Los Sujetos de la Prctica

GLORIA EDELSTEIN - ADELA CORIA

1.
SER PRACTICANTES
De las pequeas trampas del lenguaje
Qu significa "ser" practicante? Cul sera el lugar que se le reserva en las rutinas escolares? Qu
le compete hacer y de qu cuestiones est excluido?
La imagen mental que suele construirse al aludir a un practicante, que se encuentra en un proceso de
formacin, que an no se ha recibido, que an "no es" docente. Se puede analizar la definicin por negacin,
es decir, "ser practicantes" como equivalente a "no ser docentes". El practicante est en situacin de carencia
respecto a una posicin a la que se aspira, la de docente, a la vez que se ratifica una posicin previa, que se
est abandonando, la de alumno. Se trata de un alumno muy particular, al que se le demanda asumir un
conjunto de acciones propias de la tarea docente. No sera ni una cosa ni la otra, o mejor, no ocupara ni una
ni otra posicin. Se propone analizar precisamente qu supone ese lugar de indeterminacin. Es una bsqueda
del reconocimiento del sujeto practicante en su conflictividad, en la tensin que implica una transicin.
El uso cotidiano obliga a menudo a nombrar "los practicantes" sin la necesidad de aclaraciones
adicionales. El practicante sera una construccin de las instituciones formadoras de las propuestas de
formacin, que se basara en u n conjunto de supuestos, es decir, un resto de ideas e imgenes que suscita, no
explicitadas.
En relacin con la institucin escolar donde habrn de desarrollarse las prcticas, suelen funcionar
como supuestos:

una institucin dispuesta a recibir practicantes;

Que esa institucin tiene una historia, en el espacio en el que despliega su accin, historia de
sujetos que la habitan, que puede contar con un cierto reconocimiento;

que esa institucin escolar tiene una dinmica particular, una cotidianeidad que permite
distinguirla de otras;

que existe un aula donde desarrollarn las prcticas: que esa aula est a cargo de un maestro o
un profesor;

que en el aula tambin hay alumnos, los que poseen una historia socio-cultural singular;
que habr un tiempo acotado y relativamente breve de permanencia en ese espacio; es el

tiempo de las prcticas.

En cuanto a la institucin en nombre de la cual se puede ser practicante, algunos supuestos seran:

que se est formando en una institucin particular, cada instituto superior, incluida la
universidad;

que esa institucin prepara instrumental y conceptualmente para "ser" docentes

que, en funcin de ese objetivo, ha realizado una oferta sistemtica de formacin, que incluye

la prctica como momento clave, transmitiendo un saber en relacin con los contenidos del nivel para el que
se forma.
Los supuestos en relacin con el practicante:

que trabajar en la posicin de enseante es una eleccin;

que tiene "vocacin" para ello, o que se trata de una opcin laboral, relativamente
independiente de los factores vocacionales;

que algo sabe sobre los contenidos por transmitir;

que en la mayora de los casos, no tiene experiencia previa;

que cuenta con la posibilidad de instrumentar propuestas innovadoras, de corte metodolgico;
que en el "tiempo de la prctica" realizar gran parte de la tarea que le compete al maestro o

al profesor: presentar los contenidos, organizar actividades, cuidar la disciplina, transmitir hbitos;

que est en proceso de formacin, por lo tanto, sujeto a evaluacin.

Los supuestos podran pensarse en relacin con los nios, adolescentes, jvenes o adultos, con
quienes trabajar el practicante:

que seguirn siendo alumnos, aunque cambie la persona a cargo. En ese sentido, que su lugar
sigue siendo el de aprender, el de asumir el oficio de alumno, independientemente de criterios erarios;

que se comportarn como es debido con alguien que viene de afuera, es decir, que harn
"quedar bien" a la institucin a la que pertenecen.
Hay cuestiones que, se supone naturalmente, no seran pertinentes o propias del quehacer de un
practicante; quedaran reservadas para los sujetos de las instituciones. Las relaciones con la autoridad escolar,
los colegas y el trabajo burocrtico;

