Distúrbios de aprendizagem

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5. UNIDADE V DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM: DIAGNSTICO E
transtornos incluem-se:
TRATAMENTO6
Transtornos de leitura,
Transtorno da matemtica,
Transtorno da expresso escrita
5.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade abordaremos aspectos dos principais
Transtorno da aprendizagem sem outra especificao.
distrbios de aprendizagem, bem como a realizao de diagnstico e orientao de
Essas inabilidades no se devem a transtornos fsicos ou neurolgicos
tratamento.
demonstrveis ou a um transtorno global do desenvolvimento, ou a um retardo mental.

Atualmente acredita-se que estes transtornos tm origem em anormalidades do
5.2. Introduo
processo cognitivo, derivadas, em grande parte, de algum tipo de disfuno biolgica

ainda no testadas e comprovadas por meio dos mtodos convencionais de anlise
A Organizao Mundial de Sade (OMS), na Classificao Internacional de

Doenas
CID-10
(WHO,
1992),
denomina
de
transtornos
especficos
laboratorial e de imagem do sistema nervoso central.
do
O conceito de distrbio de aprendizagem no deve ser considerado sinnimo
desenvolvimento das habilidades escolares F81, e os coloca no bloco dos
de dificuldade de aprendizagem, pois a dificuldade um termo mais global e
Transtornos do desenvolvimento psicolgico F80.
abrangente e suas causas so relacionadas com: o sujeito que aprende, os contedos
Os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares

descritos na CID-10 so:
pedaggicos, o professor, os mtodos de ensino e o ambiente fsico e social da

escola, enquanto o distrbio de aprendizagem se refere a um grupo de dificuldades,
F81.0 Transtorno especfico de leitura
mais difceis de serem identificadas, mais especficas e pontuais, caracterizadas pela
F81.1 Transtorno especfico da soletrao
presena de disfuno neurolgica, responsvel pelo insucesso na escrita, na leitura e
F81.2 Transtorno especfico da habilidade em aritmtica
no clculo matemtico (REBELO, 1993; FONSECA, 1995; GUERRA, 2002 apud
F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares
SILVA, 2009).
A Associao Americana de Psiquiatria, no seu Manual Diagnstico e

Estatstico de Transtornos Mentais (DSM), apresenta definies tambm descritivas,
Os fatores que podem levar as dificuldades de aprender tm sido examinados

por vrios autores que os categorizam de diferentes maneiras.
Para Pain (1981) a dificuldade para aprender pode ser considerada como um
no sentido de que no prope causas nem teorias na base destas definies.

At o DSM-III-R (APA, 1989), os transtornos da aprendizagem eram
denominados como Transtornos das Habilidades Escolares e estavam relacionados
sob o diagnstico do Eixo II de transtornos especficos do desenvolvimento. No DSMIV (APA, 1995), eles esto numa seo separada, a dos Transtornos Geralmente
sintoma, que cumpre uma funo positiva to integrativa quanto o aprender, e que
pode ser determinado por:
1. Fatores orgnicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatmico,
como o funcionamento dos rgos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores especficos: relacionados s dificuldades especficas do indivduo,
Diagnosticados pela Primeira Vez na Infncia ou Adolescncia.

A definio destes transtornos, conforme o DSM-IV (APA, 1995) : um
funcionamento acadmico substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a
idade cronolgica, medidas de inteligncia e educao apropriadas idade. A estes
os quais no so passveis de constatao orgnica, mas que se manifestam na rea

da linguagem ou na organizao espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicgenos: necessrio que se faa a distino entre dificuldades
de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibio. Quando relacionado
Elaborado por Patrcia Ribeiro Martins, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Especializao em
Psicologia Clnica e Hospitalar. Aluna de especializao em Gesto de Pessoas e Projetos Sociais
UNIFEi.
KARINA O. LIMA
PSICLOGA CRP 84326/06
ORGANIZAO E COORDENAO
50
ao um sintoma, o no aprender possui um significado inconsciente; quando

relacionado a uma inibio, trata-se de uma retrao intelectual do ego, ocorrendo
KARINA O. LIMA
51
uma diminuio das funes cognitivas que acaba por acarretar os problemas para
aprender;
possvel situar as diferentes teorias ou modelos de concepo das dificuldades de

aprendizagem em um contnuo pessoa-ambiente, dependendo da nfase na
4. Fatores ambientais: relacionados s condies objetivas ambientais que

podem favorecer ou no a aprendizagem do indivduo.
responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.

