Ensayo Final Gestin de

Personas II

Nombre: Rodrigo Mndez

Profesor: Matas Sanfuentes
Ayudantes: Mara Fernanda
Sez, Thiare Espinoza, Cristian
Astorga
Seccin: 2

EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: UNA VA PARA EL CAMBIO ORGANIZACIONAL

El mundo organizacional de hoy en da es dinmico y cambiante, muchas

organizaciones estn adoptando nuevas posturas debido a las exigencias que
el cambio conlleva, ya que de lo contrario puede surgir incertidumbre en el
propio futuro de la organizacin. Este periodo de transicin se dificulta debido a
que se mezclan distintas opiniones de diferentes personas que se contraponen,
por este motivo es que muchas veces las personas no se comprometen con el
cambio organizacional permitiendo que se vuelva en un proceso lento y poco
eficiente. Debido a que el cambio surge desde las personas, es fundamental
que los gestores de cambio cuenten con capacidades que le permitan el
entendimiento del proceso de cambio, tomando en cuenta las presiones que
afectan a las organizaciones para ser ms efectivas: mejorar el desempeo y la
innovacin. Es por esto que surge la necesidad de implementar un mtodo de
aprendizaje en las escuelas de administracin y negocios para llevar a cabo la
tarea primaria de los gestores de cambio, en este mismo sentido, surge la
siguiente interrogante: Cmo es posible implementar un mtodo de
aprendizaje que contemple aspectos conscientes e inconscientes de los
procesos de cambio para contribuir al mejoramiento y desarrollo de las
organizaciones?
Antes de responder a la interrogante planteada, es necesario entender el
cambio organizacional como cualquier modificacin o alteracin que sufra el
sistema de organizacin con miras a cumplir ms eficientes y efectivamente
los objetivos (Arreche, 2008), para as estructurar el mtodo del Aprendizaje
Experiencial como forma de generar conocimiento a travs de la
transformacin de la experiencia (Vince, 1998). Cabe destacar que para
estructurar este mtodo es necesaria una organizacin, por lo que se analizar
nuestra Organizacin Temporal de Aprendizaje como base para el
entendimiento de los propsitos.
Uno de los primeros aspectos que se debe analizar en cualquier
organizacin que se vea inmersa en un proceso de cambio es el manejo de la
ansiedad, el cual segn el texto Behind and Beyond Kolbs Learning Cycle de
Russ Vince, corresponde a la principal herramienta para lograr el aprendizaje,
ya que de no ser manejado se genera una ignorancia consciente y se
desalienta el aprendizaje (Vince, 1998), herramienta que se ha ido
desarrollando a lo largo del semestre en nuestra organizacin, pero que
constantemente afect el desarrollo de las clases. En un comienzo, la ansiedad
se gener con el cambio de estructura en la diccin de las ctedras, en donde
se us constantemente el mtodo de Future Conference, para que el
conocimiento surja desde los mismos alumnos desde el dilogo de los
participantes (Ryan, 2004), situacin que no estbamos acostumbrados a vivir
debido al sistema educacional en el cual estamos presentes, en el cual un
profesor transmite conocimiento a los alumnos de manera expositiva, sin
embargo, est ansiedad se mantuvo constante en algunos participantes de la
organizacin por el resto de las clases.
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A raz de la ansiedad que se hizo presente en la organizacin, tambin