La evaluacin de los alumnos;

la comunicacin con el exterior, constituido por padres, comunidad, organizaciones sociales,

ante quienes la institucin o sus actores siguen siendo los referentes legtimos.
La categora "practicante" sera una construccin singular, cuya particularidad devendra de dobles
inscripciones institucionales de dubls lugares simblicos, de atravesamiento de mltiples demandas y
expectativas. Sera una categora que cuenta con palabras propias y prestadas que anticipa la prctica docente
en su complejidad a la vez que se constituye desde Lina prctica de sujeto en formacin. Ser practicante sera
un lugar de pasaje.
Iniciarse en la docencia
Por qu se recuerdan de manera singular las primeras prcticas? Qu caractersticas tiene esa
experiencia para instalarse como algo particularmente significativo para quienes la vivencian? Son rasgos
que permiten distinguirla de otras experiencias docentes?
En el anlisis de esta cuestin se acude a los aportes de un enfoque socio-antropolgico, intentando
una reconstruccin de sentidos desde las condiciones de esa prctica y su significado para los sujetos. Para los
alumnos y un sinnmero de docentes e instituciones, realizar la prctica de la significa "iniciarse en la
docencia".
En este sentido, los "practicantes" participan de un acto novedoso de insercin en u n universo de
prctica extrao hasta esta experiencia. la acreditacin con un ttulo, la credencial que se otorga al concluir la
formacin, una vez aprobadas "las prcticas"- instala ya una diferencia de estado. Ese es un medio por el que
se autoriza el hecho de dejar de ser alumno para pasar a ser docente. Hay un efecto de distincin que cuenta
fundamentalmente con un reconocimiento social, con cierta legitimacin. Es posible pensar tambin que junto
al "pasaporte" al trabajo remunerado y socialmente reconocido, operan otras cuestiones, menos transparentes,
ms desafiantes a un desciframiento (Coria. 1992).
Desde esta visualizacin se propone pensar la prctica como un conjunto de rituales. Seran, por
ejemplo, rituales las sucesivas presentaciones que se demandan al practicante para encarar sus prcticas:

presentacin en instituciones: presentacin a los docentes a cargo de los grados o cursos, presentacin de
planificaciones a los orientadores, a los maestros o profesores, presentacin de recursos para las clases, etc.
Las ideas de Pierre Bourdieu, expuestas en su trabajo "Los ritos de institucin" (en Qu significa
hablar, 1985), han inspirado estas reflexiones. El autor refiere al hecho de que el sentido de institucin puede
ser visto como acto que rompe con la idea de la institucin como lo ya dado, que cuenta con estabilidad y
definiciones tpicas. Cuando algo se instituye, significa que se instala como legtima una diferencia que puede
ser natural. As. las diferencias sociales entre sexos, sobre la base de las diferencias biolgicas, o las
diferencias entre clases sociales, que quedan naturalizadas. Les ritos de institucin seran los mecanismos de
legitimacin de esas diferencias. Un cierto estado puede ser transformado a travs de actos rituales. Estamos
frente a lo que suele denominarse en antropologa "ritos de iniciacin".
Se hacen presentes las trayectorias de los sujetos practicantes. En el "acto principal" de dar las clases
largamente pensadas, fundamentadas.' programadas, se actan mltiples deseos y mandatos, mltiples
maneras ya instituidas de pensar y actuar.
Los practicantes son tales dentro de una institucin formadora. Pero esa homogeneidad de posicin
escolar esconde la heterogeneidad de experiencias de vida, de formas de percepcin y apreciacin de la
realidad, hechas cuerpo y lenguaje.
Otra perspectiva de lectura de la fuerza de la iniciacin es la de analizar qu implicaciones tiene
respecto al sujeto practicante en tanto propuesta relacional con los alumnos con los que tiene que trabajar. Este
encuentro puede destacarse como uno de los ms significativos en el proceso de prctica en las instituciones.
Si bien en el marco de un buen nmero de propuestas formativas se realizan experiencias previas de
observacin o microexperiencias en diferentes asignaturas de los planes de formacin docente, es en el
momento de "las prcticas" cuando el practicante se expone por primera vez, sosteniendo una propuesta
personal, e n el escenario de la enseanza, con la intencionalidad que lo caracteriza.
Es el momento de la puesta en acto, con toda la carga de implicacin personal que lo caracteriza, en la
medida en que se encuentran cuerpos, imgenes, palabras, sujetos en un vnculo. La iniciacin en la prctica
de la enseanza tendra su fuerza y su poder movilizador en la medida en que lo que all se pone en juego es
una demanda de hacerse cargo de las diferencias, reconocerse a s mismo en ese lugar de encuentro, donde se
trata de construir una posicin, la de docente-practicante que no puede eludir las mltiples demandas de estos
"otros", que son en definitiva quienes terminarn por legitimarlo a partir del reconocimiento que le otorguen
(Coria. 1992).
Las prcticas de la enseanza, como momento de la formacin, suelen ser nombradas, en muchas
oportunidades, como una "ficcin", como hacer "como si se fuera docente", pensando que "la verdadera
prctica" vendr despus, caracterizndola bsicamente por la posesin del grupo de alumnos propio, por la
existencia de un nombramiento efectivo en la red institucional.
Las prcticas constituiran una anticipacin muy significativa en lo que se refiere a la construccin del
lugar de docentes. Podra hipotetizarse que esa anticipacin se dara en dos planos de aprendizaje, que seran
estructurantes del quehacer docente: - El aprendizaje de la urgencia de la prctica; el aprendizaje del tiempo
en la enseanza. La dimensin del tiempo en su objetividad puede ser capturada en acciones de observacin.
Pero su perspectiva interna, como instantes de tiempo en que se toman decisiones que definen en el segundo a

