Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Mxico

Prez Rodrguez, Paticia Margarita

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX
Tiempo de Educar, vol. 5, nm. 10, julio-diciembre, 2004, pp. 39-76
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Toluca, Mxico

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Tiempo de educar, ao 5, segunda poca, nmero 10, julio-diciembre de 2004

REVISIN DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE MS SOBRESALIENTES DEL

SIGLO XX

Patricia Margarita Prez Rodrguez1

RESUMEN

ABSTRACT

En este trabajo se revisaron los tipos

de transmisin de los conocimientos
que se han propuesto en la prctica
docente; se abordaron aspectos
histricos, pedaggicos, las teoras
que sustentan cada enfoque, sus
modelos de aprendizaje y enseanza
y la revisin de otros conceptos. Se
concluye que en el aula se debe
utilizar una Pedagoga Social
Desarrolladora.

On this work the types of

transmission of the knowledge were
revised that have intended in the
educational practice; historical,
pedagogic aspects were approached,
the theories that sustain each focus,
their learning models and teaching
and the revision of other concepts.
we conclude that in the classroom a
social pedagogy of the development
should be used.

Palabras clave. Teora, modelo,

pedagoga, enseanza, aprendizaje.

Key
words.
Theory,
model,
pedagogy, teaching learning.

Dra. en Ciencias Profesora Investigadora de tiempo completo de la Divisin de

Ciencias Forestales. Universidad Autnoma Chapingo (UACh). Km 38.5 Carretera
Mxico Texcoco, Chapingo. Mxico. Egresada del Programa del Doctorado en Ciencias
en Educacin Agrcola Superior IICA-UACh correo: mar_pe1997@yahoo.com.mx.

INTRODUCCIN
La gestin del conocimiento dentro del aula se inicia con la eleccin
de un modelo de transmisin del mismo. Esta eleccin la hace el
facilitador de acuerdo al tipo de aprendizaje que desea que se
produzca en los discentes. La seleccin de un modelo pedaggico
obedece tambin a una lgica presente en la transmisin de los
conocimientos, as como a una filosofa y los objetivos de la
asignatura.
Actualmente, la disciplina de la biologa comparada, intenta transmitir
los conocimientos bajo una lgica naturalista, es decir, trata de evitar
que el hombre como gnero y animal ms importante en la escala
zoolgica, no se erija como lo mximo en la escala natural, y al mismo
tiempo hace comparaciones, inferencias y otro tipo de anlisis
especulativos en funcin de la lgica materialista y natural.
La filosofa que se toma actualmente en biologa trata de alejarse del
antropocentrismo y de establecer que dentro de la escala biolgica
existen organismos simples o complejos.
Estas situaciones de la biologa comparada llevaron a reflexionar sobre
el modelo pedaggico a asumir en el aula universitaria, en asignaturas
del rea de la biologa comparada, cuyo resultado es el que se expone
en esta aportacin.
Esta reflexin se hace con base a que en el aula se observan problemas
en el aprendizaje sobre todo de este tipo de conocimiento, que antes
era considerado como la ciencia dura, la cual en la clase tradicional, se
enseaba a travs de clases dictadas, o en el mejor de los casos
mediante la clase tipo conferencia magistral.

Objetivos
Indagar qu modelo pedaggico y de aprendizaje es ms ad hoc en la
imparticin de las asignaturas de biologa comparada de los curricula
de los estudiosos de las ciencias ambientales.

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Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

Elaborar una propuesta eclctica sobre el modelo a desarrollar en el

saln de clases.

Mtodos
El apoyo metodolgico consisti en hacer una revisin bibliogrfica de
libros, artculos y otros documentos tiles en la eleccin de un modelo
pedaggico que fuera til en la presente investigacin. Esta revisin se
llev a cabo en las bibliotecas de las facultades de filosofa, ciencias y
psicologa de la UNAM, as como en la biblioteca de la ANUIES.
El producto de ese trabajo es el que se expone a continuacin.
EL MODELO DE PEDAGOGA TRADICIONAL
Este tipo de Pedagoga centra el proceso en el profesor, el modelo
pedaggico considera al estudiante como un sujeto al que hay que
abonarle el conocimiento. Este tipo de modelo emprico con lleva la
memorizacin de conceptos sin que se produzcan conocimientos. Los
conceptos se toman acrticamente sin que se desarrollen otros
conocimientos. Se despliega un pensamiento emprico que tiene un
carcter clasificador, ordenador, el alumno se orienta por las
cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esta
tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de
aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el
estudiante debe realizar, ni controla cmo va ocurriendo ese proceso
de adquisicin del conocimiento. La evaluacin del aprendizaje va
dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente
reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el
razonamiento. La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad
de forma bastante generalizada (Cruz Feliu, 1986; Fernndez y
Sarramona, 1975; Freire, 1980; Fullat, 1978).

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Tiempo de educar

EL MODELO DE PEDAGOGA LIBERADORA

La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 del
pasado siglo XX, cuyo creador fue Paulo Freire es uno de los enfoques
que ms ha influido en el abordaje concreto de los problemas
educativos de los grupos populares en Amrica Latina y el Caribe.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes
pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista
del cristianismo como su propia participacin en movimientos de
oposicin de su pas.
La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en
franca oposicin a la tradicional, a travs de tcnicas para la enseanza
de la lectura y la escritura a los adultos busca la reflexin y el cambio
de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el
objetivo esencial de la educacin que propugna es liberar a la persona,
no uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el
sistema de instruccin oficial.
La pedagoga de Freire es, por excelencia, una "pedagoga del
oprimido"; no postula por lo tanto modelos de adaptacin, de
transicin ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura,
de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia,
a lo que llama "concientizacin", referida no con sentido poltico o
cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la
transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la
conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica,
se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una
accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y sobre s
mismo (Freire, 1979 y Freire 1980).