hubo distintas manifestaciones de la ansiedad que segn James Krantz en su
texto Ansiedad y el Nuevo Orden se clasifican en dos estados de la
mentalidad, la posicin depresiva y la paranoica-esquizofrnica. Este ltimo
estado nos lleva a la forma ms primitiva de defensa, en donde se evidencian
sentimiento de culpa, persecucin y otras percepciones distorsionadas (Krantz,
1995), que fueron puestas en evidencia al comienzo del curso cuando la
ayudante tom el rol de observadora para tomar nota de aquellas conductas
que demostraban la ansiedad que se presentaba en el desarrollo de la clase,
las cuales fueron principalmente el posicionarse un poco ms atrs del crculo
de manera de refugiarse de las miradas del equipo docente, as como tambin,
el uso reiterado del celular, dejando de lado la participacin en la clase, ambas
conductas propias de una posicin paranoica-esquizofrnica, ya que se
evidencian percepciones distorsionadas del propsito de la clase. Sin embargo,
por otro lado, la posicin depresiva se caracteriza por ser capaz de integrar
experiencias, pensar y colaborar significativamente fuera de lo concerniente a
la sobrevivencia y la autoproteccin (Krantz, 1995), lo que en nuestra
organizacin se ve representado en aquellos que participan activamente de la
discusin exponiendo sus ideas.
La ansiedad en sus distintas manifestaciones puede ser canalizada hacia
acciones que contribuyan con la tarea primaria de la organizacin, de ah surge
el empoderamiento de los participantes, el cual, segn el enfoque que nos
plantea Jay A. Conger y Rabindra N. Kanungo en el texto The Empowerment
Process: Integrating Theory and Practice, el proceso de empoderamiento
puede ser analizado desde dos partes, un factor relacional y un factor
motivacional. El primer factor consiste en el poder relativo que tiene un actor
sobre otro, el cual, en un nivel interpersonal, cuenta con varios recursos, tales
como la posicin estructural, las caractersticas personales, la experticia y la
oportunidad de acceder a informacin especializada (Conger & Kanungo,
1988), en ese sentido, este factor se refleja en nuestra Organizacin Temporal
de Aprendizaje en el poder que tiene el profesor sobre los alumnos, y a su vez
en el poder que tienen los mismos alumnos sobre otros alumnos, ya que dada
las caractersticas personales de cada uno, la experticia y la posicin
estructural que tenemos dentro de la organizacin es posible tener un poder
sobre otros alumnos. El segundo factor que nos plantea el proceso de
empoderamiento tiene relacin con el constructo motivacional. En este sentido
el poder se refiere a una necesidad intrnseca de autodeterminacin o una
creencia en la autoeficacia personal (Conger & Kanungo, 1988), que se ve
reflejada en aquellos participantes que expresan sus opiniones en el plenario
del curso, ya que al estar facultados para dar su opinin se autodeterminan
para crear una mejor eficacia personal. Sin embargo, existen factores propios
del trabajo y de la persona que provocan la prdida del poder, que en este
caso se transforman en la no participacin del plenario ya sea activamente

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(exponiendo opiniones) o pasivamente (reflexionando sobre lo discutido) tales

como las conductas de los participantes o las exigencias del rol que tiene cada
uno en la organizacin (Conger & Kanungo, 1988).
Otro aspecto que se debe considerar para tratar cualquier proceso de
cambio ntegramente son las caractersticas socio-tcnicas de la organizacin,
ya que sin la capacidad para tratar los aspectos sociales y humanos de la
aceptacin del cambio y la adopcin de los aspectos tcnicos propios del
cambio, el propsito del cambio organizacional se vuelve difcil de concebir,
incluso teniendo una probabilidad de fracaso. En este sentido, el texto Action
Research in the Workplace: the Socio-technical perspective de William
Pasmore nos plantea tres conceptos claves del enfoque socio-tcnico. En
primer lugar, para que la tarea primaria de nuestra Organizacin Temporal de
Aprendizaje pueda ser llevada a cabo, los participantes de la organizacin
deben actuar como un sistema holstico, de manera que se tenga una visin
integrada que se componga de un subsistema social y uno tcnico que
presente una continua interaccin (Grijalvo, 2005), lo que se ha concebido a lo
largo del semestre, ya que el equipo docente se encuentra en un mismo nivel
que los alumnos para el plenario, de manera que ambas partes interactan
constantemente para una mejor visin de los tpicos planteados por el profesor
y por los mismos alumnos. El segundo concepto que nos plantea el enfoque
socio-tcnico, es que el aprendizaje experiencial debe apuntar hacia un
carcter de sistema abierto en donde la atencin se dirija al entorno (Grijalvo,
2005), tema que no ha sido menor a lo largo del semestre, ya que
continuamente se trataron noticias que ataan a la realidad de las
organizaciones, como los momentos de crisis o las desvinculaciones laborales,
de manera que el conocimiento adquirido en las plenarias pueda ser plasmado
en un futuro en las organizaciones a las que pertenezcan los participantes del
curso. Y como tercer concepto que nos plantea el enfoque socio-tcnico es que
la tarea primaria debe ser capaz de autorregularse (Grijalvo, 2005), lo que ha
sido difcil a lo largo del semestre debido a los distintos roles que han ido
adoptando los participantes de la Organizacin Temporal de Aprendizaje dado
el empoderamiento que ellos perciben al momento del plenario, dificultando el
equilibrio entre lo social y lo tcnico para el desarrollo de la organizacin.
Tambin, cabe destacar el concepto de Organizacin en la Mente que
nos plantea Acua y Sanfuentes en el texto Coaching: Anlisis de Rol
Organizacional, ya que este tema condicion el desarrollo de las actividades
propuestas por el profesor y los grupos a cargos de las clases. Es necesario
entender el concepto como la forma en como el individuo concibe a nivel
psquico la organizacin en la que se desenvuelve (Acua & Sanfuentes, 2008),
de esta manera cada uno de los integrantes tiene una distinta o similar
percepcin de lo que es su rol dentro de la organizacin, lo que se vio reflejado
en la actividad que propuso el grupo a cargo del tema Rol Organizacional
cuando nos propuso dibujar como percibimos nuestro rol dentro de la
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organizacin, lo que dejo diferentes dibujos con distintas interpretaciones, de