segundo lo que va a ocurrir all, se puede medir en el mismo acto de ensear. El aprendizaje de la asimetra
constitutiva de los procesos de ensear y aprender. La observacin de la simultaneidad de ambos procesos
puede contribuir a consolidar la idea, a veces sostenida como .ejemplo de perspectivas democrticas en la
enseanza, de que el ensear se estructura sobre la base de una relacin horizontal con quien aprende, por lo
que se eliminan las diferencias. Es en las prcticas donde por primera vez se experimenta esa diferencia.
La inmediatez, una de las categoras que Jackson utiliza para describir el acontecer en las aulas. La
inmediatez de los acontecimientos de la clase revela la importancia que los maestros dan a las indicaciones
pasajeras del comportamiento de los alumnos, que seran verdaderos signos de su desempeo. Se trata de un
registro afectivo, no mediado por la reflexin, por el que el docente mira y selecciona actitudes, gestos,
expresiones que confirman que ejerce adecuadamente su funcin. Los gestos de afirmacin, negacin,
aburrimiento, distraccin o indiferencia constituyen los signos que habrn de devolverle la imagen de
"docente", que lo ratifican o no en su posicin. Haciendo por un momento abstraccin de la situacin singular
que se genera por la presencia de observadores durante las prcticas, frt manera especial en que se plasme este
acto constitutivo de la relacin de enseanza entre sujetos alumnos y sujetos practicantes, desde |a perspectiva
de la lgica de las pistas, depender en gran medida c/e las caractersticas etarias de los sujetos alumnos. En
edades tempranas, el practicante estara en la posicin de maestro sustituto sin que opere u n reconocimiento,
ms all de lo afectivo del cambio de situacin. Ser otro maestro, a veces ms reclamado, ms ldico, ms
carioso o ms comprensivo. Es probable que esa posicin sea rpidamente aceptada sin que medien
estrategias de complicidad o simulacin por parte de los alumnos. Quizs los procesos identificatorios, a pesar
del corto tiempo en trminos relativos que supone la permanencia en las aulas, se pueda pensar de modo
semejante a los que tienen lugar en el trabajo habitual. Se tratar, una vez ms, del amor al maestro y de las
posiciones prximas a los referentes familiares.
Siguiendo en esto a Edwards y Mercer (1988). al hablar de discurso educacional y sus regla bsicas,
se hace referencia a las comprensiones implcitas que deben tener los participantes en las situaciones de
intercambio, por encima de cualquier comportamiento estrictamente lingstico, a fin de dar sentido adecuado
a lo que el otro est intentando decir o intentando conseguir al decir algo.
Sin embargo, en estas instancias podran cobrar fuerza ciertos sntomas de lo que algunos autores
denominan estrategias de "sobrevivencia" en el aula. Qu ocurre cuando, el practicante se equivoca? Qu
ocurre cuando inicia su intercambi sosteniendo que est en la misma posicin que los alumnos, es decir que
es tan alumno como ellos?
Qu ocurre cuando entre los alumnos comienzan a emerger ciertos "pactos" por los que las
preguntas de saber se transforman en preguntas provocativas, de puesta a prueba del saber? O cuando,
instalados en el descubrimiento de que los practicantes sern tambin evaluados, comienzan a buscar alianzas
para garantizar el xito a doble va?
. He all mucho de lo que ocupa el tiempo de la lgica de esa prctica: construir reglas implcitas
desde las estrategias, no siempre conscientes, que se esbozan en su trayectoria como sujetos. Pero en este caso
se impone ya quitar el parntesis a la presencia de los observadores en las aulas: docente-tutor y profesor del