No entanto, segundo Romero (1995), as posies nem sempre se limitam a
De acordo com Fernndez (1991) as dificuldades de aprendizagem podem ser
uma ou outra dessas categorias: ser difcil encontrar, nos dias de hoje, um defensor
entendidas como sintomas ou fraturas no processo de aprendizagem, em que
de causas neurolgicas que descarte completamente a importncia dos diversos
necessariamente esto em jogo quatro nveis: o organismo, o corpo, a inteligncia e o
determinantes ambientais, assim como quem enfatiza a importncia dos fatores
desejo. Segundo a autora a dificuldade para aprender seria o resultado da anulao
puramente acadmicos no pode ignorar a influncia de determinados processos
das capacidades e do bloqueio das possibilidades de aprendizagem de um indivduo
psiconeurolgicos e ambientais.
e, a fim de ilustrar essa condio, utiliza o termo inteligncia aprisionada. Para
Para Braga e Scoz (2007):

[...]no
Fernandez (1991) a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem no se

relaciona apenas estrutura individual da criana, mas tambm estrutura familiar a
existe
uma
nica
causa,
nem
situaes
determinantes do problema de aprendizagem. Pensar que a famlia
que a criana est vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas
determina o problema de aprendizagem de um de seus membros
s seguintes causas:
pensar em termos de causalidade linear. Segundo as autoras este
1. Causas externas estrutura familiar e individual: originariam o problema de

aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas no aprisiona a inteligncia e,
geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituio;
tipo de anlise foi superado nas cincias humanas, pois atualmente

considera-se uma simplificao relacionar todo transtorno de
aprendizagem com razes afetivas ou dinmica familiar. Porm,
necessariamente o aprender transcorre no seio de um vnculo
2. Causas internas estrutura familiar e individual: originariam o problema
humano, cuja matriz toma forma nos primeiros vnculos me-pai-filho-
considerado como sintoma e inibio, afetando a dinmica de articulaes necessrias
irmo e a afetividade, por sua vez, algo inerente aprendizagem.
entre organismo, corpo, inteligncia e desejo, causando o desejo inconsciente de no
Desse modo, necessrio encontrar a relao do sujeito com o
conhecer e, portanto, de no aprender;
conhecimento e o significado do aprender para ele e seu grupo
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psictica, as quais
familiar, quando queremos entender a complexidade dos fenmenos

envolvidos no problema de aprendizagem. As autoras consideram
ocorrem em menor nmero de casos;
que embora a dificuldade de aprendizagem seja sempre condio
4. Fatores de deficincia orgnica: em casos mais raros.

Ainda de acordo com a autora no existe nem uma nica causa, nem
situaes determinantes do problema de aprendizagem. No o encontraremos nem no
orgnico, nem nos quadros psiquitricos , nem nas etapas da evoluo psicossexual,
nem na estrutura da inteligncia. O que tentamos encontrar a relao particular do
sujeito com o conhecimento e o significado do aprender (Fernandez ,1991, p.39)
ligada a mltiplos fatores internos e externos ao sujeito, ela est

sustentada firmemente pelo meio familiar no qual o sujeito est
inserido, isto , seja qual for a causa do problema de aprendizagem,
o grupo familiar um fator essencial para a manuteno ou resoluo
do problema.
Ainda sobre as causas ou determinaes do processo de dificuldades de
De acordo com Romero (1995) existe a proliferao de teoria e modelos
aprendizagem, Scoz (1994, p. 22) diz que:
explicativos que surgem na tentativa de explicar as dificuldades de aprendizagem.

Geralmente
pessoais
[...] os problemas de aprendizagem no so restringveis nem
(ex:heterogeneidade, leses cerebrais), variveis ambientais (ex: ambiente familiar e
essas
teorias
a causas fsicas ou psicolgicas, nem a anlises das
educacional inadequados) e na combinao interativa de ambos. Segundo o autor,
conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um
KARINA O. LIMA
atribuem
as
dificuldades
a:
variveis
52
KARINA O. LIMA
53
enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgnicos,
4)
Quarto, a dificuldade de diferenciar, em uma criana, anormalidades do
cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro
processo cognitivo que causam dificuldades de leitura daquelas que derivam ou esto
das articulaes sociais. Tanto quanto a anlise, as aes
associadas pobreza das habilidades de leitura. Lembrando que transtornos de leitura
sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num

movimento mais amplo de luta pela transformao da
sociedade.
podem ser decorrentes de mais de um tipo de anormalidade cognitiva.

