de ces stages, bien entendu : cest le pourcentage lev
de ce type de stages par rapport dautres types qui mapparat rvlateur.
101
Je reviendrai au chapitre 2.3.4 (p. 102 sqq.) sur une ncessaire conception complexe des
rapports thorie/pratique.
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standardiser cette preuve (en demandant tous les candidats peu prs la
mme chose), et de les juger sur un maximum de capacits et donc dactivits
diffrentes. Do limposition frquente pour cette valuation dun schma de
classe qui regroupe sur la dure dune inspection (une heure) les principales
activits denseignement : contrle de la leon, correction phontique, explication
smantique, explication et entranement grammaticaux, et conduite dun travail
sur un support didactique (texte, enregistrement sonore ou vido, image, etc.).102
On peut comprendre en effet quun inspecteur ne veuille pas valuer ni un
enseignant tre valu, dailleurs sur une sance de correction collective de
copies, ou un jeu de rles au cours duquel lenseignant ninterviendrait
pratiquement jamais. Mais de tels schmas de classes, bien videmment, limitent
drastiquement la variabilit des pratiques denseignement (ils sont prcisment
faits pour cela, pour les standardiser) : depuis le dbut du sicle, ils ne prsentent
dailleurs entre eux que des variantes mineures par rapport au premier modle,
celui de la lecture explique mis au point par les mthodologues directs.
Le premier problme qui en dcoule est que lanne de stage pratique, pour des raisons
de sret, defficacit et dconomie (de temps et dnergie), tend alors tout
naturellement se limiter la prparation ce seul modle de classe. Le second
problme, cest que les deux raisons que jai prsentes ci-dessus paraissent tout aussi
lgitimes pour lvaluation continue des enseignants, qui se retrouvent effectivement
valus sur le mme schma de classe : or il est vident quun tel systme ne peut
favoriser chez eux une motivation personnelle la recherche permanente dune
diversification de leurs pratiques. Enfin, dernier problme et non des moindres, dont je
ne parlerais pas tellement il parat invraisemblable si je ne lavais constat moimme : certains inspecteurs faisant croire103 que ce modle de classe dinspection est
aussi un modle de classe quotidienne, un certain nombre denseignants ne sen cartent
effectivement que ponctuellement, et avec mauvaise conscience.
Nous arrivons l un cas dhyper-simplification que jappellerai comme E. Morin
pathologique, mais dans le sens premier du mot : les professeurs qui se sont laiss
imposer ce schma en classe en souffrent, parce quils mettent leur incapacit grer la
complexit de leurs situations avec un systme aussi rducteur sur le compte de leur
incomptence personnelle. Ce qui en souffre aussi (mtaphoriquement, cette fois), cest
lefficacit didactique de ces enseignants, sans parler du problme dontologique aigu
que pose une telle pratique formative.
Ces trois problmes ne datent pas daujourdhui : ils apparaissent au dbut du sicle
avec la premire mthodologie constitue, la MD, qui fut aussi la premire orthodoxie
didactique officielle. Se plaignant du dogmatisme des inspecteurs sur des points o la MD
tait manifestement insuffisante (et il y a bien sr un rapport direct entre autoritarisme
et simplification : la contrainte ne peut tre par nature que limitative), P. Roques crivait
en 1913 : Si nos lves ne sont pas plus faibles encore, cest quau fond, tous, nous
trichons perptuellement sauf aux jours dinspection gnrale avec cette mthode
directe (p. 110). Et il ajoutait, prdisant ce qui allait effectivement se produire par la
suite, aprs la guerre :
Quant la mthode, des rectifications sont attendre. Probablement, on accordera aux
professeurs de langues des liberts plus grandes ; tous sen trouveront bien, tous se
sentiront davantage matres de leur classe, tous auront plus dinitiative et travailleront
plus allgrement. Lesprit de systme ne rgnera plus, la grammaire allemande, si
complique, sera enseigne en franais, et la version remplacera sans doute tt ou tard
la dissertation allemande au baccalaurat (pp. 114-115).
102
En termes danalyse systmique, les schmas de classe sont donc des graphes
dordonnancement, qui listent et hirarchisent une succession de tches dtermines (cf. par ex.
B. WALLISER, 1977, p. 215).
103
Ou laissant croire, ce qui revient au mme tant donn leur statut de responsables. Je me
refuse imaginer quils puissent le croire vraiment eux-mmes.
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Lenseignement du FLE en France a eu la chance historique dchapper au mode de

formation en vigueur dans lenseignement scolaire, aux relents trop souvent trs
autoritaristes. Mais il na pas chapp, dans sa priode de mthodologie audiovisuelle
dominante,
au
mme
phnomne
dhyper-simplification :
je
me
souviens
personnellement avoir t valu comme les autres stagiaires, la fin dun stage CRDIF
de formation lutilisation des mthodes audiovisuelles104, exclusivement sur la
ralisation dune phase de prsentation et dexplication, devant quelques collgues qui
simulaient une classe, de quatre images dune leon de Voix et Images de France. La
formation est dcidment un lieu trs hauts risques pour la pense complexe.
2.1.2. clectisme et complexit

La courte histoire de la didactique du FLE, qui sest constitue trs rcemment, il y a
peine plus de 30 ans, dans un mouvement dlaboration de mthodologie dure (la dite
centration sur la mthode) et en rupture avec la tradition, a pu laisser croire ses
acteurs que les volutions positives de la DLE ne pouvaient se raliser que de cette
manire, sur le mode dune logique rvolutionnaire simplificatrice : dlimitation dune
nouvelle problmatique de rfrence, rupture de type paradigmatique (cest--dire
concernant un nombre trs restreint de principes fondamentaux), construction dune
cohrence mthodologique forte (cest--dire systmatisation dans la mise en uvre
pratique de ces principes). Au point quils ont pu vivre comme une nouvelle rvolution de
ce type lavnement de lAC, qui mettait pourtant en jeu et en marche, comme nous
lavons vu dans la premire partie, une logique oppose.
Or lchelle de la longue dure historique, mises part les brves priodes
rvolutionnaires, le mode habituel de lvolution didactique est comparable celui de la
science normale telle que la dfinit T. S. Kuhn, o la confrontation du paradigme avec
la ralit oblige assouplir son interprtation et diversifier ses applications : une brve
priode de contraction/ simplification succde ainsi une longue priode dexpansion/
complexification, qui sachvera son tour par une nouvelle brve priode de
contraction/simplification, et ainsi de suite.
On peut dj voir ce mcanisme luvre dans lvolution de la MT, en particulier au
cours du XIXme sicle. Le noyau paradigmatique de cette mthodologie dite juste titre
de grammaire-traduction est form de deux lments. Lun est le postulat de
lapprentissage rationnel : une langue sapprend par lintermdiaire des rgles mises en
vidence par la description rationnelle de la langue que constitue la grammaire. Le
second est la conception de la comptence en langue trangre comme une capacit
traduire instantanment et inconsciemment dans sa tte partir de sa langue
maternelle. Le moment o lon voit apparatre le plus clairement ce paradigme, cest
dans la priode de gestation de la MD, au cours des dernires annes du XIXme sicle,
pendant laquelle ce paradigme continue servir de rfrence thorique oblige des
ides qui se rattachent pourtant au nouveau paradigme, non encore formalis.
G. Halbwachs, dveloppant les ides qui avaient guid le rdacteur de linstruction de
1886, la premire qui annonce la future MD, crit ainsi :
ct du thme et de la version, qui sont le fond des tudes du 2 me cycle, la
conversation, renferme dans les limites du vocabulaire, doit occuper une place
presque gale. Aussi bien, est-elle autre chose quune traduction de plus en plus
rapide dune ide pense en franais ? Et le jour o cette traduction sera assez
rapide pour quelle se confonde avec lmission de cette ide, ne pourra-t-on dire
que llve pense en langue trangre ? Pour se rapprocher de cet idal, il faut
quil sexerce sans interruption, et quaucune classe ne se passe o il ne parle la
langue trangre quil tudie. Par intervalles, il sera mme bon que la classe se
104
Montpellier, juillet 1972.
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fasse en allemand.105 Dans quelle mesure ? Le professeur seul peut en tre juge
(1887, p. 241).
Trois ans plus tard, les rdacteurs de linstruction du 13 septembre 1890, qui est la fois
la dernire instruction traditionnelle parce quelle maintient la traduction comme
procd dentranement la langue trangre , et la premire instruction directe
parce quelle introduit avec la leon de choses le moyen dun enseignement direct ds
les dbuts de lapprentissage rattachent encore cette leon de choses,
paradoxalement, au paradigme de la traduction :
La premire chose donner llve, ce sont les lments de la langue, cest-dire les mots.106 [...] La seule rgle observer, cest de ne prendre que des mots
concrets, rpondant des objets que llve a sous les yeux, ou du moins quil ait
vus et quil puisse aisment replacer devant son imagination. Si lcole possde
des tableaux servant aux leons de choses, on ne manquera pas den profiter.
[...] Aux substantifs on joindra aussitt quelques adjectifs exprimant eux-mmes
des qualits toutes extrieures, telles que la forme, la dimension, la couleur. Que
manque-t-il pour former de petites propositions ? La troisime personne de
lindicatif prsent du verbe tre, et, avec deux questions fort simples : Quest
ceci ? Comment est ceci ?, on fera le tour de la salle dcole, de la cour, de la
maison paternelle, de la ville et de la campagne.
Ce sera dj un thme oral que fera llve, avec cette diffrence quau lieu de
traduire un texte franais il traduira les objets mmes, ce qui vaut mieux. Les
premiers thmes crits ne seront que la rptition ou la continuation des mmes
exercices (cest moi qui souligne).
On voit que ce paradigme de la traduction donne la mthodologie correspondante et
cest l dailleurs la fonction mme de tout paradigme une cohrence parfaite : si parler
en langue trangre cest tre capable de traduire instantanment et inconsciemment
dans sa tte, lapprentissage doit logiquement consister en un entranement traduire de
plus en plus vite et de plus en plus mcaniquement.107
Lorsquune mthodologie constitue, telle que la MT, est confronte des
problmatiques diffrentes de celle qui lui a servi de rfrence lors de sa constitution, la
premire rponse consiste tenter de maintenir son paradigme et son noyau dur
mthodologique en complexifiant seulement les modes dapplication de ce dernier. Ce fut
le cas dans la MT sous la pression de la demande de formation la pratique orale de la
langue : la premire rponse imagine, et celle quelle dveloppera le plus, sera une
reprise orale des exercices de traduction. Ce fut aussi le cas lorsque les mthodologues
scolaires se trouvrent confronts au problme dun enseignement de la prononciation :
ils dcalqurent pour celui-ci la dmarche utilise pour lenseignement de la grammaire.
Le rdacteur de linstruction de 1840 crit ainsi :
105
On voit que le postulat de lhomologie entre la fin et les moyens, qui fait partie du paradigme de
la MD, nest pas encore apparu ce moment.
106
Do lappellation donne la leon de choses de lcole primaire applique aux dbuts de
lenseignement direct : la leon de mots.
107
Do la mmorisation des rgles, avec leurs exemples mnmotechniques, pour aider leur
application mcanique. Les mthodologues ne ressentaient lpoque aucune contradiction entre
leur postulat rationaliste (la grammaire comme description rationnelle de la langue) et la mthode
dapplication mcanique de ces rgles, parce quil sagissait (et quil sagit toujours, dailleurs) de
deux niveaux didactiques diffrents (respectivement celui dune thorie contributoire, et celui des
pratiques denseignement-apprentissage). Y voir comme certains une contradiction, cest
commettre un contresens historique, provoqu sans doute par lassimilation entre ces deux niveaux
dans lidologie applicationniste, ou par lassimilation postule plus rcemment entre les deux
niveaux dans lapproche cognitive : les rgles par lesquelles on peut dcrire rationnellement le
fonctionnement de la langue seraient aussi les rgles par lesquelles on pourrait apprendre
rationnellement la langue. Mais il ne sagit l que dun autre postulat. On ne peut reprocher
personne de partir de postulats ; mais on peut exiger, actuellement, quils soient clairement mis
sur la table (de discussion).
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La premire anne [...] sera consacre tout entire la grammaire et la

prononciation. Pour la grammaire, les lves apprendront par cur pour chaque
jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans la classe
prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera
mnage lapplication des dernires leons. Les exercices suivront ainsi pas pas
les leons, les feront mieux comprendre, et les inculqueront plus profondment.
Pour la prononciation, aprs en avoir expos les rgles, on y accoutumera loreille
par des dictes frquentes et on fera apprendre par cur et rciter
convenablement les morceaux dicts.
Ce fut aussi le cas, enfin, dans les dbuts de la rflexion sur la nouvelle problmatique
du niveau 2 audiovisuel, la fin des annes 1960. D. Girard, par exemple, crit ce
sujet en 1968 :
Il est vrai quil faut se librer progressivement des contraintes de la technique
audiovisuelle. Mais nous considrons qu tous les stades, les principes
linguistiques, psychologiques et mthodologiques qui inspirent les cours pour
dbutants restent valables. Seule la technique devra prendre des formes nouvelles
(p. 14).
Lorsque cette premire rponse savre insuffisante, une seconde consiste tenter
protger le paradigme en complexifiant le noyau dur mthodologique. Lopration est
trs visible dans lvolution de la MT dans les cours traditionnels objectif pratique
(CTOP) du XIXme sicle. Jai montr dans Histoire des mthodologies (p. 65 sqq.)
comment ces cours, pour rpondre la diversification des demandes, ont opr toutes
les variations possibles lintrieur du noyau dur grammaire-traduction, en jouant
simultanment sur la place et limportance rciproque de ses deux composantes.108 Mais
on trouve ces variations intgres, dans une optique trs clairement clectique,
lintrieur mme de certains cours de cette poque. Cest le cas pour la trs clbre
Mthode Robertson, comme on peut le voir dans le tableau suivant o jinterprte en
termes de noyau dur grammaire/traduction les conseils mthodologiques donns dans la
prface de sa version pour litalien (il sagit du Cours de langue italienne de V. Vimercati,
1re d. 1846) : cf. tableau page suivante.
La MA des annes 1920-1960 fournit le second exemple historique, en France, de ce
rapport qui stablit entre llargissement des problmatiques et la complexification
clectique des dmarches. Cette mthodologie opre une rupture par rapport la logique
rvolutionnaire en vigueur lpoque de la MD. Linspecteur gnral . Hovelaque, lun
de ceux qui avaient impos la MD, pourtant, crit en 1911 :
Ladaptation parfaite dune mthode aux conditions si complexes de
lenseignement public nest pas luvre dun jour et ne saurait tre dtermine a
priori dans ses moindres dtails. Lexprience seule nous conduira une vue
exacte des rsultats que nous pouvons obtenir et la connaissance prcise que
nous consulterons toujours et qui, toujours, nous guidera (p. 206).
Cinq ans auparavant, un ancien mthodologue direct, A. Pinloche, avait dj clairement
explicit la rupture idologique sous-jacente au passage dune logique rvolutionnaire de
contraction/simplification une logique gestionnaire dexpansion/complexification : (voir
suite sous le tableau de la page suivante)
108
Je reprsentais les quatre variantes de ce noyau dur sous les formes GRAMMAIRE/traduction,
traduction/GRAMMAIRE,
grammaire/TRADUCTION
et
TRADUCTION/grammaire,
lordre
correspondant celui de la dmarche mise en uvre dans ces cours, et les majuscules/minuscules
symbolisant leur importance respective.
Page 61 sur 139

1
Traduction
2
Grammaire
3
TRADUCTION
4
GRAMMAIRE
5
Traduction
Le professeur lit
une fois le texte qui
commence la leon
[...]. Il fait ensuite
lire
aux
lves,
jusqu ce quils
prononcent
dune
manire
satisfaisante.
[...]
Le professeur fait
ensuite
la
traduction
du
texte...
[...]
et
donne
quelques
explications
relatives
la
prononciation et
la syntaxe, quil
dveloppe plus ou
moins, selon quil le
juge
convenable,
en
insistant
particulirement
sur les rgles les
plus essentielles et
dont
lapplication
est
la
plus
frquente. Il est
bon
de
faire
remarquer
avec
soin les diffrences
et les rapports qui
existent
entre
litalien et la langue
de llve.
Faisant fermer le
livre, le professeur
prononce lentement
un
ou
plusieurs
mots du texte, et
les fait traduire
mesure par llve,
puis il les redit en
franais, et llve
les traduit en italien
[...].
(Exercice
de
phrasologie)
Llve [...] traduit
en franais de vive
voix,
puis
le
professeur
prononce
ces
phrases en franais,
et llve les traduit
de
nouveau
en
italien, sans lire ce
quil a crit, et de
vive voix.
Enfin,
si
le
professeur a rpt
les
explications
grammaticales
renfermes dans la
seconde division
il donne llve,
comme devoir
faire
dans
lintervalle
dune
leon une autre,
le
thme
qui
termine la leon
sous
le
titre
dexercice.
Vittorio Vimercati ; Cours de langue italienne daprs la Mthode Robertson, 1re d. 1846
Comme la trs bien dit un de nos meilleurs matres, M. Potel, au rcent Congrs
des langues vivantes Munich109, nous nous runissons maintenant surtout pour
travailler en commun la solution des difficults pratiques, qui sont les mmes
pour tous, la tche tant identique. Je persiste aussi croire que la priode des
discussions striles doit faire place celle de laction et de lobservation
exprimentale. lagitation ngative, rvolutionnaire, insparable dune certaine
intransigeance dont beaucoup de bons esprits furent lgitimement effrays, doit
succder laction positive, cratrice, et surtout tolrante sous peine dtre
infconde , laquelle personne ne saurait dsormais refuser son
concours110 (1906, p. 62).
la dmarche thorisante, qui tend limiter la mthodologie au noyau dur des
mthodes et des pratiques les plus fortement relies au noyau dur mthodologique et
travers lui au paradigme de rfrence, soppose donc une dmarche dinspiration
pragmatique qui cherche au contraire louvrir au maximum sur toutes les variations
possibles, en intgrant parmi les variables, comme nous le voyons ci-dessus, les
enseignants eux-mmes.111
Nous sommes alors, en effet, dans une logique que jai qualifie plus haut (p. 37) de
gestionnaire, qui valorise dans la rflexion mthodologique dune part lexprience des
enseignants en place, et dautre part ladaptation aux situations existantes
denseignement. On retrouve ces deux composantes du ple gestionnaire dans la
confrence o A. Godart prsente linstruction active de 1925, trois ans aprs sa
publication, des collgues allemands :112
109
Il sagit du congrs international organis quelques mois plus tt par le Deutschen

Neuphilologuen Verband (lAssociation Allemande des Nophilologues).
110
Cest moi qui souligne : on voit que certaines formes de tolrance font paradoxalement bon
mnage avec un unanimisme trs volontariste.
111
Cest bien sr la signification didactique de lappel de A. Pinloche la tolrance.
112
On me pardonnera cette longue citation, mais elle est trs dense et trs significative pour mon
propos.
Page 62 sur 139

Vos Directives se sont appliques tirer les leons de lexprience et en

coordonner les rsultats. Les instructions franaises nont rien non plus de
rvolutionnaire. Elles ne sont trs modestement quune stabilisation. Et comme
toute stabilisation prudente, elles ont t prcdes de consultations o les
professeurs reprsentant les opinions les plus diverses ont t entendus
titre dexperts. Elles sont donc en partie leur uvre. Cest une pratique
de plus de 20 ans quelles rsument.113 Pas plus quelles nont prtendu
innover en faisant de linitiation aux civilisations trangres laboutissement de
notre travail, elles nont cru devoir rnover les procds denseignement. Ces
procds sont ceux auxquels nous a conduits une longue pratique de la mthode
directe, prescrite en 1902. Au dogme rigide des dbuts qui excluait
rigoureusement le recours la langue maternelle stait dj substitue au bout
dune dizaine dannes une mthode plus conciliante, moins exclusivement orale.
Cet assouplissement sest poursuivi dans la suite et, part quelques divergences
dopinion sur certaines questions de dtail, lopinion gnrale me parat tre
actuellement chez nous la suivante : si lemploi de la mthode directe intgrale
est possible avec un nombre dheures suffisant et des quipes homognes, la
composition des classes, leur encombrement et le rtrcissement progressif des
horaires lui imposent, mesure que les tches se compliquent, certains
tempraments qui, sans en modifier essentiellement lesprit, permettent den
accrotre le rendement.114
Plutt quun code immuable de prescriptions rigides, la mthode directe nous
parat tre, en effet, un esprit dans lequel on travaille, une dmarche gnrale de
notre enseignement. Cest cette tendance qui assure, dun bout lautre des
tudes, malgr les compromis successifs, lunit de notre travail, et, de 1902
1925, malgr les contradictions apparentes, la continuit de notre mthode. Il y a
eu non pas abandon mais ajustement des principes aux ralits de
lenseignement.115
Si les instructions de 1925 nont pas cru devoir tiqueter dun vocable unique la
varit des procds quelles recommandent, elles nen ont pas moins retenu ce
quil y a de meilleur, de plus solide et de dfinitivement acquis dans la mthode
directe, en sefforant de la combiner, partir dun certain moment, avec lemploi
judicieux de procds indirects. La mthode quelles prescrivent vise la
conciliation : directe la base et cest la condition essentielle de son efficacit
elle slargit, sassouplit peu peu et vient spanouir au sommet en une pratique
trs clectique, accueillante tous les procds de contrle et de confirmation,
mais toujours directe par lesprit de la dcouverte, toujours soucieuse de
maintenir un contact troit entre la thorie et la pratique. [...]
Unit et assouplissement progressif, telles sont les deux ncessits imprieuses
quil importe de concilier. Le souci de les mettre daccord peut conduire dans la
pratique des solutions diffrentes, mais quelque part que lon accorde dans cet
accommodement la langue maternelle, limportant est que soit maintenu de part
en part le principe essentiel de toute mthode vivante, qui est dexercer sans
cesse le savoir de llve, de le maintenir toujours en mouvement et de le faire
aboutir par une constante ralisation crite et surtout orale de ses connaissances
un pouvoir rel, une spontanit effective.
Cest lattachement cette ide que signifie le nom par lequel nous dsignons de
prfrence ce systme nouveau : Mthode active (1928, pp. 383-384).
113
Je souligne : on voit que la polarisation clectique sur les pratiques implique une certaine
tolrance vis--vis de mthodes diversifies non seulement chez chaque enseignant, mais aussi
dun enseignant lautre.
114
Notons, dans la dernire partie de cette phrase, le lien clairement tabli entre complexit
(lorsque les tches se compliquent) et clectisme (certains tempraments).
115
Je souligne la phrase, qui renvoie au ple des situations denseignement.
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Le problme fondamental que pose ses promoteurs lclectisme mthodologique des

annes 1920-1960 (comme tout clectisme dailleurs) est celui du maintien dune
ncessaire cohrence minimale, en dautres termes (modernes), celui de la dfinition
dun principe de cohrence ouverte. Les mthodologues actifs le sentent bien lpoque,
et la solution suggre par A. Pinloche mme sil ne lexplicite pas est comparable
celle propose en philosophie par V. Cousin : cest le choix minimaliste dune cohrence
faible qui serait donne mcaniquement par lunit de lobjet dtude (cf. dans sa
citation, supra p. 62, travailler en commun la solution des difficults pratiques, qui
sont les mmes pour tous, la tche tant identique cest moi qui souligne , et la
citation de V. Cousin, supra p. 12).
Dautres mthodologues, plus soucieux sans doute des risques de drapage dans des
formes extrmes dempirisme et de relativisme, voudront maintenir un quilibre entre la
dmarche thorisante et la dmarche pragmatique en sappuyant sur la forte cohrence
de la MD. Cest le cas dA. Godart, rest plus proche quA. Pinloche dune MD dont il avait
t au dbut des annes 1900 lun des plus brillants thoriciens (cf., dans sa citation cidessus, son souhait dune mthodologie soucieuse de maintenir un contact troit entre la
thorie et la pratique). Tenter de savoir quelle tait exactement la position des
rdacteurs eux-mmes de linstruction de 1925 sur ce sujet na pas de sens mon avis,
leur unique ide, en loccurrence, tant de laisser prcisment une certaine marge
dinterprtation leur texte, et une certaine marge de mise en uvre de leurs directives.
Une instruction clectique est donc un objet paradoxal qui donne aux enseignants la
consigne davoir des pratiques souples et diversifies. Nous verrons que ce paradoxe na
pas toujours t gr par lInspection avec la souplesse et louverture quelle-mme
pourtant demandait aux enseignants.
Dans un article de 1990, je relevais pour lanalyser le fait apparemment invraisemblable
que les didactologues franais de FLE sont toujours passs directement, dans leurs
rapides panoramas de lhistoire de la DLE en France, de la MD du dbut du sicle la
MAO et la MAV des annes 1950-1960, occultant ainsi compltement tout un demisicle de mthodologie officielle clectique en didactique scolaire. Un tel oubli ne peut
sexpliquer uniquement, mon avis, par une indiffrence certaine voire un certain ddain
vis- vis dun enseignement quils tiennent gnralement comme le lieu de tous les
traditionalismes routiniers. Il est chez eux rvlateur, surtout, dune conception de
lhistoire de la didactique sous forme dune succession de progrs dcisifs incarns dans
des mthodologies dures qui prtendent rompre radicalement avec le pass, comme ce
fut effectivement le cas avec la MD, la MAO et la MAV. Une mthodologie qui, comme
celle qui merge la fin des annes 1900 en France partir dune critique des
insuffisances et des excs de la MD, cherche se constituer en partie par raction116 et
retour des procds anciens, et donc par combinaison de mthodes thoriquement
contradictoires (approche directe et traduction, exercices intensifs de langue et
valorisation dun enseignement explicite de la grammaire, apprentissage de la langue
orale et tude de textes littraires, etc.), ne peut apparatre leurs yeux comme une
vritable mthodologie, parce quelle na pas le degr de cohrence thorique quils
estiment ncessaire.
Et il est vrai quune mthodologie clectique telle que la MA des annes 1920-1960 est,
tout comme une instruction clectique, un objet paradoxal. Mais cela ne veut pas dire
quil ne puisse exister (il y a bien eu effectivement des instructions clectiques !) : cela
veut dire simplement que cet objet doit avoir une configuration et un comportement
paradoxaux, que les pratiques que cette mthodologie prconise doivent tre des
pratiques en partie contradictoires. Or la MA sest constitue au dpart de manire
essentiellement pragmatique, en faisant remonter vers les mthodologues les problmes
concrets de lenseignement (cf. supra p. 63 le premier paragraphe de la citation
dA. Godart), et nous verrons prcisment qu ce niveau lenseignant est fatalement
116
A. PINLOCHE publie en 1908 un article dont le titre, Raction et progrs , laissait

prcisment entendre que pour lui, dsormais, le progrs passait par une certaine raction contre
la mthodologie directe.
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amen grer des exigences opposes et des doubles contraintes au moyen de

pratiques contradictoires.
Dans les mthodologies qui servent de rfrence historique aux didactologues de FLE, au
contraire, la priorit donne la cohrence thorique dans la phase de constitution a
amen les mthodologues refuser ces exigences et ces contraintes, et poser leurs
propres exigences et leurs propres contraintes.117 Une mthodologie, cest vident,
nexiste en tant que telle que parce quelle prsente une certaine cohrence. Le problme
est de savoir :
dune part si cette cohrence se juge au seul niveau de la thorie, ou si lon fait
intervenir aussi, et dans quelle mesure, les deux autres niveaux des matriels et
des pratiques (voir note 117 ci-dessous) ;
dautre part, quel est le niveau de cohrence exig. Cette cohrence peut tre
maximaliste et dans ce cas elle ne peut pour lessentiel qutre construite
intellectuellement sur elle-mme et/ou emprunte de fortes rfrences
thoriques extrieures, comme le souhaitent apparemment les didactologues de
FLE. Mais elle peut tre minimaliste, et donne, comme le pensait A. Pinloche, par
la seule unit de son objet (lenseignement/ apprentissage scolaire des langues),
ou par un principe gnral sans implications mthodologiques directes, comme le
pensait A. Godart (en loccurrence les mthodes actives, qui sont du domaine de
la pdagogie gnrale).
On voit que lclectisme est au cur du problme disciplinaire : on ne peut en effet
vouloir une forte autonomie de la DLE et en mme temps un type et un niveau de
cohrence que son centre de gravit naturel la pratique de classe ne lui permet pas
dassurer par elle-mme. On voit aussi que refuser lide mme de lexistence historique
dune mthodologie clectique revient en fait refuser la logique gestionnaire de la
variation partir dune logique oppose, la logique rvolutionnaire de linnovation, en
dautres termes vouloir faire (et qui plus est, a posteriori !) de la rationalisation dans
un domaine o il ny a jamais eu et o il ne pourra jamais y avoir queffort de rationalit.
2.1.3. Les dangers de lclectisme