curso. Es quizs esa presencia la que define las condiciones de posibilidad de que este tipo de
comportamientos adquiera fuerza.
Ms all del carcter intencionalmente colaborativo de esta actividad, la observacin opera en este
caso como espejo. En l, no slo se mira el practicante, sino que se dibujan los perfiles de la interaccin con
los sujetos alumnos: ellos mismos lo viven como un vrtice clave y buscan un punto de existencia.
Para esos alumnos, la presencia del observador opera como refuerzo al espontneo y libre juego de la
complicidad y la simulacin. Estos procesos encuentran en la observacin una manera de hacerse ms
conscientemente sostenidos. Es all donde puede evidenciarse la falla del practicante, que ser tal en la medida
en que se rompe la autonoma ficcionada de la soledad del aula. Se pone el acento en estas cuestiones dada la
importancia que tiene el encuentro de cuerpos, que, en sus movimientos, posturas, posiciones en el espacio,
clan cuenta, adems de ese universo imaginario construido en la interaccin, de "algo que se es" (P. Bourdieu.
1980), y de lo que no se es consciente al punto de poder reflexionar mientras se acta. Esos cuerpos
aprendieron tempranamente, en el espacio escolar, el juego que all se juega, las normas de la respuesta
adecuada, los buenos hbitos, el respeto, incluso, las formas de expresar la resistencia.
Esos cuerpos se encuentran, en el tiempo de las prcticas de la enseanza, mediatizados por una
intencionalidad, plasmada en una propuesta que pretende ser innovadora a la vez que formativa. pero no
pueden eludir los mensajes que producen en tanto cuerpos y la eficacia simblica que esos mensajes pueden
llegar a tener. De la manera en que el practicante pueda objetivar estos procesos depender en gran medida la
posibilidad de dar cabida a los canales de la transmisin y apropiacin de conocimientos, que definen esa
intencionalidad explcita de esta prctica formativa, en contrapunto con los canales de la simulacin y la
complicidad.

LOS FORMADORES
Al analizar los procesos de prctica de la enseanza, desde la perspectiva de los sujetos formadores, se
plantean mltiples interrogantes que expresan, de algn modo, las implicaciones y complicaciones que esta
posicin pone en juego. Ocurre que, a pesar de ocupar una posicin relativamente resguardada, el docente que
la asume se hace cargo de un sinnmero de situaciones que lo implican con altos niveles de exposicin
personal.
Un nudo central de la cuestin quedara definido por la variabilidad de situaciones que debe asumir si
su funcin es trabajar con un grupo relativamente numeroso de practicantes. Ya no se tratar de la clase cuyo
recorrido queda delineado "antes" del encuentro, sino de un trabajo que supone operar en un aqu y un ahora,
sin que sea prcticamente programable, con fuertes intuiciones sobre lo que el otro puede o no hacer, pero
abierto al desconcierto de la imposibilidad de predecir tan slo parcialmente. Este esfuerzo de anticipacin
relativa y sin garantas de lo que vendr, por estar sujeto a la lgica del pensamiento y la produccin de otro,
es lo que dotara, en parte, de singularidad al trabajo de u n docente formador de practicantes, haciendo las
veces de estructura de esta funcin.
Ya situados en el momento de las prcticas intensivas, cabra preguntar: Qu efectos tiene en el
docente formador el fracaso de un practicante? Si fueron los docentes formadores quienes acreditaron para