5)
Quinto, h incertezas sobre a melhor forma de subdividir os transtornos
especficos do desenvolvimento das habilidades escolares.

As caractersticas de cada pas em relao ao ensino formal variam, sendo
este mais um fator complicador para se estabelecer definies operacionais de
5.3 Critrios Diagnsticos
transtornos de habilidades escolares com validade internacional.

O diagnstico dos transtornos da aprendizagem descritivo e feito quando os
Como vimos anteriormente existe uma diferena entre dificuldade de
aprendizagem e transtornos de aprendizagem. A seguir sero apresentadas as
definies de distrbios ou transtornos de aprendizagem da CID-10 e do DSM-IV:
resultados de testes padronizados (Wisc, Bender etc.), aplicados individualmente, para

leitura, matemtica ou expresso escrita so significativamente abaixo do esperado
para a idade, escolarizao e nvel de inteligncia, conforme DSM-IV (APA, 1995).
A CID-10 em um captulo denominado Transtorno do desenvolvimento de

Habilidades Escolares, define as dificuldades de aprendizagem como: Transtornos
Transtorno
da
Leitura:
caracteriza-se
por
um
comprometimento
do
nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde as
reconhecimento de palavras, leitura fraca e inexata, e baixa compreenso da leitura na
primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente a
ausncia de dficits de inteligncia ou de memria significativa (KAPLAN, 1997).
conseqncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e

ele no devido a um traumatismo ou doena cerebrais.
O termo dislexia, amplamente usado no passado para transtorno de leitura,

est em desuso, pois este transtorno frequentemente acompanhado por deficincias
Outra definio de Transtornos de aprendizagem da APA-DSM-IV: Os

transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo
em outras aptides acadmicas, sendo mais adequado usar termos mais gerais como
transtorno de aprendizagem (KAPLAN, 1997).
em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou
De acordo com DSM-IV (APA, 1995), transtorno de leitura consiste em um
expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade,
rendimento da leitura substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica,
escolarizao e nvel de inteligncia
inteligncia medida e escolaridade, sendo este o primeiro critrio diagnstico para este
De acordo com a CID-10 (WHO, 1992) encontramos cinco tipos de dificuldades

para este diagnstico:
1)
Primeiro, h necessidade de diferenciar os transtornos das variaes
normais durante o processo escolar.

2)
Segundo, h necessidade de considerar o curso do desenvolvimento,
considerando gravidade e mudana no padro.

3)
Terceiro, a dificuldade de se estabelecer o que ensinado e aprendido.
As habilidades de uma criana dependem das circunstncias familiares e escolares,

bem como das caractersticas pessoais.
KARINA O. LIMA
transtorno. O segundo que a perturbao da leitura interfere significativamente no

rendimento escolar ou nas atividades na vida diria que exigem leitura. E o terceiro
critrio , na presena de um dficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem
aquelas geralmente a estes associadas (Kaplan, 1997).
Conforme a CID-10 (WHO, 1992) a caracterstica essencial do transtorno
especfico da leitura um
comprometimento especfico e significativo do
desenvolvimento das habilidades da leitura, no atribuvel exclusivamente idade

mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. Ainda segundo
a CID-10 pode existir comprometimento da capacidade de compreenso da leitura, do
reconhecimento das palavras, da leitura oral, e no desempenho de tarefas que
54
KARINA O. LIMA
55
necessitam
da
freqentemente
leitura.
de
transtorno
dificuldades
de
especfico
soletrao,
da
leitura
persistindo
se
acompanha
comumente
na
acompanhamento de sequncias de operaes bsicas) e A

habilidades de ateno (cpia correta de figuras e observao correta
de smbolos operacionais).
adolescncia, mesmo quando a criana haja feito alguns progressos na leitura.

As crianas que apresentam um transtorno especfico da leitura tm
De acordo com a CID-10 o transtorno especfico da aritimtica, consiste em:
freqentemente antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem. O transtorno se
Transtorno que implica uma alterao especfica da habilidade em aritmtica,
acompanha comumente de transtorno emocional e de transtorno do comportamento
no atribuvel exclusivamente a um retardo mental global ou escolarizao
durante a escolarizao (WHO, 1992).
inadequada. O dficit concerne ao domnio de habilidades computacionais bsicas de
Estudos epidemiolgicos estimam que 2% a 8% de crianas na idade escolar,
adio, subtrao, multiplicao e diviso mais do que as habilidades matemticas

abstratas envolvidas na lgebra, trigonometria, geometria ou clculo.
nos Estados Unidos, tenham transtorno de leitura (KAPLAN, 1997).