Lhistoire de la didactique scolaire des langues vivantes en France nous offre deux cas
trs contrasts dclectisme : lun, dans les annes 1870- 1890, dclectisme sauvage de
positions extrmes ; lautre, dans les annes 1920-1960, dclectisme officiel de position
mdiane.
2.1.3.1 Le cas de la mthodologie traditionnelle (MT)
Le sursaut provoqu par la dfaite de 1870 bnficie directement lenseignement des
langues vivantes en France, avec une srie de mesures qui aboutissent la
gnralisation de cet enseignement dans lenseignement suprieur, la nomination des
premiers inspecteurs gnraux de langues vivantes (en 1873), la cration de bourses de
licence et dagrgation (en 1878), dune licence s lettres avec mention langue vivante
(en 1881), et dautres mesures encore essentielles pour le statut des langues et la
motivation des lves, telles que lintgration de leur enseignement dans le cadre des
heures de classe et linstitution dune preuve crite de langue au baccalaurat. La
professionnalisation acclre des enseignants de langues saccompagne dun grand
117
Ces exigences et ces contraintes, de toutes manires, ne peuvent quamener renforcer les
contradictions sur le terrain de lenseignement : les effets de la logique abstraite sont parfois eux
aussi paradoxaux, et un enseignant sefforant dutiliser un cours audiovisuel de la premire
gnration en milieu scolaire dans les annes 60 (et il y en eut) avait grer autant de
contradictions, et des contradictions aussi radicales, que celles qui apparaissent lanalyse
historique de la MA. Mais les didactologues ont toujours plus prt attention aux contradictions
internes la seule thorie, qu celles existant entre leurs thories et les exigences de la pratique.
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bouillonnement de la mthodologie, qui se retrouve cartele entre des facteurs

puissants de sens opposs :
a) Les enseignants de langues, pour obtenir une pleine reconnaissance
universitaire de leur discipline, lorigine trs mprise au regard des langues
mortes, vont se diviser sur deux stratgies opposes : les uns vont jouer la carte
de lassimilation des objectifs et de la mthodologie avec ceux des langues
mortes, alors que les autres joueront celle de la particularisation, avec
llaboration dune mthodologie spcifique. Ce sont ces derniers qui finiront par
triompher, avec limposition de la MD en 1902.
b) Lenseignement des langues tait impos de lextrieur linstitution scolaire
sous la pression de lopinion publique et plus encore par volont politique des
autorits, avec un objectif pratique contraire lorientation humaniste gnrale
dite gratuite ou dsintresse des tudes classiques. Sur ce point encore,
deux stratgies sopposaient : celle de lintgration dans le systme scolaire, avec
une mthodologie favorisant les objectifs formatif et culturel (et donc oriente
vers lenseignement de la grammaire et la lecture de textes littraires), ou au
contraire une mthodologie adapte un objectif pratique prioritaire (et donc
oriente vers lenseignement dune langue parle sur des contenus en rapport
avec la vie quotidienne).
c) Dans les annes 1870, le corps des enseignants de langues vivantes se
partageait encore entre un grand nombre de natifs naturellement plus disposs
un enseignement de la langue parle courante , et des franais souvent plus
sensibles de par leur formation ou pour les raisons exposes plus haut un
enseignement calqu sur celui des langues anciennes.
d) Enfin, lincertitude des responsables sur les mthodes employer tait telle que
les deux premires instructions du XIXme sicle qui staient risques sur le
sujet taient passes dun extrme mthodologique lautre : celle du 18
septembre 1840 prconisait une mthodologie de type grammaire-traduction (cf.
la citation supra p. 61), alors que celle du 29 septembre 1863 recommandait la
mthode naturelle, celle quon emploie pour lenfant dans la famille, celle dont
chacun use en pays tranger. Limprcision de cette dernire instruction, qui
restera en vigueur jusquen 1890, tait telle que les auteurs de cours
linterprtaient de multiples faons, comme le remarque M. Girard en 1884 :
La plus prne, la plus la mode aujourdhui, cest la mthode naturelle.
En donner une dfinition prcise serait assez difficile. Sous ses aspects
varis, ses formes changeantes, elle est, comme Prote, insaisissable ;
aussi serions-nous port croire que cette mthode consiste ne pas en
avoir, et mthode naturelle serait pour nous synonyme dabsence de
mthode. Naturelle ! Les livres, les systmes les plus divers, les plus
opposs se recommandent de cette pithte sduisante (p. 81).
Linstruction de 1890 sefforcera de construire entre ces deux extrmes de la MT et de la
mthode naturelle, et elle ne pourra pour cela viter demprunter lune et lautre : on
y trouve tout la fois la mthode de la traduction, conserve de la MT, et la leon de
mots, qui sera systmatise par la suite dans la MD. Pour la premire fois, cette
instruction de 1890 pose en ces termes les principes qui vont rgir lenseignement
moderne des langues jusqu nos jours : Une langue sapprend par elle-mme et pour
elle-mme, et cest dans la langue, prise en elle-mme, quil faut chercher les rgles de
la mthode. La didactique scolaire des langues trangres est donc marque sa
naissance mme par lclectisme, son champ tant ainsi constitu que la rflexion
didactique y est consacre pour lessentiel ngocier des compromis entre des extrmes
et grer des contraintes opposes.
Leffervescence didactique de la priode 1870-1890 se traduit donc par un clectisme
sauvage et brouillon que dploreront certains enseignants eux-mmes. Ch. Sigwalt, qui
fut le premier prsident de lAPLV, crit ainsi en 1904, sopposant lide rpandue par
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les partisans de la MD selon laquelle les mauvais rsultats de lpoque taient dus la
gnralisation de la MT :
Les faits ne permettent pas dattribuer cet tat de choses une mthode unique,
mauvaise, routinire, que tous les professeurs auraient adopte au dbut, faute
den souponner une meilleure. Ils avaient le choix entre trente-six mthodes,
plus nouvelles et plus rapides les unes que les autres, et le mal quon attribue
luniformit a pu en partie provenir de la varit (p. 90).
Alors que le rdacteur de linstruction de 1890 se plaignait dune suppose gnralisation
de la MT, il critiquait par ailleurs, paradoxalement, le dfaut dunit et de cohsion dans
lenseignement [...] : tel professeur insiste sur la grammaire, tel autre sur lexplication
de textes ; lun sapplique aux exercices oraux, lautre juge inutile ou mme impossible
dobtenir une bonne prononciation.
La rvolution de 1902 peut donc tre interprte, comme toutes les rvolutions
imposes den haut, comme une mise au pas et une mise en ordre : une phase de
complexification par les enseignants eux-mmes, pragmatique, spontane et
inorganise, sachve par une simplification autoritaire et thorisante au moyen de
limposition dune mthodologie unique ; linstitution, qui ne disposait pas des moyens de
grer la complexit118, a donc choisi en 1902 de la sacrifier au profit dun ordre qui sera
trs justement ressenti par beaucoup comme arbitraire, mais qui relevait dun lgitime
souci de cohrence et de continuit. Linstitution scolaire en effet, comme sans doute la
moindre cole de langues, doit paradoxalement la fois promouvoir un certain
clectisme (indispensable au jeu du mcanisme constant dadaptation de
lenseignement), et le limiter (pour maintenir le minimum, tout aussi indispensable, de
cohrence mthodologique chez chaque enseignant, ainsi que de continuit dune classe
lautre et dun enseignant lautre).
2.1.3.2 Le cas de la mthodologie active
Lanarchie des annes 1870-1890 a sans doute pes lourd dans le choix qui fut fait en
1902 de limiter drastiquement lclectisme mthodologique par limposition dune
doctrine unique et rigide. Dans les annes 1920, aprs lchec de cette tentative, la
solution retenue fut au contraire de lencadrer de manire souple dans une mthodologie
toujours officielle, mais elle-mme clectique. Cette dernire stratgie sest avre
beaucoup plus efficace, puisque cette mthodologie clectique officielle, la mthodologie
active (MA) a dur exactement un demi-sicle, mais elle a gnr un certain nombre
deffets pervers dont il faut tout prix tenir compte dans la rflexion sur le nouvel
clectisme.
1. En dfinitive, la gestion de lclectisme ne fut pas prise en charge par linstitution (cela
est en fait impossible), ni par les concepteurs de matriels (pour la mme raison) :
lorsquelle fut assure, ce fut par les enseignants eux-mmes, au prix dun surcot de
travail hors-classe et de tension nerveuse en classe, et sans que leur formation ne les y
prpare. Cest ce que reconnat sans tat dme linspecteur gnral G. Roger en 1953,
en rponse une question dun enseignant (H. K.) concernant linstruction du 1er
dcembre 1950 :
H. K. : Puis-je aborder la question des instructions ministrielles ? Certains
collgues, tout en reconnaissant lexcellence de leurs recommandations, ont cru y
sentir une rigueur peu compatible avec un enseignement essentiellement fonction
de la personnalit de celui qui le donne.
G. Roger : Il faut en toutes choses distinguer la lettre et lesprit. Appliquer une
mthode, quelle quelle soit, avec aveuglement na jamais donn de bons
118
Cf. supra p. 61 la citation de linspecteur gnral . HOVELAQUE, qui reconnat un peu plus
tard, en 1911, que ladaptation parfaite dune mthode aux conditions si complexes de
lenseignement public nest pas luvre dun jour et ne saurait tre dtermine a priori dans ses
moindres dtails.
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rsultats. Jai rencontr de jeunes professeurs qui cherchaient respecter tout

prix un minutage propos titre dindication. Jai soulign leur erreur
psychologique : ils se transformaient en robots et leur mcanique tait monotone
et fatigante pour eux-mmes comme pour leurs lves.
Le bon professeur saura appliquer ce schma avec intelligence ; il a linstinct de
ce quil faut faire et du moment o il faut le faire. Si la conversation languit, il ne
faut pas hsiter passer la lecture ; si le commentaire est puis en 5 minutes
au lieu de 10, il faut passer la traduction sans plus attendre, ni sgarer en de
striles bavardages (p. 30).
2. Paradoxalement, la mthodologie clectique officielle a fini par se dogmatiser, plus
lentement mais tout aussi fortement, quune mthodologie rvolutionnaire telle que la
MD. Cest ainsi que linstruction de 1950, dont il est question dans linterview ci-dessus,
proposait, comme le dit G. Roger, un schma de classe identique et minut depuis la
classe de 6me la classe terminale pour toutes les langues.119
3. En rgime clectique, le problme de la formation des enseignants est totalement
ingrable de manire rationnelle partir dune position hirarchique ou dautorit (ou, en
dautres termes, il ne peut tre gr que de manire irrationnelle partir de cette
position), puisque ce qui dfinit un bon enseignant, comme le dit trs clairement G.
Roger, cest la distance quil peut prendre personnellement et sur le terrain par rapport
aux consignes qui lui sont donnes. Lexpression utilise gnralement par les
inspecteurs, appliquer les instructions avec souplesse, est paradoxale, puisquil ny a
souplesse que dans lexacte mesure o prcisment il ny a pas application. On ne peut
se sortir dun tel paradoxe que de deux manires. En rduisant la souplesse formellement
autorise un niveau drisoire : cest ce que fait G. Roger dans son interview, qui
envisage que lon puisse faire un jour le commentaire en 5 minutes au lieu de 10, mais
ne conoit pas que le schma lui-mme soit remis en cause ; cest ce que font aussi les
formateurs avec leurs enseignants stagiaires, en considrant ces instructions comme
modles de classe respecter la lettre, mais les seuls jours dinspection. Ou au
contraire en rduisant lapplication de ces consignes un niveau tellement bas quelles
en perdent toute fonctionnalit (et quon peut donc sen passer) : cest ce que font les
enseignants en poste longueur danne et de carrire.
On peut donc se demander pour quelle(s) raison(s) on a publi de telles instructions
officielles, si elles taient aussi inutiles aux enseignants expriments, qui nen avaient
nul besoin (dixit R. Roger lui-mme), et aussi dangereuses pour des enseignants
dbutants, dont elles limitaient aussi drastiquement la varit des mthodes et
dmarches utilises.
Certains se contenteront de rpondre que les inspecteurs sont des fonctionnaires
dautorit, et que publier des instructions autoritaires quelle quen soit leur efficacit
fait partie de leur fonction. Mais je crois que lune des explications essentielles fait aussi
intervenir la problmatique particulire de la formation en contexte clectique. Former
lclectisme, cest former la complexit, ce qui est en fait une entreprise paradoxale :
on ne peut former sans modle de cohrence, lequel va rduire mcaniquement
lapprhension et le traitement de cette complexit. Le schma de classe, qui dcoupe
lunit denseignement en une srie de phases articules reprenant les activits
denseignement incontournables dans toutes les situations, quels que soient les objectifs,
les enseignants, les contenus ou les supports (contrler le travail personnel ralis en
dehors de la classe, prsenter les nouvelles formes, faire accder les lves leur sens,
les leur faire rutiliser, expliquer le travail personnel faire pour la prochaine heure de
classe) constitue un commode et puissant outil de simplification de cette problmatique
pour les enseignants dbutants, de guidage de leurs pratiques, et de standardisation de
critres dvaluation de ces pratiques.
119
Certains en tireront peut-tre une constatation dsabuse sur les ruses du Pouvoir en DLE :
lorsque, en priode clectique, les ides mthodologiques perdent un peu de leur autorit, le relais
est immdiatement pris par des personnes ou institutions.
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4. Si la MA a dur un demi-sicle en France, cest quil est trs difficile de sortir des
priodes clectiques, pendant lesquelles le dbat tend senliser et tourner en rond
(cest ce qui sest pass en France). Mthodologie accueillante en effet, suivant les
termes mmes de ses promoteurs, la MA a t capable dintgrer et de digrer les
innovations successives120 sans quait jamais t ressenti le besoin dune remise en cause
globale, parce quelle a t capable de rcuprer ou de digrer ces innovations pour ne
pas dpasser son niveau par ailleurs lev de tolrance la contradiction interne.
Toute mthodologie clectique tend ainsi gnrer un rformisme mou qui noffre
aucune prise au vritable dbat dides, dans lequel le maintien ou labandon de telle ou
telle position constitue un enjeu rel. Paradoxalement mme, toute innovation
extrieure, aprs intgration, peut tre interprte comme un enrichissement de la
mthodologie clectique, et une confirmation de sa validit. Dans le cas de la MA
franaise, il est clair que de toute manire son pragmatisme de principe a maintenu
longtemps en vigueur un systme de formation sur le tas qui favorisait la simple
reproduction des pratiques dune gnration denseignants lautre, et limitait
linnovation des cercles restreints et isols de passionns.
2.1.3.3 La priode actuelle
Le retour actuel lclectisme implique le retour des problmes et risques particuliers
ce type de configuration didactique. Lentre dans une configuration clectique impose en
effet un remaniement fondamental de la rflexion didactique, puisquelle oblige penser
dans des termes radicalement diffrents de ceux de lancienne logique rvolutionnaire,
la fois linnovation, la cohrence et leurs rapports rciproques.121
En didactique du FLE, L. Porcher a publi il y a plusieurs annes, en 1987, un article
intitul Promenades didacticiennes dans loeuvre de Bachelard , dans lequel,
sinspirant des analyses du premier pistmologue franais des sciences, il constatait que
sur notre territoire [la DLE], prcisment par manque danalyses historiques et
pistmologiques, il y a une forte tendance considrer que le modle (mthodologique,
didactique) suivant annule le prcdent et le renvoie au magasin des accessoires dans le
vaste espace o saccumulent les choses primes (p. 132), et dans lequel il demandait
au contraire daborder de manire complexe les choses complexes (p. 135). Ses analyses
nont pourtant pas suscit de dbat collectif durable, alors mme que depuis quelques
annes se multiplient en didactique du FLE des remarques, critiques ou propositions que
lpistmologie didactique en vigueur ne permet plus de comprendre ni de traiter. Je me
contenterai ici de quelques analyses de cas.122
Cas n 1
Ph. Greffet, lun des auteurs dun cours rcent de FLE123 et Secrtaire gnral de
lAlliance Franaise de Paris, crit ceci dans lavant-propos du Livre de llve :
De partout et depuis deux ou trois ans, tudiants et surtout professeurs franais
et trangers nous demandent de mettre noir sur blanc lexprience acquise par les
praticiens de lAlliance Franaise. [...]
Je pense ces dizaines de milliers denseignants qui, leur vie durant parce quil
faut bien vivre , enseigneront le franais 50 ou 60 heures par semaine. Ils nont
pas le temps de dpouiller un texte, ni largent pour acheter une revue ou faire
une photocopie. Les douceurs de limplicite, du non-dit et du clin doeil ne sont pas
pour eux. Ce quil leur faut, cest un boulevard bien trac, bien balis et
scurisant.
120
La reproduction de la voix par le phonographe et de limage par la photographie, en particulier.

Je rappelle que dans la logique rvolutionnaire on sappuie sur une innovation considre
comme dcisive pour construire une nouvelle cohrence globale.
122
La mthode des cas est une mthode classique dapproche de problmes complexes. Elle
permet de cerner progressivement une problmatique qui ne peut tre directement affronte dans
sa globalit au niveau abstrait.
123
Il sagit de Bonne Route. Paris : Hachette, 1988.
121
Page 69 sur 139

Cest pour eux surtout, eux de qui dpend la survie de notre langue demain, que
nous avons trac cette route (p. 5).
Ces lignes relvent clairement de la logique gestionnaire (cf. le ple situations, avec les
rfrences aux conditions de travail, et le ple pratiques, avec le recours lexprience
des enseignants), qui soppose la logique rvolutionnaire sur laquelle avait fonctionn
la didactique du FLE depuis ses origines, et dans laquelle ctait aux enseignants, et aux
situations denseignement, sadapter aux innovations mthodologiques. Ici, au
contraire, lauteur reproche clairement la nouvelle AC (cf. les douceurs de limplicite, du
non-dit et du clin dil) dtre inadapte aux conditions denseignement de beaucoup
denseignants. Rien, dans la tradition actuelle du FLE, ne permet de discuter dun point
de vue didactique cette prise de position de Ph. Greffet, en rpondant par exemple la
question suivante : est-il possible et souhaitable de fixer un quilibre a priori :
entre dune part ladaptation aux contraintes des situations denseignement, qui
est certainement lgitime, mais risque de conforter tous les conservatismes
didactiques, de justifier toutes les rgressions mthodologiques et de cautionner
toutes les dmissions en ce qui concerne la formation des enseignants. (Pourquoi
et quoi les former, sil suffit de leur fournir un manuel adapt leur formation et
leur exprience ?) ;
et dautre part lexigence dune meilleure formation des enseignants et de
meilleures conditions de travail, qui est tout aussi lgitime ne serait-ce que pour
mettre linstitution devant sa part de responsabilit , mais qui risque de
dmotiver les enseignants et de cautionner toutes les dmissions sur le terrain ?
(Pourquoi les enseignants chercheraient-ils faire mieux autrement, sils
considrent quils nont ni les moyens ni les conditions pour le faire ?)
Si un tel quilibre ne peut tre fix a priori, existe-t-il des rgles pratiques suivre au
cas par cas, et lesquelles ?124
Cas n 2
M.-J. Barbot crit en 1990 que le dveloppement de systmes dautoapprentissage ne
correspond pas une nouvelle mode de lenseignement des langues. Loin dintroduire
une mthodologie nouvelle, ces systmes devraient slectionner les meilleures
ressources existantes et innover (p. 93, cest moi qui souligne). Elle se situe ainsi
trs clairement dans une optique clectique, mais elle pose une question de fond
indite : comment peut-on innover partir de ce qui existe dj ? Jusqu prsent, en
didactique du FLE comme en franais courant, il tait entendu que linnovation je
reprends quelques synonymes donns par le Petit Robert , ctait du changement, de
la cration, de la nouveaut.
Cas n 3
J.-F. Bourdet crit dans un article de 1992 que lanalyse critique des approches
communicatives, quand les pr-requis de ces dernires restent pour nombre
denseignants largement construire, a de quoi perturber la demande et les incidences
de la formation des enseignants (1992a, p. 125). Il pose l un autre problme indit li
la configuration clectique actuelle, et qui ne manque pas non plus dintrt. Jusqu
prsent, en didactique du FLE, la critique dune mthodologie existante ne pouvait ellemme tre critique, puisquelle se faisait au nom dune mthodologie plus rcente et
considre de ce fait comme constituant un progrs. Peut-on considrer, et sur quels
critres, certaines critiques des orientations actuelles de la DLE comme ractionnaires125,
124
Nous reviendrons au chap. 2.4.4.3, pp. 124-127, sur lthique et la casuistique, qui se trouvent
trs clairement mobilises dans la rflexion sur un problme tel que celui-ci.
125
Intentionnellement ou... objectivement (ce qui rappelle de vieux dbats dans un tout autre
domaine).
Page 70 sur 139

ou simplement inopportunes, pour la raison quil ne faudrait pas dsesprer la rue SaintJacques ?126
Cas n 4
Le mme auteur, dans un article de la mme anne, critique ainsi la situation actuelle en
didactique du FLE :
Le flou que lon peut ressentir aujourdhui en matire doption mthodologique
dominante se concrtise dans lopposition nette ou relative entre les rfrences du
discours formatif (privilge gnralement accord aux approches communicatives)
et les objets proposs la pratique enseignante (manuels dont le vernis
communicatif laisse clairement transparatre des options audiovisualistes ou
directes, manuels se rclamant dun clectisme parfois difficile grer) (1992b,
p. 50).
Et il enchane avec la note suivante : Quon ne voie ici nulle condamnation : certaines
conditions de travail rendent illusoire toute pratique communicative et toujours
pertinentes des options traditionnelles bien comprises.
La confrontation de ce passage et de sa note a de quoi laisser le lecteur perplexe : si jai
bien compris (mais je nen suis pas sr), la note justifie des pratiques traditionalistes,
mais le passage critique lclectisme des manuels qui ont cherch rpondre la
demande correspondante. Si des dmarches traditionalistes sont pertinentes au niveau
des pratiques, pourquoi ne le seraient- elles pas au niveau des manuels ? Et dans ce cas,
sur quels critres serait-il possible de dfinir a priori, au niveau de la thorie didactique,
un type dquilibre entre dmarches traditionalistes et dmarches communicatives qui
permette de considrer que certains manuels nont quun vernis communicatif ?127
Cas n 5
R. Bouchard crit en 1989 :
La finalit essentielle de la transposition didactique nous semble tre la diversification
des pratiques denseignement-apprentissage. Cet enrichissement de la panoplie vise
augmenter la capacit dadaptation pdagogique la diversit des besoins des groupes
ou des individus dont ils doivent faciliter lapprentissage linguistique. Ce redploiement
ne vise donc pas supprimer des pratiques existantes mais proposer des pratiques
nouvelles en insistant sur la ncessaire cohrence de lensemble (p. 161).
La question nouvelle qui est ainsi pose est celle du degr de cohrence maintenir pour
les lves, et des moyens utiliser pour y parvenir, mais le mme problme se pose
pour les formateurs vis--vis des enseignants : que doit-on faire dans une classe/un
stage,
en
cas
de
demandes
mthodologiques
opposes
de
la
part
dapprenants/denseignants ayant des mthodes de travail et des stratgies
dapprentissage/enseignement diffrentes ? Peut-on maintenir, et comment, une
cohrence mthodologique densemble si lon met en uvre une vritable diffrenciation
126
On se poserait alors le mme type de problme thique que ceux qui ne voulaient pas, une
certaine poque, dsesprer Billancourt en rvlant aux ouvriers communistes la vrit sur le
totalitarisme sovitique. Pour les lecteurs non avertis, je prcise que rue Saint-Jacques est
ladresse de lUFR de FLE de lUniversit de Paris III.
127
J.-F. BOURDET propose dans ce mme article un retour dattention sur le niveau 2 qui pourrait
jouer un rle de relance comparable celui qui fut le sien dans les annes 1970 (ibidem). Mais cet
espoir est rendu totalement illusoire par la logique clectique que constate cet auteur par ailleurs :
la rflexion mthodologique ne peut plus en effet avancer comme par le pass, par centration sur
une problmatique nouvelle, parce quelle a commenc dj fonctionner (dans lAC), comme les
enseignants et les concepteurs de matriels, par accumulation de problmatiques diffrentes
juxtaposes, lesquelles exigent simultanment des rponses diffrencies, voire opposes ; un
ventuel retour au niveau 2, actuellement, ne ferait quajouter une problmatique de plus et donc
renforcer le mouvement mme que J.-F. BOURDET critique.
Page 71 sur 139

pdagogique/formative ? L encore, existe-t-il une rponse a priori, et si le problme doit

tre trait au cas par cas, quelles sont les rgles pratiques appliquer ?128
Les cinq cas prsents me semblent montrer quil y a urgence, en DLE, penser
srieusement lclectisme. Dabord parce nous ne disposons pas pour linstant des
moyens intellectuels ncessaires : la pense de lclectisme pose en effet des problmes
touchant au relativisme, la cohrence, la casuistique et lthique pour ne citer que
ceux-l qui ne se posaient pas (ou que nous ne nous posions pas, ce qui revient au
mme) dans la configuration didactique antrieure du FLE. Ensuite parce que le danger
est trs rel que ne se gnralise tous les niveaux ceux du didactologique, du
mthodologique et des pratiques denseignement un clectisme mou dont nous
aurions ensuite bien du mal extraire la DLE.
Ch. Sigwalt crivait en 1906, en pleine polmique sur la MD : Au reste, les discours sur
les mthodes me paraissent superflus, chacune pouvant se trouver bonne dans certaines
circonstances ; une seule est mauvaise toujours et partout : cest celle qui consiste
nen avoir aucune (p. 33). Si tel est le cas, il y a au moins trois discours mthodologiques
qui ne sont pas superflus, celui concernant le mode dapprhension de ces
circonstances, celui concernant le choix de la mthode en fonction de celles-ci, et enfin
celui concernant le passage dune mthode lautre, ou leur coexistence. Cest sans
doute cela, lclectisme raisonn quappelaient de leurs vux M. Antier et al. 1972
(cits p. 15), mais cette raison-l reste encore aujourdhui inventer.
Jusqu prsent en effet, la cohrence didactique tait donne tous les niveaux par la
cohrence de la mthodologie constitue de rfrence, autour de laquelle tournaient tous
les discours didactologiques et formatifs, et que sefforaient de mettre en uvre les
concepteurs dans leurs matriels et les enseignants dans leur classe. Mais en labsence
de mthodologie dominante, o trouver les moyens dune cohrence globale, et comment
mme la dfinir ?
P. Pfrimmer, analysant les dbuts de lapplication de la MD en France, y reprait un
phnomne dclectisme cohrent par combinaison pragmatique des cohrences de deux
mthodologies constitues :
Les premiers temps, grce la prsence de matres qui avaient pratiqu
lancienne mthode, il y eut un cumul des avantages des deux mthodes, cestdire que les professeurs nabandonnrent pas tout de suite et intgralement leur
ancienne faon denseigner, tout en se conformant aux nouvelles instructions
ministrielles. Naturellement, le jour de linspection, ils jouaient la comdie de la
mthode directe intgrale devant lenvoy du Ministre. Celui-ci sen doutait-il ?
Certainement oui, sil tait clairvoyant, mais il avait la bonne grce de ne
remarquer que le succs de lenseignement. Sil tait naf et ctait le cas des
fanatiques de la mthode il se laissait duper et prodiguait des louanges qui
faisaient sourire les initis (1953, p. 204).
On peut penser quun phnomne de cet ordre sest produit rcemment chez les
enseignants de FLE, qui ont compens le flou de lAC par la cohrence quils avaient
128
Le problme est pos trs explicitement par J.-P. BRONCKART, J. BRUN et E. ROULET dans un
article concernant la didactique du franais langue maternelle. Aprs avoir constat, comme on
peut aussi le faire en didactique du FLE, les phnomnes dlargissement du champ langagier avec
la notion de comptence de communication, ainsi que de diversification des types de supports et
des modles danalyse thoriques, ils crivent : Si cet largissement et cette diversification des
approches et des objets constituent indiscutablement un enrichissement des reprsentations que
se font les enseignants du langage et de la langue maternelle [...], ils risquent aussi daccentuer
une tendance fcheuse lclatement et latomisation des points de vue et des objets. Va-t-on,
dans la mme classe et avec les mmes lves, adopter des approches toutes diffrentes selon
quon travaille sur un document oral ou un document crit, un dialogue ou un monologue, un texte
littraire ou un texte non littraire, une description ou un rcit ? (p. 113)
Page 72 sur 139

hrite de la MAV.129 P. Pfrimmer poursuivait lpoque : Mais avec le temps, les anciens
professeurs disparurent, les anciens inspecteurs aussi, et ce fut peu peu le rgne
exclusif de la nouvelle mthode. De plus en plus les lacunes de celles-ci se firent sentir
(ibidem). Le scnario du futur sera cette fois-ci forcment diffrent, puisquaucune
nouvelle mthodologie ne sannonce, et les lacunes qui risquent de se faire sentir bientt
seront celles provoques par une dstructuration avance des stratgies denseignement,
que viendrait lgitimer cette idologie molle des temps incertains que dnoncent F.-B.
Huyghe et P. Barbs dans leur essai de 1987 sur La soft-idologie (p. 111).
2.2. La nouvelle pistmologie

Le rel est norme, hors normes ; il est inou, hors oues, il
est incroyable, il prsente de multiples visages selon nos
interrogations.
E. MORIN, 1991, p. 295.
Cest travers ses limites que lon comprend une thorie.
Lon ROSENFELD, physicien, cit par I. PRIGONINE et
I. STENGERS, 1987, p. 125.
2.2.1. Les remaniements pistmologiques dans la science

contemporaine
Prsentation
Les pistmologues des sciences datent gnralement de Descartes, et de sa disjonction
entre le sujet et lobjet, le commencement dune re positiviste dont nous vivons
actuellement la fin. Ce positivisme repose sur la croyance dans le fait que la raison
humaine, grce la mthode scientifique, progresse constamment dans la connaissance
de la ralit physique, suppose parfaitement rationnelle, et la matrise de la ralit
humaine, suppose parfaitement rationalisable. On connat bien en France la forme
extrme prise par cette idologie dans la philosophie de lhistoire dAuguste Comte, pour
qui lesprit de lhumanit passe inluctablement par trois tats successifs : ltat
thologique, dans lequel il explique les phnomnes par des puissances divines, ltat
mtaphysique, o il met la place des dieux des forces abstraites et impersonnelles,
enfin ltat positif, o, abandonnant toute recherche des causes, il dtermine simplement
les lois ou relations constantes entre les phnomnes (selon . Brhier, 1932, p. 863). La
science succdait ainsi la religion et la philosophie comme modle universel du savoir
et de laction. Mais on retrouve ailleurs sous dautres formes une telle croyance, dans les
lois de lhistoire du marxisme ou les lois du march de lultra-libralisme conomique,
par exemple.
Lidologie positiviste sappuyait sur le dterminisme scientifique, dont Laplace avait
nonc le credo en 1773 : Ltat prsent du systme de la Nature est videmment une
suite de ce quil tait au moment prcdent, et si nous concevons une intelligence qui,
pour un instant donn, embrasse tous les rapports des tres et de lUnivers, elle pourra
dterminer pour un temps quelconque pris dans le pass ou dans lavenir la position
respective et les mouvements [...] de tous ces tres (cit par J.-J. Duby, 1993, p. 31). K.
Popper la dfinit, en des termes plus actuels, comme la doctrine selon laquelle la
structure du monde est telle que tout vnement peut tre rationnellement prdit, au
degr de prcision voulu, condition quune description suffisamment prcise des
129
On constate dailleurs la mme stratgie chez la plupart des concepteurs de manuels rcents,
qui ont conserv, pour filer ma mtaphore automobile de la p. 25, la carcasse de la MAV.
Page 73 sur 139

vnements passs, ainsi que toutes les lois de la nature, nous soit donnes (1982, p. 1,
soulign dans le texte). Cest ce dterminisme qui sest croul aujourdhui, parce quil a
t remis en question dans les deux sciences exactes qui en taient les modles : les
mathmatiques et la physique.
2.2.1.1 Lincertitude
Lincertitude dans les systmes formels
Dans un article de 1993, J.-J. Duby retrace lhistoire des premires lzardes apparues
dans ldifice : la gomtrie non euclidienne de Lobatchevsky, ds 1829, dans laquelle on
peut tirer dun point une infinit de parallles une droite, la construction dune courbe
continue sans tangente par Weierstrass en 1872, la dcouverte densembles paradoxaux
dans la thorie des ensembles par Cantor en 1899 et Russell en 1905. Mais cest Kurt
Gdel qui ruine en 1931 les espoirs dune formalisation complte des mathmatiques. Il
dmontre en effet dans un clbre thorme (je reprends la formulation quen donne le
mathmaticien I. Ekeland) que quel que soit le systme daxiomes et de rgles retenu
(pourvu toutefois quil ny en ait quun nombre fini), on pourra noncer une proposition
concernant les nombres entiers qui ne puisse tre ni dmontre ni invalide dans ce
systme. En dautres termes, il y a des propositions mathmatiques qui sont vraies, mais
qui ne peuvent tre dmontres (1991, p. 67). I. Ekeland prsente ainsi les
consquences pistmologiques de ce thorme de Gdel :
Les mathmatiques sont pleines de conjectures, cest--dire de questions en
suspens qui attendent, parfois depuis des sicles, dtre rsolues. Le thorme de
Gdel ouvre la possibilit quelles ne le soient jamais. Il va mme beaucoup plus
loin, puisquil permet de construire explicitement une proposition indcidable dans
le systme considr. Cette proposition peut alors tre prise comme nouvel
axiome, et ajoute aux axiomes existants pour construire un nouveau systme,
qui son tour comportera une proposition indcidable, qui pourra de nouveau tre
rajoute aux axiomes prcdents pour constituer un nouveau systme, et ainsi de
suite, indfiniment. Mais chaque tape, il y a une ambigut : si une proposition
est indcidable, son contraire lest aussi, si bien quon a le choix de celle quon
prend comme axiome. Suivant que lon choisisse la proposition ou son contraire,
on obtient deux mathmatiques diffrentes, dotes lune et lautre dune parfaite
cohrence interne, mais incompatibles. Le thorme de Gdel affirme en dfinitive
lexistence dune infinit de mathmatiques distinctes, toutes filles de la mme
ncessit. Les mathmatiques ne sont pas uniquement dtermines par la
logique : larbitraire y a sa place (idem, pp. 67-68).
la mme poque que Gdel, Tarski dmontrait paralllement quun systme
smantique ou conceptuel ne peut sexpliquer totalement quen recourant un mtasystme, qui aura lui-mme sa faille logique, et ainsi de suite. Do la rhabilitation du
langage ordinaire, mene par Wittgenstein, et de la logique ordinaire, par Grize.
Il est intressant de constater que lon retrouve, dans les diffrents arguments utiliss
par K. Popper pour la critique du dterminisme et dans son Plaidoyer pour
lindterminisme (sous-titre de son ouvrage de 1982), le mme recours lide
dincompltude des systmes logiques. Il reprend le premier argument de Haldane, en le
rsumant de la manire suivante :
Si le dterminisme scientifique est vrai, nous ne pouvons pas savoir, dune
manire rationnelle, quil est vrai. Nous y croyons ou ny croyons pas, non point
parce que nous jugeons, librement, que les arguments ou les raisons en sa faveur
sont fonds, mais parce quil se fait que nous sommes dtermins de manire y
croire ou ne pas y croire et mme croire que nous jugeons rationnellement de
la question (pp. 71-72).
Le second argument, le plus important ses yeux, est le suivant : Il y a certaines choses
nous concernant que nous ne pouvons pas nous-mmes prdire par des mthodes
scientifiques. Plus prcisment, nous ne pouvons pas prdire, de manire
Page 74 sur 139

scientifique, les rsultats que nous obtiendrons au cours de la croissance de

notre propre connaissance (p. 53, soulign dans le texte).
E. Morin signale de son ct :
La faille gdlienne semble avoir t depuis largie par une prolifration de
thormes qui nous dcouvrent que les questions les plus simples dbouchent sur
lindcidabilit, comme le thorme de Cohen sur laxiome du choix et lhypothse
du continu (1962). De son ct, le thorme dArrow dimpossibilit dagrgation
des prfrences individuelles dmontre que lon ne peut calculer un choix collectif
partir des prfrences des individus. Enfin, Cahitin a dmontr quil est
impossible de dcider si un phnomne relve ou non du hasard, bien quon
puisse dfinir rigoureusement le hasard (incompressibilit algorithmique) (1991a,
pp. 186-187).
2.2.1.2 Lincertitude lchelle microscopique
Cinq ans avant le thorme de Gdel en mathmatiques, Heisenberg avait en mcanique
quantique port un coup fatal au dterminisme laplacien avec sa relation dincertitude :
pour dterminer la position dun photon, il faut lclairer avec un rayonnement qui le fait
dvier de sa trajectoire et en perturbe donc la vitesse. Autrement dit, on ne peut lui
attribuer simultanment une position et une vitesse dtermines. I. Ekeland prsente
ainsi cette impossibilit :
Aboutir une mesure ncessite une interaction tellement complexe entre le
systme et lobservateur que des paramtres trangers lun et lautre [...]
jouent un rle crucial, et le rsultat ne peut tre apprhend que de manire
statistique. Ce nest l quune hypothse, peut-tre mme quune mtaphore. Une
seule chose est certaine : en mcanique quantique, mesurer, cest tirer au sort
(1991, p. 31).
La mcanique quantique fera aussi apparatre des vnements, les sauts quantiques
(passage dune particule dune orbite une autre), qui sont absolument imprvisibles et
ne peuvent tre contrls par des lois causales mais uniquement par des lois
probabilistes. Einstein lui-mme ne se rsolut jamais croire en ces vnements de
hasard absolu qui ruinaient tout dterminisme, reconnatre, selon la formule clbre,
que Dieu jout aux ds.
Lautre cas de reconnaissance de lincertitude qui a marqu lhistoire rcente des sciences
exactes a t la thorie dite de la complmentarit de Niels Bohr, par laquelle il
propose de mettre fin la discussion concernant la nature ondulatoire ou corpusculaire
de la particule, et de concevoir, contre le principe de non-contradiction de la logique
classique, quelle est tantt une onde, tantt un corpuscule. Tirant les consquences
pistmologiques de sa thorie, ce physicien distinguait deux types de vrit, la vrit
triviale, dont le contraire est videmment absurde, et la vrit profonde, qui se reconnat
ce que son contraire est aussi une vrit profonde (selon E. Morin 1991a, p. 182).
2.2.1.3 Le retour du sujet
Tous ces dveloppements rcents en mathmatiques et en physique ont amen les
pistmologues revenir sur la disjonction fondatrice de Descartes entre le sujet et
lobjet.
Le thorme de Gdel montre en effet quen raison des limites internes de la
formalisation la logique ne saurait se suffire elle-mme, les concepts ultimes ou
lmentaires chappant toute dfinition logico-formelle : Les mots logiques vrais, faux,
non, oui, quelques, tous, doivent tre dfinis dans la logique ordinaire des langages
naturels (Grize, cit par E. Morin 1991a, p. 189). Ce que fait ainsi apparatre le thorme
de Gdel, selon Jean Ladrire, cest que la dualit de la pense et de lobjet ne peut tre
abolie, que le systme de lintelligible ne peut tre coup de sa rfrence une
exprience, ne peut sabsorber dans son objectivit ferme (ibidem).
Page 75 sur 139

