15.

edio do Simpsio Internacional de Informtica

Educativa (SIIE)

Editores / Editors

Maria Jos Marcelino

Maria Cristina Azevedo Gomes
Antnio Jos Mendes

ISBN

978-989-96261-3-3

Copyright

2013

Desde a sua primeira edio, em 1999, que o Simpsio Internacional de Informtica

Educativa granjeou um lugar de destaque no espao ibero-americano no que se refere
rea das Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao. Atualmente na
sua 15 edio, organizada pela Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico
de Viseu e que se realiza na cidade do mesmo nome, o Simpsio tem sido organizado
alternadamente e maioritariamente em Portugal e em Espanha, tendo tambm passado
por pases como o Chile e Andorra.
Convidmos trs especialistas internacionais de renome a quem gostaramos de deixar
aqui o nosso especial agradecimento pelo seu valioso contributo para este frum. Foram
eles o Professor John Potter, do London Knowledge Lab, Reino Unido, o Professor
Antnio Dias de Figueiredo, da Universidade de Coimbra, Portugal, e o Professor
Baltasar Fernndez-Manjn, da Universidade Complutense de Madrid, Espanha.
Gostaramos tambm de agradecer a todos os autores de trabalhos submetidos, num
total de 108 trabalhos provenientes de 5 pases, que foram revistos criteriosamente pela
Comisso de Programa do Simpsio, processo do qual resultaram a aprovao de 46
comunicaes e 18 posters. Estes trabalhos so provenientes de Portugal,
Espanha, Brasil, Chile e Peru. Um agradecimento tambm especial a quem acolheu
esta edio do Simpsio, a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Viseu, Comisso de Programa e restantes revisores, Comisso Organizadora,
voluntrios e a todos os patrocinadores que de alguma forma trabalharam e permitiram
que o Simpsio se realize com xito.
Uma palavra ainda para as revistas Iberoamericana de Tecnologas del Aprendizaje, da
Sociedade de Educao do IEEE (IEEE EdSoc), e IE Comunicaciones, da Asociacin
para el Desarrollo de la Informtica Educativa (ADIE), e para a editora Springer, por
nos terem dado a possibilidade de selecionar um conjunto de trabalhos para posterior
edio.
Desejamos a todos um excelente Simpsio onde possam de forma livre apresentar e
colocar em confronto as vossas ideias e propostas das quais certamente nascero
outras para futuras edies.
Maria Jos Marcelino

Since its first edition in 1999, the International Symposium on Computers in Education
earned a reputable place in the Ibero-American space in the area of Information and
Communication Technologies in Education. Currently in its 15th edition, organized by
the School of Education at the Polytechnic Institute of Viseu, which is held in the city of
the same name, the Symposium has been organized alternately and mainly in Portugal
and Spain, having also gone through countries such as Chile and Andorra.
We invited three renowned international experts to whom we would like to leave here our
special thanks for their valuable contribution to this forum. They are Professor John
Potter, from the London Knowledge Lab, United Kingdom, Professor Antnio Dias
de Figueiredo, from the University of Coimbra, Portugal, and Professor Baltasar
Fernndez-Manjn, from the Complutense University of Madrid, Spain.
We would also like to thank all the authors of submitted proposals, a total of 108 papers
from 5 countries, which were carefully reviewed by the Program Committee of the
Symposium, a process which resulted in the approval of 46 communications and 18
posters. These works are from Portugal, Spain, Brazil, Chile and Peru.
A special thanks also to those who welcomed this Symposium edition, the School of
Education at the Polytechnic Institute of Viseu, to the Program Committee and additional
reviewers, the Organizing Committee, volunteers and all the sponsors that somehow
worked and allowed for the success of the Symposium.
A word for the journals Iberoamericana de Tecnologas del Aprendizaje, of the Education
Society of the IEEE (IEEE EdSoc), and IE Comunicaciones, of the Asociacin para el
Desarrollo de la Informtica Educativa (ADIE), and for Springer publisher for giving
us the possibility to select a group of papers for further publication.
We wish you all a great Symposium where you can freely present and put in confront
your ideas and proposals from which will certainly emerge new ones for future editions.
Maria Jos Marcelino

COMISSES/ COMMITTEES
Comisso de Programa / Program Committee
Presidente / President:
Maria Jos Marcelino (Universidade de Coimbra, Portugal)
Alberto Caas (University of West Florida, USA)

Martn Llamas Nistal (Universidad de Vigo, Spain)

Alda Pereira (Universidade Aberta, Portugal)

Maximiliano Paredes Velasco (Universidad Rey Juan Carlos,

lvaro Figueira (Universidade do Porto, Portugal)

Spain)

Ana Amlia Carvalho (Universidade de Coimbra, Portugal)

Miguel ngel Redondo Duque (Universidad de Castilla-La

Anabela Gomes (InstitutoPolitcnico de Coimbra, Portugal)

Mancha, Spain)

ngel Velzquez Iturbide (Universidad Rey Juan Carlos, Spain)

Miguel Angel Sicilia (Universidad de Alcal de Henares, Spain)

Antonio Bartolom (Universitat de Barcelona, Spain)

Paulo Cysneiros (Universidade Federal de Pernambuco, Brazil)

Antnio Dias de Figueiredo (Universidade de Coimbra, Portugal)

Ramon Fabregat Gesa (Universitat de Girona, Spain)

Antnio Jos Mendes (Universidade de Coimbra, Portugal)

Rosa M. Carro Salas (Universidad Autnoma de Madrid, Spain)

Antnio Jos Osrio (Universidade do Minho, Portugal)

Rosa Viccari (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brazil)

Antnio Moreira (Universidade de Aveiro, Portugal)

Scheila Martins (CISUC, Portugal)

Baltasar Fernndez Manjn (Universidad Complutense de Madrid,

Vitor Teodoro (Universidade Nova de Lisboa, Portugal)

Spain)
Belmiro Rego (Instituto Politcnico de Viseu, Portugal)

Comisso Organizadora / Organizing Committee

Carina Gonzlez (Universidad de La Laguna, Spain)

Presidente / President:

Carlos Brigas (Instituto Politcnico da Guarda, Portugal)

Cristina Azevedo Gomes (Instituto Politcnico de Viseu, Portugal)

Fernando Albuquerque Costa (Universidade de Lisboa, Portugal)

Francisco Jos Garca Pealvo (Universidad de Salamanca, Spain)

Ivan Terra (IPV, Portugal)

Henrique Manuel Pires Teixeira Gil (Instituto Politcnico de Castelo

Lus Carvalheiro (IPV, Portugal)

Branco, Portugal)

Lusa Augusto (IPV, Portugal)

Ignacio Aedo Cuevas (Universidad Complutense de Madrid, Spain)

Marco Pinheiro (IPV, Portugal)

Isabel Chagas (Universidade de Lisboa, Portugal)

Maria Figueiredo (IPV, Portugal)

Isabel Fernndez de Castro (Universidad del Pas Vasco, Spain)

Nelson Gonalves (IPV, Portugal)

Isabel Pereira (Instituto Politcnico de Leiria, Portugal)

Pedro Ferreira (IPV, Portugal)

Jaime Snchez (Universidade do Chile, Chile)

Pedro Rito (IPV, Portugal)

Jess Gonzlez Boticario (Universidad Nacional de Educacin a

Distancia, Spain)
Jos Lus Ramos (Universidade de vora, Portugal)
Jos Luis Sierra (Universidad Complutense de Madrid, Spain)
Juan Manuel Dodero Beardo (Universidad de Cdiz, Spain)
Leonel Morgado (Universidade de Trs-os-Montes e Alto-Douro,
Portugal)
Lucila Santarosa (Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Brazil)
Luis Anido Rifn (Universidad de Vigo, Spain)
Luis de la Fuente Valentn (Universidad de La Rioja, Spain)
Manuel Ortega Cantero (Universidad de Castilla-La Mancha, Spain)
Maria Joo Gomes (Universidade do Minho, Portugal)
Maria Joo Loureiro (Universidade de Aveiro, Portugal)
Maria Joo Silva (Instituto Politcnico do Porto, Portugal)
Maria Teresa Pessoa (Universidade de Coimbra, Portugal)
Maribel Pinto (Instituto Politcnico de Viseu, Portugal)

ndice / contents
Conferencistas / Keynote speakers
Notas biogrficas / Biographies.....................................................................................................................................10

Design, development and evaluation of educational software

Designing and Delivering Adaptive Educational Games through Multi-touch Surfaces for Users with Cognitive
Limitations (sesso 3.2)................................................................................................................................................12
Familias de Visualizaciones de los rboles de Recursin (sesso 6.1).......................................................................18
Introducing a Design-Preserving Implementation Strategy in a Compiler Construction Course (sesso 6.1)..............24
OptimEx: Un Sistema para la Experimentacin con Algoritmos de Optimizacin (sesso 6.1)...................................30

Design and standardization of educational technologies, modeling languages and metadata

Modelado Formal de Marco Instrucional Colaborativo CIF con Soporte para Moodle (sesso 7.1).............................37

Personal learning environments

Architecture of a Learning Organizer with Metacognitive Support (sesso 5.1)...........................................................44

Tools and Web-based educational resources

Recursos didticos digitais para auxiliar na aprendizagem da linguagem C (sesso 5.1)...........................................51
Una herramienta de aprendizaje colaborativo orientada a la formacin de grupos (sesso 5.1).................................56

Games and simulations in education

A Serious Game about bullying (sesso 1.2)................................................................................................................63
Dispositivos mveis mais utilizados por alunos do 3 CEB para jogar (sesso 1.2).....................................................69
A virtualizao do corpo e os jogos eletrnicos: uma nova abordagem da segunda guerra mundial a partir do jogo
brothers in arms: road to hill 30 (sesso de posters)....................................................................................................75
O Poder do Jogo como Mediador do Processo Ensino-Aprendizagem (sesso de posters).......................................77

Robotics and education

Educational Robotics: Introduction to Algorithms in the early years through the Topobo (sesso 1.2).........................80

Free Open Software, Open Knowledge and Open Educational Resources

Comunidades de aprendizagem emergentes: uma abordagem educao disruptiva (sesso 1.3)..........................86
Castro Lusitano Virtual (sesso de posters)..................................................................................................................92
Ill show you how! Childrens learning about drawing and collaboration using MyPaint (sesso de posters).............94
OpenLab: o projeto de Software Livre da ESEV (sesso de posters)..........................................................................96

Emerging technologies in education

Five years of Communication Technologies use in Higher Education in Portugal: an overview (sesso 1.3)..............99

Use and evaluation methodologies of ICT in educational contexts

As TIC no 1 Ciclo do Ensino Bsico: Resultados de uma investigao na prtica de ensino supervisionada (sesso
4.2)................................................................................................................................................................................105
Incorporacin e influencia de Facebook y el uso de las Tecnologas de Informacin y de Comunicacin (TIC) en las
actividades acadmicas del estudiante universitario, en el contexto de su vida cotidiana (sesso 4.1).....................110
Projeto Um Computador por Aluno: propondo e avaliando metodologias e modelos pedaggicos (sesso 2.1).........116
Uma histria coletiva, a Web 2.0 e os computadores Magalhes: uma aliana em vias de extino (sesso 4.1)......121
Utilizing Gamification concepts tied with Social Networks to support students in programming classes (sesso 5.1).127
Sondar e Sentir o Ambiente para Desenvolver o Pensamento Abstrato: Avaliao das Potencialidades de Sensores
Eletrnicos (sesso 2.2)................................................................................................................................................133
WxMaxima como ferramenta de ensino e aprendizagem das sries de potncias: opinies de estudantes de engenharia
de Sistemas Eltricos de Energia do ISEP (sesso 5.1)................................................................................................139
Regresso Linear e Correlao: Experincia de aprendizagem baseada no modelo ABP (Aprendizagem Baseada em
Problemas) (sesso de posters)...................................................................................................................................145
Uma Proposta de Avaliao Pedaggica nos Cursos Semipresenciais de Formao Continuada. (sesso de
posters)......................................................................................................................................................................147

Innovative experiences of ICT in Teaching / Learning

Dinamizar a biblioteca escolar com recurso a dispositivos mveis: uma experincia com alunos do 9 ano (sesso
6.2)................................................................................................................................................................................150
E-Portflios e prticas de avaliao participadas. Um estudo na Educao Pr-Escolar (sesso 2.2)........................156

Empowering English language learners with Web 2.0 tools (sesso 7.2).....................................................................160
O papel da interao entre pares simtricos na construo de mapas conceituais (sesso 6.2)...............................166
Portal virtual Hands-on-Tec: recurso de autoria para professores da educao bsica (sesso 2.1)..........................172
Recursos digitais para o ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras (ELE e FLE1) (sesso 2.1).........................178
O impacto de um prottipo multimdia na motivao para aprender lngua portuguesa (sesso de posters)............183

Social aspects of ICT in educational settings

As TIC como ferramentas pedaggicas: estudo com alunos do 1 ciclo do ensino bsico do distrito da guarda (sesso
4.2)................................................................................................................................................................................186
Concees de crianas em idade pr-escolar sobre o Facebook (sesso 2.1)............................................................191
Online Violence involving school-aged children: the disclosure of online experiences (sesso de posters)................196

Gender, cultural diversities and specific audiences

Tecnologias da comunicao em contextos pessoais e de aprendizagem: a influncia da dimenso do gnero nos
alunos do ensino superior (sesso 4.1)........................................................................................................................199

ICT applications for special education needs

MyDressRecommender: A Distributed Mobile Dress Recommender for Users with Special Needs (sesso 3.2)........206
Teclado virtual silbico-alfabtico: tecnologia assistiva para pessoas com deficincia fsica (sesso 3.2)..................212
M-LEARNING: desafios e possibilidades com o uso dos tablets (sesso de posters).................................................218

Teacher education and ICT

A formao TIC de educadores de infncia: um estudo comparativo entre Portugal e Espanha (sesso 1.1)............221
Elementos para formao continuada de professores em informtica educativa nas escolas pblicas brasileiras
(sesso 1.1)...................................................................................................................................................................227
Formao de Professores em LMS: o Modelo Bietpico (sesso 2.1).........................................................................233
Mdias na sala de aula: o papel da formao continuada para o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas
(sesso 1.1)...................................................................................................................................................................239
Courseware SeRe - um recurso digital para a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Da conceo do
recurso formao de professores. (sesso de posters).............................................................................................245

Software Educativo GCompris no 1 Ciclo do Ensino Bsico na rea da Matemtica: Resultados de uma investigao
em contexto de sala de aula (sesso de posters)..........................................................................................................247
TIC y Geometra. Concepciones de los alumnos estudiantes para maestros (sesso de posters)..............................249

Distance education
A contribuio do uso das TIC no processo de ensino aprendizagem (sesso 1.3).....................................................252
Educao a Distncia: relato de experincia algumas consideraes sobre disciplinas semipresenciais (sesso 3.1).... 258
Estratgias de e-moderao num curso realizado em b-learning (sesso 3.1)............................................................264
Modelos de produo adotados no desenvolvimento de cursos tcnicos a distncia (sesso 3.1)............................270
O uso das TICs para comunicao da equipe de um curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao, em um
modelo de gesto participativa (sesso 4.1).................................................................................................................276
Proposta de um novo standard para a avaliao da qualidade nos processos do e-learning (sesso 5.2).................282
Simulao e anlise do software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia um contexto de TV
Digital (sesso 6.2)........................................................................................................................................................288
A incluso digital na formao inicial de professores a distncia (sesso de posters) ................................................294
O aspecto cognitivo da comunicao e a teoria de Moore em um forum de discusso (sesso de posters)...............296

Social Web, collaborative systems and learning communities

Agile Development for Education effectiveness improvement (sesso 7.1)..................................................................299
Proposta de Referencial a aplicar na Avaliao de Comunidades Online destinadas Superviso de Investigao
(sesso 7.1)...................................................................................................................................................................305
Avaliao da Utilizao de Comunidades Online na Superviso de Investigao (sesso de posters).......................311
Uso das Redes Sociais por estudantes de jornalismo no processo aprendizagem (sesso de posters).....................313

Conferencistas / Keynote speakers

Notas biogrficas / Biographies

Antnio Dias de Figueiredo

Emeritus professor of Information Systems at the Faculty of Science and Technology
of the University of Coimbra, Portugal, and an independent consultant and researcher
on IT in Learning & Education and on the Socio-Technical Sustainability of Business,
Innovation, Education, and IT.

John Potter
Senior Lecturer in Education and New Media in the Department of Curriculum,
Culture and Media at the London Knowledge Lab. He is currently the departmental
postgraduate research tutor and was formerly the programme leader for the MA
Media, Culture & Education.

Baltasar Fernndez-Manjn
Associate professor in the Department of Software Engineering and Artificial
Intelligence (DISIA) at the Complutense University of Madrid (UCM). Dr. Fernndez-Manjn is also the Vice Dean of Research and Foreign Relationships at the
Computer Science School of this university. He co-leads the Complutense e-learning research group <e-UCM>.

10

Design, development and evaluation of

educational software

11

Designing and Delivering Adaptive Educational Games

through Multi-touch Surfaces for Users with
Cognitive Limitations
Miguel
Miguel Moraleda, Rosa M. Carro

Department of Computer Science, Universidad Autnoma de Madrid

Francisco Toms y Valiente, 11
28049 Madrid, Spain
+34 91 497 2276

miguel.moraleda@estudiante.uam.es, rosa.carro@uam.es

ABSTRACT

fresh air in teaching, and a need of new arts and renewed

strategies that encourage the students to learn. Even in what we
believe our modern society, these burdens are still winning the
battle, in most of the cases, instead of revolutionizing and giving
rise to something really new. A slightly different context is that of
special education. In this context, it is firmly believed that ICTs
can serve as a mean for innovation and user stimulation. The high
potential of interactive activities is also recognized. However,
most of the teachers in charge of training people with cognitive
limitations have not the technical abilities needed to develop and
exploit these possibilities, such as, e.g., the use of multi-touch
interfaces. In other cases, it is not possible to afford funding largescale professional developments. According to [1], although there
has been a progress in technology acquisition and use by people
with intellectual disabilities, an underutilization of technologies
across the population remains.

Categories and Subject Descriptors

Focusing on the collective of people with special needs,

we find a lot of possibilities in which making use of technology
can contribute to enhance peoples living, regarding both training
and assistance [2].

In this paper we present our work on designing and delivering

adaptive educational games for people with cognitive limitations
to be trained on issues related to personal appearance (e.g., how to
dress appropriately for different types of events and other aspects
related to hygiene and correct behaviors). The game interface is
based on multi-touch surfaces, which contributes to user
engagement, making the learning experience more attractive.
When interacting with a game, each exercise is dynamically
generated for each user on the fly, according to both his/her
cognitive and his/her performance when interacting with previous
ones. In this paper we describe how games are generated, as well
as the results of a case of study in which a group of real users with
cognitive limitations interacted with diverse games through a
multi-touch surface.

K.3.1 Computer Uses in Education

H.1.2 User/Machine Systems
H.5.2 User Interfaces

General Terms

Human Factors, Experimentation, Design.

Keywords

Educational games, multi-touch surfaces, users with cognitive

limitations, adaptive systems, personal appearance.

1. MOTIVATION

Today's society is quite technocratic, and advances fly faster than

fashion. What some years ago seemed to be utopian ideas,
nowadays has become real. This is the case, for example, of multitouch interfaces, a technology that is gradually invading our lives.
However, this does not mean that these technologies are as
exploited as they could. So far, society is not taking as much
advantage of them as possible, either for economic reasons
because their potential is disregarded, or because of a lack of
training. An example of this situation is related to teaching and
training. The power and potential of interactive activities, e.g., for
education are extremely broad. However, there is still a lack of

People with cognitive limitations usually present some difficulties

to carry out some activities in their daily life. One of these
difficulties deals with choosing the right clothes for attending
certain events (which is sometimes difficult also for people with
no cognitively related barriers). For example, one can choose
his/her best clothes for attending a job interview, because of the
importance of this event, but maybe these clothes would be more
appropriate for attending a wedding instead of that interview. The
same happens with image and behavior. One can think that a
relaxed attitude is good in an interview, so that the interviewer
does not know that he/she is nervous, but an excessive relaxation
can be improper. It is not difficult to neglect or to choose wrong
options when dealing with these issues. Therefore, a good training
to this respect is essential, and multimedia can play a key role in
this training. For example, the work presented in [3] describes a
computer-based program developed to teach children with
intellectual disabilities hand washing skills.
The work presented in this paper focuses on helping people with
cognitive limitations to reinforce their knowledge on issues
related to the subject Personal appearance, through playing
games through multi-touch interfaces. Personal appearance can be
defined as the outward or visible aspect of a person. One can pass
a lot of information about oneself to those around through

12

personal appearance, without verbal communication. In the

current era, all information that we disclose is transcendent, so by
taking care of personal image (in terms of hygiene, behavior and
so on) one can influence the impressions and emotions produced
in others, to some extent. Regarding the basic elements that make
up ones image, three main categories can be established:
clothing, personal care (hygiene) and behavior. The combination
of these three aspects makes up the information that a person's
transmits to those around him/her. Therefore, the games that we
have developed so far deal with the three of them.

Figure 1: Personal appearance

Each game comprises a set of exercises to be solved. The
components of each exercise are selected on the fly, depending on
the user or group of users cognitive limitations, and propose
challenges adapted to their capabilities. We have developed a
system that supports dynamic game generation and its delivery, as
well as an authoring tool to facilitate the creation and
configuration of games. Finally, we have developed a monitoring
module that shows, though a graphical interface, all the data
related to game playing, including the performance of each player
when playing the games. It supports the analysis of game playing,
as well as checking the evolution of each users performance
along the time.
We have provided descriptions for several games and have tested
them with young people with cognitive limitations coming to the
Universidad Autonoma de Madrid (UAM) to be trained (for two
years) to achieve labor and social integration in the framework of
the Promentor Programme [4]. According to their trainers, one of
their limitations deals with choosing the adequate clothes to wear,
according to the activities to carry out as well as to the places
where these activities take place.
The rest of the paper is organized as follows: section 2 presents
some related work in this area. Section 3 describes the
components and functioning of the system created for dynamic
game generation. Section 4 presents some cases of use with real
people with cognitive limitations. Section 5 shows the results
obtained. Finally, section 6 comprises the conclusions of this
work and some directions for future work.

distribution through the Internet. These games follow linear

sequences. It does not support dynamic variation of the games
according to the user profile or performance.
E-adventure [6] provides an authoring tool along with an online
gaming system to create and deliver virtual environments that
represent real situations from which the students are expected to
learn. Although giving rise to very nice games regarding the
interface, it does not support variations according to the user
profile or performance either.
Dedos [7] is a platform for creating and delivering educational
games for multi-touch interfaces, which combines the existence of
an editor to create different types of games and a system to deliver
these games. It has been successfully tested by users with Down
syndrome. The game sequencing is the same for all the users that
interact with them, that is, it is not possible to specify adaptation
capabilities for the games generated.
As it can be seen, these three developments have some common
features that lead to success in this context. They support both
game authoring and delivering, through an authoring tool and a
game player. Although the types of games supported are preestablished, the authors have certain freedom when creating the
games. However, none of them either contains or allows the
author to specify adaptation criteria, so that the game sequencing
can vary according to features such as the students level of
cognitive limitation or his/her performance in previous games.
This feature makes it possible to provide a personalized learning
experience to each user, which is one of the goals of this work.

3. GAME GENERATION

The work presented in this paper consists of two main

applications, as shown in figure 2. The first one is an authoring
tool. It facilitates the creation of adaptive games, that is, the
specification of the game features along with the adaptation
criteria, as well as the uploading of all the multimedia elements to
be joined and shown during game playing. The second one is the
game player itself, which generates each exercise to be solved
dynamically, by choosing the statement and the corresponding
multimedia contents. The separation of these two elements is
essential, since the needs regarding not only functionality but also
interfaces are different. The actors of this system involve,
basically, the person(s) in charge of specifying the game features,
who will use the authoring tool, and the final users that will
interact with the games. It is imperative that the person in charge
of creating the games is specialist on people with cognitive
limitations, so as to maximize the utility of the application.

2. RELATED WORK

In this section, we present some of the technologies and

applications developed in the context of multi-touch surfaces for
education. In particular, we focus on some of the best known and
more related to our work: Jclic [5], e-adventure [6] and Dedos [7].