De acordo com Kaplan (1997) a maioria das crianas com transtorno de leitura
A prevalncia desse transtorno gira em torno dos 6% em crianas com idade
no gosta de ler e escrever e evita faz-lo. Ainda segundo o autor a ansiedade da
escolar que no apresentam retardo mental.
criana aumentada quando confrontadas com exigncias que envolvem a linguagem
provavelmente multifatorial, sendo que fatores maturativos, cognitivos, emocionais,
A etiologia desconhecida,
impressa.
educacionais, e socioeconmicos respondem em vrios graus e combinaes pelo

transtorno da matemtica. Pode-se detectar este problema j por volta da segunda ou
Transtorno da Matemtica: consiste essencialmente numa deficincia na
terceira srie do primeiro grau (ensino fundamental (KAPLAN, 1997).
execuo das habilidades aritmticas esperadas para a aptido intelectual e nvel

educacional do indivduo (KAPLAN, 1997 p. 972). Essas habilidades so medidas por
Transtorno da Expresso Escrita: caracterizado por habilidades de escrita
testes padronizados aplicados individualmente, e as dificuldades excedem os
significativamente abaixo do nvel esperado para a idade de, aptido intelectual e
prejuzos associados a quaisquer dficits neurolgicos ou sensoriais existentes.
escolaridade do indivduo, medida por um teste pardonizado. O comprometimento
O transtorno da matemtica, ou discalculia, reconhecido h muitas dcadas,
interfere no rendimento escolar e nas exigncias de escrita na vida cotidiana, e o
no entanto, s foi considerado transtorno psiquitrico a partir de 1980, com a terceira
transtorno no devido a um dficit neurolgico e sensorial. Os componentes da
edio do Manual de Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais (DSM-III). De
deficincia na escrita incluem fraca ortografia, erros de gramtica e pontuao e m
acordo com Kaplan (1997) a terminologia antiga para o transtorno inclui sndrome de
caligrafia (Kaplan, 1997)
Gerstmann, discauculia, transtorno aritmtico congnito, acalculia e transtorno
Segundo Kaplan (1997) uma hiptese que sustenta o transtorno da expresso
do desenvolvimento da matemtica. De acordo com a quarta edio do Manual
escrita resulta dos efeitos combinados de um ou mais dos seguintes transtornos:
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV),
transtorno da linguagem expressiva, transtorno da linguagem receptiva e transtorno da
transtorno
de
leitura. Este enfoque sugere a possvel existncia de disfunes neurolgicas nas
matemtica faz parte dos transtornos da aprendizagem (Kaplan, 1997, p. 972).

De acordo com Kaplan (1997, p. 972) observa-se no transtorno da matemtica:
reas centrais de processamento de informaes do crebro.
Um comprometimento em quatro grupos de habilidades foi
O diagnstico de transtorno da expresso escrita feito com base em
identificado no transtorno da matemtica: habilidades lingsticas
desempenho consistente fraco do indivduo na composio de textos, confirmado
(aquelas relacionadas ao entendimento dos termos matemticos e a
atravs de um teste de escrita expressiva padronizado (Kaplan, 1997).
converso de problemas escritos em smbolos matemticos);
Outros transtornos a serem diferenciados do transtorno da expresso escrita
habilidades perceptivas (a capacidade de reconhecer e compreender
so transtornos da comunicao, transtorno de leitura e comprometimento visual e
smbolos e de ordenar agrupamentos de nmeros); habilidades
auditivo. A dislexia caracteriza-se por uma incapacidade de ler, e a disgrafia, por uma
matemticas
KARINA O. LIMA
(adio,
subtrao,
multiplicao
diviso
56
KARINA O. LIMA
57
perspectivas, como os aspectos orgnicos, relacionados construo
incapacidade de escrever. (Kaplan, 1997)
biofisiolgica do sujeito que aprende; os aspectos cognitivos, ligados

ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em
Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao: abrange os transtornos
seus diferentes domnios; os aspectos emocionais, ligados ao
que no renem os critrios para qualquer transtorno de aprendizagem especfico,
desenvolvimento afetivo e sua relao com a construo do
mas que causam comprometimento e refletem aptides abaixo das esperadas para a
conhecimento e a expresso deste atravs da produo escolar; os
inteligncia, escolaridade e idade do indivduo (Kaplan, 1997).
aspectos sociais, ligados perspectiva da sociedade em que esto
Podem incluir problemas nas trs reas: leitura, matemtica e expresso
inseridas a famlia e a escola; e os aspectos pedaggicos com
escrita. Interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho
questes ligadas metodologia do ensino, avaliao, dosagem
nos testes que medem cada habilidade isoladamente no esteja acentuadamente
de informaes, estruturao de turmas, enfim, organizao e
abaixo do nvel esperado.
funcionamento geral da escola.
Na CID-10 (WHO,1992) encontra-se uma categoria denominada Transtorno

misto de habilidades escolares. uma Categoria residual mal definida de
transtornos nos quais existe tanto uma alterao significativa do clculo quanto da
leitura ou da ortografia, no atribuveis exclusivamente a retardo mental global ou
escolarizao inadequada
De acordo com Bossa (2000) apud Carmo (2006), o problema de

aprendizagem constitui uma espcie de cdigo secreto, desconhecido pelo prprio
sujeito, resultado da articulao de toda histria de suas relaes e que, numa dada
circunstncia, se constitui num sintoma. Com o olhar e a escuta, numa postura crtica,
ir em busca da causa do sintoma, dos motivos que desencadearam a dificuldade de
aprendizagem, procurando saber como se constitui o sujeito, como este se transforma
em suas diversas etapas da vida, como produz conhecimento e como aprende. Para
5.4 Avaliao Diagnstica
Existem diferentes autores que oferecem uma sistematizao de uma

Geralmente o diagnstico de transtornos especficos da aprendizagem feito
sequncia diagnstica possvel para avaliao diagnstica.
quando a criana ingressa ou nos primeiros anos de sua vida escolar. a partir desse
momento que as habilidades de leitura, clculo e escrita so exigidas da criana.
Weiss (1992, apud Moraes, 2010) prope uma seqncia diagnstica de
Segundo Moraes (2010) diagnosticar um distrbio de aprendizagem uma
avaliao psicopedaggica. Segundo o autor as etapas que compem o modelo e o
tarefa difcil e para faz-lo de modo preciso e eficiente h que se ter a participao de
caracterizam sero apresentadas a seguir:
equipe interdisciplinar e utilizao de diferentes instrumentos para avaliao. Ainda

segundo o autor pode-se organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira que se
1) Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.): tem por objetivo a
faa uma avaliao de todos os aspectos que recaem sobre a hiptese diagnstica
compreenso da queixa nas dimenses da escola e da famlia, a captao das
inicial.
relaes e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa
Essa
equipe
pode
ser
formada
por
psiclogos,
fonoaudilogos,
em relao ao psicopedagogo, a aceitao e o engajamento do paciente e de seus
psicopedagogos, entre outros.
pais no processo diagnstico e o esclarecimento do que um

Weiss (1992) apud Carmo (2010) ressalta que:
a no aprendizagem na escola uma das causas do
fracasso escolar, e que a compreenso desse fracasso deve ser
analisada e estudada sob as perspectivas da sociedade, da escola e
do aluno, considerando-se alguns aspectos ligados a essas
KARINA O. LIMA
diagnstico
psicopedaggico.
58
2) Entrevista de anamnese: uma entrevista, com foco mais especfico, considerada

como um dos pontos cruciais de um bom diagnstico, visando colher dados
significativos sobre a histria do sujeito na famlia, integrando passado, presente e
KARINA O. LIMA
59
projees para o futuro, permitindo perceber a insero deste na sua famlia e a

influncia das geraes passadas neste ncleo e no prprio.
De acordo com o autor estas etapas podem ser modificadas quanto a sua
seqncia e maneira de aplic-las, de acordo com cada prtica psicopedaggica.
(Moraes, 2010)
3) Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas): so fundamentais

para a compreenso dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relao com o
Pain (1981), ao traar consideraes sobre o diagnstico, faz meno a sete

parmetros dinmicos da avaliao:
modelo de aprendizagem do sujeito.
1.
Motivo da consulta: visa estabelecer o nexo causativo da demanda,
4) Provas e Testes (quando necessrio): Existem diversos testes e provas que podem
permitindo conhecer o meio pelo qual a mesma se deu a conhecer, visa demonstrar o
ser utilizados num diagnstico. O autor cita alguns:
grau de ansiedade que est sendo vivenciado, estimula a criao de condies

psicolgicas de co-participao, alm de envolver no processo todos os interessados;
Provas de inteligncia (WISC o mais conhecido, porm de uso exclusivo de