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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

EL MTODO DE LA PEDAGOGA LIBERADORA

La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la
relacin dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Un principio
elemental sostiene que s la prctica social es la base del
conocimiento, tambin a partir de la prctica social se constituye la
metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma
prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el
contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el
marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser
rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido
por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
transformar la realidad (Freire, 1979 y Freire 1980).
El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar
adultos en un plazo de tiempo ms o menos corto, 40 horas
aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el
adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de
explotacin, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su
vida (Freire, 1979 y Freire 1980).
Considera adems el conocimiento como un proceso continuo;
subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una prctica,
en consecuencia que ningn conocimiento es "objetivo" en el sentido
de que est dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera
que ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas
realizadas por los grupos humanos.
Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre,
sino a su pensamiento-lenguaje, a los niveles de percepcin de la
realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetizacin como en la
posalfabetizacin, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas
generadores" respectivamente.
La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin
entre los educandos y entre stos y el educador se identifica como una
relacin horizontal de A ms B, en oposicin del antidilogo como
mtodo de la enseanza tradicional que implica una relacin vertical
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Tiempo de educar

de A sobre B. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la

forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite
dialogar con "alguien" y sobre "algo" (Freire, 1979 y Freire 1980).
Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con
situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el
analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para
introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no
como objeto pasivo que recibe lo que impone el educador, y dar
paso as a la transformacin.
La obtencin, de los vocablos o palabras generadoras y la accin
prctica del mtodo de alfabetizacin consta de varias etapas:
Primera etapa. Obtencin del universo vocabular de los grupos en los
cuales se trabajar.
A travs de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos
de mayor contenido emocional, tpicos del pueblo y ligados a la
experiencia de los grupos. Se trata de no dar al analfabeto palabras
elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su
esfuerzo creador, que el hombre aprenda crticamente su mecanismo
de formacin vocabular, es decir, la formacin de vocablos en la
lengua silbica, y que el mismo haga el juego creador de
combinaciones.
As, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que
descompuestas
en sus elementos silbicos, propician, por la
combinacin de esos elementos, la creacin de nuevas palabras.
Segunda etapa. Consiste en la seleccin del universo vocabular
estudiado, teniendo en cuenta tres criterios fundamentales
La riqueza fontica, las dificultades fonticas (las palabras escogidas
deben responder a las dificultades fonticas de la lengua, colocadas en
secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a los
mayores); y el tenor pragmtico de la palabra, que implica mayor
compromiso de la palabra con la realidad social, cultural y poltica.

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Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

Tercera etapa. Implica la creacin de situaciones existenciales tpicas

del grupo con el cual se trabajar mediante la presentacin de
situaciones problemas codificadas, es decir, la representacin de las
palabras en determinado contexto, ya sea pintadas o fotografiadas, las
cuales sern debatidas o decodificadas por los alfabetizandos.
Cuarta etapa. Consiste en la elaboracin de fichas en las cuales se
apoyarn los coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo.
Tienen como caracterstica especial que servirn de punto de apoyo;
no constituyen una orientacin rgida a seguir.
Quinta etapa. Preparacin de fichas o carteles con la descomposicin
de las familias fonticas que corresponden a los vocablos generadores
y que propicia el dilogo entre educador y alfabetizando, con lo que se
puede iniciar la ejecucin prctica (Freire, 1979 y Freire 1980).
En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en
grados segn sus dificultades fonticas. Una palabra puede incluir la
totalidad de la situacin o referirse a uno de sus elementos.
En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin
de la situacin, es decir, la decodificacin. El educador lleva a los
sujetos a la visualizacin de la palabra generadora estableciendo su
vnculo semntico con el objeto a que se refiere y que esta
representando en la situacin observada. En seguida se presenta slo
la palabra, luego separada en slabas y posteriormente se pasa a la
visualizacin de las familias fonticas que componen la palabra de
estudio, es decir, la consonante de cada slaba con cada una de las
vocales (Freire, 1979 y Freire 1980).
Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios
de lectura para la fijacin de las slabas nuevas basadas en una lectura
horizontal y vertical donde se destacan las vocales.
A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las
combinaciones posibles de slabas, y de ah a la formacin de palabras
tomando como punto de partida una vocal y una de las slabas a la que
unen otra slaba para formar una palabra nueva.

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Tiempo de educar

Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesin de

trabajo los alfabetizandos comienzan ya a escribir, sobre la base del
descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonmicas.
La pedagoga de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al
movimiento de la "nueva escuela" a la que calific de tener mucho de
bueno, por los elementos comunes que entre ellos existan, tales como
el cuestionamiento al autoritarismo pedaggico, la estrecha relacin
entre teora y prctica, el valor de la experiencia y la propuesta de un
mtodo pedaggico activo que estimule la participacin creativa y la
expresividad de los educandos. Ha estado asimismo en contradiccin
expresa con la enseanza bancaria a la que ha criticado, no la clase
expositiva, sino justamente la relacin educador-educando, donde el
maestro se considera el exclusivo educador del educando, donde se
transfiere el conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que ste
puede ser portador de conocimientos para el educador.
Freire (1980) reconoce la directividad en cualquier tipo de educacin,
tanto en la autoritaria como en la democrtica, en esta ltima la ve
limitada por la capacidad creadora del educando. Es decir, considera
que el momento en que la directividad del educador interfiere con la
capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la
directividad mnima necesaria se convierte en manipulacin.
Al referirse al dilogo educador-educando, Freire no supone situar al
mismo nivel en el proceso educativo a ambos, ni supone que el
educador sea simplemente uno ms e igual a los educandos en el
proceso de aprendizaje, cuando consideramos la alfabetizacin de
adultos o la educacin en general, como un acto de conocimiento,
estamos abogando por una sntesis entre el conocimiento del
educador sistematizado al mximo y el conocimiento del alumno
sistematizado al mnimo, una sntesis llevada a cabo por medio del
dilogo (Freire, 1980).
El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto
de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad
que este acto requiere, al mismo tiempo reconoce el aprendizaje de
ambos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

Cmo considera Freire las categoras: objetivos, contenidos,

mtodos, medios en el proceso que lleva a cabo un profesor
progresista? En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una
educacin, una prctica educativa sin objetivos ya que siempre sta es
intencional, nunca neutral, con lo que reafirma que no haya prctica
educativa que no sea directiva, rechazando as la no directividad.
Considera la directividad en la prctica educativa en trminos de
democratizacin y respeto no como manipulacin.
En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la
alfabetizacin, plantea no imponer los contenidos temticos a los
estudiantes sino que las situaciones problmicas se elaboren a partir
de los vocablos ms ligados a la experiencia de los sujetos, esas
palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los
analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana (Freire, 1979 y
Freire 1980).
Para Freire el profesor progresista jams separa el contenido de los
mtodos, de igual forma plantea que no se puede entender la prctica
educativa solamente a partir del maestro, solamente a partir del
alumno, a partir del contexto, del contenido, de los mtodos porque
considera que la prctica educativa es una totalidad, un profesor
progresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de
la prctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales que
componen la totalidad de la prctica educativa (Freire, 1979).
Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al mtodo de
enseanza dentro del contexto de la prctica educativa y reconoce que
el profesor progresista debe tener imaginacin, aprovechar
situaciones, usar e inventar tcnicas, crear y utilizar medios que
propicien la actividad y el dilogo con los educandos, ms an cuando
el proceso de enseanza-aprendizaje se produce en condiciones no
favorables.
En los ltimos aos de la dcada de 1980, Freire comienza a hablar de
la pedagoga de la pregunta para referirse a la educacin liberadora o
lo que es igual, a la educacin problematizadora, a la concientizacin.
Se refiere a la educacin autoritaria como Pedagoga de la Respuesta
(educacin bancaria) donde el profesor autoritario teme ms a las
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Tiempo de educar

respuestas que a las preguntas.