que el practicante llegue hasta las aulas, quedan involucrados en ese fracaso? A la inversa, cuando el xito
caracteriza las prcticas intensivas, puede un formador dejar de sentir cierta completud y relativo placer,
como si se tratara de un efecto exclusivo de su actuacin previa? Cmo aceptar, en uno y otro caso, que las
prcticas "le pertenecen" al practicante, aun cuando se trate en general de construcciones sociales? Cmo
adoptar una posicin en la que no se desdibuje el lugar del formador ni por defecto ni por excelencia? La
posicin del docente formador tiene como lado oscuro casi inevitable, y como tambin ocurre en el caso del
practicante, el estar 'sujeta a demandas mltiples.
Dadas ciertas condiciones objetivas, representa a la institucin formadora y parecera que, por efecto
de carcter transitivo, fracaso y xito atraviesan al sujeto formador y se construyen como fracaso o xito de la
institucin representada. Por otra parte, depender del carcter de la prctica su modo de relacionarse con los
maestros o los profesores del aula. La complicidad con el docente o la defensa del practicante ante ste suelen
plantearse como formas que asume esa relacin.
Cul es entonces el lugar del formador de practicantes? Se tratar de acompaar o de orientar su
labor?
Hasta aqu se ha hecho alusin general al "formador". Es comn, sin embargo, utilizar diferentes
formas de nombramiento, cada una de las cuales implica un mandato fundacional del lugar con consecuencias
prcticas. As, suele llamarse profesor de prcticas o gua, coordinador, orientador, papel que no en pocos
casos es asumido por un director de estudios.
La nominacin de orientador pretendera avanzar respecto ele la de coordinador, adoptada con cierta
frecuencia en algunos institutos de formacin docente, por entender que en este ltimo caso la tarea se vincula
ms a la gestin- organizacin de la etapa de prcticas. Ser orientador significara ya un cierto nivel de
intervencin ms centrado en el apoyo a los procesos de elaboracin de la propuesta de enseanza por el
practicante, en el sentido de compartir e l proceso constructivo por l encarado. Este proceso planteara,
siguiendo a Bruner, elaborar "plataformas de entendimiento mutuo", generando "formatos de interaccin". Las
ideas precedentes, ligadas a las de "andamiaje" y "traspaso de competencias", sugieren la necesidad de
construir espacios de conocimiento compartido. En este sentido, podra pensarse en recuperar la idea de
tutora por parte del formador, despejando el componente de cuidado o proteccin, al asociarse a figuras
parentales. . De ah la idea de acompaamiento como observacin y registro atento, que permite identificar las
instancias en que es necesaria la intervencin y en qu sentido es necesaria, de modo de no interferir el
proceso creativo del practicante. Tutor, en sentido agrcola, significa sostn o gua, caa o estaca que se clava
junto a un arbusto para mantenerlo derecho en su crecimiento. En sentido general, persona que administra los
bienes de un menor o persona de capacidad civil incompleta. En sentido figurado, tutela.
El logro de este punto de equilibrio, que permite un fluido intercambio y confrontacin de ideas sin
forzar a seguir la direccin definida explcita o implcitamente por quien acta como referente autorizado,
legitimado institucionalmente es el problema ms delicado al asumir la tarea docente en relacin con las
prcticas de la enseanza. En algunos casos, el formador operar como facilitador de las bsquedas y
resoluciones que se trabajan con el practicante; en otros, obturando la posibilidad de interaccin al no poder
tomar distancia de los propios enfoques y posibles derivaciones a propuestas concretas que l realizara.

Abrirse a la escucha y comprensin de la lgica peculiar de las alternativas generadas por practicantes no es
tarea fcil. Implica poner en suspenso los propios deseos de realizacin, que derivan de una suerte de
mimetizacin con el lugar de practicante.
Ser pues fundamental poder reconocer lo que se juega en esta relacin y. desde all, ir armando la
propuesta de trabajo, que, por otra parte, planteara desafos diferentes segn los contextos, las instituciones y
los sujetos involucrados en cada caso.
De otros enfoques
Desde el punto de vista cognitivista en los ltimos aos han sido objeto de anlisis y de experiencias
diversas las diferencias entre sujetos expertos y novatos en la forma de resolver problemas y ejecutar tareas
especficas. Sin embargo, hasta la fecha, los estudios comparativos entre novatos y expertos han tendido a ser
demasiado estticos y descriptivos. No hay respuestas firmes a preguntas tales como; cules son las
condiciones que hacen que una persona concrete la transicin de novato a experto? Estas condiciones, son las
mismas en relacin con distintos campos? La experticia refiere a un campo de conocimientos o a un rea
limitada de problemas? (Pozo, 1989).
Por otra parte, parecera que en el caso de las prcticas de la enseanza, en tanto prcticas
multideterminadas. y por lo tanto altamente complejas, con espacios de incertidumbre muy amplios, no sera
sencillo definir condiciones de experticia. Tampoco est resuelto an desde el cognitivismo en qu medida el
reconocimiento de las formas en que un experto resuelve problemas hace posible el trnsito de novato a
experto. Se estara trabajando ms en la lnea de aprovechar la experticia para generar en los novatos las
condiciones propicias para el cambio conceptual. Desde otra perspectiva de anlisis, la idea de trabajar
propuestas d "expertos" podra reconectar con la tendencia a modelizar, de fuerte tradicin en la formacin
de docentes.
Siguiendo a Carrizales, la idea es hoy sustituir la tendencia a modelizar por la tendencia a disear.
sta se caracteriza por construir porvenires que no son puros; incorpora las contradicciones tomando posicin
en ellas. No atenta contra lo desigual, pues no pretende ordenar. En todo caso, propone nuevas razones que
conmuevan las certezas oficializadas.

DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES

Mirar desde el lugar del docente de la institucin en que se realizan las prcticas plantea un giro
sustancial en el anlisis. Exige alterar el orden de los significantes, poniendo por delante la primaca de otro
sujeto, cuya preocupacin central es asumir procesos de enseanza en diversas disciplinas, y no la formacin
de practicantes, aunque por tradicin los reciba.
El docente de las instituciones, a menos que se lo convoque explcitamente, no participa de la
intencionalidad que caracteriza esa formacin. Sera factible interrogarse entonces: por qu y para qu un
docente se dispone a facilitar el lugar en que se reconoce en tanto maestro: para que otro ocupe su lugar?
Cul es el sentido que tiene esta actividad para l? Cules son los beneficios, cules, los costos?

Suele ocurrir que, en las escuelas en las que se realizan las prcticas, la cuestin de recibir o no
practicantes sea decidida relativamente al margen del deseo del docente a cargo. Debe admitirse, sin embargo,
que el mero hecho de abrir las puertas de. u n aula supone, al menos, abrir en simultaneidad u n conjunto de
situaciones posibles: la de ser mirado, mostrar o dejarse ver; su inversa, la posibilidad de mirar a otro;
tambin, un acto de entrega, compartir un tiempo de trabajo, o de relativa bsqueda de otras condiciones
cotidianas, es decir, repartir de algn modo ese tiempo. Cualquiera sea entonces el motivo, e incluso, el modo
en que un docente asume esta actividad, es preciso reconocer el "valor de exponerse". Casi de modo
inevitable, es frecuente escuchar innumerables razones que sostendran la decisin del docente de recibir
practicantes: aprender, actualizarse, conocer mtodos nuevos, hasta la obligatoriedad, entre otras.
Reconocerse en el pasado como sujeto expuesto a la necesidad de que otro "preste" su grado o curso
para realizar las prcticas, en sus tiempos de iniciacin se transforma en el presente en un acto solidario.
Podra descubrirse otro sentido en ciertas expresiones tpicas, por ejemplo, "tengo practicantes", que en el acto
de habla se pronuncian, al tiempo que un gesto o el tono de voz sealan pesadumbre, cansancio, signos de
interrupcin de la actividad cotidiana.
Considerada en s misma, la presencia de practicantes y docentes formadores irrumpe en la actividad
cotidiana y la interrumpe; fundamentalmente, presentifica una alteridad que est puesta a prueba, pero que
pone a prueba a la vez los propios modos de desenvolverse. El tiempo de las prcticas sera como u n tiempo
de sobresalto.
Cmo se construye el lugar del practicante en el imaginario del docente a cargo del curso o grado?
Las hiptesis sern producto de las formas de relacin concretas que se construyen en un proceso que se va
diversificando segn la historia de cada institucin, de los docentes participantes y de la relacin misma.
Para profundizar en una bsqueda investigativa, se ponen en discusin dos ncleos hipotticos que
posibilitaran avanzar en la comprensin de esa construccin imaginaria. Ellos refieren a la idea de autonoma
del trabajo docente y a la evaluacin de su prctica.
El profesor que vive su trabajo en el aula como espacio de autonoma siente que esta peligra con la
incorporacin de los practicantes y docentes que lo acompaan. La idea de autonoma gira, segn el planteo
de Jackson (1975), alrededor de la relacin de los docentes hacia sus superiores, colegas y el curriculum.
Pero, qu ocurre en relacin con el conocimiento de "s mismo"? que en muchos casos slo se puede
ver el reflejo de la propia imagen en el espejo. Sin embargo, operara un desafo de confrontacin. Se habr
escuchado con frecuencia a maestros o profesores usando trminos comparativos: "as lo hago yo", "no eran
as conmigo", "es como yo pensaba", "yo hubiera querido que fuera as". Comparar es el signo del espejo, de
la contrastacin entre cmo se reconoce a s mismo, el ideal, y cmo ve al practicante. Lo riesgoso para un
maestro o docente a cargo de un grado o curso son las imgenes que ellos construyen y contrastan; su
exposicin, al "prestar" un curso, a que sean ellos quienes comiencen a transitar por el sendero de las
comparaciones. ? Los maestros y profesores llegan a construir relatos paralelos a los de las prcticas, que
merecen ser escuchados. Se habrn reconocido relatos en los que, probablemente, han predominado palabras
que ponen el acento en los tiempos de aprendizaje compartido; otros reconocen tiempos de reencuentro con la
transgresin, con la posibilidad de descanso ante los que seran sntomas de trabajo alienado: tiempos de
complicidad, en los que predomine la identificacin con el practicante: tiempos de ejercicio de la fuerza