psiclogos, CIA, RAVEN);
2.
acomodativo
Provas de nvel de pensamento (Piaget);
Avaliao do nvel pedaggico (atividades com base no nvel de escolaridade,
vital:
tem
por
finalidade
conhecer
os
antecedentes
(hipoassimilao,
hiperassimilao,
hipoacomodao
hiperacomodao);
3.
Hora do jogo (momento ldico): inclui trs aspectos da funo
E.O.C.A.);
semitica: o jogo, a imitao e a linguagem;
Avaliao perceptomotora (Teste de Bender, que tem por objetivo avaliar o
deterioramento
grau de maturidade visomotora do sujeito);
aprendizagem e quociente intelectual, deste modo possvel avaliar a disponibilidade
4.
Histria
socioculturais estruturalizantes e os processos de aprendizagem: assimilativo-
Provas psicomtricas: revelam o aspecto intelectual do comportamento:

da
inteligncia,
determinao
dos
componentes
inteligncia-
dos processos cognitivos que justificam as dificuldades de aprendizagem;
Testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da famlia; Desenho da figura humana;

Casa, rvore e pessoa - HTP, tambm so de uso de psiclogos);
5.
Provas projetivas: identificam quais so as partes do sujeito depositadas
nos objetos como suportes da identificao;
Testes psicomotores e jogos psicopedaggicos
5) Sntese diagnstica Prognstico: o momento em que preciso formular uma
6.
Provas especficas: de lateralidade e lecto-escrita;
7.
Anlise do ambiente: cujas avaliaes recaem sobre as condies
socioeconmicas, o aproveitamento de recursos e a ideologia do sujeito.
nica hiptese a partir da anlise de todos os dados colhidos no diagnstico e suas

5.5 Orientao e Tratamento de Problemas de Aprendizagem
relaes de implicncia, que por sua vez aponta um prognstico e uma indicao.
6) Entrevista de Devoluo e Encaminhamento: um encontro entre sujeito,
psicopedagogo e famlia, visando relatar os resultados do diagnstico, analisando
todos os aspectos da situao apresentados, seguindo de uma sntese integradora e
Ao abordar o diagnstico e a orientao teraputica Pain (1981) prope uma

segmentao em trs partes distintas:
1.
Hiptese diagnstica: esta ser considerada com base na anlise dos
fatores e das informaes colhidas durante todo o processo de avaliao. Nesta etapa
um encaminhamento.
continua sendo necessrio descobrir o porqu e o como do problema de

aprendizagem.
KARINA O. LIMA
60
KARINA O. LIMA
61
Pain (1981) tambm considera que dois aspectos so relevantes no tocante ao
Segundo a autora, esta etapa tem por objetivo marcar as situaes de maneira
no-aprender: a constituio orgnica e a histria pessoal. Estas duas prerrogativas
a reconhec-las na interao e transform-las em estrutura, pois a modificao pode
so to significativas para a autora que esta chega a citar que O organismo
acontecer sobre a estrutura (PAIN, 1981).
possibilidade, mas tambm limite; o limite produz dependncia caso no seja

compensado adequadamente em outros nveis de competncia (PAIN, 1981, p. 70)
2.
Objetivos: consiste na desapario do sintoma e na possibilidade do

aprendizado sobre trs aspectos ideolgicos fundamentais:
Devoluo diagnstica: este procedimento consiste, segundo a autora,
Conseguir uma aprendizagem que seja a realizao para o sujeito;
em ensinar o diagnstico, no sentido de tomar conscincia da situao e providenciar
Conseguir uma aprendizagem por parte do sujeito;
sua transformao, pois sem que as questes relativas ao no aprender, bem como a
Propiciar uma correta autovalorizao (PAIN, 1981).
relevncia da ideologia vivida pelo grupo familiar sejam explicitadas e compreendidas

pelo ncleo de origem do sujeito que aprende, no ser possvel realizar um contrato
de tratamento em relao aos determinantes econmicos e socioulturais, e ainda, a
Tcnicas: Pain (1981), em sua obra, designa para tal fim seis abordagens
tcnicas:
I.
A organizao prvia da tarefa: discrimina o estmulo da aprendizagem
eficcia da integrao numa situao ideal, porm cuidando para que isto ocorra
que se estabelece entre o sujeito que aprende e o educador, levando aquele a assumir
dentro da mesma realidade que produziu a deficincia, assim sendo, o tratamento
o aprendizado como algo prprio (PAIN, 1981).
adquire sentido na ao institucional (PAIN, 1981).