La educacin liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como
desafo constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por
lo que la educacin liberadora es la Pedagoga de la Pregunta y su
mtodo, el dilogo.

EL MODELO DE PEDAGOGA NO DIRECTIVA

La pedagoga no directiva en la teora de Rogers, sobre del desarrollo
humano la categora principal es tendencia a la actualizacin. La
tendencia a la actualizacin, tambin denominada tendencia a la
realizacin es, a decir de Rogers, una tendencia biolgica inmanente al
ser humano que constituye la fuente motivacional de su conducta y
que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a
niveles cualitativos superiores de existencia. En la interaccin del
hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoracin de la
experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias
cuando favorecen la tendencia a la actualizacin o insatisfactorias
cuando la entorpecen.
Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son
representadas en la conciencia como experiencias del yo. En virtud
del conocimiento del yo, la persona trata de actuar en
correspondencia con ste, es decir, mediante la aceptacin de las
experiencias que favorecen su desarrollo como ser humano as como
de su existencia como un ser que est en proceso de cambio
permanente en el camino hacia su realizacin personal. En la medida
en que el yo se expresa en un contexto social surge la necesidad de
consideracin positiva. La satisfaccin de esta necesidad se logra en
las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que
vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo
comprenden y aceptan tal como es (Rogers, 1961; Rogers, 1981;
Rogers y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992).

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ms sobresalientes del siglo XX

MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGA NO DIRECTIVA

Rogers critica la directividad de la pedagoga tradicional en tanto
promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se
encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no
directividad de la enseanza en tanto considera que el estudiante
posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y
que por tanto, la funcin esencial del profesor ha de ser la de propiciar
el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la
expresin de sus potencialidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers
y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992).
La Enseanza significa en la pedagoga no directiva permitir que el
estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que
exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de
comprensin, aceptacin y respeto.
El Aprendizaje es atribuirle significacin a la experiencia que posibilita
la satisfaccin de las necesidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers
y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992).
EL MODELO DEL COGNOSCITIVISMO

La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedaggicos

contemporneos, se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del
conocimiento del hombre. Algunos psiclogos y escuelas psicolgicas
han elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y
explicacin de los procesos cognoscitivos; su fuente filosfica se
vincula con la teora del conocimiento, aunque trascienden estas
posiciones en la bsqueda de una comprensin psicolgica y no slo
filosfica de estos procesos (Glaser, 1988; Neisser, 1976; Norman,
1975; y Norman, 1985).

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Tiempo de educar

EL MODELO DE LA PEDAGOGA OPERATORIA

Jean Piaget fundador de esta corriente pedaggica, caracterizada

porque sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en
primer lugar en descubrir y explicar las formas ms elementales del
pensamiento humano desde sus orgenes, y segundo seguir su
desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y
alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los
trminos de la lgica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget parti
de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se
relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del
conocimiento y con otras ramas del mismo, como la lgica y la
matemtica. As se explica la denominacin de epistemologa a esta
corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal;
comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la
realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde
su infancia (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971;
Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca
1987).
Los aspectos principales del esquema de Piaget pudieran exponerse
resumidamente como sigue:
1. El equilibrio es la categora fundamental para comprender la
relacin entre un sistema vivo y su ambiente. En un medio
altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir
modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su
estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no
desaparecer. Esta caracterstica vital no slo se corresponde con
la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los
procesos de conocimiento, considerados por tanto como
procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre
y su medio.
2. La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones
(conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las
acciones externas con objetos que ejecuta el nio, los cuales
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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

mediante un proceso de interiorizacin, se transforman

paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El
proceso de interiorizacin de esas estructuras, Piaget lo explica
a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo
intelectual en la cual lo divide en tres grandes perodos:
inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y
organizacin de las operaciones concretas y perodo del
pensamiento lgico-formal (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth,
1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder,
1977; y Piaget y Garca 1987).
La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a
partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata
directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin.
Este perodo culmina alrededor de los dos aos, y da paso a la
preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que
implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las
estructuras intelectuales.
Este segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en
dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las
operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperodo
de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El
pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos
aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento
preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y
donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista
(Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e
Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca 1987).
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho
aos hasta los once o doce aos, y conlleva un importante avance en el
desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez
operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos.
Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget
seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, y otras.
Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas
hasta culminar a los quince o diecisis aos, con el desarrollo de
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Tiempo de educar

estructuras lgicas formales o pensamiento lgico-formal, el cual se

caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le
permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas
verbalmente, y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para
interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico
formales resumen las operaciones que le permiten al hombre
construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por
tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras
operacionales internas (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967;
Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget
y Garca 1987).
Piaget e Inhelder (1973 y 1977) no limitan su concepcin al desarrollo
intelectual, sino que extienden la explicacin a las dems reas de la
personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basndola en la
formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la
premisa y origen de toda personalidad.
Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son
un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn
efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento
de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye
la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se
producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin
intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de
enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de
adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales (Piaget y
Beth, 1961; Piaget, 1967; Piaget, 1971; y Piaget y Garca 1987).
La obra de Piaget (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e Inhelder, 1977), si
bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la
lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psique
humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se
destacan la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el
proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que
explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito del externo
a lo interno, y la elaboracin de tareas experimentales sumamente
ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de
diagnstico del desarrollo y permiti un conocimiento mayor de las
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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

regularidades del desarrollo infantil (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e

Inhelder, 1977).
Aunque Piaget (1971), no le confiere un papel esencial a la enseanza
en el proceso del conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene
an una notable influencia en la enseanza en distintos pases del
mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada
fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y
escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques
conductistas. Segn J. H. Flavell (1990) las aplicaciones de esta teora a
la educacin se expresan en tres formas principales:

Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del

desarrollo intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el
estudio.

En la planeacin de programas, es decir, en la distribucin del

contenido de la enseanza entre los distintos grados en
correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado
por el nio.

En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe

ensearse a los nios.