las cuales algunas correspondan a personas sentadas en crculos conteniendo
a la persona dentro del plenario y otras correspondan a dibujos personales en
los que la persona se encontraba reflexionando o pensando en algo que no
tiene relacin con la discusin presentada. Es por esto que el desarrollo de
algunas actividades se dificult para algunos grupos, ya que el rol de cada uno,
la organizacin y la tarea primaria era visto de distintas maneras por los
miembros, dificultando el alineamiento de los objetivos del curso.
En concordancia con el prrafo anterior y la desembocadura de las
distintas concepciones del rol organizacional, es que se formaron lderes dentro
de nuestra organizacin, los cuales facilitaron, en cierta medida, el desarrollo
de la tarea primaria del curso. El liderazgo es una funcin fronteriza entre el
mundo interno del sistema y el ambiente externo, y no es ejercido por una sola
persona, sino que probablemente est distribuido entre varias personas (Miller,
2004), es as como efectivamente no exista un solo lder dentro del curso, sino
que adems del profesor y los ayudantes surgieron lderes dentro de los
alumnos que motivaban el cumplimiento de los objetivos. De esta forma desde
la perspectiva de David A. Nadler en el texto Beyond the Heroic Leader se
puede extrapolar que nuestra Organizacin Temporal de Aprendizaje se ha
vuelto dependiente de los aspectos que caracterizan a los lderes, en efecto, se
ha vuelto dependiente del sentido de urgencia y la gestin del dolor que crean
los lderes (Nadler, 1995), ya que desde un comienzo se estimul el
comportamiento de los participantes mediante la lectura de los textos, de
forma de que si no se lea para las clases no se iba a generar conocimiento,
condicionando la funcionalidad de la tarea primaria de la organizacin hacia el
desarrollo de la misma.
Como actividad fundamental para el desarrollo del conocimiento
mediante el aprendizaje experiencial, considero pertinente recalcar las
sesiones de relaciones entre grupos, ya que se evidenciaron muchas conductas
que habamos analizado a lo largo del semestre. En las sesiones intergrupales
afloraron los procesos que claramente viven las personas y organizaciones
como mtodos de defensa, estos mecanismos de defensa se entienden como
aquellos medios psicolgicos que el yo utiliza para solucionar conflictos que
surgen entre las exigencias instintivas y la necesidad de adaptarse al mundo
de la realidad, bajo determinadas influencias del ambiente familiar y social
(Freud, 1985), de este modo cada seccin utiliz sus propios medios para la
aceptacin de la realidad mediante exigencias instintivas dentro de las
actividades. Es as como los miembros de cada seccin adquirieron un sentido
de pertenencia de modo que cada persona se identificaba con su seccin e
intentaba destacar los aspectos positivos de sta, camuflando de sobremanera
los aspectos negativos, al mismo tiempo que los participantes que visitaban
otra seccin intentaban adaptarse a las dinmicas de los otros grupos para
poder contribuir con la actividad. Este proceso gener ansiedad en todas las
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secciones desarrollando efectivamente los mecanismos de defensa e