3.
II.
Graduao:
adequao
das
situaes
de
aprendizagem
Tratamento e contrato: neste item fica determinado qual o tratamento
possibilidades reais do sujeito, considerando sua estrutura mental, estratgias,
que ser conveniente ao problema colocado, devendo-se levar em conta a viabilidade
conhecimentos prvios, imperativos ambientais, interesses pessoais, dificuldades
do tratamento em relao aos determinantes econmicos e socioculturais.
sucessivas dos temas, de modo que a assimiliao do novo contexto no redunde em
O tratamento propriamente dito se estrutura conforme a abordagem proposta

por Pain (1981), sobre quatro aspectos significativos:
confuso (PAIN, 1981).

III.
Autoavaliao: preciso que o sujeito saiba de antemo o que est
tentando adquirir para que possa gerenciar seu prprio desenvolvimento em termos de
Enquadramento: esta etapa possibilita solucionar os efeitos mais nocivos do
sintoma para, num momento a posteriori, favorecer a utilizao dos recursos
cognitivos do sujeito, considerando como aspectos importantes as caractersticas
seguintes (PAIN, 1981):
Sintomtica: centra-se no ponto de urgncia do paciente que no
IV.
Historicidade: consiste em resgatar memrias que possibilitem a
carece (PAIN, 1981).

V.
Situacional: fundamenta-se nas informaes obtidas, quase que
exclusivamente, no decorrer das sesses realizadas (PAIN, 1981).
aprendizagem (PAIN, 1981).

construo de um esquema continente recepo de experincias da qual o paciente
poder integrar os objetos de conhecimento (PAIN, 1981).
aprendido-continuar, aprendido-revisar e no-aprendido-mudar as condies de
Informao: consiste na informao prestada ao sujeito para que este
possa aplicar suas estruturas cognitivas a um nvel de realidade, integrando

informaes que lhe permitem construir o mundo que ele habita (PAIN, 1981).
Operativa: consiste na realizao de tarefa precisa e concreta que inclui
VI.
Indicao: tem por objetivo explicitar verbalmente as variveis que
uma orientao sobre atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade supe
definem a situao de aprendizagem, tornando manifestaes as aes do sujeito e as
para o tratamento, ao sujeito cabe explicar o porqu e o para que do exerccio a ser
relaes deste com os objetos (PAIN, 1981).
desenvolvido, considerando ainda o como e o porqu dos insucessos (PAIN, 1981).
De acordo com Otten (2007), o tratamento psicopedaggico clnico o mais

indicado no caso de se tratar de um transtorno de aprendizagem. Nesse tipo de
tratamento no se trabalha com reeducao escolar refazendo o trabalho que
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KARINA O. LIMA
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unicamente do professor. Segundo a autora, o profissional deve trabalhar abrindo
possibilidades de mudana a partir da diferenciao, tirando a pessoa do lugar j
marcado, resgatando o prazer de aprender e tornando-o nico a seus prprios olhos,
aos olhos de sua famlia e da escola. Psicopedagogo e paciente vo construindo
juntos estratgias para um melhor desempenho, segundo suas potencialidades e seus
interesses.
Segundo Otten (2007), os recursos so, geralmente, jogos, atividades de
expresso artstica, linguagem oral e escrita, dramatizao, criao de maquetes
simblicas e todo tipo de recursos que facilitem o desenvolvimento da capacidade de
aprender com autonomia e prazer. Ao se abrir um espao de brincar durante o
diagnstico e o tratamento psicopedaggico, j se est possibilitando um movimento
na direo da sade, da cura. O brincar como espao de criao, de inveno, de
produo um espao constituinte da operao psquica e isto indispensvel no
tratamento das dificuldades de aprendizagem.
6. UNIDADE VI: TICA EM PSICOLOGIA7
6.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade faremos algumas consideraes sobre a tica
na atuao do psiclogo educacional. Inclumos aqui, tambm, o Cdigo de tica
Profissional do Psiclogo.
6.2 Aspectos ticos na Atuao do Psiclogo Educacional
[...] preciso considerar tanto um processo de educao

para permitir a humanizao (que implica compromisso
com a superao da alienao), quanto uma concepo
de Psicologia que possa dar sustentao, no que a ela
compete como cincia, a esse processo de educao.
(TANAMACHI; MEIRA, 2003, p. 20)
De acordo com Almeida (2003), a tica se apresenta como uma reflexo crtica
sobre a moralidade, procurando o fundamento do valor que norteia o comportamento.
Segundo a autora, ela no pode ser reduzida a um conjunto de normas e prescries;
7
Elaborado por Patrcia Ribeiro Martins, Psicloga formada pela Unesp Bauru/SP. Especializao em
Psicologia Clnica e Hospitalar. Aluna de especializao em Gesto de Pessoas e Projetos Sociais
UNIFEi.
KARINA O. LIMA
64