CONSTRUCTIVISMO
Una panormica actual de las tendencias pedaggicas contemporneas
no puede obviar una referencia y una reflexin acerca del
constructivismo, una corriente que invade el mbito de la educacin.
Se habla de una didctica constructivista, de una pedagoga
constructivista, de un nuevo paradigma, de una epistemologa, por
slo citar algunos ttulos.
No obstante, la tendencia en la mayora de los autores consultados en
la literatura, es la de considerar al constructivismo, como una

53

Tiempo de educar

epistemologa que concibe al conocimiento, como una construccin

personal que realiza el hombre en interaccin con el mundo
circundante. Cada persona construye su realidad, su representacin
del mundo, en funcin de su viabilidad, por lo que no cabe en la
opcin constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del
conocimiento.
Dentro de esta concepcin general encontramos diferentes posiciones,
que como veremos ms adelante, estn relacionadas con el papel de lo
social en la relacin sujeto objeto del conocimiento.
Sus bases filosficas se remontan a la antigedad, en la concepcin del
hombre medida de Protgoras ( hay quienes lo consideran como el
primer constructivista) cuando enuncia: El hombre es la medida de
todas las cosas, de las que existen en tanto existen, de las que no
existen en tanto no existen y que se extiende a nuestros das -aunque
por temor a caer en el solipcismo- redimensionando al hombre como
ser colectivo, haciendo nfasis en el dilogo, en los fenmenos
grupales, las instituciones y la cultura.
En la Filosofa de la ciencia contempornea, en las principales tesis del
positivismo lgico, encontramos las bases fundamentales del
constructivismo, estas son:
La negacin del absolutismo de la verdad y su dependencia del
punto de vista del observador, de su experiencia.
El conocimiento solo es vlido explicarlo a travs de la lgica
formal, de las leyes del lenguaje, de la lgica de las proposiciones.
Tambin encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente
asociado al empirismo y al positivismo, en conceptos claves del
constructivismo como es el de viabilidad, el cual prcticamente
sustituye al concepto de verdad.
En el rea de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su
antecedente ms explcito en la psicologa gentica de Jean Piaget, en
cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van integrando
progresivamente desde las ms simples a las ms complejas, gracias a
54
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibracin

progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el
constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construccin
del conocimiento.
Tambin se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner
(1956 sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relacin entre
los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto, en particular,
las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.
A partir de los aos de 1950, las teoras de la informacin de los
sistemas autorregulados y de los modelos, los aportes posteriores de
las investigaciones realizadas por la psicologa cognitiva y la
incorporacin de otras ciencias como la neurofisiologa, la filosofa, la
lingstica, la ciberntica, que dieron surgimiento a la llamada ciencia
de la cognicin, hicieron posible la formulacin en la dcada de los
80s, de la tesis fundamental del constructivismo: el hombre es un
productor de conglomerados simblicos, de sistemas de smbolos que
se integran en estructuras y redes, de constructos mentales. Comienza
as lo que algunos autores han denominado: la segunda revolucin
cognitiva.
Muchas son las corrientes que desde presupuestos epistemolgicos,
psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos y didcticos, se han
desarrollado a partir de esta formulacin inicial, pero con
independencia de los criterios particulares, aportes y polmicas entre
diferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del
constructivismo son las siguientes:
Todo conocimiento es una construccin humana. El hombre es un
ser activo que construye conocimientos.
Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el
conocimiento. El hombre no es una tbula rasa.
La construccin del conocimiento tiene un valor personal. Los
conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente
viables.

55

Tiempo de educar

Desde esta perspectiva, el constructivismo pudiera analizarse

atendiendo a tres dimensiones: la dimensin epistemolgica, la
dimensin psicolgica y derivada de ambas, la dimensin pedaggica.

DIMENSIN EPISTEMOLOGICA
Una de las caracterizaciones ms difundidas del constructivismo,
desde una dimensin epistemolgica, es la que se refiere al hablar de
un constructivismo radical y de un constructivismo social, sustentados
por criterios de relacin con su entorno social.

Constructivismo Radical
En la literatura se argumenta que la adaptacin cognitiva de Piaget
puede ser considerada como antecesora de lo que se ha llamado como
constructivismo radical. Basado en los trabajos de Piaget y sus
epgonos, se ha considerado como constructivismo radical lo que a
continuacin se expresa:
El constructivismo es una teora del conocimiento con races en la
Filosofa, en la Psicologa y en la Ciberntica. Sostiene dos principios
fundamentales:
1. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y
organizado activamente por el sujeto.
2. La funcin cognitiva es de adaptacin y sirve a la organizacin de
la prctica y la experiencia del sujeto y no para descubrir una
realidad ontolgica.
a) La funcin cognitiva es de adaptacin, en el sentido biolgico
del trmino, tiende hacia el ajuste o a la viabilidad
b) La cognicin sirve a la organizacin por el sujeto, del mundo de
las experiencias y no al descubrimiento de una realidad
ontolgica objetiva.
56
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

El aceptar slo el primero, conduce al constructivismo trivial, por

cuanto esta idea fue formulada desde los tiempos de Scrates.
El primer principio se tornara superficial sin la fuerza del segundo.
Este apunta a la acumulacin de todas nuestras experiencias. Cada
nuevo encuentro, o bien adiciona a esa experiencia o bien la reta. El
resultado es la organizacin por cada persona de su propia experiencia
sobre el mundo y no el descubrimiento de algn mundo real fuera de
s.
Piaget (en Piaget e Inhelder, 1977) expresaba que La inteligencia
organiza el mundo, en la medida en que se organiza ella misma. Esto
no significa negar la existencia de un mundo objetivo, sino ms bien
enfatizar que slo es posible conocer ese mundo, a travs de la
experiencia.
Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe
convenciones y desarrolla una teora del conocimiento en la cual el
conocimiento no refleja una realidad ontolgica objetiva, sino
exclusivamente un ordenamiento y organizacin de un mundo
conformado por nuestra experiencia. Si el segundo principio no
supusiera la existencia de un mundo fuera de la mente, entonces este
constructivismo estara sumergido en un puro solipcismo.
Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la
afirmacin de que el conocimiento no puede y no necesita ser
verdadero, en el sentido de relacionarlo con una realidad ontolgica;
solo requiere ser viable en la manera de que se acomode dentro de las
restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y
pensar en el sujeto. Ni qu decir sobre el constructivismo trivial que,
es una afirmacin simplista que reduce la epistemologa
constructivista a la expresin de que todos los seres humanos
construyen conocimientos.
Diramos que el constructivismo radical no niega la existencia de un
mundo real, pero le niega al observador, la posibilidad de obtener una
verdadera representacin de ese mundo y de hecho compartirla con
otros.
57

Tiempo de educar

En otro contexto, en el de la didctica de la ciencia, se habla tambin

de un constructivismo radical. Plantea que muy lejos de este debate
ontolgico, lo que se ha denominado orientacin radicalmente
constructivista es una propuesta que contempla: las situaciones
problemticas abiertas, el trabajo cientfico en equipo y la interaccin
entre los equipos.
Consideramos que esta posicin es ingenua, porque el abordaje del
objeto en toda ciencia particular tiene en su base una concepcin
terico-metodolgica general de carcter filosfico, la cual es
imposible de soslayar.