Quant au principe dincertitude de Heisenberg, il interdit toute dfinition objective dune

particule en obligeant lobservateur, comme nous lavons vu, prendre en compte sa
propre observation en tant que modification irrversible de ce quil observe. Comme
lcrivent I. Prigonine et I. Springers, lUnivers dEinstein ne renvoie pas un point de
vue unique. Il est peupl dobservateurs fraternels situs dans des rfrentiels en
mouvement les uns par rapport aux autres ; lobjectivit ny peut natre que dune
entreprise commune dchange dinformations (1988, p. 43). Et le physicien B.
DEspagnat en tire quant lui les conclusions pistmologiques suivantes :
Quil soit lectron, marteau ou plante, lobjet, comme Primas le souligne bien,
nest gure autre chose que le rsultat dun point de vue que nous adoptons sur le
monde. Nous dgageons lobjet en faisant abstraction de certaines choses qui ne
sont pas pour nous intressantes. [...] La chose elle-mme, le rel nest pas
connaissable par la science tel quil est. De lespoir dune telle connaissance nous
devons, je lai dit, faire notre deuil (1990, p. 164 et 220).
2.2.1.4 Lincertitude lchelle macroscopique
J.-J. Duby raconte comment les progrs du calcul diffrentiel et loutil informatique ont
pu persuader un moment les scientifiques que le dogme dterministe pourrait tre sauv
lchelle macroscopique, o il serait possible de ngliger les incertitudes
microscopiques. Ce fut cette fois la science mtorologique qui ruina cet espoir, lorsquen
1961 un mtorologue amricain, Lorenz, saperut, en faisant tourner un petit
programme informatique de simulation, du phnomne dit dinstabilit exponentielle :
Le systme dquations diffrentielles qui modlise lvolution de latmosphre est
hypersensible aux conditions initiales. Cest ce que les mtorologues ont appel
leffet papillon : la perturbation infime produite par le battement daile dun
papillon peut, au bout de plusieurs jours, faire la diffrence entre la survenance ou
la non survenance dun cyclone. Cest ce qui explique limpossibilit de faire des
prvisions plus de quelques jours : faute de pouvoir dterminer les conditions
initiales (temprature, pression, vitesse du vent) avec une prcision infinie, les
erreurs de mesure invitables introduisent des carts minimes qui font
irrsistiblement diverger les rsultats (J.-J. Duby 1993, p. 34).
La science retrouvait ainsi lune des mditations de Pascal sur les consquences
incalculables que peuvent produire dans lhistoire des modifications infimes : Le nez de
Cloptre : sil et t plus court, toute la face de la terre aurait chang !
2.2.1.5 Lincertitude en conomie
Si lincertitude est venue bout de lidal du dterminisme dans les sciences exactes, on
peut imaginer la situation pistmologique dans les sciences qui doivent faire intervenir
le facteur humain. Le cas de la science conomique, la plus formalise des sciences
humaines, est cet gard rvlateur. Elle aussi sest heurte depuis quelques annes
des phnomnes dincertitude incompressible.
Cest le cas dans ce que lon appelle lanticipation rationnelle, qui fait que les modes de
prvision ne peuvent jamais tre totalement valids, une annonce de prvision la
hausse ou la baisse produisant sur les agents conomiques des effets psychologiques
qui vont jouer sur leur comportement et donc sur lvolution de la situation. Do
dailleurs lutilisation calcule des effets dannonce par les responsables conomiques
comme lments de stratgie part entire. On connat aussi le fonctionnement des
mcanismes boursiers, o il sagit de prendre une dcision non pas au premier niveau,
cest--dire en fonction de la situation de telle ou telle entreprise (ou conomie, ou
monnaie), mais, un second niveau, en fonction de ce que lon pense quun nombre
important dagents pense de cette situation (puisque cest la dcision de ces agents qui
provoquera la hausse ou la baisse), ou mieux encore, un troisime niveau, en fonction
de ce que lon pense de lanalyse de second niveau que feront ces agents, et ainsi de
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suite : il nest pas tonnant que la thorie des jeux soit devenue lun des domaines
privilgis de la science conomique.
Pour S. C. Kolm, ce nest rien moins que lpistmologie de Karl Popper, pour qui
une thorie scientifique doit tre susceptible dtre infirme par les faits, [qui]
nest pas applicable aux questions conomiques importantes cause de
limpossibilit de distinguer, dans lobservation, les relations de la thorie en
question des autres influences (1986, p. 41).130
Mais cest aujourdhui lensemble de la pense conomique qui est en crise, en mme
temps que lactuelle crise conomique dont elle est incapable dexpliquer les mcanismes
et donc de prdire lvolution. Le paradigme keynsien, sur lequel elle fonctionnait depuis
plus dun demi-sicle, semble en loccurrence inadquat, et la science conomique est
la recherche de nouvelles approches et de nouveaux outils. Certains conomistes
abandonnent le formalisme mathmatique en faisant partir leurs analyses de la ralit
(selon J.-J. Chiquelin, 1990, p. 29). Et J. Lesourne pour sa part voit merger un nouveau
paradigme micro-conomique dont on peut voir dans les lignes ci-dessous quil cherche
intgrer lincertitude :
Ce paradigme nous proposerait une conomie de lordre et du dsordre, de la
cration et de la sclrose, faite tout la fois dalatoire, de complexit,
dchanges dinformations plus ou moins douteuses, de comportements plus ou
moins rationnels et opportunistes, de rigidits conomiques plus ou moins fortes
(1990, p. 32).
2.2.1.6 La complexit131
Lincertitude peut tre considre comme une consquence de la complexit. E. Morin
constate que, paradoxalement, la complexit nous est revenue, dans les sciences, par la
voie mme qui lavait chasse :
Le dveloppement mme de la science physique, qui semployait rvler lOrdre
impeccable du monde, son dterminisme absolu et perptuel, son obissance
une Loi unique et sa constitution dune matire premire simple (latome), a
finalement dbouch sur la complexit du rel. On a dcouvert dans lunivers
physique un principe hmorragique de dgradation et de dsordre (second
principe de la thermodynamique) ; puis, la place suppose de la simplicit
physique et logique, on a dcouvert lextrme complexit microphysique ; la
particule est, non pas une brique premire, mais une frontire sur une complexit
peut-tre inconcevable ; le cosmos est, non une machine parfaite, mais un
processus en voie de dsintgration et dorganisation la fois (1990a, p. 22).
Les physiciens qui nont pas abandonn lidal de la physique classique ont d dplacer
leur problmatique, comme le signalent I. Prigonine et I. Stengers : Ce nest plus
aujourdhui vers linfiniment petit, mais vers linfiniment chaud cest--dire vers des
comportements qui furent ceux de la matire aux premiers instants de lUnivers que les
physiciens esprent dcouvrir les principes qui permettraient dunifier la prodigieuse
multiplicit des particules lmentaires (p. 156). Mais rien ne dit quils ne se retrouveront
pas nouveau face une nouvelle complexit insouponne.
130
Lhistoire de la didactique, avec en particulier lchec de toutes les enqutes grande chelle
sur lvaluation comparative de mthodologies constitues sappuyant sur des thories
contributoires diffrentes (cf. supra la note 34, p. 27), semble bien montrer quil en est de mme
en DLE : lunion des travailleurs de la preuve, que L. PORCHER (1987, p. 128), citant Bachelard,
rclame pour notre discipline, parat impossible raliser ce niveau de la validit des thories
contributoires et des mthodologies constitues.
131
Pour plus de dtails que je ne peux donner ici sur la notion de complexit, je renvoie
louvrage : Les thories de la complexit. Autour de loeuvre dHenri Atlan. Colloque de Cerisy, sous
la direction de Franoise FOGELMAN SOULI. Paris : Seuil, 1991.
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L aussi, comme pour lincertitude, la physique a entran toutes les autres sciences dans
la prise en compte des phnomnes lis la complexit de leur objet. Je prendrai comme
exemple une discipline qui intresse tout particulirement la DLE, la psychologie
cognitive, et dont P. Lvy prsente ainsi les rcents dveloppements :
Un grand nombre douvrages rcents en psychologie cognitive insistent sur la
pluralit, la multiplicit de parties de toutes tailles et de toutes natures qui
composent le systme cognitif humain. Les modules de Fodor, la socit de
lesprit de Minsky, les assembles de neurones ou rseaux neuronaux de tous les
connexionnismes dessinent une figure de lesprit singulirement clate. Ajoutons
cela que bon nombre de processus cognitifs sont automatiques, hors du contrle
de la volont dlibre. Du point de vue de lesprit, la conscience et ce qui en
relve directement ne reprsentent plus quun aspect mineur de la pense
intelligente. La conscience est simplement une des interfaces importantes entre
lorganisme et son environnement, elle opre une chelle (moyenne)
dobservation possible, qui nest pas ncessairement la plus pertinente pour
aborder les problmes de la cognition (1990, pp. 156-157).132
Depuis, la complexit a acquis le statut de problmatique part entire dans la science,
comme le retrace le biologiste H. Atlan :
Pendant longtemps, qualifier quelque chose de complexe servait dsigner une
difficult de comprhension ou de ralisation. Mais en mme temps,
curieusement, cela jouait un rle dexplication purement verbale, bien sr de
ce que lon ne pouvait pas expliquer autrement : le constat de complexit
permettait souvent, et permet encore dailleurs, de justifier le manque de thorie
et de suppler, bien que de faon illusoire, linsuffisance des explications. Ce nest
que depuis peu que la complexit, cessant dtre une invocation, est devenue un
problme, un objet dtude en soi et de recherche systmatique (1991b, p. 11).
H. Atlan propose partir de la thorie de linformation une distinction qui me parat
clairante entre la complication, qui implique quune description exhaustive et parfaite
dun systme est disponible, mme si elle est longue, et la complexit, qui est la mesure
de notre ignorance sur ce systme, et qui implique quon en ait une perception globale,
avec en mme temps la perception quon ne la matrise pas dans ses dtails. Cest
pourquoi on la mesure par linformation quon ne possde pas et dont on aurait besoin
pour spcifier le systme en ses dtails (1979, p. 76). Do les deux autres dfinitions
quil propose : La complexit est un dsordre apparent o lon a des raisons de supposer
un ordre cach ; ou encore, la complexit est un ordre dont on ne connat pas le code
(idem, p. 78).
K. Popper tire de la complexit lun de ses arguments contre le dterminisme : Il est en
effet vraisemblable que la complexit du monde rel dtruise tout argument soutenant
que le dterminisme scientifique est fond sur lexprience humaine (1982, p. 43).133
Critiquant la sur-simplification systmatique que cherche oprer la science, il admet
cependant :
La mthode des tentatives de rduction est des plus fructueuses, non seulement
parce que les succs partiels et les rductions partielles nous enseignent beaucoup
de choses, mais aussi parce que nous retirons un enseignement de nos checs
partiels et des nouveaux problmes qui nous sont rvls par nos checs. Les
problmes non rsolus sont presque aussi intressants que leurs solutions ; ils
seraient, en fait, tout aussi intressants si ce ntait le fait que presque toutes les
132
Notons au passage que les rfrences la psychologie cognitive en DLE se basent souvent sur
une vision extrmement rductrice de ses enseignements.
133
Quelques lignes plus haut, K. POPPER avait ainsi plaid avec humour en faveur de la prise en
compte de la complexit : Le succs, ou mme la vrit dnoncs simples, ou dnoncs
mathmatiques, ou dnoncs en langue anglaise, ne doit pas nous inciter conclure que le monde
est intrinsquement simple, mathmatique ou britannique (p. 37).
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solutions ouvrent, leur tour, sur tout un monde nouveau de problmes non
rsolus (p. 136).
V. Havelange resitue quant lui limportance de cette notion de complexit dans
lpistmologie contemporaine en la reliant au positivisme et la relation observateurobjet :
Dans les sciences empiriques, la mesure du degr de complexit dune structure
est fonction du nombre de situations ou dvnements possibles qui ont d tre
carts pour arriver cette structure. Cette acception de la complexit comporte
une double implication : pistmique, en raison de la prgnance de la thorie dans
lobservation : et ontologique, en raison des contraintes exerces par le rel sur
llaboration thorique. Contrairement ce que croyait le positivisme, les faits,
loin de soffrir sans mdiation lapprhension sensorielle, sont toujours dj
imprgns de thorie. Le face face classique de lobservateur et de lobjet cde
le pas la reconnaissance de leur interdpendance : les faits sont soustendus par
un ensemble de catgories, de reprsentations qui en permettent lintelligibilit
(1991, pp. 259-260).
2.2.1.7 Lenvironnement
Lidal de la science classique tait de dcouvrir le gnral et luniversel. Or les
dveloppements scientifiques rcents ont mis en vidence limportance du lieu particulier
qui dtermine la relation avec le milieu. En mcanique quantique, dune part latome ne
peut tre conu comme un systme isol, parce quil ragit travers la charge lectrique
avec son champ, cest--dire, la limite, avec le reste de lUnivers ;134 dautre part,
comme nous lavons vu prcdemment, les mesures sont sensibles aux effets de la
mesure elle-mme et donc la position de lobservateur. Dautres recherches, dont nous
reparlerons bientt, sur des tats de la matire dans des situations de dsquilibre
extrme, ont montr que des systmes pouvaient spontanment sorganiser partir des
contraintes de lenvironnement, et devenir sensibles des facteurs, tels que la force de
gravitation par exemple, dont les effets auraient t insignifiants dans des situations
dquilibre.
B. DEspagnat prsente le rapport entre complexit et environnement en ces termes :
Dans la prise de conscience de la complexit vient en bonne place la valorisation
des effets de lenvironnement, celui-ci tant extensible linfini.
Le calcul montre en effet, on la not, quun systme macroscopique ne peut tre
dcrit exhaustivement en faisant abstraction de son environnement. Il a mme
t montr quun grain de poussire perdu dans les espaces interstellaires
interagit dune manire significative avec le rayonnement (significative voulant
dire que, mme pour certains problmes dans lnonc desquels ce champ
napparat pas explicitement, le fait de ngliger son existence peut conduire des
erreurs). Lenvironnement, hlas, est sans limite, et donc dune infinie
complexit (nous disons dans notre jargon que le nombre de ses degrs de libert
est infini ou peut tre tenu pour tel). Traiter un systme en tenant
rigoureusement compte de lenvironnement est impossible en gnral (1990,
p. 177).
Lune des grandes caractristiques de lactualit pistmologique est lextension de ce
type de problmatique toutes les disciplines. On connat, dans les sciences de la nature
(biologie, thologie, agronomie, etc.), les dveloppements de lanalyse cologique, qui
tudie des organismes et individus localiss dans leur relation avec leur environnement
particulier, ainsi que sa version socio-politique avec le mouvement cologique.
Mais ce sont les sciences elles-mmes que les pistmologues tudient maintenant dans
leurs rapports avec leur environnement. Bruno Latour et la nouvelle cole dAnthropo134
Selon la thorie de Dirac, qui a fond la thorie quantique des champs.
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logie des sciences, par exemple, montrent par lenqute historique ou ethnographique
comment les institutions les plus respectables, les faits scientifiques les plus durs ou
les objets techniques les plus fonctionnels sont en ralit le rsultat provisoire
dassociations contingentes et disparates (P. Lvy, 1990, p. 157). Et E. Morin crit de son
ct : La question quest-ce que la science ? na pas de rponse scientifique. Lultime
dcouverte de lpistmologie anglo-saxonne est quest scientifique ce qui est reconnu tel
par la majorit des scientifiques. Cest dire quil ny a aucune mthode objective pour
considrer la science comme objet de science et le scientifique comme sujet (1990b,
p. 109).
Je donnerai deux exemples illustrant cette inscription des sciences dans leur localit et
leur temporalit. Le premier concerne la science conomique, qui se prsente actuellement, selon J. Lesourne, comme une science balkanise135, parce quelle fonctionne
comme un cosystme social qui [...] se rorganise en permanence (1990, p. 29). Le
second concerne la logique, dont P. Lvy crit :
Encore une fois, la logique est une technologie intellectuelle date, fonde sur
lcriture, et non pas une manire naturelle de rflchir. Lcrasante majorit des
raisonnements humains nutilise pas de rgles de dduction formelles. La logique
est la pense ce que la rgle en bois pour tracer des lignes droites est au dessin.
Cest pourquoi les travaux dintelligence artificielle fonds uniquement sur la
logique formelle ont peu de chance darriver une simulation profonde de
lintelligence humaine. Au lieu dune rplique de la pense vivante, lIA
[Intelligence Artificielle] classique ou logiciste a construit en ralit de nouvelles
technologies intellectuelles, comme les systmes experts (pp. 176-177).
2.2.1.8 Lordre partir du bruit
Pendant longtemps, la science sest donn comme objectif de dcouvrir lordre cach de
lUnivers, suppos parfait et immuable. Mais depuis la moiti du XIXme sicle, raconte
E. Morin, lhistoire de la science moderne est aussi lhistoire de lirruption des dsordres
dans un savoir qui pensait les avoir liquids (1990b, p. 197) : ce sont successivement la
dcouverte du second principe de la thermodynamique, principe de dgradation
irrversible de lnergie par augmentation du dsordre molculaire, qui ruine lide du
mouvement perptuel ; celle des vnements de pur hasard en mcanique quantique,
comme nous lavons vu plus haut ; enfin, lchelle de lUnivers, celle du bruit de fond et
de lexpansion des galaxies, qui fait de notre monde le rsultat dune dflagration
originaire, le big-bang. Dans la comprhension de la ralit, le dsordre est devenu par
consquent tout aussi incontournable que lordre.
La vie elle-mme, qui est au contraire construction permanente dordre, en est devenue
paradoxale. Il fallait donc que lapparition dordre partir du dsordre ft possible. En
1959, le cybernticien Heinz von Foertster formule son principe order from noise, qui
soppose au principe de la science classique, order from order (selon lequel lordre
naturel obit aux lois naturelles). Les structures dissipatives ont fourni effectivement
aux pistmologues des exemples dauto-organisation dun systme partir dun
environnement chaotique. I. Prigonine et I. Stengers en prsentent ainsi lexemple le
plus connu, linstabilit de Bnard :
Une mince couche liquide est soumise une diffrence de temprature entre la
surface infrieure, chauffe en permanence, et la surface suprieure, en contact
avec lenvironnement extrieur. Pour une valeur dtermine de la diffrence de
temprature, le transport de chaleur par conduction, o la chaleur se transmet par
collision entre les molcules, se double dun transport par convection, o les
molcules elles-mmes participent un mouvement collectif. Se forment alors des
tourbillons qui distribuent la couche liquide en cellules rgulires. [...] Comment
cela est-il possible ? Comment les molcules en nombre immense qui constituent
la couche liquide peuvent-elles abandonner le mouvement incohrent qui tait le
135
R. GALISSON avait utilis la mme expression en 1977 pour dcrire ltat de la DLE.
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leur ? Comment cette foule innombrable et chaotique peut-elle adopter un

comportement cohrent, diffrenci de rgion en rgion ? [...] Le systme
sorganise spontanment partir de la contrainte, ici, le flux de chaleur qui le
maintient a lcart de lquilibre (1987, p. 52 et p. 60).
2.2.1.9 Lauto-organisation136
Ce qui apparat travers cette exprience de Bnard, cest quun systme complexe est
capable de sauto-organiser partir des agressions alatoires de son environnement
(lesquelles, dans la thorie de linformation, reprsentent du bruit par rapport aux
changes dinformation lintrieur dun systme organis) pour la raison quil est un
systme ouvert. E. Morin tire de cette notion capitale de systme ouvert les
consquences pistmologiques suivantes :
La premire est que les lois dorganisation du vivant ne sont pas dquilibre, mais
de dsquilibre, rattrap ou compens, de dynamisme stabilis. [...] La seconde
consquence, peut-tre plus majeure encore, est que lintelligibilit du systme
doit tre trouve, non seulement dans le systme lui-mme, mais aussi dans sa
relation avec lenvironnement, et que cette relation nest pas simple dpendance,
elle est constitutive du systme.
La ralit est ds lors autant dans le lien que dans la distinction entre le systme
ouvert et son environnement. Ce lien est absolument crucial sur le plan
pistmologique, mthodologique, thorique, empirique (1990a, p. 32).
Pour H. Atlan137, lapprentissage, et particulirement lapprentissage non dirig, ne peut
se concevoir qu partir dune auto-organisation de ce type. Apprendre par exprience
individuelle constitue en effet un paradoxe, puisque la nouveaut absolue, par dfinition,
ne peut tre intgre notre systme cognitif.
Le paradoxe peut tre rsolu si lon admet quun certain degr dalatoire est
ncessaire pour quil y ait accroissement rel en sorte que ce qui est appris et
acquis soit rellement nouveau, et non une simple rptition de ce qui est dj
connu. De ce point de vue, la nouveaut absolue provient du caractre
indtermin de stimuli qui jouent ainsi le rle de perturbations alatoires du
systme quils affectent.138 Lacquisition de connaissances nouvelles par
lexprience est ainsi un cas particulier daccroissement dinformation sous leffet
du bruit (1979, pp. 169-170).
2.2.1.10 La cyberntique et lanalyse systmique139
Cest partir de la problmatique de lauto-organisation des ensembles complexes que
sest dveloppe, dans les annes 60, une cyberntique de premire gnration,140 qui
va travailler sur des notions telles que linformation, le code, le bruit, linput, loutput, la
136
Sur lauto-organisation, voir aussi P. DUMOUCHEL, J.-P. DUPUY (dir.), Lauto-organisation. De la

physique au politique, Colloque de Cerisy (10-17 juin 1981). Paris : Seuil, 1983.
137
Henri Atlan a donn un exemple trs simple de cration dordre partir du dsordre, celui de la
montre automatique, dont le mcanisme a t conu pour se remonter lui-mme en permanence
partir des mouvements alatoires du bras. Un autre exemple de dsorganisations (provoques
volontairement, cette fois) rorganises son profit par un organisme, est fourni par la marche
dun homme ou dun animal, qui est une srie de dsquilibres rattraps.
138
Notons au passage que cette considration constitue un argument contre la progression
collective rigide dans les cours de langues (cest de lhistoire ancienne), mais aussi (et cela, cest
de lhistoire prsente) contre une organisation rationalise des centres de ressources en langues,
qui font natre actuellement des espoirs sans doute illusoires. Je dis bien : une organisation
rationalise; il nest bien entendu pas question de critiquer une organisation rationnelle de ces
centres.
139
Sur lanalyse systmique, voir aussi : B. WALLISER, Systmes et modles. Introduction critique
lanalyse des systmes. Paris : Seuil, 1977.
140
Parmi les fondateurs de la cyberntique figurent en particulier W. Roos Ashby et Heinz von
Foerster.
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bote noire, le feedback et lhomostasie, et sur des problmes tels que la causalit
circulaire, lautorfrence et le rle organisateur du hasard. On va reprocher cette
premire cyberntique en particulier doublier les ralits humaines et sociales, ainsi que
dvacuer prcisment le problme de la complexit en refusant dentrer dans les botes
noires. P. Dumouchel et J.-P. Dupuy racontent comment plusieurs facteurs vont amener,
au dbut des annes 70, lmergence dune seconde gnration de la cyberntique :
dune part la mise en vidence par la physique, puis par dautres sciences, de
phnomnes dauto-organisation, par exemple (cf. supra p. 80 les structures
dissipatives), dautre part la dcouverte par la biologie molculaire du programme
gntique, lequel prsente une particularit notable : il se programme lui-mme, ou, en
dautres termes, il a besoin des produits de sa lecture et de son excution pour tre lu et
excut (1983, p. 16).
Avec la seconde cyberntique apparat la thorie des systmes, qui propose un
renversement des perspectives puisque le systme nerveux central, par exemple, nest
plus dcrit comme une bote noire mais comme un systme autonome et autoorganisateur, co-responsable, dans son interaction avec lenvironnement, du processus
de construction de la ralit. La philosophie de la seconde cyberntique aboutit
aujourdhui un constructivisme radical (S. Proulx, 1990, p. 197).
Selon B.Walliser,
le concept de systme a t forg autour de trois ides essentielles :
celle dun ensemble en rapport rciproque avec un environnement, ces
changes lui assurant une certaine autonomie ;
celle dun ensemble form de sous-systmes en interaction, cette
interdpendance lui assurant une certaine cohrence ;
celle dun ensemble subissant des modifications plus ou moins profondes
dans le temps, tout en conservant une certaine cohrence (1977, pp. 1011).
Et il dfinit lpistmologie de ce courant thorique et mthodologique partir des trois
proccupations essentielles suivantes :
la volont, en raction aux tendances ultra-analytiques de certaines sciences, de
restaurer une approche plus synthtique qui reconnaisse les proprits
dinteraction dynamique entre lments dun ensemble, lui confrant un caractre
de totalit ;
le besoin, pour concevoir et matriser des ensembles vastes et complexes, de
mettre au point une mthode qui permette de mobiliser et dorganiser les
connaissances en vue dune meilleure adquation des moyens aux objectifs
poursuivis ;
la ncessit, face une fragmentation et une dispersion du savoir, de
promouvoir un langage unitaire, qui puisse servir de support larticulation et
lintgration de modles thoriques et de prceptes mthodologiques pars dans
diverses disciplines (idem, Introduction, p. 9).
Lanalyse systmique, qui met laccent sur lorganisation et les interactions des lments
de tout systme, a dvelopp la technique de la modlisation, depuis les tableaux deux
entres, cartes, diagrammes, graphes, matrices et autres reprsentations schmatiques,
jusquaux modles informatiques qui permettent de multiplier les simulations. Cette
dernire technologie intellectuelle, selon P. Lvy, est en train dintroduire dans notre
culture un nouveau rapport la vrit :
Dans la civilisation de lcriture, le texte, le livre, la thorie restaient, lhorizon
de la connaissance, des ples didentification possibles. Derrire lactivit critique,
il y avait encore une stabilit, une unicit possibles de la thorie vraie, de la
bonne explication. Aujourdhui, il devient de plus en plus difficile pour un sujet
denvisager son identification, mme partielle, une thorie. [....] Les thories,
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avec leur norme de vrit et lactivit critique qui les accompagne, cdent du
terrain aux modles, avec leur norme defficience et le jugement d-propos qui
prside leur valuation. Le modle nest plus couch sur le papier, ce support
inerte, il tourne sur un ordinateur. Cest ainsi que les modles sont
perptuellement rectifis et amliors au fil des simulations. [...] Dornavant [...]
nous aurons affaire des modles plus ou moins pertinents, obtenus et simuls
plus ou moins vite, et cela de plus en plus indpendamment dun horizon de la
vrit laquelle nous pourrions adhrer durablement. Sil y a de moins en moins
de contradictions, cest parce que la prtention la vrit diminue. On ne critique
plus, on dbogue (1990, p. 136).141
En 1976, le cybernticien Heinz von Foerster proposait une conjecture qui allait devenir
clbre, et que J.-P. Dupuy rsume ainsi :
Plus les lments dun rseau sont trivialement connects au sens quils sont
univoquement et rigidement dtermins par leurs voisins , plus le comportement
global du rseau est trivial et prvisible pour un observateur extrieur, mais plus il
apparat contre-intuitif et non matrisable pour ces observateurs intrieurs que
sont les lments du rseau. Plus, donc, lautomate collectif parat dou
dautonomie au regard des automates individuels. Lextriorisation de ltre
collectif par rapport ses membres crot en consquence, de telle sorte que ces
derniers ny reconnaissent plus le produit de leurs actions. Inversement, la
richesse, la complexit et lambigut du lien social donnent une socit qui reste
relativement opaque aux yeux de lobservateur extrieur, mais dans laquelle les
socitaires se reconnaissent. Le sens passe, mme si, pour eux aussi, dans la
mesure o ils se placent artificiellement en situation dextriorit par rapport
leur propre socit, le comportement de celle-ci leur parat celui dun tre dou
dune vie propre (pp. 403-404).142
Cette conjecture de von Foerster a eu un impact tout particulier sur lpistmologie
contemporaine de par ses ventuelles implications dans les sciences sociales, et les
relations quelle suggrait entre les notions cls dincertitude, de complexit et
dautonomie.
2.2.2. Lpistmologie complexe dEdgar Morin
La complexit, ce nest pas seulement penser lun et le

multiple ensemble, cest aussi penser ensemble lincertain et
le certain, le logique et le contradictoire, et cest linclusion
de lobservateur dans lobservation.
E. MORIN, 1990b, p. 191.
141
On notera avec intrt que lvolution analyse par P. LVY fournit un argument en faveur dun
recentrement de la DLE sur le mthodologique et contre lapplicationnisme linguistique :
Contrairement la thorie, qui a dabord pour fonction dexpliquer ou dclairer un phnomne, la
simulation de modles numriques serait plutt oprationnelle, prvisionnelle, voire normative. Elle
rpond mieux la question comment ? qu la question pourquoi ? (idem, pp. 136-137).
142
H. ATLAN voit dans ce paradoxe une explication de la puissance du modle judo-grec, relay
par le christianismo-romain, parce que ce modle assure une aire dindtermination donc de
libert possible aux individus, qui loin de mettre en pril la cohsion sociale en assure au
contraire lefficacit (1991a, p. 35).
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Prsentation
Javais un moment pens rdiger un chapitre intitul, limage du chapitre antrieur, Les
remaniements pistmologiques dans les sciences humaines. Mais la densit des citations
ou des ides tires des ouvrages du sociologue et pistmologue Edgar Morin, dans sa
premire rdaction, et un fort sentiment de dette envers cet auteur, mont fait rcrire ce
chapitre sur ce seul auteur.
Lpistmologie dEdgar Morin ne peut se rsumer en quelques pages. Telle ntait pas
dailleurs mon intention : je nai pas oubli, malgr limpression qua pu donner le
chapitre antrieur, que mon sujet est la DLE. Suivant la formule consacre (mais pas du
tout rhtorique), les approximations, confusions, incohrences et autres dfauts de ce
chapitre ne peuvent bien videmment tre que de mon fait. On trouvera en bibliographie
finale la liste des ouvrages dE. Morin que jai utiliss : je ne peux que conseiller aux
lecteurs intresss par ses ides de sy reporter directement.143
Les ides dE. Morin ont exerc et continuent exercer sur moi un grand attrait pour au
moins trois raisons. La premire, cest que jy ai reconnu, mais bien plus rigoureusement
formules et argumentes que je ne lavais fait, quelques-unes des ides-force
auxquelles jtais parvenu de mon ct la suite de mes recherches sur lhistoire de la
DLE. La seconde, cest que lpistmologie dE. Morin me parat particulirement fconde
pour la rflexion actuelle sur la didactique des langues. La troisime, cest que son uvre
est, comme son pistmologie, ouverte non comme la porte dune chapelle mais comme
celle dun moulin (un moulin malaxer en permanence de nouvelles ides), et que sa
pense incite plus la rflexion qu la dvotion. Je nai pas t surpris de le voir, dans
son intervention de clture lors dun Colloque de Cerisy entirement consacr ses
travaux144, reprendre en conclusion le conseil de Gide dans Les Nourritures terrestres :
Maintenant Nathanal jette mon livre... (1990c, p. 268).
2.2.2.1 Sciences exactes et sciences humaines
Toutes les sciences humaines sont fortement interpelles par les remaniements
pistmologiques rsums dans le chapitre prcdent (2.1.). Dabord parce que dans le
pass, et dans le prsent encore pour certains, leurs chercheurs se sont directement
inspirs de lpistmologie scientifique en vigueur : il nest que de penser aux ravages
provoqus par la doctrine positiviste en psychologie (cf. le bhaviorisme) et en
linguistique (cf. le distributionnalisme), pour nous limiter deux disciplines avec
lesquelles la DLE entretient forcment des relations troites, et dont elle a souffert des
errements (cf. les mthodologies scientifiques et universalistes que se sont voulues la
MAO et la MAV) . Ensuite parce que les sciences exactes ont rarement sans doute comme
depuis quelques dcennies apport aux sciences humaines autant de perspectives de
renouvellement et denrichissement :
Jamais la philosophie naurait pu concevoir cette formidable complexit de
lunivers actuel, tel que nous avons pu lobserver avec les quanta, les quasars, les
trous noirs, avec son origine incroyable et son devenir incertain. Jamais aucun
penseur naurait pu imaginer quune bactrie soit un tre dune aussi extrme
complexit. On a besoin du dialogue permanent avec la dcouverte. La vertu de la
science qui lempche de sombrer dans le dlire, cest que sans arrt des donnes
nouvelles arrivent et lamnent modifier ses visions et ses ides (E. Morin,
1990a, p. 97).
Enfin les sciences exactes elles-mmes ont dcouvert rcemment les problmes de
complexit auxquels les sciences humaines, du moins celles qui ne staient pas laiss
compltement aveugler par le positivisme, staient constamment heurtes en raison de
la nature de leur objet :
143
Je signale ce propos que Lintroduction la pense complexe (1990a) mrite bien son titre.
Arguments pour une mthode (autour dEdgar Morin). Colloque de Cerisy [juin 1986]. Paris :
Seuil, 1990c.
144
Page 84 sur 139