inculcando el sentido de pertenencia y compromiso. Esto ltimo se alinea con
lo planteado en el texto An Introduction to Organizational Behaviour, ya que
podemos entender este sentido de identidad como fantasas que construyen
los grupos desde proyecciones de elementos de su vida personal y grupal, que
se manifiesta con la interaccin entre miembros de diferentes grupos (The
Grubb Institute of Behavioural Studies, 1972).
En lnea con el prrafo anterior, en las sesiones de relaciones entre
grupos los lderes ya mencionados constituyeron una parte importante del
desarrollo de la actividad, ya que mediante el rol que ellos tenan en la
organizacin es que se escogieron a los representantes para visitar a la otra
seccin. Una conducta interesante que se gener antes de la actividad fue la
eleccin de los participantes, ya que en un comienzo se pretendi escoger a
tres personas que representaban nuestra seccin en tres ejes: los que hablan
mucho, los que hablan poco y los que slo toman apuntes, pero esto se
desmoron por el accionar de los lderes los cuales mediante sus opiniones
cambiaron la estructura de la eleccin a un formato de votacin, en donde se
escogi finalmente a cuatro personas que por lo general estaban empoderadas
en la seccin y no tenan dificultad para el desplante en el plenario. Por lo
general se escogieron a personas que en la prctica son susceptibles de tener
en cuenta circunstancias que no son precisamente lo que prev su grupo (The
Grubb Institute of Behavioural Studies, 1972), para poder sacar el mejor
provecho de la interaccin entre los grupos.
A modo de experiencia personal, en ms de una ocasin y cercano al fin
de semestre, experiment un proceso similar a lo que plantea el sndrome de
Burnout. Segn Matas Sanfuentes en el texto Una Mirada Actualizada sobre el
Sndrome de Burnout, el sndrome se compone de tres dimensiones: el
cansancio, la despersonalizacin (cinismo), y la sensacin de falta de eficacia o
logro. La primera dimensin se me present debido a que existi una reduccin
de recursos para alinearme con la tarea primaria del curso, debido a las
exigencias de otras ctedras que me impedan distribuir de manera eficiente
mi tiempo, en donde la fatiga producida por este tipo de estrs laboral foment
un distanciamiento emocional y cognitivo frente a la tarea a realizar
(Sanfuentes, 2008), que como condicin mnima era leer los textos para
participar
activamente
del
plenario.
La
segunda
dimensin
de
despersonalizacin (cinismo) se caracteriza por sentimientos negativos,
acusatorios y de indiferencia que entorpecen y bloquean el contacto
interpersonal (Sanfuentes, 2008), lo que en mi caso provoc un sentimiento
negativo hacia el curso por la poca innovacin en la estructura de las clases
reduciendo desafortunadamente mi participacin en los plenarios gestionados
por los grupos a cargo. La tercera dimensin de falta de eficacia o logro se
caracteriza por sentimientos de fracaso, incompetencia, insatisfaccin y
reduccin de logros personales (Sanfuentes, 2008), sin embargo, esta
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dimensin an no se me presenta ya que mi desempeo dentro de la

organizacin ha sido relativamente bueno lo que se ha reflejado en mis
calificaciones, motivando as el cumplimiento de los deberes de manera eficaz
para la obtencin de una buena nota. Por este motivo planteo que es una
situacin similar a la del sndrome de Burnout, ya que an no se me han
presentado las tres dimensiones en su totalidad.
Con el fin de destacar temticas tratadas en el curso, creo importante
recalcar la importancia que tiene el entendimiento de las fallas ticas dado que
en un futuro cercano, nosotros como Ingenieros Comerciales trataremos con
personas, las cuales incluyndome, cometen errores. Esto se plantea a raz de
que en mundo contemporneo de las organizaciones se est volviendo muy
comn cometer algn tipo de falla tica, conocidos son el caso La Polar en el
2011, el caso Penta en el 2014 y el caso Caval en el 2015, que protagonizaron
grandes escndalos de corrupcin y uso de informacin privilegiada atentando
gravemente a la tica organizacional. Segn Max H. Bazerman y Ann E.
Tenbrunsel en el texto Fallas ticas los problemas ticos se generan porque
los sesgos cognitivos y los sistemas organizacionales enceguecen a los
ejecutivos y les impiden ver las conductas poco ticas, ya sea la propia o la de
los dems (Bazerman & Tenbrunsel, 2011), por lo que espera que como futuros
profesionales estemos al tanto de los sesgos que pueden acontecer el caer en
prcticas poco ticas, generando sistemas de control y sanciones que regulen
el accionar de las organizaciones.
La importancia de las Crisis y Desastres en las organizaciones, tambin
es uno de los temas que me ha llamado la atencin en el transcurso del
semestre, ya que todos hemos pasado por alguna crisis y podemos observar
por los medios que nadie es inmune a ellas, pases de todo el mundo las
afrontan todos los das. Es por esto que los gestores de cambio deben estar
preparados para manejar cualquier eventual crisis. Segn Ian I. Mitroff y
Christine M. Pearson en el texto Fundamentos de la Gestin de Crisis existen
cinco fases de la crisis que se deben gestionar para un efectivo manejo de la
crisis organizacional: deteccin de seales, preparacin y prevencin,
contencin de daos, recuperacin y aprendizaje. Una de las fases que
probablemente existi en la Organizacin Temporal de Aprendizaje fue la
deteccin de seales, ya que en el desarrollo de algunas clases se percibieron
seales de deteccin tempranas que anteriormente a la crisis anuncian su
probabilidad o primera ocurrencia (Mitroff & Pearson, 1997), un ejemplo de
esto, es cuando los grupos comenzaban las clases con discusiones en grupos
pequeos, en donde la falta de lectura de los textos propuestos corresponda a
una seal que era percibida de mejor manera en grupos pequeos, por lo que
se pudo evitar la posible crisis en el plenario grande, a travs de la gestin de
los participantes del grupo que manejaban la clase, de manera que ellos
contextualizaban el texto para el desarrollo de los casos en cada grupo
pequeo.
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En conclusin, la manera de implementar un mtodo de aprendizaje que