Constructivismo Social
En la literatura se ha expresado su caracterizacin, identificando dos
aspectos claves:
1. En primer lugar, la construccin activa del conocimiento,
fundamentalmente la construccin de conceptos e hiptesis,
sobre la base de experiencias y conocimientos previos. Esto
plantea las bases para la comprensin y para la direccin de
acciones futuras.
2. En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la
interaccin con el mundo fsico y el mundo social, en ambos
casos mediante las acciones fsicas y los modos verbales.
Se ha enfatizado como constructivista al fin, la importancia del efecto
de la experiencia, argumentando que es aqu donde ocurre el impacto
de la cultura y donde las reglas y convenciones en el uso del lenguaje
son construidas por los individuos con sus correspondientes efectos
en la sociedad.
Se ha adicionado un tercer principio a la definicin de constructivismo
radical, principio que reconoce la construccin social del
conocimiento, a travs de la negociacin y mediacin con otros.

58
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

Este ltimo principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva

de la sociologa del conocimiento y reconoce que la realidad se
construye intersubjetivamente, que es socialmente negociada entre
sujetos que estn en condiciones de compartir significados y
perspectivas sociales de un mundo vivencial comn. Este principio
reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e
identifica al que aprende como un co-constructor interactivo de
conocimientos.
Otro intento de clasificacin en esta dimensin, es la que expone que
en el constructivismo, es posible distinguir tendencias que fluctan
entre un constructivismo radical y de un llamado constructivismo laxo
como posicin extrema al constructivismo radical. Asimismo, se
considera que en esta gama se sita el llamado constructivismo
dialctico.
DIMENSIN PSICOLGICA

El movimiento del constructivismo radical hacia un constructivismo

social, sugiere un paralelo en el movimiento del punto de vista del
aprendizaje de Piaget al de Vigotsky.
La escuela psicogentica es una psicologa del desarrollo, que destaca
el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el
propio proceso de desarrollo. Para Piaget, el desarrollo comporta dos
aspectos: un aspecto psico-social y otro aspecto espontneo o
psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie
le ensea al sujeto y que descubre por s mismo (Piaget e Inhelder,
1973 y Piaget e Inhelder, 1977).
Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el
desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condicin previa para
el desarrollo escolar. De aqu se desprenden dos aspectos importantes:
Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontneo y el
aprendizaje por transmisin, subordinando este ltimo al primero.
Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.
59

Tiempo de educar

 En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio

conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o
esquemas.
El enfoque histrico-cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una
reestructuracin del concepto de aprendizaje que de modo resumido
se expresan en lo siguiente:
El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales
El aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP)
El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educacin (en un
sentido amplio) preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo.
Vemos que para Vigotsky, en contraposicin a las ideas de Piaget, el
otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje,
oponindose a la idea de que el nio aprende solo.
Si se atiende a la gnesis del constructivismo, se podra decir que la
enseanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que
aprende. Esta concepcin presupone que la enseanza se adapte al
desarrollo, mientras que el enfoque histrico-cultural considera que la
enseanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseanza es
desarrolladora, es decir, produce el desarrollo.
De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el
individuo tiene pero no para adaptar la enseanza a estos, sino para
producir nuevos desarrollos.
Es precisamente, sobre la base de las diferencias relativas a este
elemento central en ambas teoras; es decir, la relacin entre
Enseanza y Desarrollo, que se caracteriza al constructivismo, segn
tres enfoques generales:

Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es producto

de una construccin individual: Se aprende solo.

60
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una

negociacin de las construcciones entre individuos: Se aprende
solo, pero mejor con la ayuda de otros.

Constructivismo blando, para el cual el conocimiento contina

siendo una negociacin, pero no de carcter interindividual,
sino social por su esencia. Slo se aprende, con la ayuda de
otros.

1. La enseanza se supedita al desarrollo. La maduracin se considera

como condicin inicial del proceso de aprendizaje, pero no como
resultado del mismo. (teora psicogentica de J. Piaget)
2. El desarrollo como resultado de la influencia recproca entre la
maduracin y el aprendizaje, jugando este ltimo un papel
estimulador de la maduracin. Intento de conciliar lo biolgico
con lo social (surge una teora de la convergencia)
3. La enseanza antecede al desarrollo, pero tenindolo en cuenta
para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un
proceso de carcter social de colaboracin (concepcin de Zona de
Desarrollo Prximo o Potencial de Vigotsky)
No obstante, un anlisis ms profundo nos revela que el
constructivismo blando se caracteriza por un eclecticismo, ya que
aunque incorpora el principio de la enseanza desarrolladora de
Vigotsky y su concepto de ZDP, fundamenta desde una concepcin
neopositivista el proceso de formacin del conocimiento a travs de la
lgica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseologa
dialctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las
regularidades del proceso de formacin de los conocimientos en
general y de los conceptos cientficos en particular.

61

Tiempo de educar

DIMENSIN PEDAGOGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

Algunos autores plantean que la dimensin epistemolgica del
constructivismo, nada prescribe o poco tiene que ver con las
propuestas constructivistas en el campo pedaggico. Esta afirmacin
puede tener, segn la opinin de quien escribe esto, dos
interpretaciones referidas a la relacin entre teora y prctica, toda vez
que el tener en cuenta cmo el hombre interpreta la realidad y cmo
la reproduce y crea en el pensamiento:

O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o a una posicin

positivista

O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian

presupuestos tericos, pero la puesta en prctica no siempre es
consecuente con su fundamentacin terico - metodolgica. Por
ejemplo, en la mayora de los casos se enarbolan las ideas de J.
Piaget como fundamento epistemolgico, pero lo que se hace en
ocasiones, es una prctica pedaggica con etiquetas
constructivistas, alejada de los presupuestos tericos declarados y
de hecho inconsistente.