Or, nous voyons aujourdhui quil y a crise de lexplication simple dans les sciences
biologiques et physiques : ds lors, ce qui semblait tre les rsidus non
scientifiques des sciences humaines, lincertitude, le dsordre, la contradiction, la
pluralit, la complication, etc., fait aujourdhui partie dune problmatique
gnrale de la connaissance scientifique (E. Morin, 1990b, p. 165).
Le moment actuel est donc marqu par des retrouvailles historiques entre sciences
exactes et sciences humaines sur les problmes fondamentaux de la connaissance :
Aussi bien les ignorances que les connaissances issues de progrs scientifiques apportent
un clairage irremplaable aux problmes fondamentaux que lon dit philosophiques, crit
E. Morin (1990b, p. 23), mais il est frappant de voir combien de scientifiques
redcouvrent inversement les grands problmes philosophiques : Les grandes questions
scientifiques sont devenues philosophiques parce que les grandes questions
philosophiques sont devenues scientifiques (E. Morin, 1986, p. 21).
2.2.2.2. Le refus de la sur-simplification
Lune des caractristiques de lpistmologie complexe, cest prcisment le refus de ce
que K. Popper appelle la sur-simplification systmatique (cf. supra pp. 78-79). Il nest
bien sr pas question de remettre en cause la dmarche de simplification en tant que
telle ; parce quelle correspond au mode mme de fonctionnement de la raison humaine :
ce qui nest soumis aucune opration de dcomposition, sparation, slection,
rduction, hirarchisation ou modlisation est irrmdiablement condamn rester
confus ; parce quelle est indispensable lintervention de lhomme sur la ralit et la
conduite des affaires humaines ; parce que, comme on la vu dans les dcouvertes
rcentes de la physique, elle seule, paradoxalement, permet par ses checs ou les limites
quelle rencontre de mettre en vidence la complexit des choses.
Ce qui est critiquable, selon E. Morin, cest de prendre cette dmarche pour une finalit,
de refuser de considrer ce que la dmarche simplificatrice narrive pas traiter, de
refermer la pense simplificatrice sur elle-mme, de confondre le produit simplifi de
notre pense avec la ralit elle-mme. En dautres termes, E. Morin maintient lexigence
de rationalit, mais refuse la rationalisation, quil dfinit comme le systme dides autojustifies (1990b, p. 135). La rationalisation crit-il ailleurs consiste vouloir
enfermer la ralit dans un systme cohrent. Et tout ce qui, dans la ralit, contredit ce
systme cohrent est cart, oubli, mis de ct, vu comme illusion ou apparence
(1990a, p. 94).145
En cela dailleurs, la rationalisation est une dmarche qui se contredit elle-mme,
puisquelle opre la construction dune vision cohrente, totalisante de lunivers, partir
de donnes partielles, dune vision partiale, ou dun principe unique (idem, p. 145). On
connat les ravages qua provoqus une telle dmarche dans lhistoire humaine : La
rationalisation peut, partir dune proposition de dpart totalement absurde ou
fantasmatique, difier une construction logique et en dduire toutes les consquences
pratiques (ibidem).146
La rationalit, cependant, doit maintenant prendre en compte la complexit :
Il sagit aujourdhui, devant le dferlement des mythologies et des
rationalisations, de sauvegarder la rationalit comme attitude critique et volont
de contrle logique, mais en y ajoutant lautocritique et la reconnaissance des
limites de la logique. Et, surtout, la tche est dlargir notre raison pour la rendre
capable de comprendre ce qui, en nous et dans les autres, prcde et excde la
145
E. MORIN reconnat cependant : Il est trs difficile de savoir quel moment nous passons de la
rationalit la rationalisation ; il ny a pas de frontire ; il ny a pas de signal dalarme (1990a,
p. 95).
146
E. MORIN fait ce propos une remarque a priori trs surprenante, mais la rflexion tout fait
convaincante : Lastrologie nest pas le comble de lirrationalit, cest le comble de la
rationalisation, cest--dire du dterminisme physique et de lexclusion du dsordre (1990b,
p. 196).
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raison (Merleau-Ponty). Rappelons-le : le rel excde toujours le rationnel. Mais

la raison peut se dvelopper et se complexifier. La transformation de la socit
quexige notre temps savre insparable de lauto-dpassement de la raison
(Castoriadis) (E. Morin, 1990b, p. 156).
2.2.2.3 Le paradigme de complexit147
Contre la sur-simplification systmatique, E. Morin propose un rempart, la rationalit
autocritique et le recours lexprience (1990a, p. 97), et une dmarche, la rcursivit
dialogique :148
La simplification : a) slectionne ce qui prsente de lintrt pour le connaissant et

limine tout ce qui est tranger ses finalits ; b) compute le stable, le
dtermin, le certain, et vite lincertain et lambigu ; c) produit une connaissance
qui peut tre
La complexification, galement au service de lefficacit de laction : a) cherche
tenir compte du maximum de donnes et dinformations concrtes ; b) cherche
reconnatre et computer le vari, le variable, lambigu, lalatoire, lincertain. La
mission vitale de la connaissance comporte ainsi la double, contradictoire et
complmentaire exigence : simplifier et complexifier (1986, pp. 63-64).
Do la dfinition suivante de ce que serait un paradigme de complexit :
Ce serait un paradigme qui se fonderait sur lunion de la distinction, qui est
ncessaire pour concevoir des objets ou des phnomnes, et de la conjonction,
qui est ncessaire pour tablir les interrelations et les articulations. Il ne rduirait
pas le complexe au simple, mais intgrerait le simple dans le complexe. Un
paradigme de complexit, ce serait un paradigme o ce serait non pas la logique
qui contrle la pense, mais la pense qui contrle la logique (1991a, p. 292).
2.2.2.4 Le refus de lunidimensionnalit
La critique de la parcellarisation du savoir est lun des thmes majeurs dE. Morin. Il en
rappelle avec humour lun des enjeux dans les universits et les centres de recherche
scientifique, bien connu des gens du srail :
On arrive une clture disciplinaire, hyper-disciplinaire, o chacun, videmment,
est propritaire dun maigre territoire et compense son incapacit rflchir sur
les territoires des autres par linterdiction rigoureuse faite autrui de pntrer sur
le sien. Vous savez que les thologistes ont reconnu cet instinct de proprit
territoriale chez les animaux. Ds quon entre dans leur territoire, les oiseaux
sgosillent, les chiens aboient, etc. Ce comportement mammifre a beaucoup
diminu dans lespre humaine, sauf chez les universitaires et les scientifiques
(1990b, p. 74).149
Mais il en analyse surtout les consquences, savoir le no-obscurantisme quelle
provoque chez lhomme, tre multidimensionnel par nature :
Aujourdhui, les grandes disjonctions et sparations entre les champs des sciences
entre les sciences naturelles, entre les sciences humaines font, par exemple,
que nous ne pouvons pas nous comprendre nous-mmes, qui sommes des tres
la fois culturels, psychologiques, biologiques et physiques. Nous ne pouvons pas,
147
Titre du chap. 3 de lIntroduction la pense complexe (1990a), pp. 77-104.

Nous reviendrons plus avant sur la dfinition prcise du principe dialogique (pp. 90-91) et du
principe rcursif (pp. 91-92).
149
Nous verrons plus avant, au chap. 2.3.5 (p. 106), lanalyse trs semblable que fait lhistorien
Paul Veyne de certaines murs universitaires.
148
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nous, comprendre cette unit multidimensionnelle parce que tout cela est disjoint
et disloqu (1990a, p. 74).
Une pense multidimensionnelle, au contraire, cherche pour affronter la complexit
maintenir le lien entre les niveaux diffrents de la connaissance tels que la thorie, la
mthodologie, lpistmologie, la technologie, lexprience et la pratique,150 et cest ce
mme type de discours que sefforce de tenir E. Morin, multidimensionnel non totalitaire,
thorique mais non doctrinal (la doctrine, cest la thorie ferme, autosuffisante ,
donc insuffisante), ouvert sur lincertitude et le dpassement ; non idal/idaliste,
sachant que la chose ne sera jamais totalement enferme dans le concept, le monde
jamais emprisonn dans le discours (1991, pp. 67-68).
2.2.2.5 La connaissance des limites de la connaissance
Il ne faut pas confondre en effet complexit et compltude :
La pense complexe aspire la connaissance multidimensionnelle. Mais elle sait
au dpart que la connaissance complte est impossible : un des axiomes de la
complexit est limpossibilit, mme en thorie, dune omniscience. [...] Aussi la
pense complexe est anime par une tension permanente entre laspiration un
savoir non parcellaire, non cloisonn, non rducteur, et la reconnaissance de
linachvement et de lincompltude de toute connaissance (1990a, Avant-propos,
p. 11).
Lpistmologie complexe dE. Morin se veut donc ouverte et accueillante, loppos de
lpistmologie gendarme de certains, qui la considrent comme un point stratgique
occuper pour contrler souverainement toute connaissance, rejeter toute thorie
adverse, et se donner le monopole de la vrification, donc de la vrit (idem, p. 67).
Lpistmologie complexe, au contraire,
est le lieu la fois de lincertitude et de la dialogique. En effet, toutes les
incertitudes [...] doivent se confronter, se corriger les unes les autres, entredialoguer sans toutefois quon puisse esprer boucher avec du sparadrap
idologique la brche ultime (ibidem).
Lpistmologie complexe doit donc elle-mme tre relativise : dune part elle doit
intgrer la simplification, comme nous lavons vu, et dautre part elle ouvre sur
lincompltude : elle doit tre considre comme principe de pense qui considre le
monde, et non comme le principe rvlateur de lessence du monde (idem, p. 136-137).
G. Bachelard, K. Popper et dautres avaient dj montr que la progression des sciences
se fait surtout par limination derreurs dans la recherche de la vrit. Ce quapporte
lpistmologie complexe, me semble-t-il, cest que cette progression seffectue aussi par
reprage des limites de la connaissance, et laffrontement de ces limites par de nouveaux
modes de connaissance. Cest ainsi que des progrs rcents ont t permis en mathmatiques par ltude des fuzzy sets, les ensembles imprcis, et en informatique par
lutilisation dune logique floue. Exprimant une ide maintenant rpandue chez les
pistmologues contemporains,151 E. Morin affirme quil faut dsormais travailler en
assumant les limites de la connaissance :
150
On remarquera que cette exigence de multidimensionnalit est trs frquente dans la pense
contemporaine. Le biologiste F. V. VARELA crit ainsi, dans son ouvrage de 1980 : Je ne me livre
donc pas un plaidoyer pour lexclusivit, mais en faveur dun pluralisme mesur. Dun pluralisme
qui se souvient des actions qui lont conduit voir lun ou lautre type de systme, et qui les
surimpose dans une perspective plus englobante. [...] Le besoin dune multidimensionnalit lucide
est le style que, de plus en plus, la biologie et les recherches sociales imposent la science (p.
206). Et le sociologue G. LIPOVETSKY pense que dans le monde de lincertitude et de la
complexit, il faut des individus multidimensionnels ouverts au changement et la communication
(1992, p. 130).
151
Abraham A. MOLES, par exemple, lui a consacr rcemment tout un essai : Les sciences de
limprcis. Paris : Seuil, 1990.
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Le propre de la science tait jusqu prsent dliminer limprcision, lambigut,

la contradiction. Or il faut accepter une certaine imprcision et une imprcision
certaine, non seulement dans les phnomnes, mais aussi dans les concepts. [...]
Nous devons savoir que dans les choses les plus importantes, les concepts ne se
dfinissent jamais par leurs frontires mais partir de leur noyau (1990a, pp. 4850 et p. 98).152
E. Morin peut donc affirmer, paradoxalement, que lpistmologie complexe est
dpourvue de fondement (1986, p. 24), dans le sens o, loppos du positivisme
logique, elle prend en compte le fait quil nexiste aucun fondement certain pour la
connaissance :
Si lpistmologie complexe prenait forme, elle constituerait, non pas une
rvolution copernicienne, mais une rvolution hubblenne en pistmologie.
Hubble a montr que lunivers tait dpourvu de centre. [...] Ainsi se comprend la
rvolution mta-copernicienne qui simpose : lpistmologie nest pas le centre de
vrit, elle doit tourner autour du problme de la vrit en passant de perspective
en perspective, et, esprons-le, de vrits partielles en vrits partielles (ibidem).
2.2.2.6 Le retour de lobservateur
E. Morin tire les consquences pistmologiques de la crise de la disjonction entre sujet
et objet dans les sciences exactes contemporaines. Ce qui pour lui dfinit aussi
lpistmologie complexe, cest le retour de lobservateur dans son observation (1991a,
p. 289). Il nous faut maintenant, dit-il, dvelopper une rationalit complexe qui
reconnaisse la subjectivit (1986, p. 176), concevoir un nouveau regard, cest--dire un
regard portant sur notre regard (1990b, p. 183), et il critique ainsi certaines navets de
la sociologie occidentale :
Le sociologue nest pas seulement dans la socit ; conformment la conception
hologrammatique153, la socit est aussi en lui ; il est possd par la culture quil
possde. Comment pourrait-il, lui, trouver le point de vue solaire, le point de vue
divin do il jugerait sa propre socit et les autres socits ? Lerreur de
lanthropologie du dbut de ce sicle venait de son occidentalo-centrisme
rationalisateur dobservateur inconscient de sa propre place dans le devenir
historique et de sa particularit sociologique ; elle se croyait navement au centre
de lunivers et au sommet de la raison (1991a, p. 289).
L aussi, la dmarche doit tre dialogique, prenant en compte et lexigence
dobjectivation et linvitable subjectivit : Lobjectivit a besoin dun sujet et le sujet a
besoin de lobjectivit (1986, p. 176). Cette construction subjective de lobjectivit ne
peut se faire quau moyen de communications intersubjectives, confrontations et
discussions critiques, comme ce fut le cas dans les sciences exactes elles-mmes : Cest
le dveloppement historique de ces procdures intersubjectives dobjectivation qui a
donn naissance la sphre culturelle dobjectivit scientifique (idem, p. 211).
E. Morin en vient ainsi poser les paradoxes premiers de la connaissance :
la connaissance objective se produit dans la sphre subjective, laquelle se situe
dans le monde objectif ;
le sujet est prsent dans tous les objets quil connat et les principes de
lobjectivation sont prsents dans le sujet ;
80
notre esprit est toujours prsent dans le monde que nous connaissons, et le
monde est dune certaine faon prsent dans notre esprit (1986, p. 211).
152
E. MORIN crit ainsi que si T. S. Kuhn a entre-temps abandonn son propre concept de
paradigme cause de son ambigut et de son flou, pour sa part il le reprend et le conserve
justement pour cette raison mme (1991a, pp. 212-213).
153
Cf. infra pp. 92-93, la dfinition du principe hologrammatique.
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2.2.2.7 Les limites de la logique classique

E. Morin donne encore cette autre dfinition de la complexit : la conjonction de concepts
qui se combattent entre eux (1990a, pp. 178-179). Alors que, dans la logique classique,
la contradiction tait le signal dalarme qui indiquait lerreur (idem, p. 289), la pense
complexe est une pense qui affronte les contradictions. Largument premier quil utilise,
ce sont bien entendu les conclusions de Niels Bohr sur les limites de la logique quant la
dtermination de la nature de la particule (cf. supra p. 75), mais il en appelle aussi une
srie de prdcesseurs en la matire :
Cest ce quavait dj indiqu Pascal : La source de toutes les hrsies est de ne
pas concevoir laccord de deux vrits opposes. En cho, Jung (Psychologie et
alchimie) : Ce qui est sans ambigut et sans contradictions ne saisit quun ct
des choses. En cho encore, Scott Fitzgerald : Le critre dune intelligence de
premier ordre est la facult pour lesprit de fonctionner tout en envisageant
simultanment deux ides opposes. Et E. F. Schumacher : Tout le problme de
la vie conomique et, en fait, de la vie en gnral est quelle exige
constamment la rconciliation vivante dopposs qui, en logique pure, sont
irrconciliables (idem, pp. 182-183).
2.2.2.8 La mthode de la complexit
La complexit crit E. Morin na pas de mthodologie, mais elle peut avoir sa
mthode, quil dfinit ainsi :
La mthode de la complexit nous demande de ne jamais clore les concepts, de
briser les sphres closes, de rtablir les articulations entre ce qui est disjoint,
dessayer de comprendre la multidimensionnalit, de penser avec la singularit,
avec la localit, avec la temporalit, de ne jamais oublier les totalits
organisatrices (1991a, p. 296).
Pour ce faire, E. Morin propose dappliquer les trois principes de la dialogique, de la
rcursivit et de lhologramme.
Le principe dialogique
Le principe dialogique crit E. Morin consiste faire jouer ensemble de faon
complmentaire des notions qui, prises absolument, seraient antagonistes et se
rejetteraient les unes les autres (1991a, p. 292).
Ce principe est dj appliqu dans la science classique, qui a t dynamise dans le
pass par de multiples dialogiques, entre par exemple lanalyse et la synthse,
limagination et la vrification, la recherche individuelle et la discussion collective, ou
encore entre lempirisme et le rationalisme, avec le va-et-vient entre la procdure
inductive [qui] stimule lobservation, la recherche des corrlations, ltablissement des
relations, et la procdure dductive [qui] assure la cohrence thorique (1991a, p. 176).
On retrouve aussi le principe dialogique dans la culture, o la libert individuelle est
permise par le jeu dialogique des pluralismes, multiplication des failles et ruptures au
sein des dterminations culturelles, possibilit de lier la rflexion avec la confrontation,
possibilit dexpression dune ide mme dviante (idem, p. 20). On le retrouve aussi,
selon E. Morin, dans le fonctionnement du langage lui-mme :
La complexit du langage (de la pense donc) se fonde sur une dialogique
permanente de la simplification/complexification. Le langage est producteur
dabstraction ; celle-ci est simplificatrice, dans la mesure o elle limine les traits
concrets, singuliers et vcus de ce quelle apprhende ; mais elle est
complexifiante dans le sens o elle cre pour la connaissance une nouvelle sphre,
o les mots, devenant notions et concepts, forment une algbre qui remplace la
composante isomorphe de lobjet et fait advenir la connaissance des ralits,
qualits ou proprits abstraites comme le triangle, la passion, la raison (1986,
p. 121).
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Cest mme la dialogique constante entre la prcision et le flou qui constitue, pour
laction et la pense rflexive, la supriorit du langage (et donc de la pense) humaine
sur les langages formaliss :
La pense, comme la connaissance, lutte contre le flou et cherche prcision et
exactitude. Toutefois, bien des phnomnes se chevauchent, interfrent et
senchevtrent, bien des notions indispensables ne sauraient avoir de frontire
prcise entre elles : ainsi il ne saurait y avoir de frontire, sinon conventionnelle,
entre amour et amiti, entre colline et montagne, entre petite, moyenne ou
grande taille. Aussi, le langage doit user de qualificatifs flous, de notions aux
frontires imprcises, et de verbes indtermins, commencer par le verbe
tre. Ces lments dimprcision sont comme la matire mallable et souple qui
peut lier entre elles les notions prcises et o celles-ci peuvent tre serties. Cest
parce quil est un mixte de prcision et dimprcision que le langage ordinaire dit
naturel dispose dune telle richesse. Il permet la pense de continuer son
chemin travers les marcages du flou, en contournant les zones denlisement ou
en sautant pardessus (1986, note 1, p. 183).
En ce sens, affirme E. Morin, la pense est un dynamisme dialogique ininterrompu (idem,
p. 182). Appliqu la rflexion pistmologique, le principe dialogique interdit la
fermeture dogmatique, oblige penser avec lincertitude, la contradiction et les limites
mmes de la pense, concevoir les progrs de la connaissance comme une progression
mutuelle entre la connaissance et lignorance :
Il nous faut comprendre que la rvolution aujourdhui se joue non tant sur le
terrain des ides bonnes ou vraies opposes dans une lutte de vie et de mort aux
ides mauvaises et fausses, mais sur le terrain de la complexit du mode
dorganisation des ides (1990a, p. 238).154
Les enseignants, comme nous lavons vu au chapitre 1.1.1 (pp. 14-15), appliquent
spontanment le principe dialogique en grant les doubles contraintes auxquelles ils sont
confronts par des techniques contradictoires : ils vont devoir par exemple faire parler
un moment, faire taire un autre ; et parfois, simultanment, faire taire certains et faire
parler dautres, voire faire taire et parler le mme lve en mme temps.155
Le principe rcursif
Ce principe met en jeu un type de processus, appel boucle rcursive ou rcursion
organisationnelle, ou encore rcursivit rotative, o les produits et les effets sont en
mme temps causes et producteurs de ce qui les produit (1990a, p. 99). Cest ainsi
quune vision du monde est dtermine par les principes dun paradigme, mais elle les
dtermine son tour. Le rapport entre individu et socit fournit dautres exemples de
processus de ce type : lindividu est produit du processus de reproduction et
reproducteur, et la socit est produite par les interactions entre les individus, mais, une
fois produite, [elle] rtroagit sur les individus et les produit (idem, pp. 99- 100).
Lide rcursive crit E. Morin est donc une ide en rupture avec lide linaire de
cause/effet, de produit/producteur, de structure/ superstructure, puisque tout ce qui est
produit revient sur ce qui le produit dans un cycle lui-mme auto-constitutif, autoorganisateur et auto-producteur (1990a, pp. 99-100).156 La rcursion (ou rcursivit)
154
Cette ide de la relativit de la notion de vrit est dcidment lune des grandes ides de
lpistmologie contemporaine. Cf. de mme, dans le prsent ouvrage, les citations de P. LVY
(supra pp. 82-83) et P. VEYNE (en exergue de cette seconde partie, supra p. 47).
155
Un professeur de langue peut tre amen dire un lve (je lai entendu) : Taisez-vous et
faites-moi une phrase avec telle structure !
156
On retrouve chez le biologiste F. V. VARELA lide de rcursivit comme fondement de
lautonomie organisationnelle : Nous dirons dun systme autonome quil est oprationnellement
clos si son organisation est caractrise par des processus : a) dpendant rcursivement les uns
des autres pour la gnration et la ralisation des processus eux-mmes, et b) constituant le
systme comme une unit reconnaissable dans lespace (le domaine) o les processus existent
(1980, p. 86).
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pour E. Morin se distingue de la rtroaction ou feed-back, comme lexplique clairement

D. Bougnoux :
Le feed-back est un prlvement dinformation sur leffet ou la sortie dun
phnomne pour rapporter celle-ci sa cause ; la rcursion est une r-entre
globale, nergtique autant quinformationnelle, de leffet sur la cause, comme
dans lexemple si pur du tourbillon, ou le fameux dessin dEscher dune main
dessinant une main. Le propre de ces dispositifs circulaires est quon ne peut les
ponctuer par une hirarchie de la cause et de leffet (1990, p. 27).
Contrairement la dialectique classique, il ny a pas dans la dialogique dE. Morin
dpassement de la contradiction, mais, en quelque sorte utilisation positive de la
concurrence que se font les deux notions par va-et-vient constant de lune lautre dans
ce quil appelle une boucle rcursive entre les notions contradictoires, telle que celle
que jai prsente plus haut :
Lpistmologie complexe doit ainsi sefforcer de saisir dans une telle boucle rcursive
toutes les notions antagonistes que la science rencontre dans la qute de la
connaissance :
Il est donc vain de chercher fonder la connaissance, soit dans lEsprit, soit dans
le Rel. La connaissance na pas de fondement, dans le sens littral du terme,
mais elle a plusieurs sources et nat de leur confluence, dans le dynamisme
rcursif dune boucle o mergent ensemble sujet et objet ; cette boucle met en
communication lesprit et le monde, inscrits lun dans lautre, dans une coproduction dialogique laquelle participe chacun des moments de la boucle
(1986, p. 211).
Nous verrons plus avant (au chap. 2.4.3, p. 119 sqq.) comment le principe rcursif
sapplique des problmes essentiels de la DLE tels que les rapports entre tradition et
innovation, ou encore la conception de la notion de situation la fois comme une
contrainte, une donne et un construit.
Il me parat tout fait significatif de retrouver les principes dialogique et rcursif mis en
uvre sans doute inconsciemment par V. Cousin. . Brhier, qui ne voit dans le
mouvement gnral de sa rflexion clectique, en bon philosophe de son poque, que le
signe dune doctrine inconsquente et non, comme nous pouvons lanalyser
maintenant, la caractristique dune dmarche dapprhension de la complexit, la
critique ainsi :
limitation de ses modles allemands, il [V. Cousin] voit dans les systmes des
produits ncessaires de lesprit humain enchans selon une loi ; lesprit, assujetti
aux sens, adopte dabord le sensualisme, qui le conduit au matrialisme ; puis sa
dfiance des sens le conduit lidalisme ; ses doutes sur la ralit lamnent au
scepticisme ; mais son besoin de certitude, qui ne peut se satisfaire par la raison,
le fait aboutir au mysticisme ; ce dveloppement quatre phases recommence
dailleurs sans fin. On voit combien il est difficile de saisir, dans ce mouvement
circulaire, un progrs vers un tat stable et surtout, dans ces phases successives
qui sexcluent lune lautre, des caractres qui puissent composer un tout (1932,
p. 666).
Le principe hologrammatique
Le troisime principe de lpistmologie complexe dE. Morin est le principe
hologrammatique. Dans un hologramme physique explique-t-il le moindre point de
limage de lhologramme contient la quasi-totalit de linformation de lobjet reprsent.
Non seulement la partie est dans le tout, mais le tout est dans la partie (1990a, p. 100).
En biologie par exemple, la cellule renferme la totalit de linformation gntique de
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lorganisme. En linguistique, toute phrase, comme la rappel Wittgenstein, renvoie

travers son contexte dnonciation la totalit de la culture au sein de laquelle elle a t
mise. En didactique des langues, la moindre squence de classe pose la problmatique
didactique dans toute sa complexit, et mobilise tous ses outils danalyse, toutes ses
approches, toutes ses sciences contributoires.
La mise en uvre simultane des principes dialogique, rcursif et hologrammatique
permet de dpasser, selon E. Morin, lantique opposition entre le rductionnisme, qui ne
considre que les parties, et le holisme, qui ne voit que le tout. En effet :
Dans la logique rcursive, on sait trs bien que ce quon acquiert comme
connaissance des parties revient sur le tout. Ce quon apprend sur les qualits
mergentes du tout, tout ce qui nexiste pas sans organisation, revient sur les
parties. Alors on peut enrichir la connaissance des parties par le tout et du tout
par les parties, dans un mme mouvement producteur de connaissances (1990a,
p. 101).
Jajouterai personnellement, parmi les principes configurant la mthode de la
complexit qui me semblent ncessaires la DLE, celui de transversalit (qui napparat
pas explicitement dans les ouvrages dE. Morin157) et celui de passage au mta-point de
vue (qui apparat chez lui, mais non class explicitement comme lun des principes de sa
mthode de la complexit).
Le principe de transversalit
Lune des manires de travailler une problmatique complexe sans abandonner lexigence
de cohrence, cest dadopter un point de vue et des outils certes partiels, mais qui
permettent de la parcourir entirement de manire transversale. Cest dj ce qui sest
pass au cours de la constitution de la DLE : des mthodes telles que la mthode active
sont de vritables mthodes transversales dans la mesure o elles peuvent tre mises en
uvre dans toutes les activits denseignement. Cest l, me semble-t-il, la fonction et
lintrt principaux de toutes les sciences contributoires de la DLE, que de fournir
galement des points de vue partiels mais la fois cohrents et transversaux.
Le principe du passage au mta-point de vue
On se souvient du thorme de Gdel sur les limites internes de la formalisation
mathmatique, et de la dmonstration de Tarski sur les mmes limites de tout systme
smantique ou conceptuel, qui ne peut sexpliquer totalement quen recourant un
mta-systme, qui aura lui-mme sa faille logique, et ainsi de suite (cf. supra p. 74).
E. Morin invite de mme, face lincertitude et la contradiction incompressibles, les
dpasser par un mouvement de constitution de mta-systmes successifs qui vont
permettre chaque fois doprer un largissement complexificateur de la connaissance
(1991a, p. 188) :
Ce terme mta signifie la fois intgration et dpassement, affirmation et
ngation dans le sens de la Aufhebung hglienne.
Pour toute pense et toute thorie, la notion de mta a une valeur
paradigmatique, parce que devant contrler ncessairement, comme cl de vote,
toute thorie et toute pense.
Le mta-point de vue complexe objective la connaissance (ici la thorie), cestdire la constitue en systme objet, en langage objet. Point de vue critique, il
dcape, nettoie, purifie la thorie, la ramne ses constituants fondamentaux, en
rvle lorganisation interne. Point de vue englobant et constructif, il intgre et
dpasse la thorie par la rflexivit qui labore des concepts de second ordre (qui
sappliquent la connaissance) (1991a, p. 202).
Nous verrons au chapitre 2.4.4 (p. 123 sqq.) comment peuvent senvisager en DLE de
tels passages des mta-points de vue.
157
Dans ceux que jai tudis, du moins.
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La complexit comme dfi

Autant dire que pour E. Morin, la complexit nest pas une excuse la paresse
intellectuelle, mais un dfi permanent lintelligence, lpistmologie complexe nest pas
une solution, mais une exigence daffrontement permanent avec la connaissance :
Si la connaissance est radicalement relative et incertaine, la connaissance de la
connaissance ne peut chapper cette relativit et cette incertitude. Mais le
doute et la relativit ne sont pas que corrosion, ils peuvent devenir aussi
stimulation. La ncessit de relationner, relativiser et historiser [sic] la
connaissance napporte pas seulement contraintes et limitations, elle impose aussi
des exigences cognitives fcondes (1986, p. 16).158
Conclusion du chapitre 2.2.