Figure 2. Main components

Jclic [5] is a well-known tool for creating educational games for

multi-touch interfaces. It includes a game player and an editor that
allows the creation of different types of games and their

13

3.1 Special Requirements and Design

When designing the game player, it is important to consider that it

is aimed at people with cognitive limitations. This involves a
series of specific requirements [8]. Some of the aspects covered in
[8] are not taken into account in this development, since we have
focused on the collective mentioned in section 1 and we have
received some feedback from the specialist that work with them in
the context of Promentor training program for labor incorporation
[4]. For example, the inclusion of a character that guides the users
along the games was considered somehow childish and
unnecessary for the target group of users, even if the character
were an adult.
When thinking on the interface, as well as on the specific games
to be delivered by the system, one interesting aspect to consider is
related to the texts and elements shown, which must provide
easily understandable information. This requirement has been
satisfied following the European Association [9] advices:
-

Using a simple and direct language.

Expressing only one idea per sentence.

Avoiding jargon, abbreviations and initials.

Structuring the text in a clear and coherent way.

Using positive language.

Using active voice better than passive.

Using elements preferably press instead of dragging.

No spelling mistakes in the texts.

Therefore, in order to adapt the system to intellectually limited

people, we have combined well-known studies on the creation of
applications for people with special needs, with suggestions
received from those experts on special education that contributed
to this project.
Regarding the interface requirements, it must fit in multi-touch
surfaces with different sizes. Moreover, as stated above, both the
interface and the elements to be shown there must be simple, easy
to understand and adapted for being used by autonomous people
with different levels of cognitive limitations. Details about how
these requirements have been satisfied will be given in the next
subsections.

3.2 Game Authoring

The authoring tool supports the specification of the different types

of games, which lead to different playing modes, all of them
configurable regarding thematic, interaction mode, etc.
When interacting with multi-touch surfaces, there are many
different strategies that may be used for game resolution,
regarding interface manipulation. We studied which types of
interactions are more suitable for people with cognitive
limitations. The research conducted in [7] shows that the people
with Down syndrome involved in that study had difficulties when
dragging items through multi-touch surfaces, although at the end
of the experiments they finally managed to do it. Our partners,
experts on special education, confirmed us that this should not be
a great barrier for the target group of this work, although it is not
as simple as selecting elements. Therefore, the types of interaction
supported by the system for game playing, keeping in mind the
special requirements for the final user collective, are:

Press: The users only need to press the answer(s) that they
consider correct.
Drag&drop: The users must match the correct answers with the
multimedia object that acts as destination, according to the game
statement. Therefore, they must drag and drop elements within the
interface.
Regarding the thematic, the games can be:
Dress up games: Games addressing the issue of dressing
appropriately.
Personal Care Games: Games addressing personal care issues
(e.g., hygiene, combing and so on).
Behavior Games: Games addressing how to behave in different
situations (attitudes, gestures, and so on).
Game Blend: Mixture of games related to dressing, personal
caring and behaving.
These four types of games can be combined with different
interaction modes (press, drag&drop) to give rise to different
specific games to be solved.
Some more either specific or amusing types of games have been
foreseen, and, therefore, the authoring tool supports their creation.
These are, so far:
Sorting: The user must order the elements shown in the interface
by dragging them to certain areas marked as answer destination.
The order established by the user is evaluated. The author only
needs to specify the order among the elements.
Bin Games: Mixture of games regarding thematic, with
drag&drop interactions, whose goal is for the users to choose the
correct answers and send those incorrect to a trash shown in the
interface.
Carrousel Games: In this case, the thematic and interaction of the
game can be whichever from those above. Once the user has
solved the game, a carousel of pictures in motion is presented, and
the user is asked to select a particular image by pressing on it.
This game mode is aimed at stimulating the players, grab their
attention and, in the meanwhile, contribute to train their skills
regarding multi-touch interaction, in particular, clicking elements
in motion.
Puzzles: Jigsaws are also supported. An image is divided into
several pieces and the user has to compose the image again. The
images shown are related to personal appearance. The goal of this
type of game is double-sided. Firstly, it aims to provide the users a
different way of having fun in this context, breaking the potential
monotony of other types of games, similar among them. Secondly,
this type of game allows them to practice on dragging items to
specific positions across the table.
With respect to individual versus team interactions, three types of
games are supported:
Individual Games: Each user is identified and interacts with the
games by his/her own.
Cooperative Games: The users form teams and work
cooperatively on a common goal.
Competitive Games: The users form teams, and two teams
compete to solve the same problem first.
Finally, the level of difficulty of the games can rely on the
problem statements themselves, the number of options given to
the user as potential answers, the rate between right/wrong

14

answers, the options themselves (their correctness can be more or

less obvious regarding the problem statement), the interaction
mode, and so on.
The authoring tool allows the authors to specify the level of
difficulty of the types of games to be delivered, according to any
of the previously mentioned features or other. They can also
establish the criterion for the users to move from one level to the
next/previous. In general, all the settings are configurable, so that
the authors, experts on special education, can set them according
to the user collective, to the specific problems and answers
provided, to the system behavior desired, etc.

may fit any of the individual objectives. If this is the case, it

replaces this answer by another one, to make it clearer.
4.

Finally, it mixes the answers to be presented along with the

statement.

In order to create a set of games, the specialists must, firstly,

upload or select the multimedia elements (normally images or
videos) that will be part of the game. Each element must be
labeled with those attributes relevant for the game goals. For
example, in the case of clothing games, thick sweat pants are
appropriate to play sports when it is cold. Therefore, the image
corresponding to this piece of cloth must be labeled as sport,
cold and down (clothing lower part).
Once all the multimedia elements have been tagged, the author
can create the games by providing specific statements of problems
to be solved, and marking the type of game and interaction mode
desired. In addition, he/she must label the problem accordingly.
For example, if the problem is Select the appropriate clothing to
go jogging when it is cold outside, the labels to be marked on the
interface should be, on one hand, sport and cold, and, on the
other hand, positive, to indicate that the expected answers must
fit the statement (this is done to distinguish the previous question
from: Select the clothing that is not appropriate to go jogging
when it is cold outside).
It is worth to remark that the potential answers for a specific
statement are selected by the system automatically. There is no
need for the author to associate answers to statements, but only to
set the game level. Once a multimedia element has been labeled, it
can be used either as right answer for those statements matching
positively (sports, winter) or as wrong answer for the others. The
system stores all the information provided previously and allows
its reuse, so that multimedia elements only need to be tagged
once. Finally, statements and multimedia elements are selected on
the fly to compose the games dynamically, as will be explained in
the next subsection.

3.3 Game Dynamic Generation

Once all the specifications have been provided, the system

generates the games at runtime, starting from them. The way of
relating statements and potential answers is illustrated in figure 3.
It consists, basically, on matching statement and answer labels.
The procedure is the following:
1.

It selects one correct answer at the beginning, randomly from

those whose labels fit those of the statement. While the quota
of right answers is not satisfied, it selects another one
randomly (obviously, checking that it has not been selected
before).

2.

Once the right answers have been selected, it selects one

wrong, randomly. The procedure to be followed is similar to
that for right answers.

3.

Afterwards, in case that the statement embraces several

objectives, the system checks whether any incorrect answer

Figure 3. Selection of potential answers for a statement

As it has been mentioned in the previous section, the interface
must be simple and fit in different sizes of multi-touch surfaces.
The interface is composed by four areas (see figure 4). In the
statement area, a textual and concise description of the problem to
be solved will be shown. The objective area contains images
associated to the statement to illustrate the question. When the
game interacting mode is that of drag&drop, this area is the
destination to which the user must drag the answers. In the
response area, all the options given to the user as potential
answers to the problem are shown. The size of these three areas is
adjusted automatically depending on the number of elements in
each of them and also considering the device size. Finally, the
starting menu area contains a button to access to the main menu. It
is located in the lower right part of the interface. Through the
main menu, the users can vary the number of players within the
current game or close the game.
Statement area

Objective area

Response Area
Starting Menu

Figure 4: Parts of the interface

15

One issue to resolve is that of distributing the corresponding

elements in them. The system works with relative (instead of
absolute) layout positions. In case that it detects a risk of
overlapping, it takes actions to overcome it. For example, if a
game is expected to offer ten potential responses and, in a specific
device, only eight of them fit, then the system reduces the number
of potential answers while maintaining the proportion between
correct and incorrect answers as much as possible.
Regarding the adaptation supported for each user when interacting
with the application, the system stores the user actions when
interacting with each game, and generates the next ones according
to that information. More specifically, it counts the number of
problems solved successfully and wrong within a period of time.
Once the balance between the number of successes and failures
accumulated within that period reaches a threshold, the system
assumes that the player dominates this level and upgrades it.
Otherwise, if the user tendency is to fail, the level is set lower. As
it has been mentioned above, the author can establishes the
adaptation criteria through the authoring tool, including
information such as the period length for updating the level, if
necessary, and so on.

3.4 Monitoring

During game execution, the system stores all the actions

performed by the students and the events occurring in the game as
a series of logs. We have developed a monitoring module that
presents the data in a clear and simple way. It generates different
graphical representations of the interaction data. It facilitates one
to inspect the results of each game, the progress of each player,
and so on. When the game system is closed, it sends an e-mail to
the person in charge of the game, including all the logs collected
during the session.

4. CASE OF STUDY

We have tested this work with real users with cognitive

limitations, enrolled in the Promentor employability program [4].
They take several courses to be trained to achieve labor and social
integration, at UAM. Thirty students are enrolled in this program:
fifteen of them are first year students, while the other fifteen are in
his second year.

4.1 Setup

As stated in section 1, the games developed for this case of study

are intended to support training on aspects related to personal
appearance, including clothing, personal care (hygiene) and
behavior. The tests were conducted in the classrooms where those
users attend their classes at UAM. We have used a multi-touch
table, model MT460 MultiTouch Cell 46 Full HD LCD, that
uses DI (Diffused Illumination) multi-touch technology.
The participants are people with different levels of cognitive
limitations, which range from mild to moderate, as indicated by
their scores on the WAIS test [10]. They have kindly agreed to
participate in this work, interact with the games in different
sessions and give feedback about the whole experience. They
already have knowledge about personal appearance issues, but
they need to strengthen it, particularly for dealing with new or
non-daily events, such as a job interview, the first day at work or a
round table. More details about the needs of this collective were
given in the motivation section.

4.2 Testing sessions

Testing was done in four different sessions, each of them looking

for different purposes.
Session 1: The students made contact with the multi-touch table.
They interacted individually with mixed games regarding thematic
(clothing and grooming) as well as interaction mode (pressing,
drag&drop). They also made sorting, bin, carrousel games, and
puzzles (one of each). In this session the goal was to check the
feasibility of the proposal.
Session 2: The schedule of activities was the same as that in
session 1, but with different students (note that the specific games
are composed on the fly and, therefore, it is almost impossible to
get exactly the same games generated, but their type and
configuration was the same). Thanks to the student availability,
this session was longer. The number of games played was higher
and their difficulty increased along the time. The goal here was,
besides confirming the feasibility of the proposal, collecting more
data for further analysis.
Session 3: The schedule of activities was similar to the previous
ones, although the game thematic focused on personal appearance
within the labor sphere. New students were selected to perform
these games individually. In this session, a new goal was
incorporated to the previous ones: checking whether the students
have more difficulties when the context relates to working (e.g.,
choosing clothes to go working to a certain place showed in a
picture).
Session 4: In this session, teams (pairs) were formed with
students who had already interacted with the games previously, to
play (mixed) games cooperatively).
All the students started at the lowest level, assuming that we did
not know anything about them, in order to check whether the
adaptive system was able to take them from one level to another.
Finally, they filled in a questionnaire about the whole experience
(playing games to enhance their abilities regarding personal
appearance, interacting with a multi-touch surface, and so on).

5. RESULTS

The data collected shows that the users had no special difficulties
when interacting with the multi-touch surface. Although at the
beginning the time spent on solving an exercise was longer, this
time got reduced as soon as they got familiarized with the
touchable interface.
Regarding thematic, in the first two sessions we observed that
they had no troubles when asked to select clothing for events
present in their agendas quite frequently (e.g., attending a class or
playing sports). According to the experts on special education, the
most difficult events for them where those related to working.
That is why we focused on this sphere in the third session. In that
session we observed that, even if they had to think a little bit more
their selections, the results were reasonably good too.
With respect to the type of interactions, drag&drop took them
more time, in general, than pressing. Sorting took longer than any
other type of game. Regarding puzzles, it is remarkable that the
motivation and performance when making them did not depend
on their cognitive limitation levels. Students from session three
were highly motivated to play this type of games. Most of them
managed to make the puzzles quite quickly, and some of them

16

asked for more puzzles to solve, with more complexity that those
proposed by the system previously.
The results when working cooperatively did not show relevant
differences. However, more testing needs to be done in order to
get a valid conclusion. Regarding competitive games, we also plan
to work with them and to do further research on the type of games
that lead to better results.
In the survey, they expressed their satisfaction when using the
multi-touch-table as part of their training (they claimed to have
enjoyed it a lot). They highlighted what we realized after the
second session: that they were able to solve problems related to
frequent events quite satisfactorily. They found the surface
interface easy to use and correct, and described these sessions as
an interesting experience to repeat in the future, proposing the
creation of games to be played through the multi-touch surface
related to thematic areas such as ecology or environmental issues.

6. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK

We have created one system able to generate and deliver games

intended for users with cognitive limitations. In addition, we have
developed an authoring tool that allows experts on special
education to create games easily by: selecting the types of games
desired; providing statements for the exercises; uploading
multimedia materials; and labeling both statements and materials.
The specific problems to be solved are generated on the fly
according to all those components and their labels, taking into
account configuration parameters as well as the user level, which
is updated by the system as well (see section 5 for more details).
We have shown the feasibility of this work by testing it with real
users with cognitive limitations. The results obtained so far are
satisfactory (see section 5). Although the users enjoyed playing all
the games, the fact that they solved quite correctly those related to
frequent events in their daily life suggests that this type of system
is useful for training them for unforeseen or new situations, such
as meetings, round tables, job related issues (interviews, first days
at work), and so on.
We got surprised when we observed no correlation between the
users score in the WAIS test [10] and their performance when
solving puzzles. However, more testing needs to be done to reach
general conclusions. In terms of adaptation, we would also like to
perform tests with other groups of users with cognitive
limitations, to check whether we get good results as well.
The games developed so far can be used for people with or
without cognitive limitations. Their delivery can be supported by
different types of multi-touch surfaces, since the interface has
been developed to adapt automatically to the device in which the
games are shown. Moreover, the system is modular and highly
customizable, not only because it allows the specification of
different games related to personal appearance, but also because
games related to any topic can be defined in a quite easy way,
thanks to the label-matching approach followed.
As future work, we plan to test the system with other groups of
users with cognitive limitations, and the authoring and monitoring
tools with experts on special education. One step further would be
adapting the applications developed for other technologies, such
as Kinect, which will prevent users from the difficulties that might
encounter when interacting with multi-touch surfaces. Finally, as
a complement to training, we have developed an assistant to help
those users with major difficulties to choose appropriate clothes

whenever they need it in their daily life, according to the events

planned in their agenda and to the weather conditions [11]. This
assistant is able to give recommendations directly to the user or to
present appropriate pieces of clothing (selected among those in
the user closet) so that the user can choose the ones he/she prefer.

7. ACKNOWLEDGMENTS

This work has been funded by the Spanish Ministry of Science

and Education, project ASIES (TIN2010-17344) and Comunidad
Autonoma de Madrid, project E-Madrid (S2009/TIC-1650). Our
thanks to PRODIS for their support.

8. REFERENCES

[1] Shea Tanis E.S., Palmer, S., Wehmeyer, M., Davies, D.K.,
Stock, S.E., Lobb, K., and Bishop, B. 2012. Self-Report
Computer-Based Survey of Technology Use by People With
Intellectual and Developmental Disabilities. Intellectual and
Developmental Disabilities: February 2012, Vol. 50, No. 1,
53-68
[2] Martn, E., Haya, P. and Carro R.M. 2013. User modeling
and adaptation for daily routines. Providing assistance to
people with special needs. Human Computer Interaction
series, vol.7138. Springer-Verlag.
[3] Choi, K.-S., Wong, P.-K., and Chung, W.-Y. 2012. Using
computer-assisted method to teach children with intellectual
disabilities handwashing skills. Disability and
Rehabilitation: Assistive Technology, 7(6), 507-516
[4] PRODIS Foundation, Promentor Program.
http://www.fundacionprodis.org/v2/programas/promentor/
30.06.2013.
[5] JClick. Available at: http://clic.xtec.cat/es/jclic/. 30.06.2013
[6] del Blanco, ., Torrente, J., Moreno-Ger, P., and FernndezManjn, B. 2011. Enhancing adaptive learning and
assessment in virtual learning environments with educational
games. Intelligent Learning Systems and Advancements in
Computer-Aided Instruction: Emerging Studies, 144-163.
[7] Rosado, S., Roldn-lvarez, D., Martn, E., Haya, P.A.,
Garca-Herranz, M., Snchez-Alonso, A., and Berdud, M.L.
2013. Actividades Educativas en Mesas Multicontacto para
Alumnos con Discapacidad Intelectual. Proceedings of the
XIV International Conference on Human-Computer
Interaction, Interaccin 2013.
[8] Gonzlez, J. L. , Cabrera, M. J., Gutirrez, F. L. Padilla , N.,
and Paderewski, P. 2009. Design of videogames in special
education. New Trends on Human-Computer Interaction:
Research, development, New Tools and Methods. Macas,
Jos A.; Granollers, Toni; Latorre, Pedro (Eds.), SpringerVerlag, London, 43-52
[9] Karreman, J., Geest van der, and T, Buursink, E. 2007.
Accessible Website Content Guidelines for Users with
Intellectual Disabilities. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, 20 (6). 510-518
[10] Wechsler, D. 1955. Manual for the Wechsler Adult
Intelligence Scale.
[11] Rojo, J.A. and Carro, R.M. 2013. MyDressRecommender: a
Distributed Mobile Dress Recommender for Users with
Special Needs. Proceedings of the XV International
Symposium on Computers in Education (this issue).

17

Familias de Visualizaciones de los rboles de Recursin

J. ngel Velzquez Iturbide, Antonio Prez Carrasco
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos I
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica
Universidad Rey Juan Carlos
C/ Tulipn s/n, 28933 Mstoles, Madrid, Spain

{angel.velazquez,antonio.perez.carrasco}@urjc.es

ABSTRACT

tcnicas de visualizacin de programas, donde:

Proponemos el concepto de familia de visualizaciones como un

conjunto de visualizaciones que muestran el resultado de
ejecutar sucesivas veces un algoritmo con valores consecutivos
de los datos de entrada. Nuestro objetivo es mejorar la
comprensin de la redundancia presente en numerosos
algoritmos con recursividad mltiple. Las potenciales ventajas
de una familia de visualizaciones son: mejor comprensin del
algoritmo y ms fcil anlisis de su redundancia. Tambin
describimos cmo hacer un buen uso de las familias de
visualizaciones, distinguiendo entre dos clases de algoritmos.

La visualizacin de los estados relevantes de la ejecucin de

un algoritmo se genera como efecto colateral de la misma.

El formato de las visualizaciones tiene el mismo nivel de

abstraccin que el diseo de un algoritmo.

Categories and Subject Descriptors

En el artculo proponemos el concepto de familia de

visualizaciones como un conjunto de visualizaciones que
muestran el resultado de ejecutar sucesivas veces un algoritmo
con valores consecutivos de los datos de entrada. Nuestro
objetivo es mejorar la comprensin de la redundancia presente
en numerosos algoritmos con recursividad mltiple. En la
seccin siguiente presentamos la propuesta, as como una gua
para desarrollar las familias de visualizaciones en dos clases de
algoritmos. La seccin tercera relaciona las familias de
visualizaciones con otros trabajos en animacin de algoritmos.
Finalmente presentamos nuestras conclusiones y un conjunto de
cuestiones abiertas a trabajos futuros.

D.3.3 [Programming Languages]: Language Constructs and

Features recursion; K.3.1 [Computers and Education]:
Computer Uses in Education; K.3.2 [Computers and
Education]: Computer and Information Science Education
computer science education.

General Terms

Algorithms, Documentation, Design, Human Factors.

Keywords

Animacin de programas, recursividad, rboles de recursin,

casos de prueba.

1. INTRODUCCIN

La visualizacin de programas [7] es un recurso muy utilizado

para mejorar la comprensin de los programas, tarea difcil por
su carcter abstracto. La animacin de algoritmos [7] es similar
pero con dos caractersticas distintivas: alto nivel de abstraccin
(mayor que el de cdigo fuente) y carcter dinmico. Tanto la
visualizacin de programas como la animacin de algoritmos se
han utilizado principalmente con fines docentes, habindose
estudiado diversos problemas en su uso: eficacia educativa,
adopcin por los profesores, esfuerzo de creacin, etc.
En este artculo nos basamos en una aproximacin a la creacin
sin esfuerzo de animaciones de algoritmos mediante el uso de

Esta aproximacin se ha implementado en el sistema SRec, que

es un sistema diseado para la visualizacin y animacin de la
recursividad [12]. SRec soporta varios formatos grficos,
destacando los rboles de recursin. Tambin soporta una gran
variedad de funciones de interaccin [11].

2. FAMILIAS DE VISUALIZACIONES DE
LOS RBOLES DE RECURSIN

Presentamos primero la motivacin y definicin de familia de

visualizaciones y despus analizamos cmo concretar su
creacin para dos clases de algoritmos.

2.1 Motivacin

Hay algoritmos muy ineficientes con recursividad mltiple. Esta

situacin se da cuando el nmero de subproblemas distintos es
polinmico mientras que el nmero de subproblemas generados
(es decir, de llamadas recursivas) es exponencial o factorial. La
explicacin de esta situacin es que hay subproblemas que se
generan (y resuelven) numerosas veces.
Encontramos esta situacin en numerosas ocasiones, destacando
la formulacin recursiva de los algoritmos de programacin
dinmica. Su diseo siempre incluye una primera fase de
anlisis de la redundancia a partir de sus rboles de recursin
[1][6] y otra fase posterior para su eliminacin. Como resultado,
los algoritmos de programacin dinmica son eficientes (es
decir, tienen complejidad polinomial).
Veamos las dos dificultades principales para el anlisis de
redundancia a partir de rboles de recursin.

18

2.1.1 Eleccin de los Datos de Entrada para el

Anlisis

Sea la conocida serie de los nmeros de Fibonacci en Java:

public static int fib (int n) {
if (n==0 || n==1)
return 1;
else
return fib(n-1) + fib(n-2);
}
La Figura 1 muestra su rbol de recursin para n=4. Cada nodo
del rbol representa una llamada recursiva, con los parmetros
en la mitad superior (en la figura, en azul) y el resultado en la
inferior (en rojo). La raz del rbol representa la llamada inicial.
De cada nodo surgen tantos arcos a nodos del nivel inferior
como llamadas recursivas realice. Los arcos aparecen de
izquierda a derecha en orden cronolgico de realizacin de sus
llamadas recursivas correspondientes. En la figura, la llamada
inicial tiene n=4 como parmetro y finalmente dar un resultado
de 5. Esta llamada inicial a su vez hace dos llamadas con
parmetros sucesivos 3 y 2.

public static int mochila01

(int[] ps, int[] bs, int c) {
return m(ps, bs, c, 0, c);
}
private static int m
(int[] ps, int[] bs, int c,
int i, int p) {
if (i==ps.length)
return 0;
else if (p<ps[i])
return m(ps,bs,c,i+1,p);
else
return
Math.max (m(ps,bs,c,i+1,p),
m(ps,bs,c,i+1,p-ps[i])+bs[i]);
}
donde mochila01 es el mtodo principal y m es el mtodo
recursivo auxiliar. Los parmetros que controlan el proceso
recursivo son el ndice i y el peso pi de cada objeto.
El algoritmo recursivo va analizando los objetos de izquierda a
derecha, habiendo por tanto tantas etapas como objetos. Si un
objeto no cabe en la mochila, slo hay una decisin posible: no
meterlo. Sin embargo, si cabe, debe elegirse la decisin con
beneficio mximo: meterlo o no meterlo en la mochila.
La Figura 2 muestra el rbol de recursin de este algoritmo para
los datos ps={35,22,42,22,5,18} y c=44.