En contraposicin a esto, algunos autores plantean que cualquier

perspectiva epistemolgica del constructivismo puede condicionar una
concepcin de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepcin
constructivista de intervencin pedaggica. Por otra parte, otros
autores plantean que desde una perspectiva constructivista, el sujeto
que aprende tiene un papel primario en la determinacin de lo que
aprende. Decide solo o en consulta con otros, qu le resulta
importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve
problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual
y metodolgica que debe poner a operar, as como del compromiso
con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta
perspectiva curricular es ms prxima al trabajo actual de los
cientficos (Schunk, 1997).
El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el
contexto en el que est operando y tambin qu problemas son
62
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

importantes, entonces la pertinencia del contenido curricular

seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca
consecuencias en la evaluacin del aprendizaje.
Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluacin del
aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial atencin.
Lejos de devenir un proceso objetivo y cuantificable, el controlar y
emitir un juicio de valor sobre cmo cada estudiante va construyendo
los conocimientos que le son viables, resulta una actividad compleja.
Se han desarrollado tcnicas que tienden a revelar la construccin
individual del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los
diagramas V, los portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema
crucial radica en que no slo se trata de conocer cmo el estudiante
construye el conocimiento, sino cmo ante un problema, es capaz de
ofrecer alternativas de solucin plausibles y cmo es capaz de
monitorearse y autocontrolarse.
Las ausencias o excesivos mrgenes en la determinacin de para qu,
qu y cmo aprender, hacen an ms complejas las determinaciones
del para qu, qu y cmo evaluar.
El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva
constructivista. Supuestamente el profesor deviene ms un
investigador, tratando de comprender cmo sus estudiantes
construyen el conocimiento. De ah que est dispuesto favorablemente
a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones y
negociaciones. El profesor contructivista se da cuenta que los
conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados maana y ayuda al
estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en sus
conocimientos.
En correspondencia con lo anterior, la enseanza es un proceso
contextualizado, ya que se debe realizar en funcin de la experiencia,
creencias, prejuicios y valores de los estudiantes.
En este sentido la Escuela debe romper con la prctica de una sola
alternativa, de una sola verdad, debe flexibilizar, diversificar los

63

Tiempo de educar

programas de estudio de manera que d la posibilidad de eleccin a

los estudiantes.
La funcin de la Escuela es la de favorecimiento de las operaciones de
anlisis, la formacin de un pensamiento sistmico global, el
desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los
compaeros y la exigencia de formar individuos ms creativos.
Desde el punto de vista de la educacin moral la opcin
constructivista, al rechazar la verdad absoluta y privilegiar el punto de
vista individual, se declara en favor de la diversidad y la tolerancia, de
la generacin de realidades comunes compartidas, dentro de
mrgenes aceptables de convivencia.
Una concepcin constructivista del aprendizaje tal como se ha
descrito, hace que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga
significado, sentido y resulte eficiente, pero desde el punto de vista
utilitario y funcionalista. La materia prima para el proceso de
construccin viene de las experiencias priorizadas y son para cada uno,
personales e idiosincrticas.
El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y
confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso
enseanza-aprendizaje y a considerarlo como un fenmeno individual
de tipo endgeno, que ms que limitar la intervencin pedaggica
hace que el estudiante desconozca la historia del fenmeno, en tanto
lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a
conocer su esencia y lo que es an ms nocivo, tiende a romper la
lgica interna del cuerpo terico de la o las ciencias intervinientes en
la solucin del problema planteado.
Es importante al
constructivismo y
conocer o estudiar
constructivismo al
conocimientos.

poner en dudas la relacin directa entre

enseanza constructivista, pero es importante
las interpretaciones que los profesores hacen del
sentirse como facilitadores o negociadores de

64
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

An cuando el profesor asuma formas ms o menos flexibles, an

cuando asuma un papel ms o menos democrtico, el profesor debe
asumir el papel de dirigente del proceso.
La Educacin supone la adquisicin de los rasgos esenciales de la
cultura, que adems de conocimientos, a las formas de proceder con
estos, estrategias, actitudes, valores, etc. Como se habr podido
apreciar en la concepcin general sobre la cual est elaborada este
documento, toda teora y prctica pedaggica descansa en una
posicin filosfica-antropolgica. Es decir, en un modelo de hombre a
formar y en el hecho de que los objetivos de la educacin responden,
en ultima instancia, a los objetivos sociales generales.
Por lo tanto toda accin pedaggica est regida en primera instancia,
por objetivos, los cuales condicionan el resto de los componentes del
proceso docente educativo.
Con relacin a lo anteriormente planteado, el constructivismo resta
relevancia al para qu? (los objetivos), y al qu? (los contenidos), lo
que constituye una de sus principales limitaciones.
La tarea ms importante de la Pedagoga de hoy es la de determinar
cules deben ser los contenidos a trabajar en la escuela para el
desarrollo de conocimientos cientficos, de operaciones intelectuales,
de habilidades y de valores.
Por otra parte, la formacin de valores solo sera posible, sobre la base
de las condiciones histrico-concretas dadas, cuestin que la
educacin no puede trascender, no puede obviar.
El problema de la educacin moral no es una cuestin de opcin
individual, sino es un proceso condicionado por el sistema de
relaciones y de la vida material en el cual estn insertos los individuos.
Basar la formacin moral solamente en el respeto mutuo y la
tolerancia, conduce al reforzamiento del individualismo, que ya hoy
prolifera como resultado de la globalizacin del neoliberalismo.

65

Tiempo de educar

La Escuela, por el contrario, ante este gran desafo al que se enfrenta

la humanidad, debera educar en el principio de la globalizacin de la
solidaridad.
Todos lo argumentos anteriores conducen a considerar que no
procede hablar en la actualidad de una Pedagoga y de una Didctica
Constructivista, en tanto toda teora y prctica pedaggica deben estar
fundamentadas en determinados propsitos, seleccin y
estructuracin de contenidos, medios, procedimientos, etc.
El
constructivismo centra su inters en el mtodo de enseanza, en
detrimento de los dems componentes del proceso.
El aporte fundamental de Novak y Gowin (1988) para la enseanza, en
la corriente pedaggica constructivista, est en los mapas
conceptuales, entendidos como forma de ilustrar las estructuras
cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su propia
construccin de significados, como ya se observa. Son considerados
adems, instrumentos de evaluacin y anlisis curricular.
La figura de Novak y Gowin (1988) est asociada tambin a la llamada
V Heurstica, desarrollada por Gowin para ayudar a los estudiantes a
entender sus estructuras de conocimiento y la forma como ste se
produce.
ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL
En la Psicologa Contempornea se ha ido desarrollando en el curso de
este siglo un enfoque epistemolgico con amplias perspectivas de
aplicacin en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo
individual de todos los miembros, a travs de su insercin social como
sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela
histrico-cultural de L. S. Vigotski (Newmann y Holzman, 2002) y
seguidores, tiene en la actualidad una repercusin que rebasa las
fronteras de su pas de origen.
Por su fundamento psicolgico, el inters de este enfoque se centra
principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este
proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que
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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