Dans la dcennie 1980, on a vu apparatre dj chez les pdagogues franais les
premires rfrences la nouvelle pistmologie scientifique telle que jai tent den
esquisser les contours dans ce chapitre 2.2. Jai cit, dans mon article de 1991, lappel
fait par A. De Pretti (1985) la loi de varit requise dAshby pour laborer un
fondement thorique de la pdagogie diffrencie. Deux ans plus tard, A. Moyne (1987)
invoque son tour le principe dincertitude de Heisenberg et la problmatique de la
complexit. Il ne sagit pas l dune quelconque mode intellectuelle. Ce nest pas un
hasard si les articles de A. De Pretti et de A. Moyne traitent tous deux de pdagogie
diffrencie : la complexit de lenseignement, en effet, tient en grande partie aux
diffrences de styles, de niveaux, de motivation, de stratgies dapprentissage entre
lves dune mme classe, et les stratgies denseignement ne peuvent y rpondre quen
se complexifiant elles-mmes.
Il serait paradoxal que les didactologues de FLE en restent une pistmologie
positiviste dj abandonne par les scientifiques eux-mmes et les pdagogues, alors
mme que lAC, comme nous lavons vu dans les chapitres 1.3. et 1.4., les a confronts
brusquement une complexification norme de leur objet. De rcents dbats aussi
feutrs que surralistes sur la lgitimit ou non du recours lhistoire de la discipline
dans la rflexion en DLE mincitent penser que certains didactologues ne se sont pas
encore rveills de ce que Castoriadis a appel un jour la torpeur pistmologique.
2.3. Penser lclectisme en DLE
Il ne faut jamais chercher dfinir par des frontires les choses

importantes. Les frontires sont toujours floues, sont toujours
interfrences. Il faut donc chercher dfinir le cur, et cette
dfinition demande souvent des macro-concepts.
E. MORIN, 1990a, p. 98.
Prsentation
Je me propose dans ce chapitre, avant daborder les perspectives venir de la DLE, de
prsenter un certain nombre de concepts certains bien connus dj qui me paraissent
adapts lanalyse de la complexit de lobjet de cette discipline, partir dune
158
E. MORIN (1990a, p. 127) prend ses distances, ce propos, avec le scepticisme et le

relativisme radicaux de Paul Feyerabend. Il me semble toutefois que les analyses de Feyerabend
sur le relativisme et le pluralisme culturels sont difficilement contournables dans le dbat actuel sur
ces questions (voir par exemple louvrage rcent quil a consacr ces thmes : Adieu la Raison.
Paris : Seuil, 1989).
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description de son champ et du mode de fonctionnement de celui-ci. Lclectisme actuel

en DLE constituant mon avis une rponse spontane son rcent et brutal
accroissement de complexit, jai choisi pour le faire de partir de cinq couples de macroconcepts (pour reprendre lexpression dE. Morin dans la citation place en exergue),
fondamentaux pour la comprhension tant du champ de la DLE que de son mode de
fonctionnement. Ce sont les couples mthodes/ mthodologies constitues,
mthodologies constitues/rflexion mthodologique, rflexion mthodologique/didactique, thorisation/pratique, et enfin diachronie/ synchronie.
2.3.1. Mthodes et mthodologies constitues

Lhistoire de la DLE nous a lgu le mot mthode avec trois sens diffrents, et la
plupart des didactologues continuent lutiliser ainsi.
Lun de ces sens est celui de matriel didactique comme lorsque lon parle de la
mthode Voix et Images de France, de la mthode De Vive Voix ou de la mthode
Archipel. Cet usage sest rpandu au XIXme sicle parmi les auteurs de manuels qui
affichaient comme objectif lenseignement pratique de la langue orale : il sagissait ainsi
dans leur esprit de diffrencier leur produit des grammaires (terme communment
utilis jusque-l) en mettant laccent sur loriginalit et la cohrence de la mthodologie
propose. Cest toujours avec ces deux dernires connotations, me semble-t-il, que ce
mot est encore utilis de nos jours pour dsigner un matriel didactique que lon
prsente ainsi comme autosuffisant simple manuel ou ensemble complet comprenant
livre de llve, cahier dexercices, fichier pdagogique, cassettes audio et vido. Jutilise
pour ma part dans ce cas le seul terme de cours (sil sagit dun ensemble didactique)
ou manuel (si ce matriel se compose du seul livre de llve, accompagn
ventuellement du cahier dexercices et du livre du professeur).
On parle aussi communment, en DLE, de la mthode directe du dbut du sicle, de la
mthode audio-orale amricaine, ou de la mthode audiovisuelle du CRDIF, bien que
lon trouve aussi utilis dans ce sens le mot de mthodologie, le seul que je retiendrai
pour ma part et dont jai propos ailleurs la dfinition suivante : ensemble de procds,
techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une certaine priode historique et
chez des concepteurs diffrents, de gnrer des cours relativement originaux par rapport
aux cours antrieurs et [relativement, aussi] quivalents entre eux quant aux pratiques
denseignement-apprentissage induites (1988, p. 17).
Lautre sens courant de mthode, auquel je rserverai quant moi lusage de ce mot,
est celui de manire de faire. Une mthode denseignement correspondra ainsi un
ensemble de procds visant susciter et maintenir chez les apprenants un
comportement ou une activit dapprentissage dtermins, de sorte que lon peut
toujours la paraphraser par la formule : tout ce que peut faire un enseignant pour.... La
mthode active dsignera par exemple tout ce que peut faire un enseignant pour
susciter et maintenir en classe lactivit des lves : varier frquemment les activits et
les supports, choisir des documents intressants, poser des questions, faire travailler en
groupe, faire jouer, etc. On voit que cette notion de mthode est imprcise, mais cest
justement pour cette raison quelle permet de concevoir de manire suffisamment
cohrente des actes et activits didactiques extrmement varis et htrognes en leur
attribuant une mme vise commune, et cest pourquoi elle a toujours constitu, en tant
quoutil intellectuel de mise en rapport de pratiques didactiques par ailleurs trs
clectiques, un instrument privilgi de conception mthodologique. On le voit trs
clairement chez les mthodologues directs des annes 1900-1910, qui vont constituer en
partie leur mthodologie en appliquant le principe direct (ne pas passer par
lintermdiaire de la langue maternelle) dans un maximum dactivits diffrentes, et en
largissant mme progressivement le concept lenseignement de la grammaire (faire
comprendre les mcanismes grammaticaux sans passer par lexpos pralable de la
rgle) et de la culture trangre (faire dcouvrir les ralits trangres et sa littrature
directement travers des documents authentiques, sans passer par des prsentations ou
des synthses scolaires). On le voit aussi dans leur recherche des moyens les plus divers
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pour mettre en uvre ce quils appelleront la mthode orale, qui vise privilgier la
pratique orale de la langue ds les dbuts de lapprentissage (descriptions de
lenvironnement immdiat, commentaires en temps rel dactions physiques ralises par
les lves en classe, conversations sur les listes de vocabulaire, les textes et les
images,159 etc.). On le voit encore dans les moyens quils imagineront pour mettre en
oeuvre la mthode active, parmi lesquels apparaissent dj la fabrication de journaux, la
correspondance et les voyages scolaires.
Il me semble quil faut faire soigneusement la diffrence, en ce qui concerne les
mthodes, entre :
dune part leur seul principe de base, (par exemple viter de passer par la
langue trangre, pour la mthode directe ; faire parler les lves, pour la
mthode orale ; susciter et maintenir lintrt et la participation des lves, pour
la mthode active), principe transhistorique et transmthodologique (on retrouve
ainsi les trois mthodes ci-dessus directe, orale et active utilises depuis les
prcepteurs du XVIme sicle jusqu lAC actuelle en passant par les
mthodologies directe, audio-orale et audiovisuelle) ;
et dautre part leur mise en uvre dans certains procds, supports et activits,
leur slection ainsi que leur articulation avec dautres mthodes, qui sont au
contraire des ralisations historiques dates, et qui caractrisent trs prcisment
les mthodologies constitues.160
La mthodologie traditionnelle dans sa version scolaire de la fin du XIXme sicle, par
exemple, repose essentiellement sur une articulation entre la mthode conceptualisatrice
(comprhension des rgles rgissant les mcanismes de la langue) et la mthode
applicatrice (application raisonne de ces rgles, en loccurrence dans des exercices de
traduction). Mais, contrairement ce qui se passera dans la dmarche inductive de la
mthodologie directe, la mthode conceptualisatrice ny est pas articule la mthode
active (cest lenseignant qui prsente la rgle) ; et elle y est isolment articule la
mthode rptitive (les rgles sont apprises par cur) :
Dans la mthodologie directe au contraire, la mthode conceptualisatrice est articule

la mthode directe et la mthode active (dans la dmarche inductive, o le professeur
guide troitement llve dans sa dcouverte de la rgle), et la mthode applicatrice la
mthode rptitive (dans les exercices grammaticaux intensifs en langue trangre,
raliss aprs lexplicitation de la rgle dans la phase conceptualisatrice).
159
Avant que lon sinterdise toute traduction, on avait aussi imagin la reprise systmatique par
oral de toutes les traductions crites.
160
La confusion est constante chez beaucoup de mthodologues et didactologues franais entre ces
deux niveaux, ce qui ne peut quentraner mon avis de graves distorsions dans leur perception de
lvolution historique des mthodologies constitues.
Page 95 sur 139

En franais langue trangre (FLE), au dbut des annes 70, on retrouve dans les
propositions dexercices de conceptualisation grammaticale (cf. H. Besse, 1974)
larticulation dj prsente dans la mthodologie directe entre la mthode
conceptualisatrice et la mthode active, mais la hirarchisation entre les deux mthodes
y est inverse : alors que dans la dmarche inductive directe priorit est donne la
mthode conceptualisatrice, llve tant troitement guid pour arriver rapidement la
rgle canonique au moment dcid et dans les termes choisis par lenseignant, dans les
exercices de conceptualisation grammaticale des annes 70, au contraire, priorit est
donne la mthode active ; ce sont ainsi les lves qui dcident du moment et de la
terminologie, et lenseignant est invit accepter provisoirement la rgle, mme
insuffisante, laquelle sont parvenus les apprenants par leurs propres moyens, ainsi qu
les laisser lappliquer :
De la mme manire, la mthodologie directe du dbut du sicle peut tre dcrite avec
une prcision suffisante pour la distinguer historiquement de toutes les autres partir de
la seule articulation des mthodes directe, active et orale mises en uvre au moyen de
la mthode interrogative (lenseignant amne les apprenants rpondre eux-mmes
directement en langue trangre aux questions quil leur pose) applique la leon de
choses, dans les dbuts de lapprentissage, et la lecture explique de textes, ensuite.
On peut reprsenter schmatiquement ce noyau dur de la manire suivante :
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Enfin, la mthodologie audio-orale peut tre dfinie comme la mise en uvre dune
articulation entre les mthodes imitative, rptitive et orale appliques des dialogues et
des exercices grammaticaux en langue trangre (lenseignant amne les apprenants
imiter et rpter des modles oraux de phrases et de structures) :161
Il y a ainsi, dans la phase dlaboration de chaque nouvelle mthodologie, un double

mouvement paradoxal de rejet de certaines mthodes auparavant utilises (donc
vacuation de certains types dactivit), et de systmatisation des mthodes
slectionnes (donc intgration de nouveaux types dactivit). Le passage dune
mthodologie constitue une autre nimplique en soi, par consquent, ni une
augmentation ni une diminution du nombre et de la diversit des pratiques
recommandes (et il y a eu effectivement lun et lautre cas au cours de lhistoire) ; il
nimplique pas non plus que le nombre de mthodes rejetes soit quantitativement plus
important que celui des mthodes reprises de la mthodologie antrieure (et lhistoire en
donne aussi un exemple, celui du passage de la MD la MAV) ; mais il correspond par
contre toujours dans lesprit de ses acteurs une priode danti-clectisme aigu, dans la
mesure o toutes les activits denseignement-apprentissage doivent dsormais justifier
de leur cohrence parfaite avec le nouveau systme (paradigme + noyau dur
mthodologique).
Au niveau de la thorisation de la nouvelle mthodologie par ses mthodologues apparat
ainsi clairement un processus de simplification rhtorique162, qui fait que pour les
enseignants le passage dune mthodologie une autre est ressenti tout autant, sinon
plus, comme un phnomne dinterdictions (de pratiques installes) que de propositions
(de pratiques nouvelles). Lune des explications (et justifications) de ces rsistances au
changement que dplorent si fort chez les enseignants beaucoup de formateurs, cest le
fait que leurs propositions dinnovation sont gnralement prsentes comme devant
faire lobjet de pratiques systmatiques et exclusives dans les classes, et sont pour cela
ressenties par les enseignants comme un appauvrissement de leurs propres mthodes.
Je crois en effet que la loi dAshby ne doit pas tre envisage dans la seule perspective
de la formation, comme le fait A. De Pretti ; dans la perspective inverse de la pratique
enseignante, cette loi suggre que les enseignants tendent naturellement dvelopper
une grande varit de modes daction face aux situations complexes auxquelles ils sont
confronts ; une varit bien plus grande, en tout cas (et l, lhistoire de la DLE valide la
loi du cybernticien), que celle que peuvent proposer les formateurs, dont la logique
purement innovatrice a t au contraire jusqu prsent de rduction et de
systmatisation.
En tant quobjet historique, une mthodologie constitue ne peut tre rduite cependant
au seul niveau de llaboration rhtorique initiale (que jai propos ailleurs dappeler le
161
Lexercice structural devant tre fait par les apprenants sans rfrence au sens et la rgle, il y
aurait bien (daprs la thorie audio-oraliste) simple rptition immdiate des modles
structuraux, et non application dune rgle.
162
Lexprimentation elle-mme est entirement subordonne cette logique : il ne sagit pas de
valider ou dinvalider les choix initiaux, mais de mettre au point les modalits de leur mise en
uvre pratique. Le terme dexprimentation est donc un abus (intress) de langage, et cest en
ralit de technologisation quil faudrait parler en ce cas.
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niveau du projet), parce que ce serait la rduire une abstraction,163 et accorder un

privilge injustifi ce niveau par rapport aux deux autres, celui de llaboration des
matriels et celui des pratiques denseignement-apprentissage. Une conception complexe
de ce que sont les mthodologies constitues demande que lon prenne en compte
simultanment et ces trois niveaux, et les distorsions qui apparaissent entre eux.
Dans un article de 1990(a), jai illustr cette ncessit partir de lexemple des exercices
structuraux, qui, selon la thorie bhavioriste de rfrence, installaient demble un
rflexe langagier conditionn, indpendant de toute rfrence au sens et de toute
comprhension du mcanisme grammatical, entre les stimuli et les ractions verbales.
Dans les matriels didactiques correspondants, cependant, ces exercices apparaissent
plus modestement comme des exercices intensifs dentranement des structures
grammaticales sans rfrence explicite aux rgles.164 Dans les pratiques dapprentissage,
enfin, lexprience montrait lenvi que certains lves les utilisaient, ou les utilisaient
successivement, comme des exercices de conceptualisation (ils cherchaient
comprendre la rgle sur laquelle avaient t construits les exercices), dapplication (ils
cherchaient appliquer les rgles quils avaient comprises), ou dentranement (ils
cherchaient rutiliser les structures en se dgageant progressivement de la
reprsentation mentale des rgles) : les deux autres mthodes qui apparaissaient par
consquent ce niveau des pratiques taient prcisment les mthodes dites
traditionnelles que les concepteurs de ce type dexercices pensaient avoir vacues,
savoir les mthodes conceptualisatrice et applicatrice ; aucun lve, comme on le
reconnat maintenant, nautomatisait vritablement les structures dans le sens et par le
moyen prvus par ces thorisateurs.
Historiquement, et cest une thse que jai dj dfendue dans mon Histoire des
mthodologies, les exercices structuraux sont la fois ce que voulaient en faire leurs
thorisateurs, ce quen ont fait les concepteurs de matriels, et ce quen ont fait les
apprenants, ainsi que les distorsions que lon peut reprer entre ces trois niveaux. Cest
de la mme faon que lon doit simultanment tenir compte de ceux-ci pour dcrire
chacune des mthodologies constitues. Il ny a pas plus hirarchiser ces niveaux quil
ny a hirarchiser, comme on la trop fait rcemment dans lAC, enseignement et
apprentissage (cf. supra la note 59, p. 38).
Je fais ici lhypothse que pour la plupart des enseignants, le niveau de cohrence
fonctionnel nest pas celui des mthodologies, la fois trop abstrait et trop systmatique
(et donc trop rducteur), mais celui des mthodes, et que cest essentiellement ce
dernier niveau quils complexifient leurs pratiques, en empruntant des mthodes prtes
lemploi des sources varies (les mthodologies constitues165, mais aussi leur
exprience danciens lves, leurs observations de collgues, leurs lectures douvrages et
darticles didactiques), puis en variant leur slection et leurs combinaisons pour sadapter
leurs situations denseignement. En ce sens mais en ce sens seulement , il est exact
de dire que tout bon enseignant se fait sa propre mthodologie. Nous retrouvons l une
ide fondamentale de la pense complexe, savoir quil faut rflchir partir dun
nombre limit de concepts simples, mais dont les combinaisons et les connexions
peuvent tre varies linfini. Nous retrouvons aussi, en passant par un autre chemin,
lappel rcent de Richterich la constitution dune didactique du couteau suisse ou de
la montre Swatch :
Je rve, ainsi, dun matriel didactique, conu partir de quelques principes
simples, mais qui serait diversifi de telle sorte que chaque enseignant et
163
Mme, encore une fois, en tenant compte de lventuelle exprimentation : ses conditions, et
donc ses rsultats, nont rien voir avec celles requises par la gnralisation dont la logique est
diffrente et mme en partie oppose.
164
En dautres termes, comme nous lavons vu plus haut, lapplication conjointe des mthodes
rptitive, imitative et orale lenseignement grammatical.
165
Les enseignants qui ont mon ge ont eu la chance (cen est une, la rflexion et, littralement,
lexprience), den avoir connu si ce nest den avoir mis en pratique au moins trois : la MA, la
MAV et lAC.
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apprenant puissent lutiliser selon ses ressources et besoins personnels (1992,

pp. 45-46).166
Lorsquon examine les diffrentes mthodologies constitues qui se sont succd depuis
un sicle en France avec lide disoler un nombre minimal dlments les plus simples
possibles qui puissent rendre compte, par combinaisons et connexions multiples, dun
nombre maximal de phnomnes les plus complexes possibles,167 on peut aboutir, par
exemple168, un modle de ce type, qui prsente les diffrentes activits dapprentissage
quil est possible de proposer en classe :
ACTIVITS DAPPRENTISSAGE
NIVEAUX
MTHODES
mmorisation
comprhension
automatisation
assimilation
rptition/reproduction169
conceptualisation/application
stimulation/raction
rutilisation/reproduction170
Ce modle permet daborder la description des mthodologies constitues sous un angle

diffrent de celui des noyaux durs, de varier les points de vue sur le mme objet, de
tourner autour du problme, comme le veut lpistmologie complexe. Il fait
apparatre, en particulier, comment certaines de ces mthodologies tendent simplifier
la problmatique de lapprentissage : la MT privilgiait une articulation entre les niveaux
1 et 2 (dans lapprentissage par cur puis lapplication des rgles de grammaire) ; la
MAO, le niveau 3 (dans les exercices structuraux) ; et lAC, trs clairement, le niveau 4
(dans les simulations, jeux de rles et autres activits communicatives).
La plupart des termes utiliss dans ce tableau, comme les appellations des autres
mthodes cites plus haut (active, directe, orale, etc.) sont hautement imprcis,
mais cette imprcision mme permet dune part de suivre lvolution des conceptions de
lactivit correspondante au cours de lhistoire171, et dautre part de donner aux
enseignants un cadre interprtatif suffisamment large et souple pour quils puissent
demble y trouver place. Si lon veut tenir compte de la nouvelle donne clectique, en
effet, la formation continue doit essentiellement partir des pratiques et reprsentations
en place chez les enseignants, et les didactologues doivent, comme lont dj fait les
philosophes analytiques pour la philosophie de laction, Wittgenstein pour la philosophie
du langage ou encore Grize pour la logique (cf. supra p. 74 et 75), rhabiliter le langage
166
Quand R. RICHTERICH demande pour ce faire deux ou trois principes simples, mais
scientifiquement tablis, je suis par contre trs sceptique (la recherche sur lenseignementapprentissage des langues ne peut amener lavenir que plus de complexit) et surtout trs
inquiet (jimagine dj les errements dogmatiques que cautionneraient et les ravages autoritaristes
que provoqueraient de tels principes). Contrairement Richterich, je considre, en mappuyant sur
les ides de lpistmologie complexe, que la simplicit des principes de base ne peut tre positive
que dans un cadre clairement relativiste et pragmatique, puisque lui seul autorise la
complexification partir de cette base par combinaisons et connexions plurielles et diversifies.
167
Et non pas, comme on le voit trop souvent faire en DLE, complexifier demble les propositions
faites aux enseignants en les bardant de rfrences thoriques et de dveloppements thorisants.
168
Et ce nest bien sr quun exemple.
169
Reproduction en un seul mot, dans le sens de restitution lidentique, comme dans la
rcitation par cur.
170
Reproduction en deux mots, dans le sens de production dun nouveau message, comme dans
lexpression personnelle en situation de communication authentique.
171
Prcisment parce quelles ont merg pour la plupart sous ce nom. Le concept de rptition a
ainsi donn lieu a de trs longues et complexes laborations historiques (cf. C. PUREN, 1988,
pp. 160-162) ; la distinction entre la reproduction et la reproduction (cf. les deux notes
prcdentes) na merg que lentement dans lhistoire de la DLE, et la frontire entre les deux
concepts reste encore floue mme dans la MAV. Voir aussi, supra pp. 95-96, la diffrence qui
apparat, aprs quon les a initialement regroups en largissant dans ce cas le sens du terme
conceptualisation, entre deux types de conceptualisation, savoir lapproche inductive directe
et la conceptualisation grammaticale de niveau 2 en FLE, au dbut des annes 1970.
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et les pratiques ordinaires172. Si lultime fondement wittgensteinien est la vie quotidienne

ordinaire des tres humains, les pratiques dites de sens commun, les croyances qui
permettent la vie de continuer (E. Morin 1991a, note 1, p. 206), lune des tches
prioritaires de la DLE doit tre aussi de dcrire les pratiques denseignement dites de
sens commun et les croyances qui permettent aux enseignants de continuer enseigner.
2.3.2. Mthodologies constitues et mthodologie

Les mthodologies constitues sont des objets produits par la mthodologie la forme
dfinie et singulire, dans le sens de pense mthodologique, de rflexion sur le
comment enseigner/apprendre les langues/cultures lorsquelle se met thoriser sur
elle-mme et se constitue en doctrine. Je reprends ci-dessous le schma de la DLE dj
propos supra p. 38 :
La mthodologie est donc un espace de rflexion (de circulation/ confrontation dides)

et de construction (dagencement fixe de ces ides). Pour filer la mtaphore
architecturale, je dirai que sur ce carrefour naturel que constitue la mthodologie
apparaissent au cours de lhistoire des difices, dont les matriaux et larchitecture sont
caractristiques dune poque. Mais lespace nest pas illimit, pas plus que les matriaux
utilisables, et chaque mthodologie se construit en partie en dtruisant ldifice ancien
pour en rutiliser les matriaux.173 Il ny a l pas plus de paradoxe que dans la ralit
concrte sur laquelle sappuie la mtaphore : il faut dtruire une mthodologie existante
pour pouvoir en rutiliser isolment certaines de ses mthodes ; entre mthodologies
constitues, la rupture est une condition de la continuit, et vice versa.
Il en est de mme chez chaque enseignant, et il faut dsormais concevoir la formation
continue comme un processus dynamique o rupture et continuit, changement et
conservation, innovation et tradition sont pris dans une boucle rcursive :
Encore une fois, il faut grer lclectisme actuel en DLE de manire complexe, et en finir
avec une conception rductrice et unidimensionnelle de la formation o lon ne considre
que le seul lment de linnovation.
Il faut donc renvoyer aux formateurs qui sinterrogent indfiniment sur les raisons des
rsistances au changement chez les enseignants linterrogation sur les raisons de leurs
propres rsistances la tradition, en dautres termes sur les raisons pour lesquelles ils ne
parviennent pas prendre en compte les comptences installes des enseignants tout
autant que les nouvelles comptences quils estiment pouvoir leur apporter. Sils veulent
172
Ce qui sera pour les didactologues un salutaire exercice de retour sur terre.
En continuant la mtaphore pour illustrer ce que devrait tre un passage un mta-point de
vue sur la mthodologie (i.e. un point de vue didactologique), je dirai que lenjeu actuel nest
plus de construire un nime difice mthodologique, mais de dgager les contraintes et rgles
architecturales de ce type ddifice.
173
Page 100 sur 139

tre crdibles dans leurs propositions de centration sur lapprenant et de respect de ses
objectifs et de ses stratgies dapprentissage, il leur faut mettre en uvre dans leurs
propres pratiques formatives la centration sur le se-formant et le respect de ses
propres objectifs et stratgies de formation. On voit que la mcanique rcursive, quand
elle se met fonctionner dans des domaines indment hirarchiss, provoque forcment
des effets de retour de manivelle.174
2.3.3. Mthodologie et didactique
Au chapitre 1.1.2., jai dfendu lide, que lon retrouve dans le titre du prsent ouvrage,
que la DLE devait tre conue dsormais, dans une perspective de gestion complexe de
lclectisme, comme un carrefour o tous les parcours sont possibles, et o en particulier
les rapports entre thorie (didactologique ou mthodologique) et pratique
(denseignement) peuvent se dhirarchiser parce quil ny a ni chemin trac ni direction
donne. Ce que veut aussi illustrer le schma de la p. 144, cest que la mthodologie doit
tre lespace central de ce carrefour, parce quelle est le seul o puissent se rencontrer
galit les didactologues, les concepteurs de cours, les formateurs, les enseignants et
les apprenants175, et parce quelle est le seul lieu do lon puisse tenir compte
simultanment de tous les lments du champ, cest--dire do lon puisse avoir une
vision et donc une gestion vritablement complexe de la DLE.
On retrouve dans les rflexions actuelles des thologiens de la libration dAmrique du
Sud la mme ide de base, savoir que la gestion de problmes complexes ne peut se
faire sans une d-hirarchisation entre la thorie et la pratique et par consquent entre
les acteurs correspondants. Do chez eux des propositions stratgiques qui prsentent
une homologie certaine avec celles qui semblent exiges par lclectisme actuel en
didactique des langues, comme le rejet de la thologie universaliste romaine, considre
inadapte aux cultures, traditions, conditions concrtes et problmes spcifiques des
populations dAmrique Latine ; ou encore la conception dune pastorale qui ne se
contente pas de prendre en compte les attentes et les besoins des populations, mais qui
parte du sensus fidelium, de la conscience chrtienne que les collectivits se sont ellesmmes cr au cours des annes. Do aussi, comme dans le dernier ouvrage du jsuite
uruguayen L. Prez Aguirre (1993), le dveloppement de thmes qui font partie du
paradigme clectique tels que la critique des effets pervers de la logique interne176, le
refus de la fermeture dogmatique177, le relativisme178, lacceptation de lincertitude179, la
174
Lpoque de la non-directivit a vu mettre en uvre une centration effective sur le seformant, mais qui se rduisait la seule dimension psychologique (la personnalit, laffectivit et
les motivations des stagiaires). Ce dont il sagit maintenant (sans abandonner cette premire
dimension, ni privilgier pour autant la seconde), cest dintgrer la dimension professionnelle (les
comptences installes des stagiaires). Ce qui devrait tre le moins, aprs tout, pour une formation
qui se prtend professionnelle ! Nous reviendrons plus avant, tout au long du chapitre 2.4.2
(p. 116 sqq.) sur cette exigence actuelle de multidimensionnalit.
175
Je regrette, mais vos propositions ne marchent pas dans mes classes, ou sont trop lourdes
mettre en pratique sont des arguments denseignant qui doivent tre considrs aussi puissants
dans le champ didactique (mais pas plus : toute la question est l) que ceux dun didactologue qui
dirait un enseignant : Je regrette, mais vos pratiques ne sont pas conformes aux dernires
dcouvertes des linguistes sur lnonciation (ou des spcialistes des neurosciences sur lacquisition
du langage).
176
Lo que Jess les reprochaba [a los farisinos] era una endiablada lgica interna: a fuerza de
querer lograr la perfeccin y ser los mejores, llegaban a crerselo y a hacer creer a los dems que
lo eran, cegndose a la realidad que era muy otra porque desbordaba esta meta por todos lados
(p. 31).
177
La postura cristiana no puede ser otra que repudiar como insostenible el maniquesmo en
cualquiera de sus expresiones (citation de Miguel RUBO, p. 118).
178
Una Iglesia que se respete a s misma debe conservar la conciencia de su propia relatividad. En
lo ms radical, ella debe recordar siempre que la crtica y la diversidad le son exigidas por el mismo
Dios (p. 25).
179
Recobrar la credibilidad implica que la Iglesia supere la dificultad terica, como deca Karl
Rahner, de la aceptacin de que no lo sabe todo, despus de pensar que lo saba prcticamente
todo, con la conversin y el bao de humildad que ello supone (p. 31).
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valorisation du pluralisme180, la place centrale de lexprience concrte dans la rflexion

mthodologique181, enfin et surtout dans la perspective qui est ici la mienne la
recherche des quilibres fondamentaux182 et lclectisme des sources183.
2.3.4. Thorie et pratique