Figura 1. rbol de recursin de fib(4)

En este rbol se observa que los casos bsicos fib(0) y fib(1) son
llamados 2 y 3 veces respectivamente, y el caso recursivo fib(2),
2 veces. El rbol es suficiente para comprobar que hay
redundancia puesto que hay un caso recursivo que se ejecuta
ms de una vez. Sin embargo, quiz convenga tener una
evidencia mayor que la proporcionada por una sola llamada
recursiva repetida. Por tanto, sera mejor dibujar el rbol de
recursin para un parmetro mayor, como n=5 o n=6.

2.1.2 Comprensin del Algoritmo Recursivo

El algoritmo anterior es de fcil comprensin pero no es ste el

caso de los algoritmos recursivos planteados para problemas de
optimizacin y que son la base para desarrollar algoritmos de
programacin dinmica. En este caso, los alumnos tienen
dificultades para comprender las decisiones bsicas de su
diseo: organizacin de la construccin de la solucin en etapas
y las decisiones posibles a tomar en cada etapa.
Por ejemplo, sea el problema de la mochila 0/1 [2][4][8], que
puede resolverse mediante el siguiente algoritmo recursivo:

Figura 2. rbol de recursin para mochila01()

La figura permite ver las principales decisiones de diseo del
algoritmo. La altura del rbol es proporcional al nmero de
objetos. Asimismo, el nmero de descendientes de cada nodo
hace explcito que en algunos casos puede considerarse una sola
posibilidad y en otros, dos.

2.2 Definicin de Familia de Visualizaciones

Nuestra propuesta consiste en que cada algoritmo recursivo

mltiple sea explicado mediante un conjunto de rboles de
recursin en lugar de uno solo. Dicho conjunto toma la forma de
una secuencia de rboles de recursin tales que solamente vara
un parmetro (y de forma mnima) entre un rbol de recursin y
el siguiente.
Desde un punto de vista prctico, estos algoritmos tienen una
complejidad exponencial o factorial, por lo hay que limitar el
nmero de rboles. Por ejemplo, la Figura 3 contiene el rbol de
recursin para fib(10), cuyo gran tamao ya no permite mostrar
el contenido de los nodos. Por tanto, la familia contendr los
rboles de la serie de Fibonacci desde 0 1 hasta un valor
menor de 10.

19

Figura 3. rbol de recursin de fib(10)

public static int cambiarMonedas (int c) {
return cm(0,c);
}

Nuestra hiptesis es que una familia de visualizaciones

proporciona una visin ms completa de la redundancia del
algoritmo, permitiendo superar ms fcilmente las dificultades
antes sealadas:

Eleccin de datos de entrada. Al contener varios rboles de

recursin, es muy probable que contenga rboles adecuados
para el anlisis de redundancia.

Comprensin del algoritmo. El hecho de que los rboles de

recursin contenidos en una familia tengan parmetros
sucesivos facilita apreciar el patrn de transicin de cada
rbol al siguiente. Por tanto, debera ser ms fcil para el
alumno comprender las razones de este patrn, es decir, las
decisiones en las que se basa el algoritmo.

2.3 Clases de Familias de rboles de

Recursin

Aunque todas las familias de rboles de recursin satisfacen la

misma definicin, las caractersticas de cada algoritmo
condicionan las decisiones de diseo de cada familia. A
continuacin damos unas pautas de diseo para los dos casos
ms importantes que hemos encontrado.

2.3.1 Familia de rboles que Dependen del

Tamao de los Datos de Entrada

Es el caso ms sencillo. Se trata de algoritmos cuyo proceso

recursivo depende solamente del tamao de los datos de entrada.
Un ejemplo representativo es la serie de Fibonacci, ya que cada
activacin depende simplemente del valor de su parmetro n.
Veamos otro problema conocido, el de cambio de monedas [2],
en el que se pide el nmero mnimo de monedas necesario para
dar el cambio de cierta cantidad c de dinero. Es un problema
resoluble mediante un algoritmo voraz en ciertos casos pero que
en general debe ser resuelto con otras tcnicas. El algoritmo
recursivo siguiente es la versin inicial para una solucin de
programacin dinmica.
Las unidades monetarias se definen en el array unidades, sin
ms restricciones que la ltima debe ser unitaria. Por sencillez,
las unidades estn ordenadas en orden decreciente de valor,
desde 200 (la moneda de 2) hasta 1 (de 1 cntimo).
El mtodo principal llama a un mtodo auxiliar cm que va
probando, con cada unidad monetaria, todas las formas posibles
de cambiar el dinero disponible. Al ser la ltima unidad
monetaria la unidad, las llamadas recursivas del ltimo nivel
cambian el dinero c que queda con c monedas de un cntimo.
Los dems casos corresponden a casos recursivos, donde se
prueban todos los cambios posibles para la cantidad c y la
unidad monetaria unidadesi actuales.
static int[] unidades =
{200, 100, 50, 20, 10, 5, 2, 1};

private static int cm (int i, int c) {

if (i==unidades.length-1)
return c;
else {
int menor = Integer.MAX_VALUE;
for (int j=0; j<=c/unidades[i]; j++) {
int result =
j + cm(i+1,c-j*unidades[i]);
if (result < menor)
menor = result;
}
return menor;
}
}
La Figura 4 contiene parte de una familia de rboles de
recursin para este algoritmo. Comenzamos con una cantidad c
a desglosar igual a uno y se va aumentando sucesivamente. Por
razones de espacio, solamente incluimos rboles de recursin
para los valores comprendidos entre 1 y 6, ms un rbol ms
grande, el correspondiente a c=14. En cada rbol, el nodo
superior corresponde a la llamada inicial al mtodo principal y
los nodos situados debajo, son llamadas recursivas al mtodo
auxiliar cm, donde cada unidad monetaria se trata en un nivel,
desde i=0 (moneda de 2) hasta i=7 (de 1 cntimo).
Obsrvese que en el rbol ms sencillo, c=1, no puede hacerse el
cambio con ninguna unidad monetaria, ya que slo es posible
hacer el cambio con un cntimo. Para c=2, ya hay dos
posibilidades, hacer el cambio con 1 moneda de dos cntimos o
con 2 de uno. Para c=3, las posibilidades para monedas de 2
cntimos siguen siendo las mismas, pero para c=4 ya hay ms
posibilidades porque puede elegirse entre 0, 1 2 monedas de 2
cntimos.
El rbol correspondiente a c=14 es ms complejo porque existen
distintas posibilidades para las unidades monetarias de 10, 5 y 2
cntimos. Obsrvese que una familia completa debera
contemplar todos los valores de c hasta poder cambiar al menos
una moneda de 2, es decir, al menos c=200.
Otros casos muy conocidos de algoritmos de esta clase son:

Nmeros combinatorios [2]: depende de sus parmetros m y

n. Obsrvese que en este caso puede definirse una familia
bidimensional.

Funcin de Ackermann: tambin depende de m y n. Hay que

tener especial cuidado con esta funcin porque crece muy
rpidamente con valores muy pequeos de m y n.

Multiplicacin encadenada de matrices [2][3][8]: depende

de los ndices que delimitan cada subrango de matrices a
multiplicar.

20

c=1

c=2

c=3

c=4

c=5

c=6

c=14
Figura 4. Parte de una familia de rboles de recursin para el problema de cambio de moneda, con c de 1 a 6 y c=14

21

c=3

c=4

c=5

c=6

c=39
Figure 5. Parte de una familia de rboles de recursin para el problema de la mochila 0/1, con c de 3 a 6 y c=39

2.3.2 Familia de rboles que Dependen del

Contenido de los Datos de Entrada

Hay algoritmos cuyo proceso recursivo depende del contenido de

los datos de entrada. La diferencia entre esta clase de algoritmos y
la anterior es similar a la que se da, en los algoritmos de divide y
vencers, entre la ordenacin por mezcla (slo depende del
tamao del vector) y la rpida (depende tambin de su contenido).
En esta clase, los rboles de dependencia tienen formas ms
irregulares, al depender del contenido de los datos de entrada.
Algunos ejemplos de algoritmos son:

Problema de la mochila 0/1 (subseccin 2.1.2): el proceso

recursivo depende de los pesos de los objetos y de la
capacidad de la mochila.

Subsecuencia comn ms larga [3]: depende de las dos

cadenas de caracteres a comparar.

Alineacin de secuencias [5]: similar al anterior.

En este caso, es mejor intentar que los rboles de recursin

mostrados sean lo menos dispares posible. Para ello, puede fijarse
un valor para todos los parmetros menos uno, que es el que vara.

Sea el problema de la mochila 0/1 de nuevo. Los parmetros que

controlan el proceso recursivo son los pesos de los objetos y la
capacidad libre de la mochila. Para reducir la variacin de los
rboles, vamos incrementando la capacidad en la unidad. El valor
mnimo de la capacidad es el mayor con el que no cabe ningn
objeto. Para que la variacin se aprecie mejor, los pesos de los
objetos solamente difieren en la unidad y se disponen en orden
decreciente. El valor mximo de la capacidad ser igual a la suma
de los pesos de los objetos.
En la Figura 5 incluimos una familia para el problema de la
mochila 0/1 con seis objetos de pesos p={9,8,7,6,5,4} y
beneficios b={8,2,5,7,1,4}. La primera visualizacin corresponde
al caso en que no cabe ningn objeto en la mochila (c=3) y
sucesivamente hay una posibilidad ms que considerar. La ltima
visualizacin corresponde al caso en que todos los objetos podran
meterse simultneamente en la mochila (c=39).
Puede observarse que los rboles de las dos familias mostradas
tienen una estructura similar, muy diferente de la de otros
algoritmos recursivos mltiples con redundancia, como la serie de
Fibonacci. El parecido de estos rboles de recursin se debe a que
sus algoritmos se estructuran en etapas, de forma que en cada

22

etapa se prueba con todas las posibilidades para un candidato.

Para el problema de cambio de monedas, los candidatos son las
unidades monetarias, pudindose escoger un nmero variable de
unidades. Para el problema de la mochila 0/1, los candidatos son
los objetos, que slo pueden introducirse o no en la mochila
(opciones respectivas 1 y 0).

que generara automticamente la familia a partir de la

visualizacin del estado final de cada ejecucin. Por ltimo, sera
til evaluar si una familia es ms til presentada como una
secuencia de visualizaciones estticas o en forma de animacin
(incluso con transiciones continuas con efecto de morphing).

3. TRABAJOS RELACIONADOS

Este trabajo se ha financiado con el proyecto TIN2011-29542C02-01 del Ministerio de Economa y Competitividad.

Es frecuente encontrar una secuencia de visualizaciones para

ilustrar el comportamiento de un algoritmo, mostrando la
secuencia de estados de su ejecucin con ciertos datos de entrada.
Sin embargo, una secuencia de visualizaciones del resultado del
algoritmo para distintos datos de entrada es atpica.
La situacin se comprende mejor si la analizamos en un marco
general. En un trabajo anterior [9], propusimos un espacio de
visualizaciones con 4 dimensiones: tiempo de ejecucin,
algoritmo, representacin grfica y datos de entrada. Dicho
espacio define un hipercubo de visualizaciones estticas que, con
una interfaz adecuada, permite mostrarlas simultneamente o
animadas. En particular, podra mostrarse una secuencia de
visualizaciones en cualquiera de las siguientes dimensiones:

Tiempo. Corresponde a la usual ejecucin de un algoritmo.

Algoritmo. Corresponde a mltiples algoritmos, en que se

muestra la ejecucin de varios algoritmos simultneamente.

Representacin grfica. Corresponde a mltiples vistas, en

que se muestra la informacin de una ejecucin con varios
formatos, normalmente con distintos niveles de abstraccin.

Datos de entrada. Corresponde a una familia de

visualizaciones, como hemos presentado en este artculo.

Los nicos trabajos que conocemos que encajan en esta ltima

categora son HalVis [4] y GreedEx [10]. En el primer caso cada
algoritmo se ilustra con tres juegos de datos con caractersticas
muy dispares. En el segundo, el sistema GreedEx muestra los
resultados de ejecutar distintos datos, pero en formato tabular
(slo utiliza un formato grfico para visualizar la ejecucin con
un conjunto de datos de entrada).

4. CONCLUSIONES

Hemos mostrado una forma novedosa de presentar los rboles de

recursin. Esperamos obtener mejoras de comprensin y anlisis
al usarlos con algoritmos con recursividad mltiple redundante.
Tambin hemos mostrado cmo usarlos de forma provechosa con
distintas clases de algoritmos, segn que sus rboles de recursin
dependan slo del tamao de sus parmetros o tambin de su
contenido. Por falta de espacio, no hemos podido mostrar otro
caso interesante, pero menos importante: mostrar el efecto sobre
el proceso recursivo de algunas decisiones de codificacin del
propio algoritmo recursivo.
Se presentan muchas cuestiones abiertas que merece la pena
explorar. Primera, slo podremos afirmar su utilidad si realizamos
una evaluacin de eficacia educativa con alumnos; nuestra
intencin es realizarla en otoo de 2013 en una asignatura de
algoritmos avanzados. Segunda, tenemos desarrollada una
coleccin de familias, que podemos ampliar y publicar en la web.
Tercera, es interesante estudiar si las familias resultan tiles para
otras clases de algoritmos, p.ej. de divide y vencers. Cuarta, el
sistema SRec permite exportar visualizaciones generadas durante
una ejecucin. Para soportar la creacin de familias de
visualizaciones, debera pedir al usuario un rango de parmetros y

5. AGRADECIMIENTOS

6. REFERENCIAS

[1] Bird, R. S. 1980. Tabulation techniques for recursive

programs. ACM Computing Surveys 12, 4 (diciembre 1980)
403-417. DOI= 10.1145/356827.456831.
[2] Brassard, G. and Bratley, P. 1996. Fundamentals of
Algorithmics. Prentice-Hall.
[3] Cormen, T. H., Leiserson, C. E., Rivest, R. L. and Stein, C.
2009. Introduction to algorithms, 3 ed. The MIT Press,
Cambridge, MA, EE.UU.
[4] Hansen, S., Schrimpsher, D. and Narayanan, N.H. 2002.
Designing educationally effective algorithm animations.
Journal of Visual Languages and Computing 13, 3, 291-317.
DOI= 10.1006/jvlc.2002.0236.
[5] Kleinberg, J. and Tardos, . 2006. Algorithm Design.
Pearson Addison-Wesley.
[6] Pettorossi, A. 1984. A powerful strategy for deriving
efficient programs by transformation. In Proceedings of the
ACM Symposium on Lisp and Functional Programming.
LFP84. ACM, New York, NY, EE.UU., 273-281. DOI=
10.1145/800055.802044.
[7] Price, B., Baecker, R. and Small, I. 1998. An introduction to
software visualization. In Software Visualization, Stasko, J.,
Domingue, J., Brown, M. H. and Price, B. A. (eds). The MIT
Press, Cambridge, MA, EE.UU., 3-27.
[8] Sahni, S. 2005. Data Structures, Algorithms and
Applications in Java. Silicon Press, Summit, NJ, EE.UU.
[9] Velzquez-Iturbide, J. . 2011. Characterizing time and
interaction in a space of software visualizations. In
Proceedings of the 6th Program Visualization Workshop
(Darmstadt, Alemania, 30 junio 2011). PVW11. Technical
Report TUD-CS-2011-0153, Technische Universitt
Darmstadt, Germany, 43-51.
[10] Velzquez-Iturbide, J. ., Debdi, O., Esteban-Snchez, N.
and Pizarro, C. 2013. GreedEx: A visualization tool for
experimentation and discovery learning of greedy
algorithms. IEEE Transactions on Learning Technologies 6,
2 (Abril-Junio 2013), 130-143. DOI= 10.1109/TLT.2013.8.
[11] Velzquez-Iturbide, J. . and Prez-Carrasco, A. 2010.
InfoVis interaction techniques in animation of recursive
programs. Algorithms 3, 1 (Marzo 2010), 76-91. DOI=
10.3390/a3010076.
[12] Velzquez-Iturbide, J.., Prez-Carrasco, A. and UrquizaFuentes, J. 2008. SRec: An animation system of recursion for
algorithm courses. In Proceedings of the 13th Annual
Conference Innovation and Technology in Computer Science
Education (Madrid, Spain, June 2008). ITiCSE08. ACM,
New York, NY, EE.UU., 225-229. DOI=
10.1145/1384271.1384332.

23

Introducing a Design-Preserving Implementation Strategy

in a Compiler Construction Course
Daniel Rodrguez-Cerezo

Fac. Informtica
Universidad Complutense de Madrid
C/ Prof. Jos Garca Santesmases s/n
28040 Madrid (Spain)
+34913947506

drcerezo@fdi.ucm.es

ABSTRACT

Students of Compiler Construction courses often find it difficult

to develop the practical projects that usually complement these
courses. These projects typically consist of the development of a
compiler for a reduced, but complete, programming language. In
order to make our students aware of the importance of systematic
engineering approaches, when addressing the projects they must
clearly separate the specification and implementation aspects.
Thus, first they must specify their compilers by using attribute
grammars. Then they must develop their processors from these
specifications by means of systematic transformations. During this
process, students can make different mistakes that can hinder their
progress. In order to address this problem, we have re-designed
our pedagogical strategy to promote design-preserving
implementations. For this purpose, we have developed a tiny
library that, when used along with a parser generation tool, makes
it possible to develop an initial executable language processor by
directly encoding the specification. In this paper we describe this
pedagogical strategy, as well as different assessment experiences
conducted with instructors and students.

Categories and Subject Descriptors

K.3 [Computers and Education]: (K.3.1) Computer Issues in

Education Computer-assisted Instruction (CAI); (K.3.2)
Computer and Information Science Education Computer science
education. D.3 [Programming Languages]: (D.3.4) Processors
Translator writing systems and compiler generators.

General Terms

Human Factors, Languages.

Keywords

Implementation Strategy, Education in Compiler Construction,

Attribute Grammars, Parser Generators.

1. INTRODUCTION

Successful Compiler Construction courses rely on a balanced

combination of theory and practice. Both aspects are equally
important and complementary, because without the practical part
of the course, students could not understand the different
theoretical aspects taught in lectures. In fact, for these courses,
instructors usually propose the implementation of a compiler for a
programming language as a final project for students. Although
the language proposed is usually a reduced and simplified version
of other full-flagged programming languages (e.g., PASCAL or
C), in our experiences teaching one of these courses at the
Complutense University of Madrid (UCM), Spain, we have
realized that the students find it difficult to complete the project,
which is endemically considered to be a complex task [7]. Indeed,
while we have observed that students are usually able to

Jos-Luis Sierra

Fac. Informtica
Universidad Complutense de Madrid
C/ Prof. Jos Garca Santesmases s/n
28040 Madrid (Spain)
+34913947548

jlsierra@fdi.ucm.es

understand and master each technique, concept and tool presented

in lectures separately, we have also realized that they have
difficulties in figuring out how these elements can be applied
together in order to develop a working language processor.
In order to help students overcome these difficulties we promote a
top-down learning approach in our course. First, we adopt a
software engineering perspective, by describing the global tasks
that make up the development process model that students must
adopt to build a compiler. Then, we use these tasks to
contextualize each concept taught in lectures. Also, in this process
model we clearly separate the specification aspects of a language
processor (lexicon, syntax, static semantics and translation) from
those related to implementation. Then, we instruct our students on
how the implementation of the language processor can be
obtained from the specification by performing different systematic
transformation steps. However, these steps are usually laborious
and potentially error-prone for novices. Thus students can make
mistakes, which may delay the production of an initial working
version of the processor. This fact can potentially discourage
students, since they fail to get real implementations from their
specifications.
In order to overcome the aforementioned shortcomings, we have
designed a new approach oriented to minimizing the chance to
make mistakes, and therefore the time to obtain a working
implementation. This approach, which is described in this paper,
proposes a method that promotes straightforward patterns for
encoding the specification designed by the students, therefore
accelerating the production of the first executable version of their
processors.
The most widely-used approach to laboratory projects in Compiler
Construction courses is to implement a reduced programming
language (e.g., COOL [2] or MINIML [4]). Although our
approach has been applied to programming languages, it is
actually extensible to any other computer language. In addition,
typical Compiler Construction courses introduce specialized
language implementation tools (e.g., parser generators like
JavaCC [10], CUP [3] or ANTLR [14]), as well as IDEs
specialized in language implementation (e.g., ANTLRWorks [5],
or XText [6]) to help students face the complexities of Compiler
Construction. Our approach can guide how to make use of these
tools for educational purposes. Finally, there are several tools
(e.g., LISA [12] or Silver [18]) able to generate working
implementations from attribute grammar specifications. Our
approach is not intended to substitute these tools, but as a distinct
and somewhat complementary approach, aiming to combine their
strengths with the pragmatism of conventional parser generators.

24

The rest of the paper is organized as follows. Section 2

contextualizes the approach by describing the learning setting in
which it is applied. Section 3 details the approach itself. Section 4
reports on the assessment of this approach from three different
perspectives: teacher assessment, student assessment and
educational efficacy. Finally, section 5 provides some conclusions
and lines of future work.

translation schemata, but the following two are especially

relevant:

2. CONCEPTUAL BACKGROUND

In our courses we thoroughly promote the use of two grammarbased formalisms for specifying and implementing language
processors: attribute grammars and translation schemata.
Attribute grammars constitute a widely used formalism for
specifying the syntax and semantics of programming languages
[9][13]. Figure 1 shows an example of attribute grammar
formalizing the evaluation of simple arithmetic expressions. From
this example it is apparent how an attribute grammar is formed by
the following components:
s expr
s.v = expr.v
expr.m = initMem();
expr expr+ term
expr0.v = expr1.v + term.v
expr1.m = expr0.m
term.m = expr0.m
expr term
expr.v = term.v
term.m = expr.m
term term * fact
term0.v = term1.v * fact.v
term1.m = term0.m
fact.m = term0.m
term fact
term.v = fact.v
fact.m = term.m
fact NUM
fact.v = toInt(NUM.lex)
fact ID
fact.v = getVal(ID.lex, fact.m)

(a)

global m = initMem();
s expr
{$$.v = $1.v;}
expr expr+ term
{$$.v = $1.v + $2.v}
expr term
{$$.v = $1.v}
term term * fact
{$$.v = $1.v * $2.v}
term fact
{$$.v = $1.v}
fact NUM
{$$.v = toInt($1.lex)}
fact ID
{$$.v =
getVal($1.lex, m)}
--0

(b)

global m = initMem();
s(v) expr(v)
expr(vE)
{local vT;}
term(vT)
rexpr(vT, vE)

Syntactic symbols, which represent syntactic constructions.

There are two types: terminal symbols related to the simplest
structures in the language (such as NUM, + or * in Figure 1),
and non-terminal symbols associated to composite structures
in the language (such as expr, term or fact in Figure 1).

Syntactic rules (expr expr + term in Figure 1), which

determine the structure of non-terminal symbols.

Semantic attributes, which are associated to the syntactic

symbols. These attributes are further divided into two
categories: synthesized attributes (v of expr in Figure 1),
which keep the semantic meaning of the symbols, and
inherited attributes (m of expr in Figure 1), which keep
contextual information needed to compute such meanings.

Semantic equations (expr0.v = expr1.v + term.v in

Figure 1), which are associated to each syntactic rule. These
equations determine how to compute the value of the
synthesized attributes of the rules left-hand side (LHS), and
of the inherited attributes of the rules right-hand side (RHS).

Translation schemata, in turn, are another extension of contextfree grammar that augments syntactic rules with semantic actions:
chunks of code in a host programming language to be executed
during parsing [1]. These actions can consult and update semantic
values that augment the parsing state. There are many types of

rexpr(vRi,vR)
{local vT;}
+ term(vT)
rexpr(vRi+vT,vR)
rexpr(vRi,vR)
{vR = vRi;}
term(vT)
{local vF;}
fact(vF)
rfact(vF, vT)
rterm(vRi,vR)
{local vF;}
* fact(vT)
rterm(vRi*vF,vR)
rterm(vRi,vR)
{vR = vRi;}
fact(vF)
{local n;}
NUM(n)
{vF = toInt(n);}
fact(vF)
{Local i;}
ID(i)
{vF = getVal(I,m);}

Figure 2(a) Description of a bottom-up translator

implementing the specification in Figure 1 with a translation
scheme, (b) a translation scheme for an equivalent top-down
translator (
precedes input parameters, and precedes
output ones)

Figure 1 Attribute grammar specification of an arithmetic

expression language

Bottom-up translation schemata. These schemata assign a

semantic action to each syntactic rule, which will be
executed when the rule is used in a reduction during a
bottom-up recognition of the input sentence1 [1]. Figure 2(a)
shows an example concerning the specification in Figure 1. It
uses a YACC-like notation to refer to the semantic values ($$
refers to the semantic value of the rules LHS, and $i the
semantic value of the ith symbol in the RHS). This kind of
description is related with YACC [17], Bison [11] or CUP
[3] tools.