han dirigido su inters sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre,

tiene necesariamente que partir de un determinado referencial terico
sobre la personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, su
origen, la naturaleza del conocimiento de su realidad. Como marco
terico-metodolgico fue seleccionado el materialismo dialctico e
histrico, aplicado de una forma creadora por Vigotski (Newmann y
Holzman, 2002) a la ciencia psicolgica, provocando as una verdadera
revolucin en esta ciencia. Vigotski fue el primero en concretizar las
posiciones fundamentales del materialismo dialctico e histrico en la
concepcin de la psique no de manera mecnica, tradicional, sino
como gua metodolgica, como encuadre epistemolgico.
La definicin marxista de la personalidad que la identifica como
"conjunto dinmico de seres humanos vinculados por lazos mutuos
que tienen siempre y donde quiera un carcter sociohistrico", en la
cual se seala su determinacin universal, esencial, tiene una
significacin fundamental para una teora de la enseanza,
consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia
de cada individuo consiste as en el sistema de individuos
interactuantes entre s, slo en cuyos marcos es posible que cada uno
de estos individuos sea lo que es.
De ello se deduce, que comprender cientficamente la personalidad,
descubrir las leyes de su origen y desarrollo, es posible slo en el caso
en que se dirija la atencin al todo concreto, es decir, a la unidad de
fenmenos diversos en cuyo interior existe la personalidad, en un
espacio-tiempo en el cual interactan los hombres como una
formacin histrica y cultural creada por la propia actividad de
produccin y transformacin de su realidad. De aqu que en el enfoque
histrico-cultural de la psicologa. "El eje que, como espiral dialctica
organiza y genera todos los dems conceptos, es el historicismo".
Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e
irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente
limitado, mediante los cuales se vincula a travs de contactos directos
o de forma mediatizada: a travs de una numerosa cantidad de
vnculos un individuo se relaciona con los dems, incluso con aquellos
con los que nunca ha tenido y posiblemente no tendr contacto
directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad,
67

Tiempo de educar

debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones

mediatizadas de forma multilateral por las cosas.
Esta concepcin por supuesto no implica desconocer al cuerpo
biolgico del hombre, portador de esa personalidad; antes bien, la
personalidad es la sntesis superior del cuerpo orgnico del hombre,
su peculiar relacin social consigo mismo mediatizada a travs de la
relacin con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos
exteriores, naturales o productos de la cultura. Slo en el interior de
este sistema es posible la aparicin de la capacidad humana de
relacionarse consigo misma como otro, es decir, el surgimiento de la
individualidad especficamente humana. Quiere decir, slo a travs del
conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuacin, de
sus formas de interaccin, es posible lograr un conocimiento de s, un
desarrollo de las potencialidades propias en las formas culturalmente
establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de trnsito, han
sido ampliamente estudiado por la psicologa.
El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relacin
entre los hombres est predeterminado morfolgicamente
representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos estos
modos de actividad vital pueden funcionar como "rganos funcionales"
de la actividad humana, es decir, asumir la realizacin de cualquier
tipo de actividad en el curso de la vida. En esto consiste su
extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperacin mediante la
compensacin.
En el momento de su nacimiento el beb es slo potencialmente una
personalidad en la medida en que las relaciones humanas, en cuyo
sistema est incluido, no presentan un carcter mutuo; durante algn
tiempo se mantendr siendo centro de las acciones que sobre l se
dirigen. El proceso de su conversin en personalidad, en sujeto, en
portador de la actividad social, se produce slo cuando l mismo
comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos, y
despus sin ellos; cuando hace suyos los modos humanos de actividad
social que existen fuera, tanto las formas establecidas de relacin
entre los hombres, como sus formas de actuacin con los objetos.
El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las
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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

particularidades de su status sociohistrico, por sus condiciones

sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de
su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de
las funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de
su nacimiento.
La repercusin de esta concepcin para la psicologa y para la
pedagoga es enorme. A partir de ella es posible superar los enfoques
dualistas que la psicologa emprica hereda del siglo XVIII, basados en
un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la
separacin del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver
su relacin. El individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en
su desarrollo histrico. Sin embargo, el hecho real de que la
concepcin dominante en psicologa sea la que parte de su separacin,
incluso desde su definicin para despus analizar su interrelacin,
requiere la contraposicin de concepciones sobre su unidad que
permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social,
poltico, econmico; analizar el origen y desarrollo de esta
individualidad en el contexto histrico cultural en que se desenvuelve
su vida.
DISCUSIN
Exceptuando la pedagoga tradicional las otras pedagogas
alternativas, en algunos aspectos son isomrficas. La pedagoga
tradicional como nica ventaja que tiene es la directividad que pudiera
ejercer el profesor sobre el contenido. Si el docente lo administra
durante el tiempo que tenga asignada la asignatura, y se propone
concluirla, el estudiante solo gana informacin.
La pedagoga liberadora, la no directiva y el enfoque histrico cultural,
convergen en el concepto del desarrollo de la persona, y en
contemplar al aprendizaje como una categora personolgica del
proceso educativo.
La pedagoga liberadora se muestra como una pedagoga social, que a
la vez que hace consciente al individuo de su entorno social, lo hace
de manera individual; que deja abierta la posibilidad del mtodo
prctico en el aula. Desde mi nuestro punto de vista, la belleza de este
69

Tiempo de educar

enfoque, se erige al conformar grupos interdisciplinarios y a que el

discente sea el sujeto consciente que vaya definiendo su
transformacin y liberacin. Este ltimo aspecto es isomrfico con el
de la realizacin de la pedagoga no directiva de Rogers.
Otro aspecto homolgico entre la pedagoga liberadora y la pedagoga
operatoria de Piaget son los conceptos: temas bisagra y
acomodacin, respectivamente.
La pedagoga liberadora de Freire contiene una serie de ideas con
posibilidad de ser incorporadas a todo proyecto educativo que se
proponga el desarrollo humano. Son interesantes en este sentido, la
relacin que se establece entre el proceso de concientizacin y dilogo
educador-educando;
entre
comprensin
crtica
y
accin
transformadora. Asimismo, el carcter esencialmente transformador
que reconoce en la actividad humana seala el rasgo fundamental que
han de tener las acciones de aprendizaje del educando.
Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la
determinacin de los contenidos programticos y el propio
fundamento que se encuentra en la base de esta bsqueda: vincular los
contenidos con las realidades sociales y con los intereses y
necesidades de los educandos.
Confluyen la pedagoga liberadora, la no directiva y la operatoria, en el
papel del profesor como un facilitador, o un orientador, quien debe
planificar y administrar el proceso educativo.
El diagnstico que haga el profesor del grupo con el que trabaja
servir de primus novens para ir disponiendo el entorno y la
metodologa a trabajar por el grupo de aprendizaje.
Lo que tambin es adecuado a nivel universitario, a parte del grado en
que los estudiantes deben responsabilizarse en el proceso de
aprendizaje, es la didctica problematizadora propuesta por Freire,
con la cual se irn desarrollando las habilidades cognitivas, las
destrezas y competencias, adems de las habilidades metacognitivas,
metaanalticas y metaevaluativas de los egresados.