Il me semble indispensable de distinguer soigneusement trois types dactivit thorisante
dans le champ didactique.
Le premier type dactivit thorisante est mthodologique : prparations de
classe, conception de dmarches, approches, mthodes, techniques ou procds
didactiques ; laboration de matriels didactiques (dossiers, fiches de classe,
manuels, cahiers dexercices, guides pdagogiques, etc.) ; description et analyses
de pratiques didactiques.
Le second type dactivit thorisante est didactologique (jemprunte
lexpression Robert Galisson), et correspond dans mon esprit ltude des
relations existant (analyses) ou devant exister (propositions) entre la
mthodologie et les autres lments du champ didactique : objectifs, thories
contributoires, situations didactiques, etc. Lactivit du didactologue se situe par
consquent un niveau mta-mthodologique incluant tout naturellement en
synchronie et en diachronie la comparaison des diffrentes mthodologies
constitues. Ainsi, lobjet dune valuation de type mthodologique, ce sont les
rsultats obtenus par un enseignant ou des apprenants ; lobjet dune valuation
de type didactologique, ce sont les rsultats obtenus par une mthodologie. Une
partie essentielle de lactivit didactologique se situe aussi au niveau
mtadidactique : rflexion sur lhistoire de la didactique des langues et sur
lpistmologie de la discipline.
Le troisime type dactivit thorisante se donne comme objectif, comme les
deux autres, la problmatique didactique, mais il emprunte ses outils et ses
dmarches danalyse dautres disciplines constitues : psychologie de
lapprentissage, psychopdagogie, linguistique, sociologie, etc. Dans la stricte
mesure o des activits thorisantes ainsi dfinies se donnent la problmatique
didactique non pas ou non pas seulement comme un objet danalyse, mais comme
un objectif dintervention (cest-- dire quil sagit pour leurs auteurs de faire
progresser lenseignement et lapprentissage des langues et des cultures), elles
entrent ipso facto dans le champ de la didactique des langues.
Ces dfinitions, jen ai parfaitement conscience, posent autant de problmes quelles en
rsolvent, mais la seule question intressante ici est de savoir si elles permettent de
tourner une fois de plus autour des bons problmes, de poser de bonnes questions. En
loccurrence, elles appellent discussion sur les ides suivantes qui les sous-tendent :
a) Il faut distinguer entre type dactivit effective et statut socialement reconnu :
un enseignant, cest vident, doit tre un mthodologue (pour ne pas rester un
simple applicateur mcanique), mais aussi un didactologue (pour prendre du recul
180
Necesitamos libertad en la teologa : un solo Dios, un solo Seor, una sola fe ; pero teologas
diversas, estilos de pensamiento, terminologas, orientaciones diferentes, escuelas, tradiciones,
investigaciones, universidades y telogos y telogas diferentes (p. 38).
181
El giro metodolgico, al ser hecha esa teologa por mujeres, pasa de una visin moral
esencialmente esttica, fundada en categoras preconcebidas, a una metodologa dinmica que
considera como central la experiencia, y de un modo especial, la de los ms desfavorecidos
(p. 141, avec une citation de M. HUNT).
182
Sin duda alguna, en las iglesias que nos describe el Nuevo Testamento se daba un equilibrio,
entre institucin y carisma, que no existe en la actualidad. Y no existe en la actualidad porque lo
institucional y jerrquico ha asumido tal peso y tal importancia que, en la prctica, la comunidad de
los fieles se reduce a una masa informe de consumidores de servicios religiosos (p. 81).
183
Tendrn tambin [los cristianos] que poner en prctica lo que recomendaba Pablo a los
cristianos de Tesalnica : Examinarlo todo y quedarse con lo bueno (p. 109).
Page 102 sur 139

par rapport ses propres conceptions et pratiques mthodologiques), alors mme

quil reste considr comme un enseignant. Tous ceux qui interviennent un
niveau ou un autre, en permanence ou ponctuellement, dans le champ de la
didactique sont des didacticiens dans le sens o ils font de la didactique, mais
tous ne peuvent (ou ne veulent) pour autant se prvaloir de ce titre de
didacticien.184
b) Il faut distinguer soigneusement entre thories contributoires et thorisation :
comme je lai dit plus haut, les concepteurs de cours et les enseignants thorisent
tout autant que les thoriciens. Non seulement parce quils ont leurs propres
thories explicites ou implicites (sur la description de la langue, sur la conception
des mcanismes mentaux de lapprentissage, etc.)185, mais aussi et surtout parce
quils ont une activit thorisante directement lie leur pratique : en DLE
comme dans lensemble de la socit franaise, on a coutume de mpriser voire
dignorer ce que lon appelle parfois trs justement lintelligence pratique, qui
correspond pourtant un mode dactivit thorisante au mme titre que la
manipulation abstraite de concepts.
c) chaque type dactivit thorisante correspondent des activits de type
pratique : prparations de cours, laboration de matriels, interventions
formatives, rdaction darticles, etc. Il ny a pas dun ct les praticiens, et de
lautre les thoriciens, comme le croient ou voudraient le faire croire ceux qui se
rclament de lune ou de lautre appellation.
d) Il ny a pas non plus dun ct les innovateurs, qui seraient en permanence
tourns vers linvention, le changement, le progrs, dun autre les dveloppeurs,
qui se chargeraient dexploiter les ides des premiers186, et dun autre encore les
simples applicateurs, qui se contenteraient de mettre en uvre les productions
des seconds. On aura reconnu l une conception commune et trs hirarchique du
rapport entre les activits des didactologues ou spcialistes dautres disciplines,
celles des concepteurs de matriels didactiques, et celles des enseignants.
Comme dans toute vision hirarchisante, cest l une perception rductrice de la ralit.
Cest ainsi que quantitativement, limmense majorit des heures de travail effectues en
DLE au titre de la linguistique ont t consacres appliquer plus ou moins
mcaniquement de nouveaux corpus des techniques danalyse dj mises au point
ailleurs (et dans la plupart des cas par dautres) ; les dveloppements de thories
linguistiques existantes ont t rares, et je ne connais pas de cas de vritable innovation
thorique. Ce que lon a cherch et russi pendant des annes faire croire, cest
que de simples applications au niveau de la linguistique pouvaient constituer des
innovations au niveau de la conception des matriels et des pratiques didactiques. La
dite linguistique applique des annes 1960-1970 a fond toute sa lgitimit sur ce
changement de statut (de lapplication linnovation) revendiqu au seul titre du
changement de discipline (de la linguistique la didactique) : autant dire que cette
lgitimit ne reposait que sur une conception hirarchique de leurs rapports. Toute
activit scientifique est faite la fois dinnovation, de dveloppement et dapplication. En
ce sens, lapplicationnisme est invitable et lgitime. Ce qui a t et reste critiquable
dans lapplicationnisme linguistique tel quil sest impos un moment en DLE, cest que
184
Autre notion combien imprcise, et qui nen fonctionne pas moins pour autant !
Se limiter cet aspect des choses, comme on le fait gnralement, ne peut cependant que
renforcer une conception hirarchisante des rapports entre la thorie et la pratique, les thories de
rfrence des praticiens ne pouvant tre forcment que des versions qualitativement infrieures
dun point de vue thorique, sentend celles des thoriciens.
186
Cette activit de dveloppement correspond ce que T. S. KUHN (1962) appelle la science
normale, laquelle na jamais pour but de mettre en lumire des phnomnes dun genre nouveau,
mais qui est dirige vers larticulation des phnomnes et thories que le paradigme fournit dj
(pp. 46-47). Cette notion a t critique par certains en ce qui concerne les sciences exactes (et
abandonne ensuite par T. S. KUHN lui-mme), mais elle me semble trs pertinente pour la
linguistique et la linguistique applique.
185
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ces applications-l taient considres de jure comme des innovations didactiques, et

quelles taient considres de facto comme les seules innovations possibles. Ce nest
pas lactivit des linguistes appliqus qui tait critiquable, mais leur monopole, pas leurs
productions, mais leurs prtentions. Comme tout monopole et toute prtention de ce
genre, dailleurs : il faut se convaincre que ceux des praticiens, ou ceux des concepteurs
de matriels, ou encore ceux des didactologues eux-mmes, ont ou auraient eu tout
autant deffets pervers sils avaient pu simposer ainsi de manire exclusive.
e) Je rappelais ci-dessus que toute activit scientifique est faite la fois
dinnovation, de dveloppement et dapplication. Cest pourquoi il faut affirmer
avec force (parce que cest la force de lvidence) quil peut toujours y avoir, quil
y a toujours effectivement, et quil doit toujours y avoir la fois innovation,
dveloppement et application chacun des trois niveaux didactiques, celui de la
didactologie, celui de la mthodologie, et celui des pratiques. Cest ainsi que les
recettes, si fort mprises par certains, sont, au moment de leur dcouverte, de
vritables innovations pratiques, et on ne voit pas pourquoi leur intrt et leur
efficience disparatraient du seul fait quelles sont appliques rgulirement par de
nombreux enseignants : la grande recette dun grand cuisinier, clbre en son
temps dans la presse spcialise comme une invention rvolutionnaire, reste
toujours une grande recette mme si pendant 20 ans il la reproduit deux fois par
jour, et mme si elle est copie depuis par dix mille matresses de maison deux
fois par mois. Le fait que ces recettes soient ponctuelles et isoles est un
argument qui na plus autant de poids quauparavant, en ces temps de suspicion
gnralise lencontre des cohrences globales et dures.
Il faudra enfin, en France, cesser de confondre (ou de faire confondre) thories
contributoires et thorisation, statut universitaire et dignit pistmologique, cesser de
senfermer (et denfermer) dans une distinction hirarchisante et rductrice entre thorie
et pratique, distinction o trop de monde trouve trop facilement son compte : certains
thoriciens, qui en retirent auto-valorisation et prestige, et certains praticiens, qui y
gagnent autonomie et tranquillit. Je partage tout fait lanalyse suivante de
D. Gaonach, dans lintroduction de son ouvrage de 1987 sur la psychologie de
lapprentissage :
La vigueur de la reprsentation militaire des rapports entre thorie et pratique
nest pas anodine. Elle conforte linstitution universitaire dans son illusoire
indpendance scientifique, comme si le dveloppement des concepts, des
mthodes, ne pouvait tre atteint par la dynamique propre des pratiques sociales.
Elle rassure le pdagogue, qui recherche dans la science une caution des
pratiques en fait souvent imposes par un jeu de contraintes mal formules ; le
trait dominant de ces pratiques est surtout de rpondre tant bien que mal, cest-dire de manire trs empirique, des exigences de diverses natures et souvent
contradictoires. Le rle idologique de la thorie psychologique dans ses rapports
la pratique pdagogique apparat rapidement ds lors quon cherche expliciter
ou prciser les rfrences thoriques des choix pdagogiques : il est souvent
malais de dterminer, parmi les apports thoriques lis la didactique,
lesquels sont effectifs ou revendiqus a posteriori, fidles ou dforms, consentis
ou contraints, explicits ou occults (pp. 6-7).
Je puis maintenant revenir sur un argument que certains collgues mont dj fait valoir
oralement lorsque je leur ai prsent mes ides sur lclectisme en didactique : il y aurait
toujours eu dans lhistoire de la didactique un clectisme de fait, pragmatique, chez les
praticiens, et qui aurait toujours t lgitime parce quils sont confronts en permanence
la complexit des problmes et des situations didactiques ; alors quau contraire les
thoriciens, par la nature mme de leur activit, auraient toujours cherch et doivent
toujours chercher construire de la cohrence mthodologique plus ou moins globale
(sous forme de mthodologie constitue, ou plus limitativement sous forme de
Page 104 sur 139

dmarches ou dapproches constitues), ce qui exige de leur part simplification et

rationalisation.187
Cet argument ne me semble pas recevable pour deux raisons. La premire, interne
largument lui-mme, est quil y a aujourdhui une nouveaut radicale, cest que ces
thoriciens ou ne veulent ou ne peuvent plus construire de nouvelle cohrence
mthodologique globale, en dautres termes que la problmatique clectique, pour la
premire fois (en FLE, tout au moins), se pose aussi leur propre niveau. La seconde est
externe largument, et tient au fait, analys dans les paragraphes antrieurs, quil y a
toujours eu aussi thorisation et donc simplification et rationalisation au niveau des
pratiques de classe. Lhistoire de lInspection gnrale des langues en France montre
lvidence quil peut y avoir un dogmatisme rducteur dinspiration pragmatique, et les
enseignants les plus crisps sur des pratiques strotypes sont ceux qui ont construit
autour et entre elles tout un rseau trs dense de justifications rationalisantes.
2.3.5. Diachronie et synchronie

Lune des caractristiques essentielles de lclectisme est son rapport trs troit
lhistoire : nous avons vu au dbut de cet ouvrage le projet de V. Cousin, qui consistait
reprendre tout ce quil y avait de bien dans tous les systmes anciens (postulat n 2, cf.
supra p. 12). On retrouve actuellement ce type de rapport :
au niveau des matriels didactiques, la monte dun clectisme dadaptation
puis de principe prenant la forme dune reprise consciente, par leurs concepteurs,
de mthodes, dmarches ou approches relevant de mthodologies constitues
prsentes et passes (cf. supra le chap. 1.1.2, pp. 16-17) ;
au niveau des didactologues, chez lesquels lexigence de centration sur
lapprenant exige et labsence de mthodologie dominante permet une
recherche des conditions et moyens dune variabilit mthodologique maximale
(cf. supra le chap. 1.1.3, pp. 19-20).
Cette composante de lclectisme et les proccupations disciplinaires sont mon avis les
deux facteurs essentiels de lintrt nouveau pour lhistoire de la didactique, et ce sont
ces deux facteurs, aussi, qui me semblent expliquer les deux grandes directions
divergentes que tendent prendre ces recherches.
Dans lune de ces directions, on se donne comme priorit le problme de la lgitimation
disciplinaire de la DLE, cest--dire sa reconnaissance universitaire. Do une tendance
lrudition et lencyclopdisme trs lgitime en soi, mais avec laquelle on risque de
retomber dans certains dfauts de lUniversit franaise, bien connus, copieusement
critiqus, mais toujours aussi solidement ancrs.
Le premier de ces dfauts, qui me semble tout particulirement guetter lhistoire de la
DLE, parce que la tentation y est grande de confondre lgitimation disciplinaire et
lgitimation personnelle, est de compartimenter cette histoire en une multitude de
problmatiques, priodes et lieux spars sous couvert de ncessaire spcialisation, mais
en ralit par stratgie de constitution et de dfense de territoire personnel. Voici ce que
dclarait ce sujet lhistorien Paul Veyne sa leon inaugurale au Collge de France en
1976 :
Notre mythe de la priode historique est surdtermin ; il na pas moins de trois
racines, en effet. La premire est la dfense corporative, la sauvegarde du terrain
de chasse (ou, plus souvent, de domination) ou du jardin de lheureux sommeil.
La seconde racine, ce sont les conventions du mtier : pour tre prise au srieux,
pour tre dans le vrai, toute affirmation historique doit prsenter certains signes
extrieurs, qui font prsumer de sa scientificit ; si elle ne les prsente pas, elle
187
Rationalisation dans le sens de systmatisation des mthodes, dmarches ou approches, et de

leur inclusion rhtorique dans un systme dides auto-justifies, selon la dfinition quen donne
E. MORIN (1990b, p. 135).
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est suspecte ; le principal de ces signes extrieurs est de ne pas sortir de sa

priode : quiconque rapprochera, mme pour les opposer, un fait romain dun fait
chinois sera suspect de fantaisie. Pourquoi ? Parce quil sait le latin, mais pas le
chinois, ou linverse. Et surtout parce que, par une trange illusion, on croit que
lhistoire ne se rpte pas ; sous prtexte quun fait historique est individuel, on
simagine quil est singulier (pp. 37-38).
Contre cette mise en avant de la singularit irrductible de la priode dans laquelle ils se
sont spcialiss, par laquelle certains historiens cherchent protger leur territoire (et
pour le protger le plus efficacement, il faut le limiter le plus troitement), P. Veyne
affirme que faire de lhistoire, cest dterminer les invariants, cest dterminer les
vritables ralits et les vritables mcanismes de lvolution historique ; cest expliquer
cette volution scientifiquement, au lieu de se borner la raconter superficiellement et
illusoirement (p. 23). Et je retrouve dans les lignes suivantes, o il prsente sa
dmarche, lune des ides de lpistmologie complexe selon laquelle les progrs de la
connaissance requirent lusage de macro-concepts dont limprcision mme des
frontires permet la fois leur confrontation avec des ralits multiples et leur discussion
collective :
Nous vivons une poque de transition ; beaucoup desprits se satisfont encore
de reconstruire le pass et de le raconter de manire vivante. Ce nest pas
encore un rflexe courant que celui de conceptualiser, de se livrer cette fatigue
de lintellect qui est comparable leffort de vision ; ce nest pas encore un rflexe
dontologiquement obligatoire que de se dire, devant ce quon tudie (que ce soit
le Congrs de Vienne, lducation au Grand Sicle ou les attitudes devant la
mort) : Eh bien, maintenant, essayons de prendre un peu de recul ; essayons
de faire la sociologie, la thorie de tout cela. Car tout cela doit se structurer en
cinq ou six concepts, en quelques variables, en un jeu de quelques lois, de
quelques tendances ou de quelques contradictions, et tant que je naurai pas mis
nu ces articulations, je ne saurai pas ce quest vraiment mon vnement .
Dautres mettront ensuite ces concepts lpreuve sur dautres priodes de
lhistoire, feront jouer ces variables pour essayer de rengendrer dautres
vnements, prouveront si ces lois ou ces tendances peuvent former un discours
cohrent : cest cela, une science (pp. 24-26).
Cest trs prcisment dune telle conception de la recherche historique que la DLE a
besoin actuellement. Lun des dangers du recours clectique au pass, en effet, cest de
se contenter demprunter des mthodes, dmarches ou approches toutes faites, sans
conceptualiser auparavant ce qui en elles relve dinvariants didactiques et en tant que
tel peut nous tre utile aujourdhui , et sans sparer et rejeter ce qui relve en elles des
contingences temporelles et locales, et qui ne peut resservir sans desservir. Il ne sagit
pas l dinstrumentalisation de lhistoire, et les proccupations des didactologues
soucieux de complexifier leur gestion de la problmatique clectique par un recours
raisonn lhistoire sont lgitimes du point de vue de la science historique elle-mme :
Lhistoire dit encore Paul Veyne nexiste que par rapport aux questions que nous lui
posons. Matriellement, lhistoire scrit avec des faits ; formellement, avec une
problmatique et des concepts (p. 9). Il ny a pas dautre faon, me semble-t-il, de
travailler par la recherche historique une vritable lgitimation disciplinaire de la DLE,
que de montrer que son domaine est suffisamment spcifique et cohrent pour que cette
problmatique et ces concepts dont parle P. Veyne soient des instruments utiles tout
autant pour lexplication du pass, lanalyse du prsent et les rflexions sur lavenir : en
ce sens, oui, il faut instrumentaliser lhistoire.
Cest ce que font constamment les enseignants, par le recours leur exprience
personnelle ou collective. Cest ce que font maintenant les concepteurs de matriels,
soucieux de diversification mthodologique. Cest ce que font dj certains historiens
trangers, moins sensibles sans doute que les franais aux soucis de lgitimation
universitaire ou personnelle et aux blocages pistmologiques quils provoquent, et cest
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l la seconde direction vers laquelle sorientent les recherches historiques en DLE. Jen
donnerai deux exemples, qui datent tous deux de 1990.
La sudoise lisabeth Hammar ouvre une synthse des rsultats de ses recherches
concernant Lhistoire de lenseignement du franais en Sude sur la question :
Pourquoi faire de la recherche dans le domaine de lhistoire de lenseignement des
langues ? La rponse cette question est double, et identique celle que lon
obtiendrait pour nimporte quel champ de recherche : en premier lieu, pour
satisfaire la curiosit insatiable de lhomme, et aussi pour voir si les connaissances
acquises du pass ne peuvent pas servir rsoudre les problmes daujourdhui
(p. 63).
Et elle termine cet article, aprs avoir constat quil est difficile, dans la plupart des cas
impossible, de se procurer la documentation ncessaire pour crer le tableau vridique
de lenseignement [dans les salles de classe]188, par une srie de questions qui
dfinissent en ralit le programme de recherche quelle assigne lhistoire de la
didactique :
Il faut revenir aux questions poses : pourquoi faire de la recherche dans ce
domaine ? La curiosit exige peut-tre un tableau complet, mais pour tirer profit
des connaissances pour les gnrations venir, on pourra se concentrer sur
certains points et sy limiter. Je termine donc cette communication par une srie
de questions :
Est-il possible dtablir quelles mthodes ont donn les meilleurs rsultats ?
Ces mthodes sont-elles
indpendantes de celui-ci ?
lies
un
certain
contexte
ou
entirement
Si on peut identifier les meilleures mthodes, et quon les impose au corps

enseignant, est-ce que les enseignants veulent ou sont capables de les suivre ?
Sinon pourquoi pas ? Que faut-il faire pour quils le fassent ?
Y a-t-il dans le pass des mthodes qui ont toujours exist, auxquelles on
recourt encore, quelle que soit la mthode impose ? Si cest le cas, il se peut que
ce soit ces mthodes-l quil faille tudier de prs, pour les amliorer, les
dvelopper ou, linverse, dmontrer avec des raisons valables leur inefficacit
(p. 72).
Le second exemple est tir dun article publi cette mme anne 1990 par Daniel
Perramond, o il brosse un Tableau de lhistoire des mthodologies de lenseignement
du franais aux tats-Unis dans The French Review : 1927-1989. Aprs avoir constat,
dans lactualit didactique de ce pays, lclectisme mthodologique sans illusion qui a
suivi le dclin de la mthode189 audio-orale, [et le] scepticisme des enseignants face aux
nombreuses mthodes actuelles qui prtendent avoir trouv leur tour la solution au
problme de lenseignement-apprentissage des langues secondes (p. 114), il conclut par
ces lignes, que je cite intgralement :
Ce survol rapide des articles parus dans la French Review de 1927 1989 nous
permet donc de distinguer les grands courants qui ont marqu lhistoire de la
didactique du franais langue seconde et de dcouvrir finalement le caractre
relativement complmentaire (et non pas contradictoire) de ces mthodologies :
les changements de mthodologie ne sont souvent aprs tout quune nouvelle
hirarchie des tches (Swaffer, Arens and Morgan, 1982), une hirarchisation
diffrente des objectifs de lapprentissage dune langue seconde ; chaque
mthodologie a ses avantages et nous fournit les meilleurs moyens pour atteindre
certains objectifs prioritaires. Lapproche grammaire-traduction vise dvelopper
la composante linguistique (crite) de la comptence de communication, la
188
Mais nous avons vu que la chose est tout aussi impossible en ce qui concerne lenseignement tel
quil est donn actuellement.
189
Dans le sens de mthodologie, dans ma terminologie.
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mthode directe et audio-orale la composante linguistique (orale), lapproche

cognitive la composante linguistique orale et crite, et lapproche communicative
les diffrentes composantes de la comptence de communication.
Cette dernire, qui nous semble tre la plus ambitieuse, exigeante, demande une
longue patience ; les enseignants, les institutions devront donc dcider quels sont
les composantes et les lments de chaque composante prioritaires en fonction
des besoins des apprenants et aussi du temps, des ressources dont ils disposent ;
il faudra souvent faire des choix, et chacune des mthodes passes en revue dans
cet article peut offrir un ensemble doutils fiables pour atteindre les objectifs
ncessairement limits que tout enseignant/apprenant de langue trangre doit se
fixer (p. 114).
On peut ne pas tre daccord, bien entendu, sur lintrt du programme de recherche
d. Hammar ou sur lanalyse de D. Perramond.190 Mais ce qui nest pas douteux, cest
que lon retrouve clairement, entre ces deux citations, avec tous les postulats de
lclectisme philosophique de V. Cousin et le principe mme de sa mthode, ce que
daucuns critiquent htivement comme une instrumentalisation de lhistoire.
Sur ce problme encore, la rflexion en DLE ne peut plus faire limpasse sur lobservation
des volutions des autres disciplines. Ici aussi, je me contenterai de quelques exemples
illustratifs, que je prendrai dans des disciplines qui ne peuvent se satisfaire de
reconstitutions historiques rudites, parce quen tant que disciplines dintervention elles
sont confrontes comme la DLE a des problmes defficience pratique.
En pdagogie est apparu clairement depuis quelques annes dj lintrt pour une
utilisation formative de lhistoire de la discipline. Jai cit dans mon article de 1991(a) les
propositions suivantes de A. De Pretti concernant la pdagogie diffrencie :
Il importe dexercer les enseignants lusage dun outillage pdagogique
diffrenci. Il sagit de faire exprimenter et valuer des gammes de dmarches
et de points dappui dont on pourra analyser les proprits et parmi lesquels
chaque enseignant pourra constituer aprs exprimentation sa propre gamme
dinstruments. Cet outillage propos lexpertise individuelle se constitue
positivement en empruntant des lments pratiques et thoriques aux diverses
grandes tudes et mthodes de pdagogie (1985, p. 29).
En conomie, les historiens ont toujours eu pour objectif une recherche de lois et
mcanismes qui servent la rflexion et lintervention prsentes. Comme le remarque
Pierre Vilar dans la conclusion de son ouvrage sur Or et Monnaie dans lhistoire (Paris,
Flammarion, 1974) : Dans le pass comme dans le prsent, ils [les historiens]
sattachent dcouvrir le sens social, politique parfois, du problme montaire. Il leur
arrive peut-tre ainsi, la fois en concrtisant davantage travers lespace, de mieux
dcouvrir les secrets mme conomiques des phnomnes montaires, et du rle
rel de lor (cit par S. C. Kolm, 1986, p. 212). Et ce qucrit S. C. Kolm dans son
ouvrage sur la Philosophie de lconomie (1986) me semble applicable la philosophie
qui devrait tre celle de la DLE :
Dans bien des sommets de la pense conomique, lhistoire est absente ou sans
importance. Et que dire des moindres penseurs !
190
Je ne crois pas personnellement, par exemple, quil y ait des mthodes qui aient toujours
exist, comme semble le penser . HAMMAR, ni surtout quil faille, si tel est le cas, les imposer ; et
je ne partage pas lide de D. PERRAMOND sur le caractre relativement complmentaire (et non
pas contradictoire) des diffrentes mthodologies passes (ou plutt, je pense quelles sont la
fois complmentaires et contradictoires). Quant au projet damlioration de lenseignement des
langues partir de la didactique elle-mme, par ractivation de mthodes anciennes, certains
didactologues lauront sans doute jug naf. Mais je crois aussi que le maintien de la motivation en
DLE (depuis les didactologues jusquaux praticiens) demande une dose certaine de (bonne)
navet. Et enfin quil est des critiques de cette navet qui donnent leurs auteurs la trs nave
impression dtre plus proches de la vrit.
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Plus que le dsaccord, lambigut rgne sur cette question. La dissiper requiert
dabord de distinguer les deux faons toutes diffrentes par lesquelles la
connaissance du pass affecte celle du prsent et de lavenir. Dun ct, les
phnomnes actuels peuvent dpendre de faits antrieurs. De lautre, lanalyse
des enchanements couls rvle des lois qui peuvent tre encore valables. Ne
confondons pas les cicatrices de lhistoire avec ses leons et rptitions (p. 213).
Lui non plus na aucun scrupule pistmologique parler des leons de lhistoire, et
imaginer quelles puissent servir la prospective : Les leons du pass du systme
montaire international montrent comment devrait scrire son histoire venir (p. 261).
Je prendrai un dernier exemple dans le domaine de lconomie dentreprise, avec un
article dA. Mller publi dans un numro rcent (n 80, mai 1992) du magazine
LEntreprise, dont on me pardonnera la longue citation suivante :
La matrise de la technologie est lardente obligation du moment.
Pourquoi ? Cest tout simple. La moiti des produits qui seront sur le march dans
5 ans nexistent pas encore. Et ceux-l seront fabriqus selon des mthodes que
nous ne connaissons pas toujours. Dj la voiture se colle, le surgel se dcoupe
au jet deau et lordinateur gre selon le mme principe le remplissage des
yaourts ou la scurit des centrales nuclaires.
Comment ? Cest dabord une question dtat desprit. Partout lheure est au grand
mtissage, limagination et la modification des modes de production : le
mcanicien devra surveiller lvolution de la biologie et linformaticien se soucier
de la prise du ciment.
Au commencement, un grand principe, le panachage des technologies : il
sapplique tous les secteurs dactivit et lensemble des entreprises
industrielles, grandes ou petites. [...] Mais do viennent donc ces technologies
qui se marient sans distinction dorigine, de race ou de couleur ?
De lhistoire dabord, qui cumule les contraintes des mtiers et des marchs en
prenant en compte le service aprs-vente ds la conception des produits, la
fabrication aux couleurs et la forme voulues par le client. La production intgre
ainsi un nombre de contraintes, et donc de savoir-faire, de plus en plus
important.191
La Compagnie Gnrale des Eaux, par exemple, qui a connu trois mtiers
successifs au cours de son histoire [depuis les annes 1900], gre aujourdhui
lempilage de plusieurs savoir-faire diffrents. [...]
Rester le meilleur du point de vue strictement technologique, assurer un service
parfait et se prvaloir dune conscience collective rassurante, ces trois objectifs
demandent effectivement une matrise de domaines de plus en plus larges. Et de
plus en plus profitables (p. 129-130).
On retrouve simultanment mobiliss dans cette analyse la fois la problmatique de la
complexit (la diversification rapide des produits, la croissance des contraintes de
production, lexigence dune matrise de domaines de plus en plus larges), de
lclectisme (le mtissage des modes de production, le panachage des technologies),
et linstrumentalisation de lhistoire (ici dans le sens concret de lexpression :
lutilisation de technologies et savoir-faire anciens).
Or la matrise de la technologie didactique est aussi (comme elle aurait toujours d
ltre) la grande affaire prsente de la DLE : les enseignants eux aussi ont connu diverses
rvolutions mthodologiques qui leur ont impos des mtiers successifs ; eux aussi se
retrouvent dans lobligation de grer lempilage de plusieurs savoir-faire diffrents ; et
191
Jinvite les mthodologues et formateurs de FLE mditer sur le rapport tabli ici par
A. MLLER entre nombre lev de contraintes et nombre lev de savoir-faire, eux qui ont eu
tendance jusqu prsent minorer dautant plus ceux-ci chez les enseignants quils majoraient
celles-l !
Page 109 sur 139

eux aussi ont enfin un urgent besoin de cette conscience collective rassurante que trop
de formateurs professionnels (les guillemets simposent fortement en loccurrence),
dguiss en prcheurs de rvolutions successives, se sont ingnis et singnient encore
casser dune manire que je nhsite pas qualifier de totalement irresponsable.192 La
DLE na rien gagner, et tout perdre au contraire, ces pratiques formatives
infantilisantes et destructrices, et jappelle ici les enseignants ne plus les supporter et
le faire savoir qui de droit.
Lhistoire est donc pour les enseignants un instrument dauto-formation et de formation
la discipline. Et elle est aussi pour les didactologues, en tant que rcit de la formation de
leur discipline, un instrument dautoformation et de formation lpistmologie de leur
discipline. Or les historiens des sciences, pas plus que ceux de lconomie, ne se sont pas
laisss brider par une assimilation indue entre objectivit historique et rudition gratuite.
Pour Michel Morange193, par exemple :
Dans tous les cas, lenjeu dune analyse historique est triple. Dabord, reconstruire
aussi objectivement que possible un pisode de laventure scientifique. Ensuite,
mieux comprendre notre science contemporaine. Enfin, prparer le futur en
sachant tirer les enseignements du pass (1992, p. 32).
Et le physicien Bernard DEspagnat va jusqu considrer quun enseignement rudit de
lhistoire des sciences, cest--dire qui carte tout anachronisme et se place strictement
dans ltat desprit des hommes de science de lpoque considre, peut obscurcir les
ides de certains tudiants et faire germer des confusions tranges dans leur esprit. Et il
ajoute :
Un tel principe [de rigueur], parfaitement justifi lorsque le but vis est
exclusivement historique, devient fort contestable lorsque la dmarche historique
est principalement conue comme un moyen, permettant lapprofondissement des
ides de base dune science en contournant les cueils lis aux techniques et que
lon a plus haut explicits. Dans cette seconde perspective, il faut parfois, en
lavouant, reconstruire quelque peu lhistoire et dire comment tel ou tel chercheur,
guid principalement par telle ou telle ide, aurait pu, ou d, raisonner (1990,
p. 53).
Je sais quune telle ide choquera certains de mes lecteurs, qui elle apparatra comme
une manipulation de lhistoire. Mais je crois aussi trs profondment que le saut
qualitatif quexige la pense didactique la situation clectique actuelle ne pourra se
faire que si lon est persuad, avec P. Veyne, que la vrit nest pas la plus leve des
valeurs de connaissance194. Les didactologues ne peuvent oublier que cest au nom de la
vrit scientifique sur le langage que lon a soumis pendant deux dcennies les
enseignants de langues au terrorisme des linguistes. Je pose ici avec dtermination, au
risque (allgrement assum) de me faire accuser par certains de relativisme anarchique
la Feyerabend, laffirmation suivante : les conceptions linguistiques denseignants qui
seraient juges actuellement aberrantes par des linguistes mais sur lesquelles ces
enseignants fonderaient implicitement ou justifieraient explicitement des pratiques quils
crditent eux-mmes honntement dun certain degr defficacit dont personne na
aucune raison a priori de douter (ne serait-ce que parce que ces enseignants y croient,
192
Dans les passages dlicats (comme celui-ci), il vaut mieux se faire aider par les amis. Alors
voil ce qucrivait bien avant moi R. GALISSON : Vouloir le couper [lenseignant] brutalement de
ses habitudes, dans lespoir den faire un mutant, cest manifester un irralisme coupable. Pour
avoir quelques chances de le changer, il faut dabord laccepter tel quil est, avec ses racines (1982,
p. 55). Cf. aussi, plus rcemment, cette remarque de collgues trangers : Trop souvent, dans le
pass, on na pas tenu compte des techniques et du savoir-faire des professeurs. On peut
beaucoup apprendre des rflexions de ces professionnels (M. BUCKBY et G. BERWICK, 1992,
p. 100).
193
Professeur de mdecine lUniversit de Paris VII, Michel MORANGE vient de diriger la
publication dun ouvrage collectif intitul LInstitut Pasteur. Contributions son histoire.
194
Cest pourquoi jai mis cette citation en exergue de cette seconde partie de mon ouvrage
(p. 47).
Page 110 sur 139

parce quils y sont bien entrans, parce ce que leurs apprenants y sont habitus, ou
toute autre cause de tout autre type), ont du point de vue du didactologue une valeur
de connaissance plus forte que les conceptions actuelles des linguistes. Il y a sans doute
des vrits historiques (je laisse ce redoutable problme dautres), mais pour les
didactologues tout au moins, au-dessus de ces vrits historiques, il y a une
connaissance de lhistoire, et cest celle des traditions didactiques collectives et de
lexprience individuelle, ainsi que celle des enseignements de lhistoire de la discipline,
qui sont des moyens de mieux comprendre le prsent et de prparer lavenir : je suis
persuad que lrudition historique, en DLE, ne peut se concevoir que sur un fond de
relative indiffrence envers la formation des enseignants.195
Si la DLE doit semparer de son histoire, cest aussi parce ses efforts pour rendre son
domaine plus scientifique ne se feront pas contre elle, en rejetant son propre pass dans
une re prscientifique comme on a voulu le faire lpoque de la linguistique
applique mais avec elle. Cest lune des grandes ides de lpistmologie nouvelle que
ce rapport troit entre recherche et tradition dans les sciences. Pour le biologue F. V.
Varela, par exemple, la connaissance est certes foisonnante, mais elle ne repose sur rien,
si ce nest sur une tradition, et elle ne conduit nulle part, si ce nest une nouvelle
interprtation de cette tradition (1980, p. 14). Et I. Prigonine et I. Stengers crivent de
leur ct :
On souligne souvent de manire trop exclusive la puissance dinnovation des
sciences. Pourtant, celles-ci ninnovent pas sans recrer en mme temps le sens
de leur pass, sans rinterprter leur tradition. Cest la tradition dune science, en
effet, qui fonde la dmarche, oriente ses questions, confre leur intrt ses
choix et ses problmes. Mais cette tradition constitue moins une limite quune
contrainte qui provoque et fconde le prsent. Une oeuvre scientifique ne peut
crer de rupture annulant le chemin qui la rendue possible, elle est donc la fois
tourne vers le pass dont elle hrite et vers lavenir quelle propose (1987, p.
174).
Lhistoire des autres sciences et disciplines nous apprend aussi que le rapport lhistoire
est diffrent de lune lautre, et quil volue dans le temps. Il est aujourdhui trs troit
en conomie, par exemple, o lhistoire des ides et des volutions conomiques est
constamment convoque au travail actuel de thorisation, et pratiquement absent de la
recherche mdicale, o lon observe cependant depuis quelques annes un nouvel intrt
pour les mdecines dites traditionnelles et pour lhistoire de la mdecine, ainsi qu leur
dbut dintgration dans les cursus de formation. Le rapport lhistoire peut mme tre
trs diffrent au mme moment dans une mme discipline suivant les orientations
diffrentes lintrieur de celle-ci : il nest que dobserver le cas de la philosophie, o
dans la tradition continentale la rflexion philosophique recourt constamment lhistoire
de la discipline, et o au contraire, dans la philosophie analytique anglo-saxonne, les
philosophes cherchent rsoudre avec leurs propres moyens les problmes de leur
temps.196 La DLE doit donc sans aucun complexe non seulement semparer de son
histoire, mais encore dcider elle-mme de son orientation et de son usage en fonction
de sa propre pistmologie. Elle na nul besoin, sur ce point comme sur les autres, de
directeurs de conscience qui joueraient cette pistmologie gendarme que dnonce E.
Morin en ces termes :
Lpistmologie, il faut le souligner en ces temps dpistmologie gendarme, nest
pas un point stratgique occuper pour contrler souverainement toute
connaissance, rejeter toute thorie adverse, et se donner le monopole de la
vrification, donc de la vrit. Lpistmologie nest pas pontificale ni judiciaire ;
elle est le lieu la fois de lincertitude et de la dialogique (1990a, pp. 63-64).
195
Cest la thse que je soutenais dans un article de 1989 intitul Histoire et formation : quelques
rflexions prospectives, o jaffirmais en conclusion que la morale de lhistoire, cest la morale de la
formation (p. 113).
196
Au risque de se faire accuser par les premiers de ne faire que redcouvrir des problmes et
des solutions dj apparues dans le pass.
Page 111 sur 139