normativa y evaluadora. Tambin tiempos de indiferencia porque es muy difcil soportar y aceptar las
diferencias.
. En muchas oportunidades por efecto de la gran cantidad de practicantes que coordina" un docente
formador, el docente del grado o curso debe sanamente hacerse cargo de dar cuenta del proceso de prcticas
intensivas. En estos casos, los relatos planteados podrn adquirir un carcter singular, aunque conserven su
impronta, ya que el maestro o el profesor se ven obligados a asumir la posicin de docente formador.

EL CONTRATO: EFECTOS EN LOS SUJETOS, EFECTOS EN LA INTERACCIN

Se hace alusin a cul es el contrato, implcito o explcito, que la articula y cul es el formato que
asume una relacin, que la carga, en tiempos cortos o ms prolongados, de cierto contenido, de cieno modo de
existencia. Si en la gestacin del contrato intervienen directivos y docentes formadores, obviando el
importante aporte del docente a cargo del curso, si el contacto con ste lo establece directamente el practicante
v, en general, se hace ms para acordar los trminos de la experiencia -segn el convenio, si es que existe- que
para establecer un encuadre comn de trabajo, se estar frente a un planteamiento donde lo predominante
sern los aspectos jerrquico-normativos que condicionarn ulteriormente la relacin. El deseo de maestros o
profesores quedar subsumido en la impronta de la obligacin. Por otra parte, conviene poner atencin en lo
que ocurre durante las observaciones. Este perodo, como se ha analizado ya, es vivido problemticamente en
las instituciones por su connotacin evaluativa. Esa caracterstica se refuerza con las representaciones sobre
"lo que los diagnsticos puedan decir", ligando a ellos en muchos casos, incluso, fantasas que ubican a los
"extraos" como focalizadores de problemas o de errores.
Si en el contrato inicial se convino un proceso sistemtico de presencia de la institucin formadora en
el trabajo con los practicantes, probablemente se instale un vaco. Si ello no hubiera sido acordado, se tratara
de una ausencia que despus viene a llenarse con la fuerza de una presencia disruptiva en relacin con lo que
ya se habr transformado en la presencia habitual de los practicantes.
Superar u n encuadre formal y burocrtico en la relacin entre sujetos de ambas instituciones, en los
casos en que sta sea la forma dominante de los intercambios, sera una condicin necesaria para avanzar en la
construccin de u n relato alternativo al planteado. sin asumir tampoco que es factible pensar en la ausencia de
conflictividad, los docentes dejas instituciones que reciben practicantes tendran ms posibilidades, de sentirse
convocados a una experiencia coparticipada. La relacin, desde el comienzo, se basara en un enfoque de
comunicacin a doble va.
Los docentes dejaran de sentirse "interrogados" para pasar a autopercibirse como informantes clave
respecto de la situacin en estudio, y sobre la que se deber actuar, con u n papel ms claro en el proceso
formativo basado en un reconocimiento de los aportes que pueden realizar. Se tratar de hacer las cosas de
modo tal que se abandone la posicin omnipotente de desvalorizacin tanto de sus saberes como de los
condicionantes de su trabajo, posibilitando que sean ellos quienes tomen la iniciativa en la participacin. Los
docentes de las instituciones debern, en ese caso, hacer un esfuerzo por luchar contra sus propios prejuicios
respecto a los saberes que circulan en la institucin formadora.

Este anlisis estara indicando la necesidad de un trabajo ele otra ndole entre institucin formadora e
institucin, que recibe a los practicantes, en procura de hacer de la relacin u n espacio de formacin, del que
sean protagonistas y beneficiarios todos los participantes de la experiencia.