Top-down translation schemata. These schemata interleave

semantic actions in the rules RHS, which are executed as
they are discovered during the top-down recognition of the
input sentence2 [1]. In addition, if recursive descent parsing
[1] is used, semantic values can be represented by adding
input and output parameters to the syntactic symbols (in the
case of terminal symbols, the output parameters -the only
ones allowed- will be provided by the scanner). Figure 2(b)
shows one of these top-down translation schemata based on
the specification of Figure 1. Schemata of this kind are used
by JavaCC [10] or ANTLR [14] to generate parsers.

Finally, it is worthwhile to notice that, while attribute grammars

declare the meaning of the symbols by using equations,
translation schemata describe how this meaning must actually be
computed during parsing. Thus, attribute grammars result in a
higher-level formalism than translation schemata. In particular, in
1

A bottom-up parser recognizes input sentences by substituting rule RHSs

for the corresponding LHSs (these operations are known as reduce
operations)

A top-down parser recognizes sentences by rule expansions (rule LHSs

are replaced with the corresponding RHSs) and terminal matching on
the next symbol in the input.

25

an attribute grammar it is not necessary to worry about the order

in which the semantic attributes must actually be computed
(indeed, this order can be deduced from the dependencies among
attributes established by the semantic equations). On the other
hand, translation schemata strongly rely on the execution order of
semantic actions, since this order is determined by the parsing
method. In consequence, attribute grammars are more suitable for
the specification stage, while translation schemata are more suited
for implementation purposes.

3. DESIGN-PRESERVING
IMPLEMENTATION APPROACH

We have observed how, among all the activities addressed by our

students for the construction of language processors, it is in
grammar transformation where they find most difficulties.
Indeed, this activity is not trivial at all. For instance, if the
implementation is based on top-down parsing, it will be necessary
to transform the underlying context-free grammar to eliminate
left-recursion and (maybe) left-factoring [1] (the translation
scheme in Figure 2(b), which implements the specification in
Figure 1, is an example). Even worse, in addition to syntactic
rules, these transformations will also affect semantic equations,
which can imply each semantic attribute. In consequence, the
process is error-prone, difficult to assimilate by students, and
difficult to apply as the size of the specification increases, as is the
case with the non-trivial languages used in laboratory projects.
Thus, while we consider grammar transformation a valuable
activity from a pedagogical point of view, it is also necessary to
evaluate the trade-offs introduced by its complexity to students,
which can become a worrisome de-motivational factor.
In order to address these shortcomings, we have introduced a
novel implementation technique focused on the direct encoding of
the attribute grammar on a parser generation tool. While the
resulting implementation may not be as efficient as the one
obtained with grammar transformations, it can be obtained in a
more straightforward way, thus avoiding the aforementioned demotivational factor. In addition, the use of conventional parser
generation tools lets students get glass-box implementations of
attribute grammars. They can trace and modify the operation of
the resulting implementations, and they can evolutionarily
transform these implementations into final, more efficient
implementations [15][16]. This glass-box character and the
amenability of evolutionary development differentiate our
approach from more straightforward ones, like that provided by
attribute grammar-based tools like [12][18].
This section describes the re-designed implementation strategy.
For this purpose, section 3.1 provides an overview of the
approach. Then, the following sections go into each aspect of this
approach.

3.1 Overview of the Approach

Figure 3 shows the different activities that the students must carry
out to obtain a working translator from the attribute grammarbased specification in our approach, which is based on our
previous work on the implementation of attribute grammars using
conventional compiler construction tools [15]. First, according to
this workflow, they must write an auxiliary attribution
specification, which is based in the syntactic structure of the
attribute grammar, and all semantic attributes are substituted by
the rule attribution, an abstract structure describing the
dependencies among rule attributes, as well as the semantic
functions to be used in the calculation of these attributes. Then,
they must obtain an attribution scheme from the attribution

specification. This translation scheme describes the dependencies

among attributes, as well as the semantic functions to be applied
in their evaluation. Next step is to program an attribution module
providing implementations of the attribution functions. The
structure of these functions follows systematic patterns based
directly on the semantic equations of the corresponding rules.
Then, students must provide a suitable implementation of the
semantic functions. Finally, students can automatically generate
the working implementation by using a suitable parser generation
tool.
Attribution
Scheme
Parser
Generation
Tool

Attribute
Grammar

Attribution
Specification

Attribution
Module

Implementation
Semantic
Functions
Implementation

Figure 3 Diagram of the design-preserving

implementation workflow

3.2 The Evaluation Library

The implementation workflow is facilitated by the use of a

suitable evaluation library. This evaluation library is a set of
services that let students (i) describe the dependencies among the
attributes of the syntactic rules, (ii) install the semantic functions
to be used to calculate the values of each attribute, and (iii)
specify additional information that will be useful for debugging
and tracing purposes. As a consequence of this description,
dependencies between attribute instances will actually be created,
enabling the subsequent computation of the values of these
attributes.
In our course, we concreted this library in EvLib, a tiny Java
library supporting a demand-driven semantic evaluation strategy
[8], since our students use Java as the underlying implementation
language. Figure 4 summarizes the structure of the library, which
consists of six Java classes and interfaces:

SemFun defines the interface to be followed by the semantic

functions. Thus, semantic functions will be provided as Java
classes that implement an eval method.

Attribute is the base class for semantic attributes. It is

further specialized in LAttribute, which represents
attributes for terminal symbols, and SAttribute, which
represents attributes for non-terminal symbols. Appart from
the common getValue method for consulting its value,
SAttribute provides methods to assign a semantic
function (setSFun), and the dependencies from other
attributes (setDeps).

SemTable is a class used to contain the attributes assigned

to a syntactic symbol. It includes a putA method for adding
new attributes, and an a method for getting existing
attributes.

26

dependsOn
0..*
semfun

s expr
s.a = sA1(expr.a)
expr expr+ term
expr0.a = exprA1(expr1.a, term.a)
expr term
expr.a = exprA2(term.a)
term term * fact
term0.a = termA1(term.a, fact.a)
term fact
term.a = termA2(fact.a)
fact NUM
fact.a = factA1(NUM.lex)
fact ID
fact.a = factA2(ID.lex)

Figure 5 Attribution specification for the specification in

Figure 1

s expr
{$$.a = sA1($1.a)}
expr expr+ term
{$$.a = exprA1($1.a, $3.a)}
expr term
{$$.a = exprA2($1.a)}
term term * fact
{$$.a = termA1($1.a, $3.a)}
term fact
{$$.a = termA2($1.a)}
fact NUM
{$$.a = factA1($1.lex)}
fact ID
{$$.a = factA2($1.lex)}

Figure 6 Attribution scheme derived from Figure 5

Figure 4 UML Class Diagram of EvLib

Attribution is the base class for all the attribution

modules (see subsection 3.4), which students must extend.
This class actually implements a very simple internal
domain-specific language to describe rule attributions
specifying: syntactic rule (rule), LHS attributes
(attributesFor), lexical attributes (lAttributeFor),
semantic functions (semFun), and dependencies among
attributes (dependencies).

The result is a very compact and simple library (less than 150
lines of source code), which we actually provide to our students in
source form. They can use the services in the Attribution
class to actually instrument the initial implementations in a very
straightforward and quick way.

3.3 Writing the Attribution Specification and

the Attribution Scheme

Armed with a suitable evaluation library (like EvLib), students can

undertake implementation in a systematic way. For this purpose,
the first activity to do is to write the attribution specification. This
activity has the following objectives:

To associate a semantic attribute a with each non-terminal

symbol A, in order to contain attributions of rules A.

To associate a semantic equation A.a = (.a) with each

syntactic rule A, which represents the attribution of such
a rule in the original specification. This attribution is in turn
constructed from the attributions .a attached to the symbols
in .

Thus, this activity can be carried out in a straightforward way

(indeed, since actual attribution will be coded within attribution
functions like , this specification is equivalent to specifying how
to synthesize abstract syntax trees). Figure 5 shows the attribution
specification for the attribute grammar in Figure 1.

Once the attribution specification is available, the next step is to

describe a translator that implements it. The result is the
aforementioned attribution scheme. Being a translation scheme,
its nature will be dependent on the particular parsing method
adopted. In our course, we have promoted the use of bottom-up
translators for this purpose, since they are able to accept virtually
all the grammars that arise in laboratory projects. Thus, students
can directly implement the attribution specifications without
worrying about transformations (Figure 6 exemplifies this fact
with the attribution scheme associated to Figure 5).
public class ExAttribution extends Attribution {
private final static ADD = new AddSF();
private final static IDEN = new IdenSF();
private final static VALOF = new ValOfSF();
...
public SemTable exprA1(SemTable expr1, SemTable term) {
rule("expr ::= expr + term");
SemTable expr0 = attributesFor("expr0","m", "v");
dependencies(expr0.a("v"), expr1.a("v"), term.a("v"));
dependencies(expr1.a("m"), expr0.a("m"));
dependencies(term.a("m"), expr0.a("m"));
semFun(expr0.a("v"),ADD);
semFun(expr1.a("m"),IDEN);
semFun(term.a("m"),IDEN);}
...
public SemTable factA2(String lexNum) {
rule("fact ::= NUM");
SemTable fact = attributesFor("fact","m", "v");
LAttributelexOfNum =
lAttributeFor("NUM","lex",lexNum);
dependencies(fact.a("v"), fact.a("m"), lexOfNum);
semFun(fact.a("v"),VALOF);}

Figure 7 Excerpt of the attribution module for Figure 1

3.4 Writing the Attribution Module

Once the attribution scheme is available, students must provide an

attribution module with the actual implementation of attribution
functions. In order to write each attribution function, they must
use the services of the attribution library to: (i) declare the rule
which is being attributed (this information will be used solely for
documentation and tracing purposes), (ii) declare the attributes for
the rule LHS, (iii) create the lexical attributes for the terminal
symbols, (iv) describe the dependencies among attributes (these
descriptions will be derived from semantic equations in a

27

straightforward way), and (v) establish the semantic function to be

used in the computation of each attribute.
In our case, and as indicated earlier, our students must provide
these semantic modules as Java classes by extending
Attribution in the EvLib library. Figure 7 shows an excerpt
of the attribution module for the specification in Figure 1. In
particular, it shows the implementation of exprA1 and factA2
attribution functions.

3.5 Writing the Semantic Functions

In order to finish the implementation, students must implement

the semantic functions referred by the original specification. In
our case, these semantic functions must implement the SemFun
interface in EvLib, and, indeed, the eval method. This method
takes the sequence of attributes involved in the computation as
input. Then: (i) It must recover the values of the attributes, and (ii)
it must carry out the computation.
class AddSF implements SemFun {
public eval(Attribute a0, Attribute a1) {
int v0 = (Integer)a0.getValue();
int v1 = (Integer)a1.getValue();
return v0+v1;
} }
class IdenSF implements SemFun {
public eval(Attribute a) {
return a.getValue();
} }
class ValOfSF implements SemFun {
public eval(Attribute am, Attribute aid) {
String id = (String)aid.getValue();
Map<String,Integer> m = am.getValue();
return m.get(id);
} }

Figure 8 Examples of semantic functions

Figure 8 shows the implementation of the semantic functions

referred to in Figure 1.

3.6 Generating the Translator

Once all the required components are available, students can

generate the translator by using a suitable parser generation tool.
In particular, our students used CUP (along with JFlex for writing
the scanner) [3].

4. ASSESSMENT OF THE APPROACH

In order to assess our design-preserving implementation approach,

we conducted three different evaluation efforts. First, we
conducted an informal survey directed at instructors familiar with
the Compiler Construction Course, who assessed the strengths and
weaknesses of the approach. Then, we organized a survey to
students, who are already familiar with a more conventional
implementation strategy, in our introductory Compiler
Construction at UCM. Finally, we performed a controlled
experiment involving two groups of volunteer students from the
aforementioned Compiler Construction course, in order to assess
the educational efficacy of the approach. Next sections summarize
the results of these evaluations.

4.1 Evaluation by Instructors

When we finished the design of the educational approach, we

informally interviewed six Computer Science instructors familiar
with the topic, explaining to them the main ideas behind our new
implementation proposal, showing them some implementation
examples, and asking them for their opinions.
Most of the instructors highlighted, as excellent features, the
clarity of the code developed by using the library and the way in
which the implementation patterns mirror the original

specifications. Some instructors also indicated how the systematic

patterns applied could contribute to evaluating laboratory work
and to better identifying potential mistakes in the
implementations. On the other hand, some instructors interviewed
asked us why we did not use tools like LISA [12] or Silver [18],
which directly support attribute grammars. However, once we
highlighted the glass-box and evolutionary development aspects
enabled by our approach, they recognized the different aim of our
proposal. Besides, most of the instructors, after recognizing the
relative sophistication of the approach, thought the students could
get into trouble once something went wrong (e.g., by forgetting to
specify some dependency).

4.2 Evaluation by Students

In order to assess our approach with students, during the current

2012-2013 academic year we conducted an experience consisting
of the implementation of a specification concerning code
generation for the short-circuit evaluation of Boolean expressions
[1]. We recruited volunteers among our students in the Compiler
Construction course (participation was rewarded as extra credit).
Then we collected the opinion of the students working with the
novel approach by means of a short survey containing four
questions with answers based on a four-point Likert-like scale
(Disagree, Partially Disagree, Partially Agree, Agree). The
survey items are listed in the first column of Table 1; the second
column registers the percentage of students that chose Agree and
Partly Agree as an answer.
Table 1 Results obtained from the opinion test
Survey Items

% Agreement

I found it easy to use the tools provided to develop

the language processor

83.16

I found it easy to debug the language processor

52.29

Compared to the techniques used to develop the

project in the 1st semester, I find it easier to develop
using the tools provided

90.77

I'm considering using the tools provided to develop

my next language processors

77.75

More than 80% of students surveyed found the new development

method easy and intuitive, and more than 90% found it easier than
the techniques explained during the first semester (top-down onepass translation, and heavy use of grammar transformations). The
students perceived difference between the two development
methods is such that more than 77% were considering using it for
the second part of the project, to be finished during the second
semester. On the negative side, it is noticeable how a significant
number of students found the implementations difficult to debug
(in consonance with instructors perception). Thus, it is a clear
aspect to improve in the near future.

4.3 Educational Efficacy

In order to assess the educational efficacy of the approach, we

split volunteers in two groups on the basis of the grades obtained
so far in the course. A first group of 21 students used JavaCC to
deliver the final implementation. The other 29 volunteers
(actually, those interviewed as described in the previous section)
worked with the novel implementation technique. They were
provided with a non l-attributed specification of the short-circuit
code generation, based on the explicit propagation of jump
addresses as inherited attributes [1]. Final implementations were
generated using JFlex + CUP.

28

Once the work done by the students in the two groups was
examined, we graded it while taking into account the clarity of the
code, the application of systematic development principles, and
the correctness of the grammar transformations, when needed.
The students performance was rated in three different categories:
excellent (Ex), satisfactory (Sat) and unsatisfactory (UnSat).

7. REFERENCES

[1] Aho, A.V., Lam, M.S., Sethi, R.&Ullman, J.D.

2007.Compilers: principles, techniques and tools(2nd
edition).Addison-Wesley.
[2] Aiken, A. 1996. Cool: A portable project for teaching
compiler construction. ACM SIGPLAN Notices, 31(7),19-24.
[3] Appel, A.W. 2002. Modern Compiler Implementation in
Java. Cambridge University Press.
[4] Baldwin, D. 2003. A compiler for teaching about
compilers.34thSIGCSE technical symposium on Computer
science education(SIGCSE03), 220-223.
[5] Bovet, J. and Parr, T. 2008.ANTLRWorks: an ANTLR
grammar development environment. Software: Practice &
Experience, 38, 13051332.

Figure 9. Barchart of students performance

Figure 9 summarizes the results obtained. The chart shows the
number of students, per development method, that obtained each
rate. Thus, it can be observed that the design-preserving approach
obtained better results than the more conventional, one-pass topdown translation, strategy (supported, in this case, with JavaCC).
The majority of students who performed the experiment using the
novel approach, CUP and EvLib, reached an excellent (41,37%) or
satisfactory (48,27%) result. However, the majority of projects
carried out using conventional top-down translation and JavaCC
were rated as satisfactory (42,85%) or unsatisfactory (38,09%). In
addition, the perceived improvement was statistically significant
(2 test: p-value = 0.044).

5. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK

In this paper we have described a design-preserving

implementation approach for laboratory projects in Compiler
Construction courses. On one hand, the approach is systematically
driven by attribute grammar-based specifications. On the other
hand, it gives our students the opportunity to practice with
conventional compiler construction tools (parser generators, in
particular). Indeed, using our approach students can quickly and
easily obtain an initial implementation from their specification
that can be further refined to obtain more efficient processors. The
approach was well received by instructors and students, although
they also raised some aspects (e.g., better debugging facilities)
that could be improved in future releases. Also, the educational
efficacy of the approach was favorably tested with a controlled
experiment that yielded significant evidence of how this approach
improves a more conventional one, based on implementations of
one-pass top-down translators.
We plan to further evaluate the approach in our Compiler
Construction course at UCM. In particular, we plan to
systematically assess its long-term benefits. Besides, we are
working on improving our EvLib library in order to include better
support for debugging, as suggested by several instructors and
students during the assessment experiences.

6. ACKNOWLEDGMENTS

This research was partially supported by grants TIN2010-21288C02-01 and EDU/3445/2011.

[6] Eysholdt, M.& Behrens, H. 2010. Xtext: implement your

language faster than the quick and dirty way. ACM
international conference on Object Oriented Programming
Systems Languages and Applications Companion (SPLASH
'10), 307-309.
[7] Griswold, W.G. 2002. Teaching software engineering in a
compiler project course. ACM Journal of Educational
Resources in Computing, 2(4).
[8] Jalili, F. 1983. A general linear-time evaluator for attribute
grammars. ACM SIGPLAN Notices, 18(9), 35-44.
[9] Knuth, D.E. 1968. Semantics of Context-free Languages.
Mathematical System Theory 2(2), 127-145.
[10] Kodaganallur, V. 2004. Incorporating language processing
into Java applications: a JavaCC tutorial. IEEE Software,
21(4), 70-77.
[11] Levine, J. 2009.Flex & Bison Text Processing Tools.
O'Reilly Media.
[12] Mernik, M.&Zumer, V. 2003.An educational tool for
teaching compiler construction. IEEE Transactions on
Education, 46, 61-68
[13] Paakki, J. 1995. Attribute Grammar Paradigms A HighLevel Methodology in Language Implementation. ACM
Computer Surveys, 27(2), 196-255.
[14] Parr, T. 2007.The Definitive ANTLR Reference: Building
Domain-Specific Languages. Pragmatic Bookshelf.
[15] Rodriguez-Cerezo, D., Sarasa-Cabezuelo, A. & Sierra, J-L.
2012. A systematic approach to the implementation of
attribute grammars with conventional compiler construction
tools. Computer Science and Inf. Syst. 9(3), 983-1017.
[16] Sarasa-Cabezuelo, A& Sierra, J-L. 2013.The grammatical
approach: A syntax-directed declarative specification method
for XML processing tasks. Computer Standards &Interfaces
35(1), 114-131.
[17] Schreiner, A.T. & Friedman, H.G. 1985. Introduction to
Compiler Construction with Unix. Prentice-Hall.
[18] Wyk, E.V., Bodin, D., Gao, J., &Krishnan, L. 2010. Silver:
An Extensible Attribute Grammar System. Science of
Computer Programming, 75(1-2), 39-54.

29

OptimEx: Un Sistema para la Experimentacin con

Algoritmos de Optimizacin
J. ngel Velzquez Iturbide, Roberto Martn Torres y No Gonzlez Rabanal
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos I
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica
Universidad Rey Juan Carlos
C/ Tulipn s/n, 28933 Mstoles, Madrid, Spain

angel.velazquez@urjc.es

ABSTRACT

No existen apenas sistemas educativos que permitan experimentar

con la propiedad de optimidad de los algoritmos de optimizacin.
Podemos destacar el sistema GreedEx, aunque tiene la restriccin
de que slo puede usarse con un conjunto limitado de problemas.
En la comunicacin presentamos un sistema similar a GreedEx
pero genrico, llamado OptimEx. Se presentan las caractersticas
de OptimEx que permiten disponer de dicha genericidad.
Tambin se analizan posibles actividades docentes y su uso con
diversas tcnicas de diseo de algoritmos.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in

Education; K.3.2 [Computers and Education]: Computer and
Information Science Education computer science education.

General Terms

Algorithms, Experimentation.

La experimentacin con eficiencia se realiza de formas ms

variadas, desde experimentos diseados ad hoc [3] a experimentos
realizados con el apoyo de software diseado para ellos [5]
pasando por los propios correctores automticos [2].
La propiedad de optimidad slo tiene sentido en problemas de
optimizacin. No hemos encontrado propuestas en la
documentacin cientfica sobre experimentacin con la
optimidad, salvo un mtodo didctico nuestro basado en las
funciones de seleccin de los algoritmos voraces [15]. En esencia,
al alumno se le proporciona un problema de optimizacin a
resolver mediante algoritmos voraces y varias funciones de
seleccin de base para disear un algoritmo voraz. El alumno
debe experimentar para comparar sus resultados y deducir qu
funciones de seleccin son ptimas. La experimentacin puede
realizarse con el apoyo de un sistema interactivo denominado
GreedEx [17]. Es un sistema sencillo y potente pero presenta el
inconveniente de que est limitado a un conjunto finito (aunque
extensible) de problemas. En esta comunicacin presentamos un
sistema similar pero genrico, llamado OptimEx.

Keywords

Problemas de optimizacin, experimentacin, algoritmos voraces,

algoritmos aproximados, tcnicas de diseo de algoritmos.

La organizacin de la comunicacin es la siguiente. En la

siguiente seccin presentamos los sistemas GreedEx y OptimEx.
En la seccin tercera se analiza su uso docente. Finalmente,
presentamos nuestras conclusiones y trabajos futuros.

1. INTRODUCCIN

2. EL SISTEMA OPTIMEX

Los algoritmos forman parte del ncleo de la informtica, como

queda reflejado en las principales directrices de planes de estudio
[1]. Su conocimiento conlleva aspectos tericos y prcticos [7].
En particular, es importante que el alumno experimente [13] con
las diversas propiedades de los algoritmos [18]: correccin,
eficiencia y optimidad.
La correccin es la principal propiedad que un algoritmo debe
satisfacer. Puede experimentarse con ella mediante pruebas. Los
principales sistemas diseados para esta tarea son los correctores
automticos [2][8][11]. De hecho, su uso ha propiciado una forma
nueva de concebir el aprendizaje de la programacin, conocida
como Test-Driven Development (TDD) [9].

Presentamos primero el sistema GreedEx para despus presentar

las caractersticas especficas de OptimEx.

2.1 Antecedente: el Sistema GreedEx

Como ya hemos expuesto en la introduccin, el sistema GreedEx

[17] se concibi para el aprendizaje activo de los algoritmos
voraces. Dado un problema de optimizacin, se ofrecen al alumno
varias funciones de seleccin, debiendo experimentar con
diversos datos de entrada y determinar cules son ptimas.
GreedEx soporta actualmente seis problemas (aunque puede
ampliarse): seleccin de actividades [6][12], la mochila [4][6], la
mochila 0/1 [4][12][14] y otras tres variantes de problemas de
mochilas (maximizar el nmero de objetos, maximizar el peso
introducido y maximizar el peso introducido en dos mochilas).
Los problemas citados en los lugares primero, segundo y cuarto
pueden resolverse de forma ptima mediante algoritmos voraces,
mientras que los dems requieren otras tcnicas de diseo de
algoritmos de optimizacin, como la programacin dinmica.
La Figura 1 muestra una captura de pantalla de GreedEx en una
sesin de experimentacin con el problema de la mochila.