2.4. Vers une didactique complexe
Nous ne devons reconnatre comme dignes de foi que les

ides qui incorporent lide que le rel rsiste lide.
E. MORIN, 1991a, p. 245.
Prsentation
Il ne peut tre question dtudier ici de manire systmatique ce que pourrait tre une
didactique complexe : ce serait (ce sera, peut-tre) le sujet dun autre ouvrage. Mais je
voudrais en tracer les quelques grandes lignes qui mapparaissent dj clairement la fin
du parcours que nous avons effectu ensemble. Il ne sagira pas seulement de pistes
personnelles : dautres didactologues ont dj pris conscience des caractristiques
nouvelles de lre clectique prsente, et ont fait des propositions qui me semblent
parfaitement trouver leur place dans cet ultime chapitre prospectif. Je reste entirement
responsable, bien entendu, de la manire dont je prsenterai ici leurs ides, et dont je
les rattacherai aux miennes.
Lide fondamentale qui tend simposer, cest que la didactique des langues est un
objet dune grande complexit, laquelle peut tre mesure en particulier :
la pluralit de ses acteurs qui sont, dans lenseignement scolaire, les lves,
les enseignants, les concepteurs de matriels, les didactologues, les formateurs,
les responsables institutionnels et les parents dlves ;
la variabilit des comportements de ces diffrents acteurs lintrieur de son
champ ;
la forte incidence et large extension dun environnement qui part des
conditions matrielles de travail et englobe ses frontires la socit tout
entire ;
la diversit des systmes qui ont t mis au point au cours de lhistoire
lintrieur de ce champ (les mthodologies constitues) ;
au nombre et lhtrognit des sciences contributoires auxquelles elle a
recours ; au haut degr dincertitude sur le fonctionnement de son champ ;
ou encore aux interrelations nombreuses et constantes entre les lments et les
sous-systmes du champ de cette didactique.
Et cest pourquoi tous les outils dintervention dans ce champ se doivent au moins dtre
utiliss avec la conscience de leurs effets rducteurs, au mieux dtre eux-mmes
complexes, comme le sont le principe dialogique (prise en compte simultane des
caractres contradictoire, antagoniste et complmentaire de deux notions), le principe
rcursif (o les produits et les effets sont en mme temps causes et producteurs de ce
qui les produit), le principe hologrammatique (comme nous lavons vu supra propos de
ce principe, p. 92, la moindre squence de classe pose la problmatique didactique dans
toute sa complexit et mobilise tous ses outils danalyse, toutes ses approches, toutes
ses sciences contributoires), le principe de transversalit (les mmes problmatiques se
retrouvent simultanment des niveaux diffrents), et le principe du mta-point de
vue (il nest possible dapprhender dans sa globalit lensemble dune problmatique
un niveau dtermin qu partir dun point de vue suprieur).
Page 112 sur 139

2.4.1. Pour des outils dintervention complexes

Prsentation
A. A. Moles (1990, p. 141) distingue trois grandes mthodes de recherche scientifique,
lexprimentation ou interaction forte197, lobservation ou interaction faible et la
modlisation (o linteraction est nulle).
Lexprimentation tait le mode privilgi dintervention didactique en priode de
mthodologie dominante, parce quen tant quinteraction forte elle tait adapte au
paradigme de simplification qui tait le sien (cf. supra le chap. 2.1.1, p. 48 sqq.), et
quelle lgitimait une stratgie volontariste : elle permettait, en quelque sorte, de passer
en force en imposant demble un certain nombre de modifications des situations
denseignement et de limitations/systmatisations des modes denseignement.
2.4.1.2 Lobservation
En priode clectique, lorsquil ne sagit plus dappliquer le plus systmatiquement
possible tel ou tel modle a priori, mais au contraire dadapter avec le plus de souplesse
possible des modles les plus varis possible des paramtres situationnels (les
stratgies individuelles des apprenants, leurs niveaux, les objectifs et modes dvaluation
institutionnels, les conditions denseignement et dapprentissage, etc.) considrs la
fois comme des contraintes, des donnes et des construits198, linteraction forte, qui
implique une intervention volontariste sur ces paramtres, se rvle inadquate, et ses
inconvnients (cots levs dorganisation et de mise en uvre, faible fiabilit des
rsultats, problmes dontologiques poss, par exemple) sont plus fortement ressentis.
lexprimentation comme mode daction naturellement privilgi dans une polarisation
didactique de type rvolutionnaire ou innovateur succde donc, dans une polarisation
didactique de type gestionnaire, un mode dinteraction plus faible, lobservation, plus
sensible la prise en compte des situations et pratiques existantes (cf. supra p. 37). En
cela, la DLE ne fait que suivre lvolution rcente des sciences qui lui sont proches et qui
linfluencent : De plus en plus nous dcouvrons quen ce qui concerne les tres
suprieurs, lobservation est suprieure lexprimentation (E. Morin, 1990b, p. 95).
Il est significatif aussi de voir que la mthode de la philosophie clectique de V. Cousin se
caractrise historiquement par une tentative pour importer la mthode dobservation
quappliquait avec succs la physique de son poque ; il a recours pour ce faire
lanalyse psychologique, applique ce quil considre comme la premire exigence de la
philosophie : dcouvrir, par cette mthode, les croyances du sens commun, qui existent
en tout homme avant toute rflexion et que la philosophie a pour mission de retrouver
par le raisonnement, la ralit de la personne, celle de la nature, celle de Dieu (selon
. Brhier, 1932, p. 659).
On retrouve actuellement une exigence similaire dans certaines disciplines. En situation
clectique en effet, cest le projet dobservation qui tend se modifier. Dans une
polarisation de type rvolutionnaire ou innovateur, lobservation tait principalement
mise au service du paradigme rducteur dominant, comme on le voit dans lutilisation
formative qui en tait faite : il ne sagissait pas dapprhender la complexit relle de ce
qui se passait dans une classe, mais dobserver la seule application de telle ou telle
mthodologie, approche ou dmarche, avec laquelle lenseignant observ sefforait luimme daccorder au maximum ses pratiques.
Leffondrement du rve rationalisateur en DLE doit amener cette discipline parcourir les
mmes chemins que dautres, o lon a plus prcocement pris la mesure dun tel
phnomne. On pourrait tout fait tirer un parallle entre une telle volution de la
conception de lobservation en DLE et celle de la philosophie analytique de Ryle ou du
197
Il sagit de linteraction entre le sujet lexprimentateur, lobservateur ou lintervenant et

lobjet.
198
Je reviendrai plus avant, p. 121, sur ces trois conceptions possibles et leurs rapports.
Page 113 sur 139

second Wittgenstein, qui vont rhabiliter le langage naturel au dtriment du langage

formalis, et sefforcer non plus de connatre mais plus modestement de reconnatre les
phnomnes de la vie quotidienne et les pratiques dites de sens commun partir des
prjugs et intuitions de lexprience commune.199 Ce nest srement pas un hasard si
nous retrouvons le mme projet initial dans la dmarche clectique de V. Cousin, qui la
prsente lui-mme ainsi : Nous sommes partis du sens commun ; car lobjet de la vraie
science nest pas de dmentir le sens commun mais de lexpliquer, et pour cela il faut
commencer par le reconnatre (1886, pp. 146-147). La tche premire dune didactique
complexe, cest cela, cest de dcrire et comprendre les rponses que les enseignants
apportent quotidiennement sur le terrain la complexit de leur tche, cest de fonder
une didactique des pratiques ordinaires, et on voit bien quun type dobservation
rigoureusement descriptif et comprhensif est linstrument indispensable dun tel projet.
Je reviendrai plus avant (p. 120) sur les objets dobservation que ce projet doit amener
privilgier.200
2.4.1.3 La modlisation
Cette autre mthode de la recherche scientifique peut compenser partiellement les deux
grands problmes poss par linteraction faible en particulier les interfrences produites
par la situation dobservation et le jeu de la dialogique sujet-objet , prcisment parce
quelle correspond une interaction nulle entre lobservateur et le systme observ. Il se
trouve que dans toutes les sciences humaines, que A. A. Moles appelle les sciences de
limprcis, la simulation est utilise de plus en plus frquemment comme stratgie
alternative de connaissance.
Une telle modlisation, en DLE, consiste dans lutilisation intensive de schmas
dynamiques tels que ceux que jai dj proposs plus haut (cf. les reprsentations du
champ de la DLE, p. 36, et de noyaux durs mthodologiques, pp. 95-97), qui formalisent
des classifications, hirarchisations, relations et interactions complexes entre soussystmes et lments dun mme systme : ils peuvent en effet tre utiliss comme des
modles dans le sens que donnent ce terme les systmiciens, et avec lune ou lautre
des fonctions quils lui assignent dans la mthodologie dapproche de problmes
complexes : cognitive, prvisionnelle, dcisionnelle, normative, pdagogique ou
heuristique.201
Je prendrai comme exemple le modle suivant du dispositif des
lenseignement des langues vivantes dans le systme scolaire franais :202
objectifs
de
199
Cf. par ex. ce sujet J.-G. ROSSI, 1989, p. 70.

Je renvoie aussi les lecteurs mon article paratre, o je propose un programme de recherche
en observation formative des pratiques de classe qui sinspire directement des ides dfendues
dans le prsent ouvrage.
201
Pour lanalyse des fonctions de la modlisation dans lapproche de problmes complexes, cf. par
ex. A. A. MOLES, 1990, pp. 179-187, et surtout les chap. V, VI et VII de B. WALLISER (1977) sur
la syntaxe, la smantique et la pragmatique des modles. On trouve assez frquemment des
tableaux ou schmas dans les articles de DLE, mais ils ne font en gnral quillustrer un discours
dj construit avant eux. Le modle au contraire est utilis comme instrument de rflexion, et
devient donc lui-mme gnrateur de discours : R. GALISSON en donne un bon exemple dans un
article de 1990.
202
Il sagit dune version remanie et complte de celle que je proposais dans mon Histoire des
mthodologies (p. 190).
200
Page 114 sur 139

203
Note
Note
203
204
204
en bas de page
en bas de page
Il me semble quun tel modle peut aider, comme le demande L. Porcher dans cet article
o il prsente la conception bachelardienne de la complexit, aborder de manire
complexe les choses complexes :
Cest en multipliant les relations dans un ensemble, en accroissant les rseaux
nombre et en diversit, en construisant toujours de nouveaux croisements et
nouveaux rapports, en produisant toujours plus de faits et dhypothses mais
manire explicite, ouverte, construite, que lon aura une meilleure chance
rendre raison du complexe (qui est la ralit mme) (1987, p. 135).
en
de
de
de
Ce modle du dispositif des objectifs scolaires peut assurer une fonction pdagogique
vidente lie sa fonction cognitive, dans la mesure o il permet de reprsenter
visuellement des relations dont la complexit est telle quelle ne peut tre verbalise de
manire exhaustive. Dans mes recherches sur lhistoire de la DLE, il a pu jouer une
fonction heuristique dans la mesure o il ma servi de grille danalyse des mthodologies
successives. Mais il me semble fonctionner aussi dans lactualit didactique : il est
clairant de constater, par exemple, comment lobjectif dit communicationnel de lAC
(repris par les dernires instructions officielles de 1985, 1987 et 1988) opre une liaison
forte entre les objectifs langagier et culturel (la notion de comptence de
communication regroupant des composantes langagires et des composantes
culturelles) ; et comment le nouvel objectif de rflexion sur la langue, propos dans ces
dernires instructions, opre une liaison forte entre lobjectif langagier et lobjectif
formatif (cette rflexion sur la langue en effet y est prsente aussi comme un outil de
formation intellectuelle, comme dans lenseignement des langues mortes).
Dans un article de 1990(d), enfin, je me suis appuy sur ces deux volutions rcentes en
didactique scolaire des langues pour tenter une utilisation prvisionnelle de ce modle,
mon hypothse tant la suivante : lquilibre entre les trois objectifs fondamentaux
(formatif, culturel et langagier) favorise lutilisation des supports littraires, tant donn
la conception scolaire de la littrature, modle la fois de langue, de document culturel
et de moyen de formation ; or les deux volutions rcentes peuvent sinterprter comme
un rquilibrage de lensemble du dispositif aux dpens du seul objectif langagier
auparavant privilgi ; on peut donc penser que le regain dintrt pour la littrature
203
La culture gnrale, dans le sens habituel du mot, dsigne une ouverture desprit vers les
autres cultures qui rendrait apte comprendre demble toute nouvelle forme de culture trangre.
Elle correspond ainsi ce que lon appellerait en termes modernes une comptence culturelle
gnrale.
204
Jentends ici par langue gnrale lobjectif dit de comptence langagire gnrale, que lon
retrouve dans les instructions franaises en vigueur sous lexpression dapprentissage du
langage.
Page 115 sur 139

dans lenseignement franais des langues nest pas un phnomne passager, mais une
volution lourde qui se poursuivra dans les annes venir.205
La DLE aurait donc tout intrt, me semble-t-il, se saisir de loutil de la modlisation,
ne serait-ce quen formation, comme outil de prsentation multidimensionnelle des
problmatiques didactiques. dfaut de solutions toutes faites (puisquon sait quelles
nexistent pas), la modlisation peut en effet apporter une aide la conceptualisation des
ides de multidimensionnalit : cest lobjectif principal du modle suivant de la DLE206,
qui recoupe la dimension du champ didactique (dans le sens restreint denseignement)
avec celle des acteurs de lensemble du champ scolaire :
La modlisation, parce quelle ne recherche pas lapplication et nest pas lie directement,
par consquent, des contraintes de terrain, permet aussi de crer une reprsentation
initiale idale, non limitative, dune problmatique sur laquelle pourront ensuite intervenir
dautres modes de traitement.
2.4.2. Pour une didactique multidimensionnelle

Prsentation
Lide de base de cette didactique multidimensionnelle est que, puisquaucune dimension
de la didactique ne peut tre analyse de manire exhaustive et certaine (ne serait-ce
que parce la complexit de cet objet vient en particulier de ce que toutes ses dimensions
interagissent les unes avec les autres), et que lapprenant de langue trangre lui-mme
est un tre multidimensionnel (il nest pas seulement apprenant de langue trangre,
mais apprenant dautres matires, lve, adolescent, membre dune famille et dun
groupe damis, etc.)207, il faut au moins sefforcer de tenir compte en permanence dun
maximum de ses dimensions.
205
Notons que lon aboutit ainsi un rquilibrage des trois objectifs qui constituait prcisment
lun des fondements de lclectisme des annes 1920-1960. La MAO et la MAV navaient pu rduire
le nombre de mthodes proposes que sur la base dune limitation drastique des objectifs au seul
objectif de langue cible. La poursuite simultane des trois objectifs et sous-objectifs du dispositif
scolaire oblige au contraire une varit mthodologique maximale. Je laisse ici de ct les
fonctions normative et dcisionnelle de la modlisation, qui ne correspondent ni au statut ni, mon
avis, la philosophie souhaitable de la didactologie.
206
Jen ai propos une premire version dans mon article de 1991(a), p. 40.
207
On touche l un autre aspect rducteur de la centration sur lapprenant. Mme dans les
cours pour adultes, ceux-ci ne sont pas seulement des apprenants de langue trangre, et dautres
dimensions interviennent constamment dans leurs motivations et leurs comportements. Chez
Page 116 sur 139

Cette ide de base est dailleurs une ide-force de lpistmologie scientifique

contemporaine, selon F. V. Varela : Le besoin dune multidimensionnalit lucide est le
style que, de plus en plus, la biologie et les recherches sociales imposent la science
(1980, p. 206). La modlisation peut aider la conceptualiser ; reste voir les formes
concrtes que peuvent prendre des projets de mise en oeuvre.
2.4.2.1 Le curriculum multidimensionnel
On trouve cette ide de multidimensionnalit dj mise en uvre dans le projet canadien
de curriculum multidimensionnel, ainsi nomm parce quil comprend quatre dimensions
ou syllabi : langue, communicatif/ exprientiel, culture et formation langagire gnrale.
Je renvoie pour plus de dtails larticle de R. Le Blanc 1989, o lon voit quon sefforce
avec ce curriculum doprer au niveau institutionnel une synthse clectique entre les
diffrents objectifs auparavant privilgis par la MAO (la langue), lAC (le
communicatif/exprientiel) et la MT (culture et formation langagire gnrale).
2.4.2.2 La pdagogie de la ngociation
R. Richterich a propos dans son ouvrage de 1985 une approche quil a appele
pdagogie de la ngociation, o il sagit, aussi bien propos de la dtermination des
contenus que des activits dapprentissage, de ngocier entre apprenants et entre les
apprenants et lenseignant :
le sens de discours oraux et crits quil [lapprenant] doit produire ou
comprendre (stratgies dinteractions langagires) ;
les rles quil peut jouer dans diffrents environnements sociaux (stratgies
dinteractions sociales) ;
son apprentissage en fonction des donnes dun enseignement (stratgies
dinteractions pdagogiques) (pp. 126-127).
Cette pdagogie se veut la fois rsolument systmique et dynamique :
Les activits denseignement et dapprentissage sont le produit, en constante
transformation, des interactions entre les lments constitutifs des systmes de
formation. Cest en agissant sur elles et non sur lun ou lautre lment que lon
parviendra le mieux rsoudre les problmes pdagogiques et didactiques qui
peuvent se poser (idem, p. 126).
La pdagogie propose par R. Richterich, qui ne sincarne ni dans une mthodologie
forte comme le structuro-bhaviorisme, ni dans des dfinitions systmatiques de
contenus telles quon les trouve dans les approches communicatives, ni dans du matriel
quon peut se procurer en librairie (idem, p. 129), mapparat ainsi comme un pur produit
de la rflexion sur la complexit introduite par lAC en DLE (et, on le voit aussi,
simultanment sur le dpassement de cette AC), ainsi quune tentative de mise en uvre
dune didactique multidimensionnelle comparable au curriculum multidimensionnel
canadien. Mais alors que dans celui-ci on recherche la multidimensionnalit au niveau des
objectifs institutionnels, dans celle-l on la recherche au niveau des activits
denseignement-apprentissage.
Beaucoup plus clairement que le projet canadien, qui a une dimension institutionnelle
marque, le projet de R. Richterich sinscrit dans un contexte pistmologique relativiste
et un contexte idologique postmoderniste caractris par louverture et la participation
(certains parlent en franais langue maternelle de didactique participative). Ses aspects
positifs paraissent vidents (en particulier au niveau du dpassement dfinitif de
lapplicationnisme quil suppose et de ses effets probables sur la motivation des
apprenants il ne sert rien en effet davoir deux cerveaux pour apprendre si la tte est
ailleurs. Mais jai des doutes sur la viabilit de ce projet en contexte institutionnel, en
certains adultes, par exemple, lenvie de sortir de chez soi et de rencontrer dautres personnes est
au moins aussi important que lenvie dapprendre une langue trangre.
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raison en particulier des exigences (lgitimes) de linstitution quil tend faire ngliger208,
du niveau de formation linguistique, didactique et psychopdagogique quil exigerait des
enseignants, et enfin des cots levs (cognitif, nerveux, temporel, spatial, administratif,
financier, etc.) que provoquerait sa mise en uvre gnralise. Une didactique
multidimensionnelle doit aussi tenir compte de la dimension institutionnelle : sur ce
point le projet canadien et celui de R. Richterich me paraissent se situer aux deux
extrmes stratgiques possibles.
2.4.2.3 Lco-mthodologie
Je propose ici ce terme dco-mthodologie pour regrouper toutes les propositions,
dont certaines sont dj apparues, en particulier sous le terme dethnomthodologie,
qui se donnent pour objectif de penser les relations existantes ou souhaitables entre
lenvironnement de la salle de classe et la mthodologie denseignement ainsi que le
processus de lapprentissage. Ces situations ont toujours jou un rle essentiel dans
lvolution mthodologique209, mais cette problmatique est devenue actuellement
centrale parce que lvolution lourde de la didactique, sa longue dure, nous a amens
une prise en compte prioritaire des situations denseignement-apprentissage (cf. supra
le chap. 1.4.1, pp. 36-38), et parce que nous sommes entrs, en particulier sous laction
du contexte idologique et de lAC, dans une logique gestionnaire polarise sur ces
situations ainsi que sur les comptences installes des enseignants considres comme
ensemble de rponses systmatiques et raisonnes ces situations. Les volutions
rcentes de lpistmologie scientifique, comme nous lavons vu, ne peuvent que
renforcer cette tendance, et je suis persuad pour ma part, comme je lai dj crit,
quaprs les disciplines contributoires dans les annes 50-60 et les objectifs dans les
annes 70-80, lco-mthodologie deviendra un domaine de rflexion et dintervention
didactiques privilgi. Mais il faut que cesse lillusion du renouvellement de la pense
didactique par simple dplacement de problmatique prioritaire. Jespre pour ma part
quen cette fin de sicle cessera enfin de jouer le vieux rflexe rducteur, et ne se
dveloppera pas lide que cette co-mthodologie peut tre le fondement dune
nouvelle DLE : il faut le rpter, il ny a pas de fondement possible, pas dide
fondamentale dans le sens premier du terme ; il ne peut y avoir (et ce nest dj pas si
mal) que des multiplicits de points de vue simultans par lesquels on sefforce de rendre
compte le mieux possible, mais dune manire toujours lacunaire et provisoire, de la
complexit multidimensionnelle.
Il faut aussi que ceux qui se rclament de cette co-mthodologie tirent toutes les
implications pistmologiques et dontologiques de leur dmarche, en se situant
clairement, par exemple, par rapport au problme du relativisme. A. De Pretti la dj
fait, pour sa part : Il faut admettre et faire admettre quil ny a pas de pratiques
pdagogiques meilleures que dautres dans labsolu, a fortiori suprieures aux autres.
Chaque mthode a ses avantages et ses inconvnients plus ou moins bien ajusts des
groupes-classes dtermins (1985, p. 20).
Une telle co-mthodologie, si elle se constitue, devra me semble-t-il se donner comme
lune de ses priorits ltude des conditions de gnralisation des innovations didactiques
(qui se sont toujours heurtes, dans le pass, aux situations denseignementapprentissage). L encore, lpistmologie des sciences et des techniques nous a dj
ouvert la voie. I. Stengers et J. Schlangers, par exemple, montrent dans un ouvrage de
1989 (Les concepts scientifiques. Invention et pouvoir) comment une innovation
technologique ne consiste jamais en lapplication automatique dune thorie
scientifique, mais en une cration de significations :
208
Je ne dis pas que R. RICHTERICH les nglige ; je dis que la mise en uvre de son projet
tendrait les faire ngliger par les apprenants et les enseignants.
209
Jai montr dans un article de 1992 le rle central jou par la rflexion sur les situations
denseignement dans la gestation et la gense de la MD la fin du XIXme sicle.
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Ces significations renvoient aussi bien des contraintes conomiques (cots,

brevets, situation du march, investissements, stratgies de dveloppement de la
firme, etc.) que sociales (qualifications, rapports sociaux impliqus par la
construction ou lutilisation de linnovation), politiques (accessibilit des matires
premires, tat de la lgislation propos de la pollution ventuelle, monopoles
dtat) ou culturelles (rapports au public). Un innovation technique nexiste que si
elle rencontre de manire cohrente ces diffrentes contraintes disparates, si elle
russit prendre sens la fois sur le plan scientifique, conomique, culturel, etc.
(cit par P. Lvy, 1990, p. 213).
La monte de lco-mthodologie explique en partie lintrt nouveau pour lobservation,
outil privilgi dtude de la complexit des situations. Comme lcrivent trs justement
J.-P. Astolfi et M. Develay :
Le mtier denseignant est dabord un mtier de prise de dcision dans des
systmes complexes o interagissent de nombreuses variables dont lenseignant
fait partie.
Ainsi lenseignant doit-il disposer doutils lui permettant cette gestion du complexe
et la prise de dcision rapide. Ces outils sont chercher du ct de lobservation,
de lanalyse, de la gestion, de la rgulation et de lvaluation des situations
ducatives (1989, p. 113).
2.4.3. Pour une didactique multipolaire

Lexpression de didactique multipolaire renvoie bien videmment la bipolarisation du
champ didactique analyse au chap. 1.4.1, pp. 36-38 et dont nous avons vu les effets
pervers. Pour chapper cette bipolarisation, il ny a me semble-t-il que trois stratgies
possibles :
Stratgie n 1
On peut tenter dappliquer une stratgie de type centriste. La didactique des langues
sest constitue au dpart sur cette ide ;210 elle fut reprise dans les annes 1920 par la
MA, dont les mthodologues pensaient pouvoir raliser, selon les expressions des uns ou
des autres, un compromis, une conciliation, une synthse ou encore, comme lcrit
A. Paillardon en 1932 (p. 104), un quilibre rationnel, stable et dfinitif entre des
pratiques antagonistes mais complmentaires telles que lapprentissage rflexif et
lentranement mcanique211, lenseignement explicite et systmatique de la grammaire
et un enseignement implicite et inductif de cette grammaire partir des textes 212,
lobjectif pratique et lobjectif culturel.213 Mais le demi-sicle dhistoire de la MA dment la
viabilit dun tel quilibre, et tout au long de son histoire la DLE a constamment bascul
dune logique rvolutionnaire une logique gestionnaire, ou vice versa. Lclectisme
dquilibre stable que certains pourraient souhaiter actuellement semble donc bien tre
une position intenable, sans doute en raison de la force dattraction et de rpulsion de
chaque ple.214
210
Cf. supra p. 67 la critique par le rdacteur de linstruction de 1890 la fois du modle naturel et
de celui de la MT.
211
Linstruction active du 30 septembre 1938 demande ainsi au professeur deffectuer un difficile
dosage qui permette dquilibrer la part de lanalyse et celle de lenseignement direct et actif,
exercer de pair et de front lintelligence et les rflexes.
212
Le rdacteur de linstruction du 30 avril 1931 crit : Il ny a gure ajouter aux instructions de
1925. Il semble que [...] lquilibre se soit actuellement tabli entre la mthode directe [...] et une
mthode denseignement plus thorique et plus suivie, par la grammaire et par les textes.
213
Cf. ce commentaire quA. GODART fait en 1928 des instructions de 1925 : Ce qui importe avant
tout est dassurer ds maintenant [...] laccord que cette rforme a voulu tablir entre lacquisition
pratique de la langue et la culture. Cest cet quilibre quil convient de sattacher, en tenant avec
une fermet gale les deux bouts de la chane (p. 393).
214
Je dois cependant la vrit de dire que lon trouve chez les pistmologues contemporains
lide de position moyenne, centrale, entre des extrmes. Chez F. V. VARELA, par exemple, qui
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Stratgie n 2
On peut, puisquune position dquilibre stable semble impossible (tout au moins en
DLE), choisir de passer constamment dun ple lautre de manire, en jouant la force
de lun contre lautre, maintenir un quilibre instable par dsquilibres constamment
compenss, comme le fait par exemple le corps humain dans la position debout, quil soit
immobile, quil marche ou quil coure. On retrouverait ainsi lide dE. Morin de faire jouer
simultanment les principes dialogique et rcursif.
Le principe dialogique est appliqu constamment dans les pratiques ordinaires des
enseignants, lesquels, pour grer les nombreuses et fortes doubles contraintes
auxquelles ils sont confronts, doivent, comme je le signalais dj aux chapitres 1.1.1.
(p. 9), et 2.2.2. (p. 128), faire alterner des techniques contradictoires.215 Dans mon
article paratre, janalyse aussi comment lune de ces doubles contraintes structurelles,
savoir la ncessit de se dpenser (pour solliciter et guider les lves) et de
sconomiser (pour tenir lheure, la semaine, le trimestre, lanne) amne les
enseignants alterner squences de pilotage automatique et squences de pilotage en
temps rel, et appliquer spontanment une technique similaire celle de la
programmation par objets rcemment mise au point par les informaticiens.
Dans une srie de manuels despagnol usage de lenseignement scolaire216, jai par
ailleurs tent de mettre en uvre un dispositif amenant les enseignants alterner
constamment pratiques traditionnelles et pratiques innovantes. Il y a l tout un champ
de recherches ouvertes aussi bien lobservation qu lintervention : encore une fois, la
production de manuels joue, du point de vue de la recherche, un rle essentiel quon
aurait tort dabandonner dautres moins soucieux de recherche, parce quelle constitue
la seule mthode existante pour tester grande chelle des hypothses didactologiques.
Lapplication du principe rcursif permet aussi, par exemple, de penser de manire
complexe lopposition classique, en DLE (et dans toute la pdagogie scolaire), entre la
stratgie de ladaptation aux situations denseignement-apprentissage (cf. supra p. 70)
et celle du refus de ces situations sous prtexte dinadaptation aux exigences de la
mthodologie nouvelle (cf. supra p. 54). Le pragmatisme demande de sen satisfaire en
les prenant comme des donnes, la dynamique dinnovation tend les carter comme
des contraintes, la stratgie amne construire lintrieur mme de ces donnes
des dispositifs innovants217 : ces stratgies sont toutes trois opposes et pourtant
crit : Je plaide en faveur dune voie moyenne vitant la fois Charybde (lobjectivit, postulant un
monde donn de faits reprsenter) et Scylla (le solipsisme, niant toute relation avec le reste du
monde). Nous devons tre ces navigateurs courageux qui trouvent une route directe vers le point
o se produit la co-mergence des units autonomes et de leurs modes. Il ne sagit pas dopposer
le systme et son monde pour trouver le gagnant. Du point de vue de lautonomie, le systme et
son monde mergent en mme temps (1980, p. 224). Ou encore chez E. MORIN, pour qui
lpistmologue doit se situer dans une bande moyenne entre les deux ples extrmes du
dterminisme total par causalits initiales classiques et un univers entirement polaris par une
finalit, chacun de ces deux ples [ayant] son prix explicatif au prix dune perte norme (1990a,
p. 250). Mais ni F. V. VARELA ni E. MORIN nont dans la mmoire collective de leur discipline la
longue exprience de lclectisme en DLE...
215
Cest un peu facilement, mon avis, que F.-B. HUYGHE et P. BARBS critiquent, dans leur essai
sur La soft-idologie, la gestion des contraintes (1987, p. 126), laquelle ne serait selon eux
quune simple gestion du statu quo (p. 24). Sur le ct intellectuellement incitatif des situations
contraignantes, voir au contraire E. MORIN 1986, p. 178 sqq. On connat par exemple le rle positif
des contraintes formelles en littrature.
216
Qu pasa ? classes de 4me, 3me, 2de et 1re (Nathan, 1991-1994).
217
Comme dans ce que lon appelle la pdagogie des grands groupes. Cf. aussi la stratgie
dintervention didactique de R. RICHTERICH et N. SCHERER dans Communication orale et
apprentissage des langues (1975) : Nous considrons la classe de type classique comme donne
de base pour voir quelles sont les interventions ncessaires pour y introduire les activits
proposes. Il ne sagit en aucun cas de bouleverser quoi que ce soit, mais simplement de prendre
quelques mesures dorganisation (Introduction, p. 6).
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ncessaires et complmentaires, et une didactique complexe se doit de les faire jouer

dans une double boucle rcursive :
Contrairement en effet lide quune certaine idologie formative volontariste a fini par
occulter compltement, les contraintes sont extrmement positives dans des situations
complexes comme celles de lenseignement scolaire : en particulier, leur multiplicit aide
imaginer des rponses plurielles, donc complexifier les stratgies denseignement ;218
elles constituent des points dappui pour ces stratgies219 ainsi que pour les rflexions
collectives entre collgues et les ngociations avec les lves220 ; elles fournissent enfin
un prcieux antidote la culpabilisation et au dcouragement des enseignants221. Elles
sont aussi extrmement ngatives comme on ne la que trop souvent rpt jusqu
prsent : cest contradictoire, et pourtant cest ainsi dans la ralit. Si mes lecteurs mont
suivi de bonne grce dans la boucle que je viens de leur faire effectuer dans les lignes cidessus, cest quils ont intgr les principes dialogique et rcursif !
La rflexion conomique, qui a dcidment beaucoup de points communs avec la DLE (et
donc beaucoup nous apprendre, tant donn son degr lev de formalisation et sa
puissance installe de recherche thorique), se heurte actuellement elle aussi des
problmes de doubles contraintes et de stratgies contradictoires. On remarquera dans la
citation suivante dmile Quinet comment se retrouvent mles les problmatiques de la
contradiction, de la complexit et de lincertitude qui sont caractristiques de
lpistmologie complexe :
Les actions publiques sont dune complexit croissante : leurs objectifs peuvent
tre contradictoires, leurs moyens se diversifiant. Aucun systme de march,
aucune comptition naturelle ne peut venir les ordonner et les hirarchiser.
Lavenir nest plus lisible pour les agents conomiques, au contraire. La monte
des alas rend leur clairage plus ncessaire, lincertitude du futur justifie quon le
balise plus soigneusement ; limbrication des structures impose une analyse plus
fine de leur jeu (1990, p. 14).
Le programme de recherche qubauche mile Quinet dans la seconde partie de cette
citation me parat tout aussi pertinent pour la DLE.
Stratgie n 3
La dernire stratgie consisterait dpasser la bipolarisation actuelle en crant une
multipolarisation, dispositif dans lequel le maintien de la didactique en quilibre instable
dans une position centrale (qui permettrait le maintien dun point de vue
multidimensionnel) sen trouverait bien videmment facilit.
218
Cf. ce sujet la citation de A. MLLER p. 109 et la note 191, p. 109.