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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

Continuando con el anlisis de la pedagoga liberadora de Freire, su

mtodo dialgico y la continuidad de ste en el mtodo de la pregunta
al nivel educativo universitario, enriquece a los sujetos participantes
en el proceso educativo, ya que los conocimientos fluyen en todas
direcciones.
La pedagoga no directiva no profundiza el tema de la evaluacin, ya
que menciona que lo ms importante es la realizacin y desarrollo de
la persona.
La pedagoga operatoria no toma en cuenta la variable social se
prescribe para la ubicacin de los contenidos en la seriacin de
asignaturas de un mapa curricular de programas educativos; como
instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo
intelectual del nio, y en la determinacin de los mtodos mediante
los cuales debe ensearse a los nios.
La pedagoga operatoria adolece de mtodo, y le da el papel al
profesor de investigador, quien tendr que definir la metodologa y
evaluacin del aprendizaje de sus alumnos.
Uno de los conceptos que comparten en cuanto a aprendizaje es el
descubrimiento, el cual como concepto no se define. Este concepto
requiere el descubrimiento, la novedad; analizado esto bajo el enfoque
de Piaget, esto equivaldra a causar un desequilibrio en las estructuras
cognitivas, posteriormente al irse trabajando los conceptos que
contribuyeron al descubrimiento, se irn equilibrando, para que esto
suceda se requiere la colaboracin dialgica del otro, aqu tambin
interviene la potenciacin del otro. En la medida en que el grupo
maneje de formas diferentes esta se torna en conocimiento
Siguiendo las pedagogas alternativas que han surgido del
Humanismo, los nuevos y tradicionales perfiles educativos que se
encuentran en la Instituciones de Educacin Superior IES, requieren de
una Pedagoga Social Desarrolladora que tenga como principios
fundamentales:

El respeto para el otro.

La empata y confianza con el profesor, con el grupo y consigo
71

Tiempo de educar

mismo.

Que el conocimiento a trabajar se ancle en una filosofa,

epistemologa y lgica adecuadas.

Aprender a mirarse uno mismo y a relacionarse con los dems.

Establecer por consensos mtodos y criterios de auto y

heteroevaluacin.

La inversin personal, temporal y financiera en este tipo de pedagoga

es alta, pero asume el desarrollo integral de la persona.
La Pedagoga Social Desarrolladora tendr como inters principal la
autorrealizacin y la metarrealizacin temporal. El proceso educativo
(siguiendo a los humanistas) es un acto relacional; en el que habr
autenticidad por parte de los participantes (incluyendo al profesor),
respeto y confianza. El lenguaje que se utilice y la comunicacin
debern ser muy claros y participativos, que fomenten el dilogo y el
aprendizaje. Durante el proceso educativo se debe propiciar una serie
de aprendizajes, no slo el significativo, sino tambin el aprendizaje
por descubrimiento, el aprendizaje dialgico (producto de las
interrelaciones grupales), el aprendizaje metacognitivo, etc.
Las IES al hablar de los estudiantes actualmente lo hacen en funcin de
la teora de sistemas, visualizndolo como un producto, olvidando el
nfasis de la pedagoga no directiva que fundamenta sus bases en el
Humanismo, es decir las IES deben formar personas formadas en
comunidades de aprendizaje, como lo propuso Rogers. Que sean
personas flexibles dispuestas a cambiar y a aprender durante toda su
vida.
Por otra parte, visualizando a la educacin con el lente de la teora de
sistemas, se ve esto como algo carente de humanismo, desde nuestro
punto de vista personal sera mejor visualizarla como un proceso.
En cuanto a los profesores, quienes son los grandes articuladores del
proceso educativo, debern ser investigadores flexibles, quienes
siempre estn en la bsqueda de propiciar y mejorar el cambio que se
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Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa

Revisin de las teoras del aprendizaje

ms sobresalientes del siglo XX

origine por los diferentes aprendizajes. Debe enfatizarse por parte del
profesor, que lo nico probable en el mundo es el cambio, y que los
escenarios que se estn gestando surgen de una realidad que debe
problematizarse en el aula.
Respecto de la evaluacin, el grupo fijar los criterios o consensos
para determinarla, procurando que esta se de inmersa en el
reconocimiento y respeto del otro, con humildad, es decir, con el
pleno reconocimiento de la verdad en los argumentos de los otros,
pero tambin de los propios. Otro aspecto, que deber contemplar es
el punto de la creatividad que desarrollada, crea cambios en la escala
de valores hacia una convivencia equilibrada con los animales humanos
y los no humanos.
Se llega a la Pedagoga Social Desarrolladora, porque esta en lo que
toca al origen y evolucin del ser humano como especie biolgica, es
un garante de la convivencia cultural de la misma. El ser humano como
especie no puede desarrollarse, adaptarse y desenvolverse como un
ente individual, lo debe hacer como parte complementaria de un
grupo social.
CONCLUSIONES
Aunque se asumi como suposicin que el enfoque constructivista era
el que pedaggicamente, pudiera ser el marco terico conceptual ms
importante para el anlisis situacional de los procesos de aprendizaje,
se concluye:
1. Que el proceso educativo se desenvuelve mejor en una Pedagoga
Social Desarrolladora, que centrada en los alumnos potencie
diferentes tipos de aprendizajes, en el contexto social y temporal
donde se ubique el individuo
2. El profesor se integrar al grupo de aprendizaje, como un
investigador-orientador-facilitador,
quien
propiciar
alentadoramente el trabajo grupal.
3. La metodologa y evaluacin del proceso sern fijadas por el grupo,
73

Tiempo de educar

estableciendo los criterios, normas u otros elementos que ayuden a

integrar estas dos etapas del proceso educativo. Segn el problema
a abordar, podrn utilizar diferentes tipos de mtodos; podrn ser
dialgicas, problmicas, analticas, etctera.
4. El aprendizaje es por s mismo un concepto y un proceso, que no
tan slo es individual, sino social y temporal, adems de que como
concepto es complejo de describir.
5. El constructivismo sirve de base filosfica y epistemolgica en lo
que respecta a explicar cmo se construye el conocimiento de
manera individual. Pero la Pedagoga Social Desarrolladora, puede
cuestionar, explicar, problematizar, etctera, los diferentes
aspectos que debe tener en cuenta un facilitador dentro de un aula.

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