30

Figura 1. Interfaz de usuario de GreedEx en una experimentacin con el problema de la mochila

La figura muestra la interfaz de usuario de GreedEx, formada
principalmente por tres paneles. El rea superior corresponde al
panel de visualizacin, que muestra los datos en formato grfico.
En su parte izquierda aparecen los datos de entrada (en este
problema, los objetos) y en su derecha, el resultado (la mochila
con los objetos introducidos). Inicialmente todos los objetos
tenan un color rojizo, pero aquellos metidos en la mochila se han
coloreado de gris. La visualizacin muestra el estado final tras
ejecutar la funcin de seleccin B/P (que se explica debajo) con
el segundo juego de datos usado (vase la segunda fila de la tabla
histrica).
El rea inferior izquierda de la pantalla es el panel de teora, que
consta de dos pestaas: la pestaa del problema, que contiene el
enunciado del problema (visible en la figura), y la pestaa del
algoritmo, que contiene un algoritmo voraz que lo resuelve,
codificado en un pseudocdigo tipo Java. Finalmente, el rea
inferior derecha es el panel de tablas, con cuatro pestaas que
contienen la tabla de datos de entrada, la tabla de resultados, la
tabla histrica (visible en la figura) y la tabla de resumen.
En la figura, la tabla histrica muestra los resultados de ejecutar
todas las funciones de seleccin disponibles para dos juegos de
datos de entrada, uno por fila. Para facilitar el anlisis visual, en
cada fila se resaltan en color gris las celdas correspondientes a las
funciones de seleccin que han producido un valor ptimo para
los datos de entrada correspondientes. Puede comprobarse que
tras experimentar con estos dos juegos de datos, destacan sus dos
funciones de seleccin ptimas: orden decreciente de beneficio
por unidad de peso ([4][6], representado B/P) y su equivalente
inversa, orden creciente de peso por unidad de beneficio ([16],

P/B). Para ello, basta comprobar que sus dos columnas tienen
todas sus celdas resaltadas en gris. Si se experimentara con ms
datos, se vera que siempre producen un beneficio mximo.
Cuando el alumno arranca GreedEx, no puede hacer nada salvo
seleccionar un problema. Entonces se activa el panel de teora
para que el alumno lea el problema seleccionado y su solucin
voraz. Despus, el alumno puede generar datos de entrada por
cualquiera de los siguientes medios: por teclado, aleatoriamente o
de fichero; tambin pueden modificarse interactivamente. Los
datos generados se muestran en la tabla de datos de entrada y en
el panel de visualizacin y el alumno puede seleccionar entonces
cualquiera de las funciones de seleccin disponibles en GreedEx
para resolver dicho problema.
Una vez elegida una funcin de seleccin, el alumno puede
ejecutarla con flexibilidad usando cuatro controles de ejecucin/
animacin: avanzar un paso, avanzar hasta el final, retroceder un
paso, y retroceder al inicio. Segn se van pulsando los controles
de animacin, la visualizacin se actualiza con el estado
resultante. El examen detallado de cada ejecucin facilita el
anlisis y comprensin de cada funcin de seleccin. Al acabar la
ejecucin de una funcin de seleccin, sus resultados se
almacenan en una fila de la tabla de resultados y en una celda de
la tabla histrica. La tabla de resumen muestra el porcentaje de
resultados ptimos obtenidos por cada funcin de seleccin en las
ejecuciones realizadas.
GreedEx tambin proporciona facilidades para experimentacin
rpida: ejecutar todas las funciones de seleccin de un problema
con los datos de entrada actuales, ejecutar un subconjunto de las

31

mismas y ejecutar todas las funciones de seleccin con un nmero

muy alto de datos generados aleatoriamente.
Por ltimo, GreedEx incluye algunas funciones con fines
educativos: exportar tablas y figuras, y cambiar de idioma.
GreedEx est disponible en su sitio web:
http://www.lite.dlsi1.etsii.urjc.es/greedex/
Conviene mencionar que GreedEx se dise para ensear los
fundamentos de los algoritmos voraces, incluyendo el hecho de
que algunos problemas de optimizacin no pueden resolverse
ptimamente con la tcnica voraz. Por ejemplo, esta situacin se
da con el problema de la mochila 0/1. La Figura 2 muestra cmo,
tras 12 ejecuciones, ninguna funcin de seleccin da siempre la
solucin ptima. En efecto, no hay ninguna columna con todas
sus celdas de color gris.

Figura 2. Tabla histrica de GreedEx en una

experimentacin con el problema de la mochila 0/1

2.2 Descripcin de OptimEx

OptimEx se inspira en el mismo mtodo didctico que GreedEx

[15], consistente en comparar los resultados de distintos
algoritmos de optimizacin para un mismo problema. Los
algoritmos que producen los mejores resultados en todos los casos
podran ser algoritmos ptimos. (Ahora bien, para demostrar su
optimidad, se necesita una demostracin formal.)
Dos decisiones de diseo han permitido alcanzar genericidad:
Eliminar los elementos de GreedEx dependientes del
problema: panel de visualizacin (y las operaciones de
animacin) y panel de teora.
Permitir que el usuario proporcione sus propios algoritmos.

2.2.1 Organizacin General

La Figura 3 muestra una captura de pantalla de OptimEx. Puede

observarse que consta de dos paneles: cdigo y tablas. El panel de
cdigo incluye un editor que permite cargar, editar y almacenar el
cdigo de los algoritmos a ejecutar. En la figura, se ha cargado un
fichero con tres algoritmos para resolver el problema de la
mochila 0/1: un algoritmo voraz basado en la funcin de seleccin
B/P, otro de programacin dinmica y otro de vuelta atrs. Las
tablas son anlogas a las existentes en GreedEx y permiten
almacenar y comparar los resultados de los algoritmos ejecutados.
Puede observarse que el algoritmo voraz no es ptimo, mientras
que los otros dos s (todas las celdas de sus columnas aparecen en
color gris).

Figura 3. Interfaz de usuario de OptimEx en una experimentacin con el problema de la mochila 0/1

32

Presentamos a continuacin las caractersticas diferenciales de

OptimEx.

2.2.2 Manejo de Clases y Mtodos

OptimEx permite experimentar con cualquier algoritmo

codificado en Java, con las restricciones de que est en una sola
clase y que su cabecera slo contenga tipos de datos predefinidos.
El usuario puede crear una clase de Java nueva o cargarla de
fichero, as como editarla y almacenarla. Tambin puede compilar
la clase editada para as poder ejecutar sus mtodos. Para
comodidad del usuario, la operacin de carga de un fichero lo
compila simultneamente.
Una vez compilada una clase, el usuario debe seleccionar el
problema al que corresponden los algoritmos a comparar.
OptimEx impone una restriccin para comparar varios algoritmos
entre s: dado que resuelven el mismo problema, la signatura
(tipos de datos de sus parmetros y de su resultado) del mtodo
principal de cada algoritmo debe ser igual.
El dilogo de seleccin de problema permite seleccionar su
signatura e indicar si la funcin objetivo del problema busca
maximizar (un beneficio) o minimizar (un coste). En la Figura 4
pueden verse las tres signaturas de los mtodos contenidos en una
clase. La primera signatura corresponde al problema de la mochila
0/1, ya que los datos de entrada son un vector de pesos (de tipo
int[]), un vector de beneficios (del mismo tipo) y la capacidad
de la mochila (de tipo int); el resultado tambin es un entero.

Figura 5. Dilogo de seleccin de los mtodos a comparar

Los juegos de datos de entrada no slo pueden manejarse uno a
uno, sino en grupos. El usuario puede guardar en un fichero todos
los datos usados en la sesin para usarlos en otra sesin posterior.
El formato de fichero es sencillo: cada juego de datos se almacena
en una sola lnea, con el formato antes descrito.
El usuario tambin puede generar mltiples datos de entrada, que
se ejecutan inmediatamente. Para ello, puede cargar todos los
datos previamente almacenados en un fichero o puede generarlos
aleatoriamente. En este ltimo caso, puede generarse un nmero
dado de juegos de datos (p.ej. 1000 entradas distintas) o generar y
ejecutar durante un cierto tiempo (p.ej. 4 segundos).

3. USO DE OPTIMEX

En esta seccin presentamos cmo puede usarse OptimEx en una

asignatura. En primer lugar presentamos actividades docentes
adecuadas y despus su uso con distintas tcnicas de diseo de
algoritmos.

3.1 Actividades Docentes

GreedEx se concibi para aprender los algoritmos voraces

mediante experimentacin. Dado un problema, el mtodo
experimental asociado [15] consiste en probar distintas funciones
de seleccin con diversos datos de entrada, comparar los
resultados y deducir cules son ptimas. GreedEx no exige al
usuario programar nada, pero est restringido a los problemas que
soporta (actualmente seis). Por tanto, es adecuado para dos
actividades principales:
Figura 4. Dilogo de seleccin de signatura y funcin objetivo
de los algoritmos a comparar
Una vez seleccionado el problema, pueden introducirse los datos
de entrada (vase subseccin siguiente) para despus seleccionar
los algoritmos a ejecutar (vase Figura 5). Estos se ejecutan
inmediatamente sobre los datos de entrada.

2.2.3 Datos de Entrada

Al igual que en GreedEx, los datos se introducen por teclado, se

generan aleatoriamente, se leen de fichero o resultan de modificar
datos usados previamente. El formato de fichero es simple: los
valores de los sucesivos parmetros se encuentran dispuestos uno
detrs de otro en sintaxis de Java y separados por blancos.
Si se desea generar aleatoriamente los datos de entrada, hay que
distinguir entre datos simples y arrays. En el primer caso, el
usuario puede especificar el rango de valores a generar; si no
especifica ningn rango, por sencillez se limita a valores
pequeos. Si se desea generar un array, el usuario puede
especificar tanto el rango del tamao como del contenido.

Demostraciones en clase por parte del profesor para ilustrar,

con los problemas soportados, la estructura bsica de los
algoritmos voraces y la optimidad o no de distintas funciones
de seleccin para estos problemas.
Prcticas de aprendizaje por descubrimiento y para el
aprendizaje basado en problemas con alguno de los problemas
soportados.
OptimEx tiene un carcter genrico. Su mayor genericidad
tambin exige un esfuerzo mayor al usuario, que debe desarrollar
los algoritmos a comparar. En resumen, ambos sistemas permiten
realizar actividades similares, siendo GreedEx un sistema ms
bsico y OptimEx, ms avanzado. Por tanto, parece lgico usar
ambos sistemas de forma combinada, de manera que GreedEx se
use en primer lugar con los problemas que soporta y despus se
use OptimEx con otros problemas. El alumno tendra con
GreedEx un mayor andamiaje para comprender y analizar el
comportamiento de los algoritmos voraces. Con OptimEx, dicho
andamiaje se elimina, quedando reducida a una herramienta de
experimentacin con resultados. Para facilitar esta transicin, la

33

interfaz de usuario ambos sistemas es igual en todos aquellos

elementos donde es posible.
Hay que tener cuidado en el uso de OptimEx, ya que la simple
comparacin de resultados de algoritmos no siempre es una
actividad interesante. Adems, desarrollar algoritmos distintos
para resolver un mismo problema exige un esfuerzo que el
alumno debe percibir como til. Por tanto, hay que disear con
cuidado las actividades docentes con OptimEx. Las
demostraciones por parte del profesor deben limitarse a algunas
que resulten especialmente ilustrativas o interesantes. Asimismo,
conviene plantear pocas prcticas de aprendizaje por
descubrimiento.
Un uso que puede resultar natural consiste en que el usuario
utilice OptimEx con varias clases de Java que va desarrollando a
lo largo de la asignatura. Inicialmente, desarrollarn uno o varios
algoritmos (probablemente voraces) que resuelvan cada problema.
Segn va avanzando el curso, el usuario va incorporando nuevos
algoritmos en cada clase. Cada vez que incorpora un algoritmo en
una clase, los algoritmos anteriores sirven de referencia para
comparar el resultado del nuevo algoritmo. El profesor puede usar
estas clases para demostraciones en clase, mientras que el alumno
puede irlos acumulando en sucesivas prcticas. Obsrvese que las
clases de Java as desarrolladas tienen un papel parecido a los
portafolios.

3.2 Tcnicas de Diseo de Algoritmos

3.2.1 Algoritmos Voraces

Obviamente, el principal uso previsto de OptimEx con la tcnica

voraz es la misma que ya tena GreedEx, es decir, comparar
distintas funciones de seleccin para un mismo problema. Para
muchos problemas, la tarea es sencilla porque las funciones de
seleccin ptimas son intuitivas (incluso nuestra experiencia
diaria nos permite conocer la funcin de seleccin ptima para
algunos problemas). Algunos ejemplos son:

aproximadas si la diferencia de valor entre ellas y la solucin

ptima est acotada. Adems, pueden proporcionar el valor
ptimo en un alto porcentaje de los casos. Por ejemplo:
Problema de la mochila 0/1 [4][12][14]. La funcin de
seleccin B/P, ptima para el problema de la mochila, ya no
lo es para esta variante. Sin embargo, experimentando,
podemos comprobar que es ptima en el 80% de los casos,
aproximadamente. An ms curioso es que la funcin de
seleccin consistente en elegir objetos en orden decreciente de
beneficio es ptima en un 87% de los casos, aproximadamente.
Variante del problema de la mochila, maximizando el peso de
los objetos introducidos. Curiosamente, la introduccin de los
objetos en orden decreciente de peso da una solucin ptima
en el 78% de los casos, aproximadamente.
Variante del problema de la mochila, maximizando el nmero
de objetos introducidos en dos mochilas. La funcin de
seleccin que introduce los objetos en orden creciente de peso
en la mochila ms llena da una solucin ptima en el 91% de
los casos, aproximadamente.
Para otros problemas, resulta interesante encontrar funciones de
seleccin casi ptimas aunque tengan funciones de seleccin
ptimas. Por ejemplo:
Problema de seleccin de actividades [6][12]. Las funciones de
seleccin ptimas toman actividades en orden creciente de fin
[6][12] o su inversa, en orden decreciente de comienzo [16].
Otra funcin, consistente en tomarlas en orden creciente de
duracin, obtiene una solucin ptima en el 98% de los casos,
aproximadamente.

3.2.3 Otras Tcnicas de Diseo de Algoritmos

Problema del rbol de recubrimiento de coste mnimo

[4][6][12][14].

OptimEx tambin puede utilizarse con otras tcnicas de diseo de

algoritmos para problemas combinatorios, como programacin
dinmica, vuelta atrs o ramificacin y poda. En concreto, puede
usarse para evaluar algunas funciones de seleccin para un
problema dado y concluir que ninguna es ptima y por tanto debe
usarse una tcnica de diseo distinta de la voraz. Algunos libros
de texto realizan este anlisis para algunos problemas [12], que
conviene reforzar porque los alumnos tienen una gran tendencia a
proponer algoritmos voraces [10].

Sin embargo, para otros problemas, la funcin de seleccin

ptima no es tan fcil de proponer o, al menos, tiene matices que
no son evidentes en un primer momento:

Este uso es especialmente interesante con problemas que son

variantes otros resolubles ptimamente mediante algoritmos
voraces, como:

Problema de la mochila [4][6]. Ya hemos citado las funciones

de seleccin B/P y su inversa P/B [16], que no son
evidentes.

Problema de la mochila 0/1, ya citado.

Variante del problema de la mochila, maximizando el nmero

de objetos a introducir.
Problema del cambio de monedas [4].

Problema de planificacin con plazo fijo [4]. La funcin de

seleccin ptima consiste en elegir las tareas en orden
creciente de plazo, pero es fcil plantearse si no se podran
elegir en orden decreciente de beneficio.
Problema de todos los caminos ms cortos desde un origen
[4][6][12][14]. Es intuitivo ir tomando arcos en orden creciente
de longitud (algoritmo de Dijkstra) pero deben ser arcos: (a)
que partan de alguno de los nodos con su distancia mnima ya
calculada y (b) que no creen ciclos.

3.2.2 Algoritmos Aproximados

Para algunos problemas, no existe ninguna funcin de seleccin

ptima. Sin embargo, algunas pueden utilizarse como soluciones

Problema del cambio de monedas [4]. El algoritmo voraz da la

solucin ptima solamente cuando las unidades monetarias
cumplen ciertas condiciones, pero no en el caso general. (En
todo caso, la ltima unidad monetaria debe ser la unidad.)
Problema del camino mnimo de un nodo a los dems con
distancias negativas [6][12][14]. El algoritmo de Dijkstra
solamente sirve para grafos cuyos arcos tienen siempre
distancias positivas.

4. CONCLUSIONES

Hemos presentado OptimEx, un sistema genrico para la

experimentacin con la optimidad de algoritmos de optimizacin.
Se han presentado sus caractersticas principales y se ha analizado
su utilizacin en asignaturas de algoritmos.

34

Prevemos realizar diversos trabajos futuros. El trabajo ms

inmediato consiste en utilizar OptimEx en otoo de 2013 en una
asignatura de algoritmos avanzados. La asignatura aborda tcnicas
de resolucin de algoritmos de optimizacin: tcnica voraz, vuelta
atrs, ramificacin y cota, programacin dinmica y algoritmos
aproximados. Aunque se han realizado evoluciones de experto de
la usabilidad de OptimEx, la evaluaremos con usuarios finales (de
forma similar a nuestra experiencia con GreedEx [17]). Tambin
esperamos adquirir ms experiencia y quiz definir funciones u
opciones adicionales, p.ej. para generar datos de entrada para
diversos problemas.
A medio plazo, queremos reconsiderar el papel de la
experimentacin con optimidad en asignaturas de algoritmos. En
concreto, queremos estudiar cmo tender puentes entre la
experimentacin y las demostraciones formales, de forma que
aumentemos el rendimiento de los alumnos en esta difcil materia.
Tambin consideramos interesante estudiar la experimentacin
con optimidad en correctores automticos. Estos permiten
experimentar con la correccin y eficiencia de algoritmos, por lo
que su extensin para experimentar con la optimidad resulta
natural.

5. AGRADECIMIENTOS

Este trabajo se ha financiado con el proyecto TIN2011-29542C02-01 del Ministerio de Economa y Competitividad.

6. REFERENCIAS

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Curriculum 2008. ACM & IEEE Computer Society.
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algorithms. En Computers in Education Volume 2, Sergei
Abramovich (ed.), Nova Science, 47-70.

35

Design and standardization of educational

technologies, modeling languages and metadata

36

Modelado Formal de Marco Instrucional Colaborativo CIF

con Soporte para Moodle
Antonio Ahijado Snchez

Luis Miguel Serrano-Cmara

antonio.ahijado@educa.madrid.org

luismiguel.serrano.camara@urjc.es

Maximiliano Paredes Velasco

J. ngel Velzquez-Iturbide

maximiliano.paredes@urjc.es

angel.velazquez@urjc.es

I.E.S Enrique Tierno Galvn

Av. Juan Carlos I 12, Parla
28981 Madrid, Spain
0034 916981111

Universidad Rey Juan Carlos

C/ Tulipn S/N, Mstoles
28933 Madrid, Spain
0034 914887076

ABSTRACT

Nuestro trabajo es relativo al aprendizaje colaborativo en CS1 y al

modelado con lenguajes formales de la instruccin de una clase
colaborativa. En trabajos previos, hemos desarrollado y
experimentado con un marco instruccional colaborativo guiado
por objetivos educativos basado en el nivel de anlisis de la
Taxonoma de Bloom denominado CIF (Collaborative Instruction
Framework). Como soporte computacional hemos desarrollado
una herramienta colaborativa que da soporte al marco
instruccional llamada MoCAS (Mobile Collaborative Argument
Support). Hemos detectado la necesidad de modelar CIF
formalmente as como la creacin de un entrono informtico a
partir de dicho modelado que permita una mayor difusin que la
actual herramienta MoCAS. Por tanto, en este trabajo
presentamos un modelado formal del marco instruccional
colaborativo mediante IMS (Intelligent Manufacturing System)
LD (Learning Design) con las herramientas de autor Reload LD
as como su despliegue mediante Moodle. Mostramos los
productos obtenidos con dichas herramientas y analizamos los
pros y contras en la utilizacin de Reload LD vs. Moodle.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in

Education; K.3.2 [Computers and Education]: Computer and
Information Science Education computer science education.

Universidad Rey Juan Carlos

C/ Tulipn S/N, Mstoles
28933 Madrid, Spain
0034 914887076

Universidad Rey Juan Carlos

C/ Tulipn S/N, Mstoles
28933 Madrid, Spain
0034 916647454

General Terms

Human Factor, Standardization.

Keywords

CS1, Computer Supported Collaborative Learning (CSCL),

Blooms Taxonomy, IMS LD, Moodle, Modelar.

1. INTRODUCCIN

La enseanza apoyada en la informtica, ha supuesto una gran

revolucin a la hora de crear contenidos. A lo largo de las ltimas
dcadas han aparecido muchos estndares para ayudar al docente
en la elaboracin de contenidos educativos.
Los Lenguajes de Modelado Educativo (EMLs - Educational
Modeling Language) [7] tienen por objeto describir expresiones
capaces de procesar los contenidos por sistemas apropiados que
permitan al docente desarrollar tcnicas de enseanza orientados
al alumnado y utilizar entornos virtuales de aprendizaje. Pese al
potencial de los EMLs, su uso es poco aceptado en la comunidad
educativa, debido a la escased de herramientas informaticas para
su aplicacin, su complicado manejo y su constante evolucin.
Existen diversos modelos de aprendizajes activos (AL, Active
Learning) que facilitan la instruccin de actividades colaborativas
dentro y fuera del aula, entre los que podemos destacar ProblemBased Learning [1], [4], Project-Oriented Learning [9] y CaseBased Learning [4] entre otras. No obstante, stos modelos no
estn guiados por objetivos educativos como los expuestos en la
Taxonoma de Bloom [3]. En trabajos previos hemos desarrollado
un marco instruccional colaborativo denominado CIF
(Collaborative Instructional Framework) [13] cuyo fin es facilitar
la instruccin y evaluacin de clases colaborativas. CIF pone a
disposicin del docente una serie de recursos documentales en
formato de fichas-gua que indican las acciones a realizar para
alcanzar los objetivos educativos del cuarto nivel, nivel de anlisis
de la Taxonoma de Bloom. Estas fichas-guas son independientes

37

del dominio de aprendizaje, siendo adaptadas por el docente a los

dominios particulares de la enseanza. Hemos realizado
experimentacin con CIF en el dominio del aprendizaje de la
programacin (CS1) en diferentes titulaciones de ingenieras de
informtica habindose realizados estudios sobre su impacto en la
eficacia del aprendizaje de los alumnos en comparacin con otras
metodologas docentes [14].

CIF proporciona para cada uno de los 16 objetivos educacionales

una "ficha-gua" compuesta de tres secciones: (a) objetivo a
desarrollar, (b) instruccin en el aula para alcanzar el objetivo de
forma colaborativa y (c) una propuesta de evaluacin de los
logros alcanzados. Las fichas-gua son independientes del
dominio de aprendizaje, denominndose Independent Domain
Card (IDC).

De la experimentacin con CIF se han obtenido un conjunto de

observaciones que han guiado en la creacin de un soporte
informtico colaborativo multimodal ad-hoc denominado MoCAS
(Mobile Collaborative Argument Support) que facilita la
instruccin de una clase colaborativa con CIF para el dominio del
aprendizaje de la programacin en CS1. Las funciones ms
importantes que soporta MoCAS son: gestin de clases, control
sobre la clase colaborativa, soporte a la evaluacin, interaccin
multidispositivo y colaborativa.

La utilizacin de CIF por parte del docente conlleva los

siguientes pasos: (a) seleccin del objetivo a desarrollar, lo cual
implica la seleccin de una IDC, (b) adaptacin de la IDC para un
dominio
de aprendizaje
especfico, obtenindose la
correspondiente ficha-gua dependiente del dominio denominada
Domain Card (DC), (c) aplicacin de la seccin instruccin de la
DC en el aula. El proceso se ilustra grficamente en la Figura 1.