Commencer par considrer les contraintes, par examiner ce quapparemment on ne peut pas
faire, permet de prendre le problme par un bout.
220
Les contraintes ont la particularit dtre communes, et constituent par l un frein puissant aux
errements individualistes. Que lon pense par exemple largument que peut constituer la
mauvaise sonorisation des locaux dans lexigence dun minimum de discipline en classe. Sur le rle
positif des contraintes situationnelles en DLE, cf. aussi R. GALISSON : Le premier acte
mancipateur de la D/DLC [Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures] pourrait tre, par
exemple, dlaborer, lintention des adolescents, des modles globaux denseignementapprentissage des langues et des cultures qui sinscriraient au plus prs du cadre scolaire propre
chaque culture, cest--dire qui tiendraient compte de ce que lon sait faire, avec succs, dans tel
type dcole, sans prjuger de ce que lon pourrait y faire, si les conditions taient autres. [...] Des
modles qui prsenteraient lavantage dimposer des contraintes ralistes leurs auteurs et de
stimuler leur imagination (1986, pp. 101-102, cest moi qui souligne).
221
Le rve de meilleures conditions de travail nest pas seulement un symptme, mais aussi un
aliment de la bonne sant professionnelle.
219
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En termes concrets, cette stratgie implique, de la part des didactologues, quils luttent
contre le principal phnomne de rduction de leur champ, et qui consiste en labandon
et loubli constant de certaines problmatiques pour dautres, qui sont leur tour
abandonnes et oublies au bout de quelques annes ; la mmoire collective est lallie
la plus sre dune didactique multipolaire, et cest fort opportunment que R. Galisson
critique les chercheurs trop enclins dplacer opportunment le centre de gravit de
leurs investigations (1977, p. 135).
Mais cette stratgie implique paradoxalement que les didactologues luttent aussi contre
le phnomne de multiplication de savoirs parpills et compartiments ; cest un
phnomne commun tout le savoir, comme nous lavons vu au chap. 2.1.1 (p. 48
sqq.), et qui aboutit ce que dans la socit chacun, spcialiste ou non-spcialiste,
devient de plus en plus ignorant du savoir existant (E. Morin 1986, p. 13) ; le mme
phnomne fait actuellement de la DLE, comme lcrit R. Galisson, une discipline clate,
en pleine crise de croissance [...], o les gnralistes cdent le pas aux spcialistes qui
focalisent leur action, senferment dans un univers leurs mesures, et ignorent ce qui
stagne ou bouge autour deux (1977, p. 125).
Je ne crois pas cependant que ces gnralistes puissent jamais tre, comme le souhaite
R. Galisson,
des individus ayant une connaissance approfondie de la didactique des langues
dans son entier, et capables de dvelopper une activit constructive en quelque
lieu et quelque niveau que ce soit de cette discipline (aussi bien en ce qui
concerne la matire enseigner- apprendre que la manire denseignerapprendre, ou la thorie que la pratique) (idem, note 9, p. 140).
Il ajoute dailleurs lui-mme la suite quil ne faut pas stonner que pareils
phnomnes soient devenus aussi rares aujourdhui que les reprsentants de
lhonnte homme tel que le XVIIme sicle le concevait (ibidem). En DLE comme dans
les autres disciplines, on ne reviendra pas au XVIIme sicle, et si la solution raliste
dun problme que lon dnonce nest pas de ce ct, il faut bien la chercher dun autre.
Il ny a pas dautre solution ce problme capital, me semble-t-il, que daccepter lide
que les connaissances du gnraliste sont forcment imparfaites, approximatives,
fausses mme parfois au regard des diffrents spcialistes correspondants. Mais
comme lcrit E. Morin :
Les ides gnrales sont malheureusement vitales, je le regrette. Comme la dit
Gadamer, lintrt quil y a intgrer notre savoir, appliquer tout savoir notre
situation personnelle est beaucoup plus universel que luniversalit des sciences.
Et ne tapez pas trop sur les pianistes, cest--dire les malheureux essayistes
justement, comme Camus ou Sartre qui, de temps en temps, prennent un
problme, le traitent dune faon maladroite, insuffisante, arbitraire, dogmatique ;
pauvres intellectuels qui essaient de faire le boulot, de traiter les ides gnrales
(1990b, pp. 76-77).
Les connaissances du gnraliste en DLE sont forcment imparfaites, approximatives,
fausses mme parfois au regard des diffrents spcialistes correspondants, mais cest
l le cot incompressible, le prix payer ncessairement pour gagner par ailleurs une
connaissance de la DLE qui soit en mme temps globale, accessible tous et
oprationnelle : et la valeur de cette connaissance-l, au regard du didactologue, est
plus leve que la vrit partielle de tel ou tel spcialiste. Nous retombons encore une
fois sur laffirmation de P. Veyne, que jai mise en exergue de cette seconde partie, selon
laquelle la vrit nest pas la plus leve des valeurs de connaissance. Lintrt de la DLE
passe encore ici, comme on le voit, par la prise en compte de lpistmologie de la
complexit : le dveloppement des tudes gnralistes en DLE, tout autant que le
dpassement dfinitif de lapplicationnisme, qui en est la condition, ne pourra se faire
que si lon y relativise et problmatise lide de vrit en la dcrochant du seul domaine
de la thorisation spcialise. Lhistoire de la DLE, l aussi, devrait nous aider franchir
ce pas : en France, les exercices structuraux ont t reconnus faux par les praticiens de
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leur point de vue (ils ne fonctionnaient pas) bien avant de ltre par les linguistes
appliqus.
2.4.4. Pour une didactique multi-mta

Prsentation
Lide de cette didactique multi-mta222 est que lorsquun problme est complexe, lune
des manires de lapprhender dans son ensemble consiste trouver un mta-point de
vue qui lenglobe.223
2.4.4.1 Les activits mta en classe de langue
Cest ce qui sest dj pass dans lhistoire de la DLE, lorsqu partir du XVIme sicle le
latin enseign est devenu le latin classique, langue la syntaxe beaucoup plus complexe
que le latin vulgaire et plus loigne de la syntaxe des langues romanes. La solution a
consist privilgier une approche mtalinguistique, sous forme dun enseignement
systmatique et a priori de la grammaire latine. partir de la fin du XIX me sicle, le
modle de la mthode maternelle ou naturelle a rduit ce type dapproche au profit
dune approche empirique base sur la rutilisation intensive des structures.
Depuis une dizaine dannes, plusieurs phnomnes ont favoris en DLE la tendance
imaginer des activits de type mta en classe de langue, que certains mthodologues
scolaires ont relies lobjectif formatif quils cherchaient par ailleurs revaloriser :224
lutilisation intensive des documents authentiques, qui confronte trs tt les
apprenants toute la complexit de la langue et de la culture trangres ;
la centration sur lapprenant, qui a rendu plus sensible aux besoins quprouve
celui-ci doutils lui permettant de matriser au mieux par ses propres moyens les
contenus linguistiques et culturels ;
lapproche cognitive, enfin, qui a contribu la rhabilitation des activits
rflexives en classe de langue.
Do des propositions plus ou moins rcentes de rhabilitation dactivits mta :
mtalinguistiques (de rflexion sur la langue), mtaculturelles (de rflexion sur la
culture)225, et mta-communicatives (par exemple de rflexion sur les rapports entre les
situations de communication et les ralisations langagires).226 Jai dcrit pour ma part,
dans un article de 1990(c), des activits mta-mthodologiques qui peuvent tre
organises priodiquement en classe, et au cours desquelles il y a ngociation, entre les
enseignants et les lves, sur les choix, ajustements, compromis ou synthses successifs
entre les mthodes denseignement proposes et les diffrentes mthodes
dapprentissage des lves.227
222
La rflexion sur ce multi-mta mapparat bien plus importante et urgente que celle sur le
multimdia.
223
Cf. le principe du passage au mta-point de vue, supra p. 93.
224
Nous avons vu supra (pp. 115-116) la tendance actuelle au rquilibrage des trois objectifs
fondamentaux de lenseignement scolaire des langues.
225
Ces dernires activits mtaculturelles taient dj apparues dans la MD comme consquence
de lextension lenseignement de la culture de la dmarche inductive directe applique
lenseignement de la langue. Elles consistaient en comparaisons explicites, en classe, entre la
culture cible et la culture source.
226
Jinterprte personnellement les propositions rcentes concernant la comptence
dinterprtation comme un passage au mta-communicatif.
227
Je reprenais en cela lide de la pdagogie de la ngociation de R. RICHTERICH, en la mettant
en uvre cependant dans un domaine bien dtermin et selon des procdures bien dfinies et
aisment matrisables par lenseignant : en situation scolaire, il me semble difficile non quun
enseignant fasse autrement (cest srement possible pour un enseignant particulier, et
particulirement dou), mais quun didactologue fasse des propositions diffrentes. Le principe de
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2.4.4.2 La didactologie comme mtadidactique

Cest un mme souci de rponse la complexit par la constitution dun mta-point de
vue que correspond historiquement, mon avis, la proposition faite en 1986 par R.
Galisson dune didactologie des langues/ cultures qui rflchit sur elle-mme et prend
en charge llaboration de ses propres modles thoriques (p. 108). La lecture de ses
principaux articles sur la DLE depuis une vingtaine dannes228 fait apparatre lvidence
la volont de matriser la complexification de la problmatique didactique, dont
lexplosion du nombre des disciplines contributoires est lillustration la plus frappante.
Lusage intensif que fait R. Galisson de la modlisation (cf. ses diffrents tableaux,
schmas et autres appareils conceptuels/matriciels de rfrence (1990, p. 13), sa
proccupation marque pour lpistmologie et, comme nous le verrons plus avant, pour
la dontologie, le situent clairement me semble-t-il dans la mouvance actuelle de la
rflexion sur la complexit.
Il faudra sans doute, dans cette perspective, reconsidrer les rapports entre pdagogie et
didactique en dehors dune crispation disciplinaire qui tend faire confondre autonomie
et indpendance, niveau de cohrence et autosuffisance thorique. J.-P. Astolfi et M.
Develay avancent trs justement largument suivant en faveur dune rconciliation entre
la didactique (des sciences, en loccurrence) et la pdagogie :
La recherche didactique a toute sa porte et son ampleur, mais elle ne latteint
que prise en compte dans un ensemble plus vaste, et condition daccepter le
facteur dirrationalit, de fortuit, que lapproche exprimentaliste prtend en vain
rduire, mais que la considration des situations relles oblige introduire dans la
comprhension de la russite ou de lchec scolaire (1989, p. 8).
Le point de vue mta, en effet, nimplique aucune supriorit dans le sens
hirarchique du terme : il ne correspond qu un changement de perspective qui doit
alterner avec dautres points de vue de ce type, avec des points de vue transversaux, et
avec des moments danalyse focalise, dans une double boucle rcursive du type :
2.4.4.3 La dontologie
La proccupation pour la dontologie en didactique, dans les travaux de R. Galisson,
apparat relie sa nature de discipline dintervention. Il crit ainsi en 1988 :
Comment imaginer, en effet, quune discipline qui uvre pour une meilleure
communication entre les hommes, donc pour leur quilibre psychique et affectif,
ne se soucie pas des devoirs de sa charge, alors que la mdecine (qui travaille
lquilibre physique des hommes) offre lexemple dune constante rflexion sur les
problmes moraux que pose son exercice ? (p. 84).
Et elle apparat simultanment lie sa recherche de lgitimation disciplinaire :
Cette discipline a dautant plus dintrt remplir ses obligations thiques quelles
constituent des marques de spcificit prcieuses pour son image : comme toutes
les disciplines dintervention, son action engage sa responsabilit morale et cest
du respect des rgles quelle se donne que nat le respect quon lui porte (ibidem).
Cette liaison entre rflexion dontologique et professionnalisation est une constante pour
tous les disciplines ou domaines dintervention, comme le remarque par exemple
G. Lipovetsky dans le cas du journalisme : Cest une volont didentit et de lgitimit
responsabilit me semble exiger en effet que ce dernier ne fasse que des propositions quil pense
effectivement gnralisables.
228
Compils dans le n 79, juillet-septembre 1990 des tudes de Linguistique Applique.
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professionnelles qui alimente la ractualisation de lthique de linformation (1992,

p. 244).
Dans le cas de la DLE, la monte des proccupations thiques ne pourra que se
poursuivre229, si lon analyse sa configuration actuelle.
Dune part, lAC elle-mme et sa volont de centration sur lapprenant mettaient sans
que lon sen rendt toujours bien compte le principe du respect de cet apprenant au
centre de son dispositif denseignement. Remarquons au passage que comme tout
principe thique, il est considr comme prvalant forcment sur tout principe
mthodologique et didactique, et quil fait donc de lclectisme, en quelque sorte, une
obligation morale pour lenseignant. La DLE aurait dailleurs sinspirer, sur ce sujet, des
rflexions menes depuis des annes dj par les spcialistes en management
dentreprise, qui ont t amens rintroduire lthique comme composante part
entire dun nouveau mode de gestion des rapports humains fort comparable celui que
lAC implique dans la classe de langue. Quon en juge par ces quelques lignes de
G. Lipovetsky :
La lutte contre les improductivits et lentreprise fantme requiert labandon du
fameux one best way taylorien au bnfice non seulement des valeurs partages
mais aussi, en principe, de lcoute systmatique des employs, de formes
dautorit interactives, du raccourcissement des chelles hirarchiques, de lautoorganisation des quipes. [...] Sil ny a pas de rgles absolues pour bien grer
une entreprise, au moins faut-il quelle sattache ne pas tre en contradiction
manifeste avec les valeurs et aspirations dominantes de son poque [...]. Sous cet
angle, lexcellence est moins attendre dun management faisant vibrer lesprit
unanimiste de la communaut que du souci quotidien de respecter et de valoriser
les hommes, de promouvoir un vritable partenariat social, dassurer le pluralisme
des points de vue dans lentreprise, dinstaurer la ngociation systmatique avec
les reprsentants du personnel. Limpratif du management dans une socit
individualiste o prdominent les droits, cest dabord de traduire en acte le
principe de respect (1992, p. 181 et pp. 194-195).
Dautre part, les proccupations thiques sont lies la prise de conscience de la
complexit : lorsquaucune mthodologie dominante ne fournit plus de modles tout faits
de pratiques dont lenseignant est persuad quelles seront les plus efficaces, lorsque
celui-ci sait que ses actions sont prises dans des contraintes et dterminations multiples
et sinscrivent dans un environnement qui peut modifier voire inverser le sens
intentionnel quil leur donne230, les principes thiques apparaissent sinon comme des
guides pour lenseignement (il ny a pas plus dapplication directe possible de lthique
que de la linguistique en classe de langue), du moins comme des bases de ngociation
avec les apprenants, et des critres de contrle personnel a posteriori. Je dirai, en
paraphrasant la dernire citation de G. Lipovetsky : sil ny a pas de rgles absolues pour
bien grer un cours de langue, au moins faut-il que lenseignant sattache ne pas tre
en contradiction manifeste avec les valeurs et aspirations dominantes de ses lves.
La centration sur lapprenant implique aussi quil y ait ngociation entre lui, lenseignant
et lensemble de la classe, que ce soit sous la forme de la pdagogie de la ngociation
propose par R. Richterich, ou sous une forme moins radicale et systmatique. Or cette
ngociation, qui va mettre en jeu des oppositions entre des intrts collectifs et
individuels, ne peut se faire que sur la base dun certain nombre de valeurs partages,
dune sorte dthique de la responsabilit telle que la dfinit G. Lipovetsky (aprs Max
Weber), une thique raisonnable , anime non par limpratif darrachement ses fins
propres, mais par un effort de conciliation entre les valeurs et les intrts, entre le
principe des droits de lindividu et les contraintes de la vie sociale, conomique et
229
Un prochain numro des Langues Modernes (n 3, sept. 1994) sera consacr Lthique .
E. MORIN parle ce sujet dcologie de laction, cest--dire de lide quune fois lance dans
le monde, laction chappe aux intentions de lacteur et peut mme aller dans le sens contraire
(1990e, p. 109).
230
Page 125 sur 139

scientifique (1992, p. 215). Cette thique est une thique du compromis, du juste milieu,
comme lcrit G. Lipovetsky, et nous retrouvons l encore les principes de base de la
logique gestionnaire de lclectisme en DLE.
Les implications de cette monte des proccupations thiques devront, me semble-t-il,
tre soigneusement analyses en DLE.
Ces proccupations viennent renforcer la tendance, que nous avons dj prsente,
privilgier, contre lexprimentation qui rduit et manipule, lobservation et la simulation,
plus respectueuses des personnes (enseignants et apprenants) et de la complexit des
situations o elles voluent.
Ces proccupations entranent aussi un certain nombre de consquences importantes sur
la conception et la ralisation des actions formatives. En ce qui concerne la formation
continue, elles obligent une prudence extrme dans les propositions dinnovation, qui
doivent tenir compte des comptences installes des enseignants et de leur
environnement de travail. Jai dj cit dans mon article de 1991(a) ces lignes de P.
Lvy, qui devraient inspirer les formateurs en DLE dans la rdaction que je souhaite
prochaine de leur indispensable code de dontologie professionnelle :
Lingnieur des connaissances napporte pas aux employs de lentreprise sa
solution rationnelle toute faite. Bien au contraire, il passe des mois sur le
terrain, il accorde une attention minutieuse aux savoir-faire concrets des futurs
utilisateurs (souvent bien diffrents des mthodes prescrites), il tmoigne un
respect sans faille leur exprience (1990, pp. 62-63).
Dans cette mme perspective, ces formateurs ne pourront faire lconomie dune
rflexion sur linnovation, qui, comme la vrit pour la connaissance, ne doit plus tre
considre comme la plus haute valeur de la formation. Une innovation ponctuelle peut
entraner une dstabilisation en chane dune multitude de comptences installes ; une
innovation peut avoir en classe des effets dsastreux si elle provoque une prise de
risques novatrice sans les moyens techniques (et exprientiels) pour la grer
(D. G. Bressart, Y. Reuter, 1992, p. 23) ;231 une innovation peut entraner pour les
enseignants un tel cot (en temps de prparation, en tension nerveuse lors de sa mise
en uvre, en temps dvaluation) quelle ne sera pas viable dans lexercice quotidien de
la profession, et quelle sera rapidement abandonne mais en laissant derrire elle un
surcrot de mauvaise conscience. Jestime personnellement que les formateurs en DLE
devraient reprendre en exergue leur prochain catalogue dinnovations celui du
catalogue 1993 de Castorama : Pour mener bien vos travaux, prfrez toujours loutil
qui convient, celui qui procure le meilleur rendement sans forcer (p. 9).
Une DLE qui redcouvre lexigence thique dans un contexte de centration sur les
apprenants et de prise en compte des situations denseignement/ apprentissage ne peut,
cest vident, que redcouvrir le problme de la casuistique, qui est lart dappliquer les
lois gnrales aux circonstances complexes de laction (et en particulier aux situations de
doubles contraintes et de conflits de principes). On connat l-dessus les rflexions, trs
mdiatises, de la bio-thique232, mais cest depuis quelques annes dans lensemble des
231
. HOVELAQUE, pourtant lun des promoteurs de la MD, remarquait ainsi en 1911, propos du
processus sensible de dogmatisation de cette mthodologie et des effets ngatifs de celle-ci en
classe : Les meilleurs professeurs sont souvent, par lardeur de leur conviction, lintransigeance de
leurs ides, la rigueur de leur mthode personnelle, les plus coupables cet gard (p. 207). Mais
cet inspecteur gnral oubliait tout simplement de reconnatre la part de responsabilit (trs
grande) des instructions officielles en la matire (alors que lui-mme venait trois ans plus tt de
rdiger des instructions interdisant tout usage de la langue maternelle en classe de langue...). Ce
genre doubli, dontologiquement trs critiquable, a t systmatique dans les instructions
officielles jusqu nos jours : la constante crispation de lInspection gnrale de langues sur son
image et son pouvoir na jamais laiss place, ma connaissance, au moindre dbut dautocritique
publique.
232
G. LIPOVETSKY prsente ainsi la dmarche bio-thique : Elle met en uvre une morale
dialogue et pragmatique, une thique de la juste mesure entre respect de la personne et exigence
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sciences et disciplines dintervention que lon redcouvre actuellement,

complexit, lapproche casuistique.
avec la
En DLE, R. Galisson posait dj en 1982 un problme caractristique de casuistique

lorsquil crivait :
Les enseignants de langues vivantes peuvent-ils rgler leur comportement
professionnel sur des valeurs [autonomie, spontanit, crativit, etc.] qui nont
pas cours ailleurs dans lcole, ni hors de lcole ? [...] La pdagogie, comme la
politique, peut bien transiter par lutopie, un certain moment, elle doit sinscrire
dans la ralit des tres et des choses, une ralit quil y a lieu danalyser de prs,
pour viter les dramatiques dcalages entre le souhaitable et le possible (1982,
p. 54.).
Mais ce sont tous les cas que je prsentais au chap. 2.1.3.3 (pp. 69-72), et tous les
autres que lon peut imaginer linfini, qui relvent en ralit de cette approche
casuistique. Une pratique de la rflexion sur de tels cas en formation devient de plus en
plus indispensable (et elle est urgente en formation de formateurs) : former un
enseignant, cest aussi le former dcider sur le terrain, en temps rel et en toute
responsabilit personnelle et professionnelle, des cas o il devra violer un principe
gnral, ne pas introduire une innovation, ou encore scarter des directives officielles.
Les temps didactiques venir risquent dtre durs pour les gardiens de doctrines, les
prcheurs de certitudes et autres messies.233
Conclusion de la seconde partie

Par rapport aux mthodologues scolaires de la premire priode clectique des annes
1920-1960, les didactologues actuels disposent dau moins deux avantages. Le premier
est de pouvoir tirer les leons de laventure de leurs prdcesseurs en clectisme. La
seconde dtre contemporains de tout un mouvement de rnovation pistmologique qui
affronte, dans toutes les sciences, le problme auquel ils sont eux-mmes confronts,
celui de la rflexion et de laction face la complexit du rel.
Lhistoire (future) nous dira si ces avantages ont pu tre dcisifs ; mais on peut dj
avancer sans trop craindre de se tromper quil faut au moins les exploiter pour avoir
quelque chance de faire mieux que ces prdcesseurs. Il ny a de leons de lhistoire,
bien videmment, que pour ceux qui sefforcent de les utiliser.
de la recherche, valeur de lindividu et intrt collectif, une thique de la prudence rejetant les
extrmes mais ne transigeant pas nanmoins sur limpratif de dignit et de libert individuelle
(1992, p. 230). On aura reconnu l encore certains principes de base de lclectisme : la juste
mesure, le pragmatisme et le rejet des extrmes.
233
moins quAuguste Comte nait raison, qui pensait que le dogmatisme est ltat normal de
lintelligence humaine, celui vers lequel elle tend, par sa nature, continuellement et dans tous les
genres...
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CONCLUSION GNRALE
La tolrance et le pluralisme, un dtachement de nos propres
perceptions et valeurs qui laisse une place celle des autres
sont, et le vritable fondement de la connaissance, et son
point dachvement.
F. V. VARELA, 1980, p. 31.
Je ne voudrais pas, au terme de cet ouvrage, que lon fasse de moi une sorte de chantre
de lclectisme : simplement, jai constat quil se gnralisait en DLE ; jai tch de
comprendre pourquoi ; jai essay de montrer quil constitue la rponse actuelle, et
actuellement indpassable, de la DLE une monte irrsistible de la problmatique de la
complexit ; et je suis all voir du ct de lpistmologie complexe si elle ne nous
fournissait pas les moyens de mieux comprendre et grer puisquil ny a rien dautre de
mieux faire pour linstant lclectisme prsent. Je suis bien conscient des dangers de
cet clectisme, mais je les relativise parce que jai vcu comme dautres les ravages
provoqus par lidologie inverse, le maximalisme et le messianisme rvolutionnaires. Et
surtout, quoi que nous puissions penser personnellement de cet clectisme, de sa
viabilit, de son efficacit, de sa lgitimit mme, nous navons pas dautre choix pour
linstant, sauf nous dmettre de notre fonction et de notre responsabilit de
didactologues, que de lassumer, afin que la DLE ne retombe pas dans les errements de
la priode 1920-1960. Le dfi auquel est confronte lpistmologie complexe, cest de
faire la preuve quelle nous permettra daffronter la complexit mieux que nos
prdcesseurs nont pu le faire.
Quelle pourrait tre cette tche des didactologues ? Dun point de vue stratgique, la
chose me parat assez claire et simple la fois, assez proche des minima moralia de la
politique, quE. Morin dfinit ainsi : dire ce quon pense en conscience, se concentrer sur
les tches qui nous paraissent prioritaires, fdrer les efforts qui vont dans le sens des
ntres (1990d, pp. 103- 104).
Quant aux orientations de ces tches, voici quelques-unes de celles qui mapparaissent
comme des priorits :
1) Souvrir aux autres disciplines, pour tudier la manire dont elles traitent de
leur ct des problmatiques qui ont voir avec les ntres, et braconner ides et
concepts sans craindre les gardes-chasse (les pistmologues- gendarmes).
2) Rappeler constamment les limites de la connaissance : la complexit, les
incertitudes, les imprcisions, les contradictions et les doubles contraintes. On ne
peut tre trop vigilant sur ce point car, comme le dit avec bien dautres H. Atlan :
La raison unificatrice et totalisatrice [...] a plus dun tour dans son sac (1991, p.
208).
3) Travailler avec ces limites de la connaissance, comme la science conomique,
selon . Quinet, qui doit prsent se concentrer sur lclairage des possibles, sur
la recherche des tendances lourdes et des risques de rupture, sur la dfinition des
grandes lignes daction, sur la phase prospective et stratgique (1990, p. 14).
Cest l une bonne dfinition de ce que pourrait tre le programme de recherche
actuel des didactologues.
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4) Appliquer les principes de la mthode de la complexit, savoir le dialogisme,

la rcursivit, la transversalit, les passages des mta-points de vue : pour ne
pas sendormir dans la gestion bourgeoise dun clectisme mou, il faut multiplier
et intensifier les confrontations dides.
5) Diffuser et valoriser les avances partielles contre lincertitude tout
rappelant lincertitude sur la globalit ; veiller en mme temps ce que
connaissances partielles ne se (re)ferment pas sur elles-mmes en prtendant
compltude, et signaler les nouvelles incertitudes que les dcouvertes de
certitudes partielles ouvrent devant nous.
en
ces
la
ces
6) Appeler la collaboration de tous les acteurs du champ didactique. Comme

lcrit P. Lvy en conclusion de son ouvrage : Il ne sagit pas tant de matriser ou
de prvoir avec certitude que dassumer collectivement un certain nombre de
choix. De sen rendre responsables, tous ensemble. Lavenir indtermin qui est
le ntre en cette fin du XXme sicle doit tre affront les yeux ouverts (1990, p.
221, soulign dans le texte). Ce qui implique de dnoncer et lutter contre tous les
terrorismes, quils soient thoriques ou pratiques.
Certains pourront penser que cette re clectique dans laquelle nous sommes entrs na
dcidment pas le charme de lre passe des certitudes. Mais ces certitudes taient des
servitudes, et comme la dit le philosophe Karl Jaspers, lincertitude est lespace mme de
notre libert. Si lavenir est incertain, si nous ne savons pas de quoi il sera fait, cest
parce quil ne peut tre fait que par nous. Et ce qucrivent I. Prigonine et I. Stengers de
laventure de la science contemporaine me semble aussi valoir au modeste niveau de la
recherche en DLE :
Nous sommes irrversiblement engags dans une histoire ouverte o
sexprimente ce que peuvent les hommes et leurs socits. Cette cohrence
[entre nos savoirs], nous ne pouvons donc chercher la dcouvrir linstar dune
vrit qui prexisterait notre histoire, que celle-ci y mne ou lait oublie. Nous
ne pouvons que la construire au sein de cette histoire, partir des contraintes qui
nous y situent mais qui nous permettent galement dy crer de nouveaux
possibles (1988, pp. 193-194).
Castillon-en-Couserans, le 28 aot 1993.
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Page 137 sur 139

L'ouvrage La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

Essai sur l'clectisme a connu prcdemment deux ditions papier:
1re dition : Paris, CRDIF-Didier, coll. Essais , 1994, 206 p.
2me dition revue et corrige par lauteur : Paris, CRDIF-Didier, coll.
Essais , 1994, 217 p.
La prsente 3me dition, lectronique (www.christianpuren.com, 2013, 139 p.)
reprend le texte de la 1re dition, mais avec sa propre pagination. Elle est au
format pdf ouvert, avec, pour faciliter la navigation des lecteurs, un sommaire,
les appels de notes et les renvois internes dun chapitre un autre sous forme de
liens cliquables . Elle est disponible la mme adresse que le fichier
antrieurement disponible sur le site, qui tait une copie en pdf de la
1re dition :
www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1994e/
Attention : dans cette 3me dition, les numros de page des citations tires de mon
autre ouvrage Histoire des mthodologies et de mes articles sont toujours ceux des
publications papier originales, et non ceux des publications lectroniques
correspondantes sur mon site www.christianpuren.com/.
Page 138 sur 139
La didactique du franais langue trangre est clairement entre depuis

quelques annes dans une phase clectique : reflux d'une approche
toute communicative au profit d'un retour un enseignement plus
systmatique de la grammaire, du lexique et de la civilisation, apparition
de cours se rclamant de l'clectisme voire d'une approche
traditionnelle , etc. D'autre part s'impose de plus en plus, dans la
rflexion didactique actuelle, la prise en compte de l'htrognit des
rfrences thoriques, des facteurs de variabilit des pratiques
d'enseignement (diversit des apprenants, quant leurs objectifs, profils,
stratgies et mthodes d'apprentissage), et de la complexit des
paramtres des situations d'enseignement-apprentissage (apprenants,
enseignants, institutions, langue source et langue cible, conditions
d'enseignement-apprentissage, socit, etc.). L'ouvrage se propose
d'analyser cette situation actuelle la lumire de la perspective historique
en didactique des langues et des recherches philosophiques et
pistmologiques contemporaines, afin d'baucher les grandes lignes
d'une didactique complexe adapte la nouvelle re clectique.

PUREN 1994e Essai Éclectisme 3e Ed 2013

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LA DIDACTIQUE DES LANGUES

3me dition, www.christianpuren.com, octobre 2013, 139 p.

Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

TABLE DES MATIRES

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

2.1.1.2 Les effets pervers de la simplification ..................................................51

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

2.4.2.1 Le curriculum multidimensionnel .................................................... 117

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

PRFACE DOCTOBRE 20081

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

(Cocher obligatoirement lune des quatre cases ci-dessus.)

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

un parler avec dans le cadre de rencontres initiales et ponctuelles avec des

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

CONDITIONS DUTILISATION DE CETTE REPRODUCTION

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

Cest l tout ce que nous pouvons faire : renouveler

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

ABRVIATIONS UTILISES RGULIREMENT

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

1. PREMIRE PARTIE LA NOUVELLE RE CLECTIQUE

1.1. La perception actuelle de lclectisme dans le champ

1.1.1. clectisme et pratiques didactiques

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

Je reviendrai sur cette ide au chap. 2.1.1, p. 48 sqq.

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

1.1.2. clectisme et matriels didactiques

PUREN C., 1991a.

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

contraintes perturbant a posteriori la bonne application sur le terrain dune mthodologie

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

En priode clectique, donc, les rapports entre thorie (didactologique ou

1.1.3. clectisme et discours didactologique

PUREN C., 1990b, pp. 244-245.

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

diffrente de la mthode propose, il ne pourra pas apprendre du tout, ou bien il

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Christian PUREN, La didactique des langues trangres la croise des mthodes.

1.2. La monte historique de lclectisme

1.2.1. La linguistique applique et la mthodologie audio-orale