Distúrbios de aprendizagem

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5. UNIDADE V DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM: DIAGNSTICO E

Transtorno da expresso escrita

5.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade abordaremos aspectos dos principais

Transtorno da aprendizagem sem outra especificao.

distrbios de aprendizagem, bem como a realizao de diagnstico e orientao de

Essas inabilidades no se devem a transtornos fsicos ou neurolgicos

demonstrveis ou a um transtorno global do desenvolvimento, ou a um retardo mental.

processo cognitivo, derivadas, em grande parte, de algum tipo de disfuno biolgica

A Organizao Mundial de Sade (OMS), na Classificao Internacional de

laboratorial e de imagem do sistema nervoso central.

O conceito de distrbio de aprendizagem no deve ser considerado sinnimo

desenvolvimento das habilidades escolares F81, e os coloca no bloco dos

de dificuldade de aprendizagem, pois a dificuldade um termo mais global e

Transtornos do desenvolvimento psicolgico F80.

abrangente e suas causas so relacionadas com: o sujeito que aprende, os contedos

Os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares

pedaggicos, o professor, os mtodos de ensino e o ambiente fsico e social da

F81.0 Transtorno especfico de leitura

mais difceis de serem identificadas, mais especficas e pontuais, caracterizadas pela

F81.1 Transtorno especfico da soletrao

presena de disfuno neurolgica, responsvel pelo insucesso na escrita, na leitura e

F81.2 Transtorno especfico da habilidade em aritmtica

no clculo matemtico (REBELO, 1993; FONSECA, 1995; GUERRA, 2002 apud

F81.3 Transtorno misto de habilidades escolares

A Associao Americana de Psiquiatria, no seu Manual Diagnstico e

Os fatores que podem levar as dificuldades de aprender tm sido examinados

no sentido de que no prope causas nem teorias na base destas definies.

Diagnosticados pela Primeira Vez na Infncia ou Adolescncia.

os quais no so passveis de constatao orgnica, mas que se manifestam na rea

ao um sintoma, o no aprender possui um significado inconsciente; quando

possvel situar as diferentes teorias ou modelos de concepo das dificuldades de

4. Fatores ambientais: relacionados s condies objetivas ambientais que

responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.

De acordo com Fernndez (1991) as dificuldades de aprendizagem podem ser

entendidas como sintomas ou fraturas no processo de aprendizagem, em que

de causas neurolgicas que descarte completamente a importncia dos diversos

necessariamente esto em jogo quatro nveis: o organismo, o corpo, a inteligncia e o

determinantes ambientais, assim como quem enfatiza a importncia dos fatores

desejo. Segundo a autora a dificuldade para aprender seria o resultado da anulao

puramente acadmicos no pode ignorar a influncia de determinados processos

das capacidades e do bloqueio das possibilidades de aprendizagem de um indivduo

e, a fim de ilustrar essa condio, utiliza o termo inteligncia aprisionada. Para

Para Braga e Scoz (2007):

Fernandez (1991) a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem no se

determinantes do problema de aprendizagem. Pensar que a famlia

que a criana est vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas

determina o problema de aprendizagem de um de seus membros

pensar em termos de causalidade linear. Segundo as autoras este

1. Causas externas estrutura familiar e individual: originariam o problema de

tipo de anlise foi superado nas cincias humanas, pois atualmente

2. Causas internas estrutura familiar e individual: originariam o problema

humano, cuja matriz toma forma nos primeiros vnculos me-pai-filho-

considerado como sintoma e inibio, afetando a dinmica de articulaes necessrias

irmo e a afetividade, por sua vez, algo inerente aprendizagem.

entre organismo, corpo, inteligncia e desejo, causando o desejo inconsciente de no

Desse modo, necessrio encontrar a relao do sujeito com o

conhecer e, portanto, de no aprender;

conhecimento e o significado do aprender para ele e seu grupo

3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psictica, as quais

familiar, quando queremos entender a complexidade dos fenmenos

ocorrem em menor nmero de casos;