El marco instruccional CIF junto a la herramienta MoCAS han

sido probados en dos experimentos cuyos resultados han
corroborado la mejora en el aprendizaje de los alumnos frente a
otras aproximaciones as como una un aumento en la motivacin
de los alumnos [15]. Estos resultados nos han permitido
evolucionar y perfeccionar MoCAS con clientes tipo
smartphones, tablets y pc.
Por otro lado, al estar CIF descrito en lenguaje natural (las fichas
que describen las actividades), hemos identificado la necesidad de
su modelado formal mediante lenguajes de modelado educativo
(EML) que permita resolver ambigedades en su utilizacin,
permitiendo a su vez la creacin de herramientas informticas ms
abiertas que la actual MoCAS. Despus de valorar distintos
estndares se eligi el estndar IMS (Intelligent Manufacturing
System) Global Learning Consortium por ser capaz de formalizar
e interpretar el proceso de aprendizaje basado en CIF.
El objetivo de este trabajo es presentar el modelado de CIF
mediante un lenguaje EML, en particular mediante la
especificacion IMS LD. Se presentan dos implementaciones,
mediante Reload LD Editor y Moodle analizndose sus
caractersticas e idoneidad para implementar el marco
instruccional CIF. En la seccin 2 presentamos el marco
instruccional CIF base conceptual del resto del artculo. La
seccin 3, presenta la herramienta colabotativa ad-hoc MoCAS
desarrollada como soporte informtico de CIF. En la seccin 4, se
analizan los diferentes lenguajes de modelado instruccional,
justificndose la eleccin de IMS. Adems, analizamos las
herramientas de autor para el modelado de CIF en particular la
especificacin utilizada IMS LD junto con su implementacin en
Reload y Moodle. Finalmente, presentamos las conclusiones y
futuros trabajos.

2. INTRODUCCIN A CIF

El marco instruccional colaborativo CIF proporciona al docente

una gua para la creacin, elaboracin y evaluacin de clases
colaborativas. CIF desarrolla con un acercamiento colaborativo
los objetivos descritos en el nivel de Anlisis de la Taxonoma de
Bloom. El nivel de Anlisis consta de 16 objetivos educacionales
compuestos por verbos y destrezas a alcanzar por los alumnos. Se
ha seleccionado en nivel de Anlisis (cuarto nivel de la
taxonoma) de entre los 6 niveles posibles por ser el nivel cuyos
objetivos permiten una mayor interaccin entre los alumnos, parte
esencial en la colaboracin.

Figura 1. Descripcin del CIF

A modo de ejemplo, en la Tabla 2 se muestra la adaptacin de la
IDC1, objetivo 1 (Habilidad para distinguir hechos a partir de
enunciados) que es un objetivo independiente del dominio de
aprendizaje a su correspondiente DC1 para el dominio del
aprendizaje de la programacin en CS1. El objetivo 1 de la fichagua IDC1 es transformado a la DC1 como: Habilidad para
distinguir el mbito y vigencia de identificadores a partir de
cdigos fuente". Toda DC tiene las tres mismas secciones que la
ficha-gua IDC en su proceso de adaptacin a un dominio
particular, no mostrndose en este artculo la seccin evaluacin
por motivos de espacio.
Tabla 1. Conjunto de Actividades Aprendizaje (AA)
AA
AA1
AA2
AA3
AA4
AA5
AA6
AA7
AA8
AA9

Descripcin
Formar grupos de alumnos.
Distribuir enunciados ente los grupos.
Realizar la accin indicada por el objetivo a cubrir.
Intercambiar enunciados entre los grupos.
Presentar el resultado comn generado por los
miembros de un grupo.
Presentar el resultado de toda la clase, fusin de
todos los resultados de los grupos.
Debatir sobre desacuerdos en el resultado.
Discutir el resultado final.
Mediacin del profesor.

38

Tabla 2. Ficha gua del objetivo (1) para el dominio de la programacin. (*)AA= Actividad Aprendizaje.
Se proponen dos enunciados que describen dos ejercicios de programacin. En concreto dos ejercicios para
practicar la identificacin (distinguir y diferenciar) del mbito de identificadores en programacin procedimental
(visibilidad de variables, procedimientos y funciones, as como argumentos por valor y/o referencia)
Descripcin de la actividad
AA
(*)
Se forman grupos de alumnos a los cuales se les asigna un enunciado. Por ejemplo grupo A y grupo B.
AA1
AA2
Cada grupo se encargar de distinguir/diferenciar el mbito de visibilidad de los elementos que contienen el programa AA3
asignado.
Se intercambiarn los enunciados entre los grupos, y se realizar la actividad 2 de nuevo.
AA4
AA3
Una vez analizado los enunciados por al menos dos grupos diferentes, se pondrn en comn los resultados obtenidos.
AA5
Se compararn los resultados obtenidos de analizar el enunciado 1 por el grupo A y por el grupo B.
AA6
Descripcin
objetivo

Una vez realizado este anlisis, se comparar los resultados obtenidos del analizar el enunciado 2 por los grupos.
En cada comparacin de resultados, se buscar un consenso en cuanto a un resultado unificado.
Esta puesta en comn involucrar a los miembros participantes en el anlisis de los enunciados.
En aquellos desacuerdos a los que no se ha llegado a una postura en comn entre los grupos, se debatir en el aula para
intentar fijar la idoneidad de ese punto del acercamiento o no, siendo esta una tarea coordinada y apoyada por el profesorado

Para el desarrollo de la instruccin de la IDC se han identificado 9

actividades bsicas que denominamos actividades aprendizaje
(AAi | i=1..9). La combinacin de las AAi permiten la
implementacin de las 16 fichas-guas, adems, han facilitado el
modelado de una herramientas informtica que da soporte
computacional a CIF (presentada en la seccin III) para el
dominio del aprendizaje de la programacin. El conjunto de
actividades aprendizaje se muestra en la Tabla 1.
Una vez adaptada IDC a su correspondiente DC, el docente
aplica la secuenciacin de actividades que guan la instruccin en
el aula. En la Tabla 2 se puede observar cmo las actividades a
realizar estn compuestas por una o ms Actividades Aprendizaje.
Aunque la aplicacin de CIF por parte de un docente no conlleva
gran dificultad, existe una ambigedad inherente a la utilizacin
de un lenguaje natural en su descripcin, pudiendo suponer un
hndicap para docentes nveles. Se pretende resolver este
inconveniente con la utilizacin de un estndar educativo

3. MOCAS: HERRAMIENTA
COLABORATIVA DE DISCUSIN

La herramienta MoCAS (Mobile Collaborative Argument

Support) ha sido desarrollada como soporte al marco instruccional
CIF. MoCAS es una herramienta colaborativa multimodal que
implementa en su totalidad la IDC1 mostrada en la Tabla 2 para el
dominio del aprendizaje de programacin en CS1. MoCAS da
soporte a las Actividades Aprendizaje del marco CIF mostradas en
la Tabla 1. MoCAS permite que el profesor pueda utilizar
diferentes lenguajes de programacin (Pascal, C y Java) en sus
clases para el aprendizaje del concepto "mbito y vigencia de
identificadores" en programacin en CS1. MoCAS est basado en
una arquitectura cliente/servidor. El servidor est implementado
con Microsoft .Net Framework y los clientes dependiendo de su
tipo smartphones, tablet-pc o PCs en .Net Compact Framework,
Web-Ajax y .Net Framework respectivamente.
Desde la perspectiva colaborativa de los alumnos, el servidor
implementa toda la coordinacin sobre las contribuciones

AA7
AA8
AA9

realizadas por los miembros de los grupos y la clase en su

totalidad. El servidor es manejado nicamente por el docente.
MoCAS proporciona todas las Actividades Aprendizaje: la
actividad AA3 (realizacin colaborativa del ejercicio por los
alumnos) es soportada por la aplicacin cliente que utilizan los
alumnos en sus smartphones, tablet o PC y las dems por el
Servidor. MoCAS permite al docente la creacin de grupos
(AA1), distribucin de ejercicios (AA2), intercambiar ejercicios
entre grupos (AA4), mostrar el resultado de las contribuciones de
los grupos (AA5), presentar las respuesta a la totalidad de la clase
(AA6), debatir sobre los desacuerdos en la solucin (AA7),
discutir la solucin de la clase frente a la solucin correcta (AA8)
y la mediacin del docente en el proceso de discusin (AA9),
permitiendo la instruccin completa de la clase colaborativa
creada por CIF.
Los requisitos hardware para la utilizacin de MoCAS son un
ordenador personal para el docente con el servidor MoCAS.
Dependiendo del dispositivo a utilizar por los alumnos se
requiere: smartphones con el cliente instalado, tablets o PCs con
navegador web. Adicionalmente, se requiere una red Wifi que
permita la movilidad de los alumnos con sus dispositivos
facilitndose la interaccin face-to-face de los alumnos. Para
mostrar los resultados de los grupos y de la clase se requiere un
proyector.
De la experimentacin realizada con MoCAS se ha observado la
siguiente problemtica: (1) instalacin previa de software,
suponiendo un hndicap para su utilizacin; (2) necesidad de una
red Wifi, no todas las aulas tienen; (3) requiere de un
adiestramiento previo por parte del docente, por ser una
aplicacin ad-hoc de CIF; y (4) su utilizacin est limitada al
alcance de la Wifi (solo cuando los clientes son smartphones)
mientras que con sus otros dos clientes no dependen de la
ubicacin.
Por todo lo anterior, creemos que una nueva versin que no
requiera instalacin de software, funcionando a travs de un
browser y que est integrada en una plataforma de amplia difusin

39

como Moodle facilitara su utilizacin por la comunidad

educativa.

4. MODELADO FORMAL DE CIF

Partiendo del marco instruccional CIF presentamos su modelado

mediante un lenguaje de modelado educativo (EMLs Educational Modeling Language). Para la seleccin del EML
idneo hemos valorados distintos estndares tales como: ADL
(Advanced Distributed Learning)/SCORM (Sharable Content
Object Reference Model) [6], AICC (Aviation Industry Computed
Based-Training Comitee) [7], [2] e IMS (Intelligent
Manufacturing System) Global Learning Consortium [8], se ha
optado por este ltimo y en particular por su especificacin IMS
LD (Learning Design).
Despus de valorar IMS LD hemos identificado las siguientes
ventajas: (1) Permite la descripcin, formalizacin e
implementacin de los distintos procesos de aprendizaje. (2)
Facilita la implementacin de contenidos y la interoperatividad de
las UoLs. (3) Mejora el aprovechamiento de otras
especificaciones y estndares existentes y (4) Permiten la
inclusin de actividades mltiples en el escenario instruccional.
La especificacin IMS LD se basa en la UoL. Una UoL se define
como una unidad de formacin completa y autnoma pudiendo
ser cursos, mdulos o lecciones completas [10] [6]. Cada UoL se
compone de elementos bsicos como: actores, roles, actividades,
papeles, actos y obras, con los que se modela el entorno de
aprendizaje. Por tanto, una UoL es la aproximacin
correspondiente a una ficha-gua dependiente del dominio en el
marco instruccional CIF. IMS LD, abarca tres niveles de
complejidad: (1) Nivel A, introduce los elementos estructurales
como recursos, servicios, participantes y actividades, adems de
incluir la metodologa pedaggica. (2) Nivel B, representa el
estado de ejecucin del mtodo pedaggico, incluyendo
propiedades, condiciones, servicios de monitorizacin y
elementos globales. (3) Nivel C, introduce mecanismos de
notificacin, permitiendo el envo de mensajes entre diferentes
actores. El nivel C de IMS LD es el apropiado para los requisitos
de modelado que presenta el marco instruccional colaborativo
CIF.
Adicionalmente, la especificacin de IMS LD [10] desarrolla una
metodologa para la creacin de cursos y materiales educativos,
que consta de cinco fases [5]: (1) Anlisis del escenario
educativo, con especial relevancia hacia estudiantes y docentes;
(2) Diseo del proceso de las actividades de aprendizaje; (3)
Desarrollo de los recursos que forman la UoL; (4)
Implementacin y publicacin de la UoL con actores y recursos; y
(5) Evaluacin de la UoL para su mejora.
Para la implementacin de la UoL se ha seguido la metodologa
Dick [5] y se ha usado una herramienta de autor para IMS LD. En
la eleccin de la herramienta de autor se han tenido en cuenta
aspectos como: (a) nivel de especificacin de IMS LD, (b) tipo de
usuario para utilizar la herramienta (inexperto, intermedios o
expertos) y (c) metfora utilizada en su interface para representar
informacin. En la Tabla 3 se muestran las herramientas
analizadas (la columna Caractersticas de la interfaz describe
brevemente la interfaz de la herramienta). Se puede observar
como aquellas herramientas que cubren el nivel C (nivel
necesario) son: Reload LD, ALFanet Editor y Moodle. Entre las
herramientas anteriores, aquellas destinadas a un nmero ms

amplio de usuarios por requerir nicamente nivel intermedio de

destrezas son Reload LD [12] y Moodle. Hemos modelado CIF
por tanto con Reload LD y con Moodle. Esta dualidad nos ha
permitido identificar diferencias tratadas en la seccin de
conclusiones.
Tabla 3 Herramientas de Autora para IMS LD.
Nombre
Reload LD

Nivel
IMS
ABC

Tipo de
usuario
Intermedio

LAMS

Intermedio

aLFanet
Editor

ABC

Experto

Copper
Author
CoSMoS

Intermedio

AB

Intermedio

Collage

Intermedio

Mot+

A B

Inexperto

ASK-LD

AB

Inexperto

HyCo -LD
Editor
eLive LD
Suite
Moodle

Intermedio

A B

Inexperto

ABC

Intermedio

Caractersticas de
interfaz
La especificacin se basa
en la mtafora del rbol.
Editor
grfico.
Crea
actividades colaborativas
o individuales.
Basada en web. La
especificacin mediante
pantallas.
Interfaz basada en tablas,
no muy desarrollada.
Estructura de rbol para la
navegacin y la edicin
por formularios.
Usa plantillas para definir
los flujos de tareas en el
aprendizaje colaborativo.
Editor grfico. Usa un
modelo
genrico
y
smbolos especficos.
Editor grfico. Genera de
forma automtica las
condiciones bsicas de
adaptacin.
Usa pantallas al presentar
la especificacin.
Editor grfico. Reutiliza
patrones y mdulos.
Editor grfico y visual.
Fomenta la reutilizacin
de contenidos.

4.1 CIF Modelado con Reload LD

Reload LD Editor permite modelar [5] los niveles A, B y C. La

interfaz consta de pestaas y de ventanas donde se referencian los
distintos elementos estructurales. Para el nivel A recursos, roles y
actividades. Para el nivel B los mtodos y propiedades y para el
nivel C las notificaciones.
Para el modelado de CIF con Reload LD se ha utilizado la
herramienta Reload LD Editor. Modelar CIF consiste en la
creacin de UoLs mediante la realizacin de los siguientes pasos:
(a) crear un diseo de aprendizaje basado en una UoL, (b) crear
las actividades, (c) crear los entornos de trabajo con sus
actividades, (d) crear los roles de los participantes, (e) crear los
mtodos o secuenciacion de actividades y acciones que se realizan
para obtener un objetivo, (f) mostrar la interfaz del editor que
gestiona los recursos de la UoL, (g) verificar y exportar el diseo
de aprendizaje y (h) probar la UoL con el reproductor Reload LD
Player. Al crear una UoL Reload LD Editor, genera
automticamente un fichero .XML que guarda su estructura para
que pueda ser procesada posteriormente por otras herramientas de
edicin o

40

Figura 2. Men principal en la plataforma Moodle (Izquierda vista del profesor, Derecha vista para el alumno).
reproduccin. Adems, Reload LD Editor permite generar un
fichero .zip, con la asignacin de recursos y su validacin para
exportar la UoL a otras plataformas.
En el proceso de implementacin de nuestra UoL mediante
Reload LD Editor observamos las siguientes carencias: no
proporciona herramientas de trabajo en grupo y falta de
actualizaciones en la herramienta. Por lo expuesto anteriormente
se ha utilizado como complemento de modelado la plataforma
LMS (Learning Management System) Moodle.

4.2 CIF-Moodle: CIF Modelado con Moodle

Un LMS (Learning Management System) es un sistema de

enseanza en lnea, capaz de administrar, difundir, monitorizar y
organizar actividades y materiales de formacin. Las ms
difundidas son Moodle, WebCT, BlackBoard y Atutor entre otras.
Para modelar CIF en un LMS, se ha optado por Moodle versin
2.3 ya que presenta las siguientes ventajas: fcil instalacin,
gestiona usuarios, grupos y perfiles, admite funcionalidades de la
Web 2.0 y permite importacin y exportaciones de cursos en
diferentes formatos y seguimiento de los mismos.
La plataforma Moodle es utilizada como intermediario entre
los diferentes roles de usuario (profesor, administrador y alumno).
El desarrollo de CIF realizado para Moodle (CIF-Moodle)
dispone de diversos privilegios segn el tipo de rol, presentando
dos vistas diferenciadas (
Figura 2), una para el profesor, imagen de la izquierda y otra para
el alumno, imagen de la derecha. CIF-Moodle proporciona
herramientas colaborativas como foros, chats, wikis y pizarra
virtual. Estas herramientas permiten colaboracin, participacin e
intercambio de informacin entre los alumnos o grupos de
alumnos que resuelven una determinada actividad en una clase
virtual.
El modelado CIF-Moodle se ha realizado en dos fases: la
primera conlleva la definicin y estructura de la actividad
instruccional que deben realizar los alumnos en clase, de acuerdo

al objetivo educativo que desea el profesor y la segunda conlleva

las actividades propuestas por el docente. La
Figura 2, imagen de la izquierda, muestra a modo de ejemplo la
estructura de la ficha-gua IDC1 (ficha-gua independiente del
dominio para el objetivo 1) de CIF resultante de la construccin
con Reload LD. Esta figura muestra la ficha-gua tal y como la ve
el profesor con un navegador Web a travs de Moodle. Hemos de
notar que en este punto la ficha-gua generada slo contiene
contenidos estticos y aspectos dinmicos como creacin de
grupos o discusin de propuestas presentes en las actividades de
las fichas-guas de CIF no son soportados. Por tanto se hace
necesario una segunda fase, donde se genera un paquete
utilizando el estndar IMS CC (Common Cartridge) que permita
la importacin a Moodle. Es en este punto donde se incluyen
aspectos dinmicos tales como chat, pizarra electrnica y creacin
de grupos, entre otros. Una vez concluida esta fase ya se dispone
de la ficha-gua en Moodle. Adicionalmente, el profesor puede
importar a cualquier LMS que compatible con IMS CC la fichagua, consiguiendose por tanto mayor portabilidad y flexibilidad
del contenido acadmico entre distintas plataformas y gestores de
contenidos y conseguimos que CIF tenga una mayor portabilidad.

5. CONCLUSIONES

Hemos presentado un marco instruccional colaborativo

independiente del dominio de aprendizaje denominado CIF,
basado en los objetivos educacionales del nivel de anlisis de la
Taxonoma de Bloom, desarrollndolos con un fuerte contenido
colaborativo.
En experimentaciones previas, hemos utilizado CIF en el aula,
identificando la conveniencia de crear una herramienta
informtica de soporte a CIF denomina MoCAS. CIF junto a
MoCAS han sido utilizados en experimentacin con alumnos,
obtenindose las siguientes conclusiones: (a) CIF proporciona una
mayor eficiencia en el aprendizaje de los alumnos, (b) MoCAS
refuerza los resultados obtenidos con CIF, adems proporciona un
fuerte impacto en la motivacin de los alumnos, (c) CIF puede
resultar ambiguo para los docentes nveles en su aplicacin por

41

estar descrito en lenguaje natural y (d) MoCAS como herramienta

ad-hoc no permite su portabilidad a otras plataformas.
Teniendo en cuenta las conclusiones anteriores, hemos
identificado y cubierto los siguientes objetivos. Objetivo 1,
Modelar CIF en un lenguaje de modelado educativo y objetivo 2,
implementar CIF utilizando Reload LD y Moodle por ser las
herramientas con mayor difusin en la comunidad educativa.
Para la consecucin del objetivo 1 hemos analizado los
estndares, ADL/SCORM, AICC e IMS entre otros. Por sus
caractersticas de interoperatividad entre aplicaciones, su enfoque
hacia la enseanza online y por disponer de herramientas estables
para la creacin de contenidos educativos, se ha elegido IMS para
el modelado de CIF.
Para la consecucin del objetivo 2, se ha implementado CIF bajo
la especificacin IMS LD, bajo dos aproximaciones: 1) con
Reload LD Editor para su construccin y Reload LD Player para
su uso y 2) mediante Moodle v2.3.
De estas implementaciones se ha llegado a las siguientes
conclusiones:
1. CIF modelado con Reload LD Editor presenta varias
limitaciones: (a) no cubre la totalidad del nivel C, solo tiene
en cuenta el envio de notificaciones entre usuarios, no
permitiendo la inclusin de herramientas colaborativas como
foros, chat, wiki o pizarra virtual, (b) solo permite contenidos
estticos, (c) no existen actualizaciones.
2. CIF-Moodle permite: (a) integrar herramientas colaborativas,
(b) mejorar la accesibilidad, usabilidad y funcionalidad, (c)
actualizable, pues est en plena evolucin y (d) no requiere un
perfil de conocimients avanzados para su utilizacin.
Teniendo en cuenta las conclusiones anteriores, se descarta la
implementacin de CIF mediante Reload LD, por tanto, CIFMoodle es nuestra propuesta final.
En futuros trabajos nos proponemos alcanzar las siguientes metas
derivadas de este trabajo y de trabajos previos: (a) Modelar CIF
con la herramienta de autor aLFanet Editor y realizar una
comparativa con los modelos implementados con Reload y
Moodle. (b) Realizar una experimentacin con alumnos de CIF
implementado con Moodle, prestando atencin en la eficiencia de
aprendizaje y motivacin del alumnado.

6. AGRADECIMIENTOS

Este trabajo se ha financiado con los proyectos TIN2011-29542C02-01 del Ministerio de Economa y Competitividad y
APLICACIN Y USO DE ESTRATEGIAS ACTIVE
LEARNING ORIENTADAS A OBJETIVOS EDUCATIVOS
MEDIANTE EL FRAMEWORK CIF perteneciente a la VII
Convocatoria de Ayudas a Proyectos de Innovacin y Mejora de
la Docencia de la Universidad Rey Juan Carlos.

7. REFERENCES
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Estudiantes en CSCL Guiado por CIF con Otros Mtodos
Docentes. In Proceeding of 14th SIIE 2012.

42

Personal learning environments

43

Architecture of a Learning Organizer with Metacognitive

Support
Mario Manso Vzquez

Department of Telematic Engineering

EET, University of Vigo
Lagoas-Marcosende S/N
+34649288971

mario.manso@uvigo.es

ABSTRACT
A Personal Learning Environment (PLE) is not a new concept.
Any student can build one using learning tools and resources, and
connecting with people to learn. The PLE concept was created to
support Self-Regulated Learning and lifelong learning, scenarios
in which there is no guidance or tutoring. Building and using a
PLE is a challenging task that requires students to have their
metacognitive skills developed. There is a need of helping the
students to develop these skills, to learn how to manage time and
how to evaluate their learning process in order to improve it. We
are designing an organizer with metacognitive skills development
support to help users meeting their learning goals. In this paper we
propose: i) embedding learning strategies to support
metacognitive learning ii) design of a learning strategies
recommender for specific activities iii) our vision of a Learning
Analytics module for learners to support learning awareness and
the reflection process iv) our solution for recommendations based
on tag relationships, tag enrichment and folksonomies. This
organizer could help students to be successful in their institutional
courses or in their personal learning projects.

Categories and Subject Descriptors

D.2.11 [Software Engineering]: Software Architecture Domain

Specific Architecture.
H.3.5 [Information Storage and Retrieval]: Online Information
Services Web-based Services.
J.1 [Administrative data processing]: Education.

General Terms

Management, Documentation, Design, Human Factors, Theory.

Keywords

Personal
Learning
Environment;
Learning
Organizer;
Metacognitive development; Learning Strategies; Learning
Analytics.