contemple aspectos conscientes e inconscientes de los procesos de cambio
para contribuir al mejoramiento y desarrollo de las organizaciones depende de
muchos factores que han sido tratados a lo largo de este ensayo. En una
primera instancia se debe tener en consideracin la ansiedad como concepto
esencial e inherente a los procesos de cambio, de manera que se genere una
buena gestin de este aspecto contemplando todas sus manifestaciones, ya
sea positivas como negativas para los objetivos de las organizaciones. Tambin
cabe destacar la importancia de los roles que presentan los miembros de una
organizacin, los cuales son percibidos de manera distinta o similar por los
mismos participantes de la organizacin provocando as que se generen
patrones de empoderamiento y lderes capaces de ejercer motivacin por el
cumplimiento de los objetivos, ya sea en pro o en contra de lo que se
constituye como algo tico. Finalmente, cabe volver a recalcar las posibles
complicaciones que los procesos de cambio pueden provocar, tales como el
sndrome de Burnout, las fallas ticas o las crisis organizacionales las cuales se
desenvainan cuando la ansiedad provocada por el contexto de cambio
organizacional afectan a las personas de la organizacin, dificultando la gestin
y el manejo del proceso de cambio. Es por esto que se introduce el mtodo del
Aprendizaje Experiencial a nuestra Organizacin Temporal de Aprendizaje,
como plataforma de las actividades educativas, con el propsito de conocer los
aspectos conscientes e inconscientes de los procesos de cambio y para llevar a
cabo la tarea primaria de los gestores de cambio mencionada a lo largo de este
ensayo, la generacin de conocimiento mediante la experiencia.

EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: UNA VA PARA EL CAMBIO ORGANIZACIONAL

Bibliografa
Acua, E., & Sanfuentes, M. (2008). Coaching: Anlisis del Rol Organizacional.
Arreche, A. (2008). Gestin Humana y Cambio Organizacional.
Bazerman, M., & Tenbrunsel, A. (2011). Fallas ticas.
Conger, J., & Kanungo, R. (1988). The Empowerment Process: Integrating
Theory and Practice.
Freud, A. (1985). El Yo y los Mecanismos de Defensa.
Grijalvo, M. (2005). Enfoque Sociotcnico de la Organizacin del Trabajo y su
Influencia en la Calidad.
Krantz, J. (1995). Ansiedad y el Nuevo Orden.
Miller, E. (2004). El Lder con Visin: Se nos est acabando el tiempo?
Mitroff, I., & Pearson, C. (1997). Fundamentos de la Gestin de Crisis.
Nadler, D. (1995). Beyond the Heroic Leader.
Ryan, F. (2004). The Future Conference.
Sanfuentes, M. (2008). Una Mirada Actualizada al Sndrome de Burnout.
The Grubb Institute of Behavioural Studies. (1972). An Introduction to
Organizational Behaviour.
Vince, R. (1998). Behind and Beyond Kolb's Learning Cycle .