Martin Llamas Nistal

Department of Telematic Engineering

EET, University of Vigo
Lagoas-Marcosende S/N

martin@det.uvigo.es
1. INTRODUCTION

A Personal Learning Environment (PLE) could be defined as a set

of tools, resources and people involved in ones learning. In
software terms, it can be a set of separated tools, a mashup or an
all-in-one system. There are several PLE models,
implementations, content management tools, etc. All of them have
their advantages and disadvantages. In [10] we reviewed the main
PLE models, implementations and content management options,
and tried to present a possible solution to the lack of tool
connectivity in distributed PLEs. Trying to follow this improving
approach, we started to work in one of the main issues of the PLE
concept: most users are not ready to use PLEs.
PLEs were created as a concept and its implementation is in line
with the Self-Regulated Learning (SRL) requirements [6]. SRL is
meant to be informal and non institutional and refers to students
control over their learning process, i.e. controlling their cognition
as well as resources for learning. Users should be able to design
and use their own PLEs, but student reflections indicate that
building and using a PLE is a challenging task that requires
specific pedagogical support. Designing a PLE demands both ICT
(Information and Communications Technology) skills and
metacognitive skills. Students must be familiar with the ways in
which they learn in order to be able to choose the appropriate
tools and content to support learning through their PLEs, as
administrators of their own learning [20]. Students should be
aware of their goals and the process of learning in order to reach
them. They should also be able to revise their learning methods
and switch to a method that better meets their learning goals when
necessary.
According to Flavell [4], metacognition refers to ones knowledge
concerning one's own cognitive processes or anything related to
them. Boekaerts [1] defines meta-cognitive skills as skills for
planning, executing, monitoring and evaluating the process of
learning. There is a need of helping the students to develop these
skills, which in many cases havent been taught to them. This
metacognitive element is a key part of SRL [14] and these skills
cannot be taken for granted. They need to be incorporated into the
design of PLEs and the pedagogical support around them [20].
Students should be encouraged to undertake activities like
evaluating their own learning, commenting on the ideas of their
peers, bringing up their interpretations, evaluating their learning
methods, etc. and also encouraged to conduct these types of
activities using their PLEs. The idea of using dedicated software
to support metacognitive learning is not new [15] and we think
that this support can be offered through the design of specific
learning tools.

44

We are immersed in the design of what we call the Metacognitive

Learning Organizer (MLO) [9], which is a learning planner/task
organizer with added functionalities and tools to support the
development of metacognitive skills, focusing on making the
learners aware of the learning process, offering learning support
and trying to make self-assessment easier for them. Its main
feature is the integration of learning strategies and a learning
analytics learner-oriented module. It's being designed to fit into a
distributed PLE as another tool.
In this paper we present the MLO proposal and metacognitive
theory in section 2 and the MLO architecture in section 3. Section
4 is dedicated to the proposed implementation for the Learning
Strategies Recommender. In section 5 we introduce the tag
enrichment concept to allow user matched recommendations. We
analyze the concept of Learning Analytics for learners in section
6. Section 7 is dedicated to related work and in section 8 we put
forward some conclusions.

2. ADDING LEARNING STRATEGIES:

THE MLO

To understand how learning strategies can affect the learning

process, we need to introduce first some theory.

2.1 Metacognition theory

Metacognition consists of two related elements, metacognitive

knowledge and metacognitive control [2] [17]. The former "is the
knowledge one possesses of one's cognitive processes and
cognition" [17], and is formed by:

"Declarative knowledge: knowledge about one's skills,

intellectual resources, and abilities as a learner.

Procedural knowledge: knowledge about how to

implement learning procedures (e.g., strategies).

Conditional knowledge: knowledge about when and why

to use learning procedures."

Metacognitive control is "what we do to affect our cognitive

processes; with the aim of improving the achievement of a
cognitive goal" [17]:

"Planning: planning, goal setting, and allocating

resources prior to learning.

Monitoring: assessment of one's learning or strategy use.

Evaluation: analysis of performance and strategy

effectiveness after a learning episode."

The relationship between metacognitive knowledge and control is

reciprocal. "An increase in metacognitive knowledge
subsequently results in better metacognitive control and an
increase in metacognitive control facilitates the acquisition and
construction of new metacognitive knowledge" [17].

2.2 Learning Strategies

Learning strategies (LS) are explicit learning aids which cover

essential declarative, procedural, and conditional knowledge for
selecting useful and efficient learning activities for successful
learning which learners can acquire, rehearse, and apply in
various learning situations[24]. To simplify, they can be seen as
methods that students use to learn. Most of them are focused on
specific tasks, but some could be used as a general method to

address study. We include the former in the LS module and the

latter are embedded into the MLO core as the pillars of the
system. The general learning strategies we selected are KWL and
Daily tasks. These and the specific learning strategies are
presented below:

2.2.1 KWL

KWL stands for Know, Want and Learned [13]. It was designed
to help with reading comprehension, but its proved that Ogles
KWL is particularly effective and versatile.
KWL consists of 3 questions:

K: What do I Know?

W: What do I Want to learn?

L: What have I Learned?

"It fosters reflection, awareness of ones knowledge, is very easy

to learn and can be extended to other fields, specially to organize
ones learning". In [9] we explained how we have integrated this
learning strategy into the MLO.

2.2.2 Daily tasks

Creating a task list at the beginning of a learning episode is a very

effective LS. It is easy to implement and to automate.

2.2.3 Specific Learning Strategies

There are specific LS for specific tasks. There are strategies for
reading, writing, memorizing, taking tests, teamwork, motivation,
decision making Many of these strategies can be synthesized
and included into the LS software module.

2.3 The Metacognitive Learning Organizer

Proposal
2.3.1 Concept

In [9] we analyzed the requirements to give support to the

metacognitive control process and introduced our proposal of a
different learning planner with metacognitive support to be
integrated into any distributed PLE. This metacognitive control
process includes planning, monitoring and evaluation (reflection
and knowledge control). There we made a general description of
the system and explained the methodology to integrate KWL into
the planner. It is based on a typical multilevel task manager where
the tasks are the learning goals. A learning project is formed by
learning goals. At the same time, a learning goal can contain subgoals or subtasks (infinite sub-goals levels), creating a goal tree.
Each goal can have resources linked by the learners acting as
content curators. Implementation of KWL is made within the goal
interface. Social features like project ratings, groups, were
explained in [9] and wont be discussed here.

2.3.2 KWL implementation summary

KWL is implemented as follows:

2.3.2.1 K: know

This phase is the first one and takes place when the user creates a
project. The question What do you already know about this
subject? is asked. The answer is saved for future semantic
comparisons with the goals defined in W and the results obtained
in L.

45

2.3.2.2 W: want

The user defines what he/she wants to learn through goal

definitions, answering the question What do I want to learn?

Goals can be linked to resources or tools through html

links.

The tree state is saved after every learning episode, the

user's actions are recorded for the L phase.

2.3.2.3 L: learned

The user has to reflect about what he/she has learned.

After a learning episode, the user must set the level of

completion of the studied goals. The completion level is
hierarchical and inherited.

The users can annotate doubts or hard to remember

things, and can mark the goal to be reviewed in the
future (goal is marked).

Progress control: at any time, the users can see their

progress in the goal tree with progress bar indicators
attached to each goal.

This is completed with the Learning Analytics module

discussed in section 6.

After the completion of a goal, the system shows the K phase

information that the user has to update, having to reflect about
his/her improvements.

2.3.3 Daily tasks implementation

Daily tasks list is a short list of tasks that has to be created at the
beginning of a learning episode and includes the tasks or goals we
intend to complete or view within this episode, so it is not a
normal task manager. It can be created automatically by selecting
goals from the goal tree. Hand typed tasks can be added also.
Daily tasks list must be accessible from any part of the interface.

3. MLO ARCHITECTURE

The MLO is designed as a modular system. In Figure 1 we

illustrate the seven modules and how they interact.
The core of the system is the goal and learning project
management module. Its main functionalities are to allow learners
to create and manage learning projects and run KWL and daily
tasks strategies. The Learning Project Repository is also part of
this module. It stores all the information about the learning
projects and goals created by the users, as well as the relationships
obtained by the Semantics Module.
All the specific learning strategies are managed by the Learning
Strategies Module. This module consists of a LS Repository and a
LS Recommender. All the LSs available are stored in the
repository (they can be added by a teacher through a form). The
Recommender detects the possible need of a LS by the learner and
makes the recommendation as explained in section 4.
The Semantics Module is aimed to create relationships among
goals in order to build knowledge about learning projects to be
used by the system. These relationships are stored in the Learning
Project Repository data structure.
The Learning Analytics Module gathers information about user
actions and displays this information through easy to understand
graphics. It is oriented to the learner instead of the teacher, but

also gathers information relevant for teachers. This is explained in

further detail in section 6.
The Recommender Module (section 5) uses the information built
by the Semantics Module to offer goal and resource
recommendations.
Social and Time Management Modules are out of the scope of this
paper but we present some information to offer an overall view of
the whole system.
The Social Module manages all things related to user-to-user
interactions as friend management, goal and project sharing and
rating, interest groups, etc. Some social data from interactions is
usable by the Learning Analytics Module, like projects shared, top
rated goals, etc. This data may not be relevant for learning at first,
but it can give information to the user about which goals are better
built or have more relevant information, his/her social activity,
etc.
The Time Management Module offers functionalities like a week
scheduler to set classes/work time and identify and set available
time slots for learning, a planner to program learning episodes in
order to complete a project (based on information of available
time from the scheduler), etc.

4. LEARNING STRATEGIES
RECOMMENDER

The specific Learning Strategies are available for the user to

consult at any time. A learner can look for a LS that fits his/her
needs, but the LS module also checks if the learner may need a LS
to complete a goal or task and it is offered through the LS
Recommender.

4.1 Detection of Specific Learning Strategy

Need

Specific LS can be easily identifiable by one or more keywords.

This way we can use basic chatterbot technology described in [12]
to detect keywords combinations or patterns in the goal or task
definition, similar to AIML language [23]. The AIML language
was developed by Richard Wallace and the ALICEbot open
source community between 1995 and 2000. AIML produces XML
text files with a specific structure that constitutes the knowledge
base of the chatterbot. The performance of AIML is based on a
stimulus-response model, in which the stimulus (the users input)
corresponds to the pattern, and the response that the chatterbot
shows to the user is its associated template. In our case, a
Learning Strategy Knowledge Base (LSKB) stores the patterns
that will trigger the LS recommendation. All patterns are linked to
its template, which is an identifier for the learning strategy. For
example (see Figure 2), if a user adds a goal called Summarize
science book chapter 2 the LS module will identify the word
summarize
(other
words
like
synthesize
or
create+summary would trigger it also) and show the How to
summarize a text learning strategy.

4.2 Learning Strategies Repository

The specific LS are stored in a repository. Every LS has an

identifier that is shared with the LSKB. A learning strategy
consists of a series of steps or sub-tasks that the user can add to
his learning project together or separately. Learning strategies are
represented in a different way than goals within the learning
project for the sake of usability.

46

Figure 1. MLO architecture.

5. RECOMMENDATIONS

Intelligent Tutoring Systems (ITS) are software systems that use

Artificial Intelligence techniques to represent the knowledge and
interact with the students in order to teach them [21]. They guide
the user basing its decisions on user actions and knowledge (data)
about the learning project which is known and controlled by the
system. In PLEs the learners make their own decisions, so
recommender style guidance fits better our approach. In our MLO
we dont have any information about learning projects as they are
created by users, so it would be difficult to make relevant and
useful recommendations without any data. We need to gather this
information from somewhere.
First we need to establish semantic relationships among goals so
the system gets information about them (parent-child and sibling
relationships are inherent from the project structure). For that we
may follow several steps.

Figure 2. Learning strategy detection.

5.1 Tag Enrichment and user tags

First we apply tag enrichment for goal tasks in order to get some
information about individual goals. To do this we propose
collecting data from DBpedia [11]. Disambiguation can be done by
parents and siblings tag matching. At the same time, if a goal is
shared, several users can write their own tags creating a
folksonomy. Tags from other users and from tag enrichment can be
filtered by the user, edited or deleted. This way, users refine the tag

definitions themselves. Tag enrichment allows the system to work

properly at the beginning when the number of tags is low and it
adds granularity to the tagging relational system once the
folksonomy is created by the users.

5.2 Knowledge Base: Relational Folksonomy

Second, with these new tags we can create weighted relationships

based on tag co-occurrence. With these relationships and data
obtained from DBpedia we can create a soft ontology based on
collective knowledge that allows the system to classify resources,
goals and learning projects, creating a Knowledge Base useful for
relevant and closely related goal, resources and information
recommendations.

6. LEARNING ANALYTICS FOR

LEARNERS

LA is defined as the measurement, collection, analysis and

reporting of data about learners and their contexts, for purposes of
understanding and optimizing learning and the environments in
which it occurs [8]. Siemens [18] defines LA as the use of
intelligent data, learner-produced data and analysis models to
discover information and social connections, and to predict and
advise on learning. According to [3] Learning Analytics (LA)
synthesizes techniques from different related fields, such as
Educational Data Mining, Academic Analytics, Social Network
Analysis or Business Intelligence, to harness them for converting
educational data into useful information and thereon to motivate
actions, like self-reflecting ones previous teaching or learning
activities, to foster improved teaching and learning. LA can
support teachers and students to take action based on the
evaluation of educational data, but we were unable to find a
Learning Analytics tool for learners, as they are generally focused
on learners actions to be reviewed by teachers for improving their
teaching methods and materials. In this regard, there are great tools
for teachers as the presented in [3].
For us, a complete LA module should have features for teachers
but also for learners. Learners may want to see their own statistics,
but also other learners ones. For example, in an institutional
environment it could be interesting for a learner to see statistics of

47

other learners with better grades to see their methods or their

learning paths. In order to offer a useful tool is important to see LA
from learners point of view.
PLEs are oriented to learners and in the typical SRL scenario they
wont have any guidance or teacher support. So we first need to
focus on the development of a LA module that allows a learner to
assess herself through her own learning path, enabling reflection
and supporting the L phase of the KWL strategy, being part of its
implementation. Second, it would be interesting to offer other
user's anonymous statistics to provide information about other
learning approaches and resources.
To start we need to know which information is relevant for a
learner about his/her own behavior and learning actions. We
started with the information schema proposed in [3]. They gather
information about usage (access, top resources...), performance
(credits), behavior (activity) and communication (number of posts,
top threads...) From that selection we picked the information that
could be relevant for a learner using the MLO within a PLE and
added some new information that may not be relevant or suitable
for a teacher that assess many students. The information to gather
remains as follows (added information in italics):

Usage:
o Access/week or access/day (own)
o Top 20 goal/resources (own/others')
o Goals with more completion attempts (own)
o Top Learning Strategies (own/others')
Behavior:
o Activity/module (own/others')
Communication:
o

Top commented public goals (own/others')

Learning progress (own):

o
o
o
o
o
o
o

Time dedicated to study/day (or week)

Completed goals/day (or week)
Completed goals/dedicated time ratio
Completed goals tree (during a specific period
of time)
Goals/learning strategies used
Completion level of the goals (displayed by
project or goal selection)
Learning strategies with better goal/time to
completion ratio

This information should be presented to the learner following the

Learning Analytics criteria, making it simple to understand and
interpret to draw ones conclusions about ones own learning
process, i.e., making the L phase of the KWL strategy easier. This
information allows us to see our learning progress and may help to
locate problems like contents we need to review, which learning
strategy doesnt work for us, which ones we use the most or how
dedicated we were the last week.
At the same time, this information gathered about learners actions
can be used by the system to recommend specific learning
strategies.

7. RELATED WORK
7.1 KLeOS [9]

Knowledge and Learning Organization System [22] is an all-in-one

tool designed in 2002 to support a persons everyday learning over
a lifetime. KLeOS provides the user with a graphical, timelinebased representation of their episodic learning memories, by
depicting learning episodes and activities against a timeline, in the
context of a learning project. It also allows them to associate their
learning activities with relevant notes that they make using a
concept-mapping tool.
It was developed in Java and it is not in use at present. Although it
has very interesting features as the creation of a concept map
related to learning episodes to see what has been learned, it does
not include learning strategies, metacognitive support, organization
of available time, recommendations, learning analytics, resources
link support and it doesnt have any social component.

7.2 The ROLE Project [9]

Responsive Open Learning Environments (ROLE) [16] is an

European collaborative project with 16 renowned research groups
from 6 EU countries and China. The ROLE Project focuses on
technology to support SRL. This technology "creates responsible
and thinking learners that are able to plan their learning process,
search for the resources independently and learn and then reflect
on their learning process and progress". Their main objective is to
"support teachers in developing the open personal learning
environments for their students". ROLE has entered the fourth
project year, where their main endeavor is to test the already
operating learning environment and widgets.
They have developed widgets to address individual problems. The
Learning Activity Recommender widget [7] "provides declarative,
procedural and conditional knowledge about strategies and
techniques by displaying the steps (concrete activities) of a given
task and a description. This way it presents the needed knowledge
at a relevant point of time in the decision process to the learner and
therefore serves as integrated part for SRL competence
development". The Learning Plan (LP) widget is a to learn list.
Both are connected, as when learners decide to use a learning
strategy, the Learning Activity Recommender widget sends
learning activities to the Learning Plan widget, which empowers
learners to compile and modify an individual learning plan. It
doesnt provide a general or high level LS. They also have
developed a Time Tracking widget in which you can enter the
tasks you are doing and control the time you spend on them. It is
not connected to the LP widget so you have to add the tasks in both
widgets. They also developed a widget called Student Activity
Monitor that shows 3 graphics: time spent in an activity, a parallel
coordinates graphic showing time spent, average time spent,
number of docs used and average working hours and a bar chart
that shows the distribution of the total time spent on the course or
the number of documents used by splitting up the students in equal
buckets.
ROLEs widget perspective is powerful as users can select the
widgets they need and build their environment. Some of their
widgets are connected, as they were conceived together, but many
are isolated. This connectivity issue is a work in progress [19].
They have successfully integrated some of their widgets into the
Personal Learning Management System CLIX[5] and into the old
iGoogle.

48

8. CONCLUSIONS

At present there are powerful tools to build a PLE or that could be

a PLE themselves, even though they may not cover the needs of
some learners, especially learners with metacognitive skills
problems. We considered the possibility of embedding learning
strategies to support metacognitive learning and learning episode
organizing. Finally continue our proposal of an organizer with
metacognitive development features, using KWL learning strategy
as the base. We depicted the system modular architecture. To make
the metacognitive support complete, we propose adding specific
learning strategies module with a learning strategies recommender
based on user actions and goals information. We also designed a
goal and resources recommendation based in goal tag
relationships. Finally, we considered the design of a Learning
Analytics for Learners module to ease reflection and the L phase of
KWL. This organizer could help students to be successful in their
institutional courses or in their personal learning projects.

9. ACKNOWLEDGMENT

Research supported by the Spanish Ministerio de Ciencia e

Innovacin under grant Methodologies, Architectures and
Standards for adaptive and accessible e-learning (Adapt2Learn)
(TIN2010-21735-C02- 01), the European Regional Development
Fund (ERDF) and the Galician Regional Government under project
CN 2012/260 "Consolidation of Research Units: AtlantTIC".

10. REFERENCES

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And SRL Students. In IEEE International Conference on
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Burlington, 2005, 727-747.

49

Tools and Web-based educational resources

50

Recursos didticos digitais para auxiliar na aprendizagem

da linguagem C
Andr Barros de Sales
Faculdade Gama
Universidade de Braslia
Gama - Distrito Federal
CEP 72.444-240
+55.61.8117-8673

andrebdes@unb.br

Arthur de Moura Del

Esposte
Faculdade Gama
Universidade de Braslia
Gama - Distrito Federal
CEP 72.444-240
+55.61.9283-6128

Faculdade Gama
Universidade de Braslia
Gama - Distrito Federal
CEP 72.444-240
+55.61.8185-5288

Mrcia Barros de Sales

Universidade Federal de
Santa Catarina
Trindade - Florianpolis
Santa Catarina - Brasil
CEP: 88040-900
+55.48.9642-4464

arthurmde@gmail.com joaopaulolima@aluno. marcia.barros@ufsc.br

unb.br

RESUMO

Este artigo apresenta um relato de experincia do projeto

intitulado Vdeos de Ensino da linguagem C VE-C, que tinha
por objetivo desenvolver recursos didticos para a disciplina de
Introduo a Cincia da Computao da Faculdade UnB Gama da
Universidade de Braslia. Esta disciplina apresenta alto ndice de
evaso e reprovao. Diante desses bices e com o intuito de
diminuir essa constatao, foram desenvolvidos recursos didticos
digitais com resolues de exerccios e erros mais comuns em
programao na linguagem C. Para avaliar a qualidade e a
usabilidade desses recursos foi aplicado um questionrio aos 120
alunos cadastrados no portal VEC. Os resultados levantados
apontaram a necessidade de alguns ajustes nos recursos didticos
desenvolvidos.

Categorias e descrio de temas

K.3 [Computers and Education]: General, Computer Uses in

Education, Computer and Information Science Education;

Termos Gerais
Experimentao.

Palavras Chaves

Estudo de caso, programao, ensino, linguagem C, material

didtico.

1. INTRODUO

Joo Paulo Lima da

Silva

A busca de novas abordagens para ensino de programao tem

sido o cerne de muitos eventos cientficos, assim como pontos de
discusso no mbito mundial [1][2][3]. Observa-se que grande
parte das novidades ou mudanas propostas so suportadas por
recursos tecnolgicos que fazem parte da vida acadmica tanto de
alunos quanto de professores. Exemplos de ferramentas que
intermeiam a relao entre alunos e professores, suportando o
processo de ensino e aprendizagem, so os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA). Entre os vrios ambientes virtuais
existentes alguns foram desenvolvidos por pesquisadores
brasileiros entre eles: Solar criado pelo instituto UFC-Virtual da
Universidade Federal do Cear, o TelEduc da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), WebCT utilizada na
UFSCAR entre outros. Entre as opes estrangeiras, destacam-se

o ambiente pago Blackboard criado na Cornell University e o

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic (Learning
Environment), criado pelo australiano Martin Dougiamas [4]. O
programa disponibilizado livremente na forma de software livre
e utilizado em vrias Instituies de Ensino Superior no Brasil
por se adequar as necessidades de seus utilizadores. Estes
ambientes virtuais oferecem espaos para apresentao de
contedo, criao de exerccios, frum de discusso, entre outros
recursos que so extremamente utilizados no contexto das
disciplinas da Faculdade UnB Gama da Universidade de Braslia
Entretanto, alm de uma relao mais prxima entre alunos e
professores, existe a necessidade por recursos didticos
diferenciados para que os alunos possam assimilar e exercitar os
diferentes conceitos relacionados a programao. Muitos alunos
procuram maneiras alternativas de obter e aplicar o conhecimento,
principalmente atravs de universidades onlines que oferecem
grande acervo de vdeo aulas para ensino de cincia da
computao (Udacity, Coursera, Khan Acaddemy), ou at mesmo
na utilizao de juzes online para exerccios de programao
(URI, UVA).
Algumas alternativas tm sido criadas, que exploram,
principalmente, as oportunidades geradas pela tecnologia de
informao e Web, trabalhando sobre temas que motivam os
alunos. [5] propuseram a criao de um portal com diversas
ferramentas para serem aplicadas as mais diversas disciplinas. O
site foi desenvolvido em cima do conceito de estaes de
aprendizagem. Dentre as ferramentas da estao, foi desenvolvido
um chat para a disciplina de Introduo a Cincia da Computao,
para haver uma interao entre os alunos e os tutores. [6]
passaram a utilizar o contexto de desenvolvimento de jogos em
vrias disciplinas do curso de Cincia da Computao da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Com isso,
esperava-se motivar mais os alunos a fim de melhorar a
assimilao e a contextualizao do contedo por parte dos
alunos.
O texto desse artigo est dividido em quatro sees principais. Na
primeira seo, sero apresentadas uma contextualizao do
estudo. Na segunda, descrevem-se os passos metodolgicos da
pesquisa e as atividades realizadas para o desenvolvimento dos
recursos didticos. Em seguida, so apresentados e analisados os
resultados obtidos a partir desta experincia. Por fim, na ltima

51

seo, so tecidas algumas consideraes finais sobre o trabalho e

possibilidade de trabalhos futuros.

utilizao desses recursos no aprendizado do contedo da

disciplina.

2. CONTEXTUALIZAO

3. METODOLOGIA

A partir da expanso das universidades federais promovido pelo

Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), promovido pelo governo
federal (Brasil), foi criado o campus de engenharias da
Universidade de Braslia, a Faculdade UnB Gama FGA. O
campus possui cinco cursos de engenharia Engenharia de
Software, Engenharia Eletrnica, Engenharia Automotiva,
Engenharia de Energia e Engenharia Aeroespacial - que
compartilham um tronco de disciplinas e infraestrutura em
comum. A disciplina Introduo a Cincia da Computao
compe o quadro de disciplinas do primeiro semestre destes
cursos e tem como objetivo ensinar fundamentos e estruturas de
programao de computadores como ferramenta para engenheiros.
Desde o incio da FGA (2/2008), os ndices de reprovao e
evaso da disciplina de Introduo a Cincia da Computao ICC so muito altos devido a diversos fatores como motivao,
interesse e habilidades pr-requeridas assim como as dificuldades
encontradas por alunos para assimilar os contedos de disciplinas
de programao, tais como destacadas por [7].
A complexidade inerente ao ensino e aprendizado de programao
interfere diretamente no rendimento de alunos em disciplinas
como ICC. Entretanto, os danos so ainda maiores devido a
importncia para o engenheiro de se ter habilidades de
programao, assim como resoluo de problemas, raciocnio
lgico e capacidade matemtica [8]. Estas habilidades podem ser
utilizadas em contextos multidisciplinares em que engenheiros
podem propor solues tecnolgicas ou sociais suportadas por
capacidade de programao e mtodos numricos computacionais.
Atualmente, alm dos problemas inerentes ao processo de ensino
e aprendizagem de programao para engenheiros, o campus FGA
possui outros pontos que podem estar relacionados ao mau
desempenho dos alunos em ICC. A disciplina teve 336 alunos
matriculados no semestre 01/2012 que estavam distribudos em 7
turmas. Alm disso, algumas dessas turmas possuam cerca de 70
alunos, com aulas ministradas apenas por um professor que,
mesmo com o auxilio de monitores da disciplina, no conseguiam
atender a demanda de dvidas ou acompanhar alunos mais
individualmente.
Devido aos problemas explicitados, alm da motivao existente
na busca de novas metodologias de ensino de programao e na
potencialidade existente no uso de mdias estticas (textos,
figuras) aliadas as mdias dinmicas (vdeos, sons) para o
desenvolvimento de materiais didticos digitais que auxiliem o
processo de ensino e aprendizagem, foi criado o projeto Vdeos de
Ensino de linguagem C VE-C. O projeto baseia-se na utilizao
dessas mdias aliadas a tecnologias de informao e comunicao
(TIC) disponveis na internet para auxiliar no ensino a alcanar
um nmero maior de alunos a partir de formas alternativas de
oferecimento dos contedos didticos.
Dentro desse contexto, este artigo relata a experincia do
desenvolvimento e a avaliao de alguns recursos didticos
(manuais digitais de exerccios resolvidos, manual de erros,
vdeos com exerccios resolvidos, vdeos com erros comuns etc.)
dentro do Projeto VE-C na disciplina de ICC no primeiro
semestre de 2012 na FGA e a avaliao dos alunos sobre a

A experincia relatada neste artigo ocorreu durante a execuo do

projeto de desenvolvimento de recursos didticos digitais VE-C
da UnB Gama realizado no ano de 2012. Estes recursos foram
elaborados para a disciplina de "Introduo Cincia da
Computao" com o intuito de ajudar os alunos e diminuir o alto
ndice de evaso e reprovao dos cursos de Engenharias da
Faculdade UnB Gama - FGA. O projeto contou com quatro alunos
bolsistas do curso de Engenharia e a coordenao de um docente
da rea de engenharia de software e interface humanocomputador.
Assumiu-se uma abordagem ergonmica para as atividades de
desenvolvimento e avaliao do projeto VE-C. Um dos princpios
bsicos da abordagem ergonmica conhecer a situao real para
ento propor e avaliar as modificaes para o trabalho,
informatizado ou no. Isso implica em uma sistematizada anlise
das situaes reais como meio de identificar as necessidades dos
usurios [9].
Dentre as dificuldades relatadas pelos os alunos nessa disciplina,
destacam-se a de compreender a lgica de programao e o
aprendizado das estruturas da Linguagem C. Estas dificuldades
tornam a aprendizagem uma tarefa no-trivial, ainda mais pelo
fato de ser o primeiro contato com programao para muitos
alunos. O resultado disso que uma parte consegue absorver bem
os conceitos e obtm xito na disciplina, porm a maioria dos
alunos acabaram sendo reprovando ou desistiram.
A idia do projeto VE-C surgiu da necessidade apontada por
alunos de ter um material acessvel extra-classe que explorassem
de maneira alternativa os contedos de ICC abordados em sala de
aula. Observou-se tambm, a necessidade de uma maneira rpida
de acesso ao contedo, que proporcionar-se objetividade e clareza
quanto a informao que estava sendo passada, alm de prover
uma maneira diferente de potencializar o conhecimento adquirido
pelo aluno de ICC.
Diante desses bices, foram desenvolvidos alguns recursos
didticos digitais no primeiro semestre de 2012 para ajudar a
assimilao desses contedos por parte dos 120 estudantes
matriculados na disciplina supracitada. [10].

4. DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS

Para atender essa demanda foi desenvolvido um portal para o

projeto VE-C. Neste portal foram disponibilizados dois manuais
digitais: um de exerccios resolvidos e outros com os erros mais
comuns em linguagem C; e cerca de 50 vdeos com explicao de
resoluo de exerccios. Cada um desses recursos esto descritos
detalhadamente a seguir:

4.1 Descrio do Manual de Exerccios

Resolvidos para Aprender a Programar em C

O Manual de Exerccios Resolvidos para Aprender a Programar

em C foi desenvolvido para motivar os alunos de ICC a
exercitarem a lgica de programao e as estruturas da linguagem
C atravs da realizao de exerccios.
Esse material consiste em um conjunto de 13 sees didticas que
exploram mais de 200 exerccios. As sees didticas no

52

abordam contedo terico, pois consistem em um conjunto de

exerccios coesos algum conhecimento especfico de
programao em C. Para cada exerccio apresentado o
enunciado, uma proposta de soluo com cdigo que segue boas
prticas de programao e por fim, um conjunto de telas de
exemplos de execuo da soluo proposta ao exerccios.
O Manual foi desenvolvido com o propsito de auxiliar os alunos
de diferentes formas. Contudo, sugere-se que o mesmo tente
realizar o exerccio primeiramente e s ento, obtendo ou no
xito, visualizasse a resposta sugerida para comparao,
entendimento de uma nova lgica e discusso de resultados. Com
esta proposta, esperava-se que, como consequncia, o aluno
melhorasse suas habilidades de programao, leitura de cdigo,
raciocnio lgico, desenvolvimento de cdigo limpo e capacidade
de resoluo de problemas.

4.2 Descrio do Manual de Erros Comuns

Cometidos por Iniciantes em Programao

O Manual de Erros Comuns Cometidos por Iniciantes em

Programao foi desenvolvido posteriormente ao Manual de
Exerccios Resolvidos para Aprender a Programar em C. A
proposta surgiu a partir da percepo de professor e monitores da
disciplina de ICC, que utilizavam o manual de exerccios
resolvidos, que os alunos cometiam alguns erros comuns durante
o desenvolvimento de exerccios. Muitas vezes, estes erros
impediam o aluno de prosseguir com a resoluo do exerccio por
no saber como identificar o erro, compreend-lo e trat-lo.
Este manual contm 34 exerccios com os erros e avisos mais
comuns identificados e possui fcil identificao para o usurio.
No sumrio possui exatamente o erro que ser mostrado no seu
compilador. apresentada uma breve explicao das possveis
causas do erro ter ocorrido, um exemplo para identificar o erro e a
correo do erro que normalmente pontuais e simples.

4.3 Descrio dos Vdeos de Explicao de

Resoluo de Exerccios

A criao de vdeos que pudessem ser disponibilizado aos alunos

da disciplina que explicassem mais detalhadamente alguns
exerccios selecionados do Manual de Exerccios Resolvidos.
Para a viabilizao da criao das vdeoaulas, foram realizadas
duas etapas. A primeira foi o momento de pesquisa e escolha de
um software e do planejamento do tutorial das vdeoaulas. Aqui
tambm foram definidos os contedos que seriam abordados no
primeiro momento.
O software escolhido foi o Camtasia, porque esse programa
captura com dinamicidade todas as operaes de vdeo realizadas
na tela do computador e udio (locuo do professor) explicando
passo a passo determinada tarefa.
O primeiro vdeo apresentou pra que servem as bibliotecas na
linguagem C. Foi feita em forma de apresentao de slides
narrada. Aps essa primeira experincia e avaliao do grupo
desenvolvedor, ficou decidido que os vdeos no seriam mais em
formato de aula e sim com exerccios resolvidos.
Foram feitos mais de 50 vdeos de exerccios extrados da apostila
de exerccios resolvidos, explicando toda a lgica para a resoluo
daquele determinado exerccio utilizando as estruturas que
pertenciam aos captulos. Foram desenvolvidos tambm vdeos
com erros comuns cometidos por iniciantes em programao,

extrados da apostila de erros comuns, seguindo o mesmo formato

da apostila, em demonstrar o erro como possvel e suas
solues. Por ultimo, observando a dificuldade com que os alunos
tinham em dominar as IDEs, foram desenvolvidos vdeos da
utilizao da IDE DEV C++, distribudo sob a licena GNU-GPL
[11]. Essa uma interface bastante simples e intuitiva com
diversas ferramentas que podem ser exploradas pelos alunos da
disciplina. Todos os vdeos foram divulgados no portal VEC.

4.4 Avaliando os recursos didticos

desenvolvidos

O acesso ao portal dos participantes foi monitorado com intuito

de verificar seu acesso e uso por parte dos alunos. Para avaliar a
qualidade dos recursos didticos desenvolvidos no projeto foram
utilizados questionrios com 35 perguntas objetivas. As perguntas
do questionrio estavam divididas em sees onde o aluno
poderia avaliar cada recurso individualmente a fim de obter os
melhores resultados possveis, para melhorias posteriores nos
materiais, como demonstrados na Tabela 1.
Todos os dados coletados foram tabulados e processados no
Microsoft Excel. Para a anlise dos resultados obtidos por meio
das respostas dos questionrios, na maior parte das questes foi
utilizada a Escala do tipo Likert [12]. Esse tipo de escala permite
fazer comparaes entre os resultados a fim de encontrar valores
quantitativos que podem definir, de acordo com o critrio de
quem avalia, o resultado como bom ou ruim. As notas variavam
numa escala de 1 a 5, onde 1 era o mnimo e o 5 era o mximo.
Para facilitar a visualizao dos resultados foi feita a mdia das
notas dos alunos.
Tabela 1. Sees das perguntas do questionrio de avaliao
Sobre
os
didticos

manuais

Sobre os vdeos (usabilidade e

qualidade)

frequncia de uso

frequncia com que eram acessados

como recurso de apoio

quanto a recurso de apoio

tamanho das fontes

qualidade do udio

tamanho das figuras

resoluo dos vdeos

clareza dos exemplos

clareza na narrao
tamanho das fontes no vdeo

O questionrio foi publicado no googledocs e enviado para cerca

de 120 alunos cadastrados no site do portal VEC. Destes, 11
alunos responderam no segundo semestre de 2012. Todos os
respondentes cursaram a disciplina de ICC e tiveram a
oportunidade de usufruir de todos os recursos anteriormente
citados.
A equipe do projeto realizou perguntas informais com os alunos
cadastrados no projeto VEC do porque da baixa adeso ao
questionrio, eis alguns resultados: como era final de semestre e
eles tinham muitas outras demandas (prova, seminrios, projetos)
eles deixaram pra responder depois e acabaram esquecendo; falta
de interesse; no deram muita importncia porque foi enviado por
e-mail; j tinham desistido ou estavam reprovados na disciplina.

53

5. RESULTADOS E DISSCUSSO

Os alunos que participaram da pesquisa se mostraram otimistas

com a disponibilidade da utilizao desses novos recursos
didticos at ento inexistentes dentro do curso de engenharias da
Faculdade UnB Gama. Para haver uma discusso sobre as
variveis que cercam o estudo necessrio conhecer algumas
caractersticas bsicas da amostra. A mdia de idade da amostra
de 18,45, o que mostra a pouca idade dos alunos da UnB campus
Gama. 64% deles cursaram seu ensino fundamental e/ou mdio
em instituies particulares e 91% entrou na Universidade por
meio do vestibular.
O manual de "Exerccios Resolvidos" obteve as maiores notas,
tabela 2, e ao questionar informalmente os alunos, esse manual
realmente ganha posio de destaque dentre os novos recursos
desenvolvidos para essa disciplina. A tcnica de programar
aprendida na prtica, e a possibilidade de resolver um problema e
poder conferir com o que foi executado naquele problema permite
ao aluno conferir se ele est trilhando o caminho certo.
Tabela 2. Avaliao do Manual de Exerccios Resolvidos

Critrio
Como recurso de apoio
Tamanho das Fontes
Clareza na resoluo dos exerccios
Tamanho das figuras

Mdia das
notas
3,54
3,9
3,72
4

Critrio

Mdia das notas

Como recurso de apoio

2,72

Qualidade do udio

3,09

Resoluo dos vdeos

3,18

Clareza da narrao

Tamanho das fontes no vdeo

A frequncia de utilizao dos recursos didticos um item que

descreve bem qual a preferncia de utilizao desses pelos alunos,
neste contexto. O recurso mais utilizado o manual de
"Exerccios Resolvidos". Quando o aluno se depara com algum
erro que ele no sabe a soluo ele procura o manual de Erros
Comuns. um manual de uso pontual onde o estudante no passa
muito tempo com ele nas mos. Conforme o grfico 1, 63,6% dos
estudantes que responderam o questionrio passa menos de 30
minutos com a apostila em mos.
Os vdeos seguem o mesmo padro de visualizao do manual de
Erros Comuns. Os alunos que no conseguiram entender os
exemplos dados nos manuais, eles buscavam auxlio nos vdeos,
como observado no grfico 2, para tentar solucionar aquele
problema pontual. 54,5% dos estudantes no passam mais que 30
minutos por semana assistindo os vdeos, que possuem em mdia
7 minutos cada.

O manual de "Erros Comuns Cometidos na Linguagem C"

mostrou-se muito til no incio do semestre, quando o aluno sente
maior dificuldade em entender o que o compilador est querendo
informar quando ele comete algum erro de sintaxe. Como pode
ser observado na tabela 3, todas as mdias ficaram acima do valor
mdio. Um ponto importante que o item facilidade em
encontrar erros foi muito bem avaliado, atingido o objetivo
inicial do manual.
Tabela 3. Avaliao do Manual de Erros Comuns
Cometidos na Linguagem C
Critrio

Mdia das notas

Como recurso de apoio

3,09

Tamanho das fontes

3,18

Tamanho das figuras

3,36

Clareza dos exemplos

3,27

Facilidade em encontrar os erros

Figura 1. Frequncia de utilizao do manual de Erros

Comuns

3,82

As notas dos itens referentes aos vdeos obtiveram as notas mais

baixas. Em sua maioria foram notas muito prximas a trs,
deixando a impresso de que um recurso bom; porm, ficou
abaixo dos recursos impressos, que obtiveram notas bem
melhores. Os vdeos, no formato como foram feitos, esto sendo
utilizados como complemento dos manuais impressos, o que leva
a crer que nem todos os alunos sentiram dificuldades a ponto de
procur-los para esclarecer alguma dvida pendente aps o uso
dos manuais, conforme demonstrado na tabela 4 a seguir.

Figura 2. Frequncia de visualizao de vdeos no portal

Estes resultados serviram de base para a melhoria destes materiais
didticos e posteriormente foram feitos melhorias e reelaborao e
reviso desses contedos com a inteno de deix-los mais
didtico e inteligvel aos alunos.

Tabela 4. Avaliao dos vdeos pelos alunos

54

6. CONSIDERAES FINAIS

As tecnologias de informao atuais oferecem aos educadores a

possibilidade de criar aulas e recursos mais interativos e melhores.
Os vdeos de ensino, por exemplo, podem ser acessados
instantaneamente por qualquer dispositivo com acesso Internet,
podendo sanar dvidas de pessoas do mundo inteiro.
Da forma como foi desenvolvida, o manual de "Exerccios
Resolvidos" se mostrou excelente recurso. Os alunos se
mostraram satisfeitos em poder contar com exemplos
solucionados dos exerccios que so feitos em sala. O manual de
"Erros Comuns" se mostrou efetivo como excelente recurso para o
incio do aprendizado, e os vdeos so bons para aqueles alunos
com facilidade de aprender atravs de recursos audiovisuais.
A abordagem ergonmica adotada permitiu que o
desenvolvimento dos recursos didticos primassem pela
legibilidade, inteligibilidade e conciso. Com o intuito de no
fadigar os alunos ao lerem os manuais ou assistirem aos vdeos
didticos. O material foi avaliado por alunos e a equipe do
projeto, a fim de obter qualidade de contedo e uma linguagem
acessvel aos alunos, tanto que foi bem avaliado nesses quesitos.
Neste estudo piloto, os recursos didticos propostos foram criados
de acordo com o contexto no qual eles foram inseridos, mas
podem ser adaptados s mais diversas demandas de ensino.
Convm salientar que qualquer recurso de apoio entra como
forma de auxiliar na formao do profissional, aumentando a
quantidade e a diversidade de recursos. Pela idiossincrasia prpria
do ser humano, cada aluno tem sua melhor forma de aprender:
atravs de vdeo, udio, resolvendo exerccios, lendo teoria. Cabe
aos educadores propor recursos que atendam a toda a demanda
educacional que encontra no desempenho dirio de sua profisso.
Em trabalhos futuros, planeja-se reformular o questionrio e
adotar instrumentos para acompanhar e monitorar os alunos que
iro utilizar esses materiais didticos, afim de obter dados mais
precisos sobre os ndices de evaso, aprovao, reprovao na
disciplina de ICC. Pretende-se ainda mostrar as melhorias feitas
nestes recursos didticos a partir dos resultados obtidos nesta
pesquisa; aumentar a abrangncia dessa avaliao, aplicando o
questionrio reformulado em todas as turmas de ICC da
Faculdade UnB Gama da Universidade de Braslia; e divulgar os
resultados obtidos.

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55

Una herramienta de aprendizaje colaborativo orientada a la

formacin de grupos
Elena del Val

Victor Sanchez-Anguix

edelval@dsic.upv.es

sanguix@dsic.upv.es

Universitat Politcnica de
Valncia
Cam de Vera s/n, 46022,
Valencia, Espaa

Universitat Politcnica de
Valncia
Cam de Vera s/n, 46022,
Valencia, Espaa

RESUMEN
En este artculo introducimos una herramienta para la formaci
on de equipos en el aula. La herramienta busca recomendar equipos de alumnos a los docentes. M
as concretamente, la herramienta toma como ejes centrales de su
funcionamiento la taxonoma de roles de Belbin, la evaluaci
on/opini
on de los alumnos sobre los roles predominantes
de otros compa
neros de equipo, y la generaci
on autom
atica
de equipos. La herramienta funciona normalmente en un
bucle de formaci
on de equipos y posterior evaluaci
on que
permite formar equipos cada vez m
as diversos en base a los
roles predominantes para cada uno de los alumnos.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and education]: Computer Uses in
EducationCollaborative learning; K.3.2 [Computers and
education]: Computer and Information Science Education
Information systems education, Computer science education

General Terms
Applications

Keywords
Formaci
on de equipos, trabajo en equipo, herramienta ense
nanza

1.

INTRODUCCIN

Con la creaci
on del espacio Espacio Europeo de Educaci
on
Superior (EEES), las competencias tomaron un rol central
en el sistema educativo de los estados miembros de la Uni
on
Europea. Una competencia puede ser considerada como
una puesta en marcha de un conjunto diverso y coordinado de recursos para la resoluci
on exitosa de una determinada situaci
on [13]. Dentro de las competencias podemos encontrar las competencias especficas y las competencias transversales, siendo las primeras aquellas propias de un

Juan M. Alberola

Universitat Politcnica de
Valncia
Cam de Vera s/n, 46022,
Valencia, Espaa

jalberola@dsic.upv.es

campo del saber especfico y las segundas aquellas comunes

a varios campos del saber.
Entre las competencias transversales, el trabajo en equipo
ha tomado una especial relevancia en los u
ltimos a
nos [17].
Esto es debido a que hoy por hoy, el mundo de los los equipos
multidisciplinares tienen un especial protagonismo en los negocios y los proyectos de ingeniera [20, 7]. Por tanto, es
de crucial importancia fomentar el trabajo en equipo desde
los primeros cursos de educaci
on superior. No obstante,
el trabajo en equipo no es u
nicamente una necesidad, sino
que adem
as existen indicios que apuntan a que mediante el
aprendizaje colaborativo los resultados de aprendizaje en el
aula pueden ser mejorados [12]. Debido a esta raz
on, existe
un interes doble en implantar el trabajo en equipo en el aula.
Con el fin de que los estudiantes esten positivamente predispuestos hacia el trabajo el equipo, es necesario que estos tengan experiencias positivas durante su etapa de educaci
on superior. No obstante, el problema de la formaci
on de equipos
en el aula es complejo tanto por su exponencial combinatoria como por la dificultad de encontrar alumnos que generen
una correcta din
amica de equipo. En este artculo presentamos una herramienta web iterativa para ayudar al docente a
tomar decisiones a la hora de formar equipos en el aula. M
as
concretamente, su funcionamiento se basa en la conocida
taxonoma de roles de Belbin [3], la opini
on emergente de los
alumnos sobre los roles predominantes de sus compa
neros,
y en herramientas de inteligencia artificial como el aprendizaje autom
atico y la formaci
on de coaliciones. El resto
de este artculo se organiza de la siguiente forma. Primero
introducimos al lector en la competencia transversal del trabajo en equipo. Tras ello pasamos a describir la arquitectura
y dise
no de la aplicaci
on para la formaci
on autom
atica de
equipos. Finalmente, mostramos el comportamiento de la
herramienta con un ejemplo de simulaci
on y comentamos
las conclusiones de este trabajo y futuras lneas de trabajo.

2.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

El Espacio Europeo de Educaci

on Superior (EEES) promueve el uso de aprendizaje basado en entornos colaborativos que fomenten la interacci
on y participaci
on de distintos
alumnos dentro de un equipo de trabajo. En este sentido, es
com
unmente aceptado que el aprendizaje colaborativo representa un tema de enorme interes para la comunidad educativa, generando una gran cantidad de estudios e investigaciones. Adem
as, este interes se ha incrementado en los

56

u
ltimos a
nos debido al auge del uso de las tecnologas de la
informaci
on y comunicaci
on (TICs) como herramientas para
apoyar y mejorar la eficacia de este tipo de aprendizaje [16].
En la literatura podemos encontrar diferentes trabajos que
experimentan en las aulas las ventajas del trabajo en equipo
[19, 6]. Adem
as, con el auge del uso de las TICs, diversas
propuestas han aparecido para dar soporte al aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, en [1] se presenta una herramienta
que ofrece diferentes funcionalidades que facilitan la interacci
on entre los alumnos, la compartici
on de documentos,
gesti
on de calendario, etc. En [8] se promueve el uso de
herramientas web para entornos colaborativos, en los que
las distintas situaciones de cada alumno, dificulte la realizaci
on presencial del trabajo colectivo. En [10] se propone
el uso del aula virtual como herramienta para compartir la
informaci
on entre los alumnos, fomentando la resoluci
on de
problemas entre ellos (los cuales no requieran de la intervenci
on del profesor) y la interacci
on y debate sobre distintos proyectos propuestos por el profesor. En [14] se propone el uso de una herramienta wiki para la construcci
on y
edici
on de contenidos en entornos colaborativos. En otros
trabajos como [2] podemos ver ejemplos donde se pone de
manifiesto la dedicaci
on que requiere la planificaci
on de los
trabajos que hay que realizar, la delimitaci
on de las reglas
de funcionamiento, la especificaci
on de la distribuci
on de
funciones, la evaluaci
on de los proyectos, etc.
A pesar de la creciente popularidad del uso de las TICs como
soporte al aprendizaje colaborativo, los trabajos citados anteriormente son apropiados en diversos contextos, pero no
analizan el problema de c
omo los equipos se forman inicialmente. Relacionado con esto, hay una opini
on bastante
consensuada sobre la importancia de la formaci
on de equipos
para obtener unos resultados satisfactorios en el proceso de
aprendizaje colaborativo [9]. Adem
as, es importante que los
equipos esten formados por estudiantes heterogeneos, con
diferentes posibilidades sociales y de aprendizaje que garanticen una riqueza de distintos puntos de vista que propicie
la discusi
on y negociaci
on. Sin embargo, no han aparecido
muchos trabajos que se centren en el proceso de formaci
on
de equipos, y sobretodo, de equipos heterogeneos.
En [5] se presenta una herramienta de formaci
on de equipos
heterogeneos y homogeneos bas
andose en diferentes criterios. La herramienta tambien permite al profesor modificar
los equipos y a los alumnos negociar las agrupaciones. Sin
embargo, esta negociaci
on consiste en una interacci
on directa con el profesor. Graf et al. [9] presentan otra propuesta para formar equipos heterogeneos bas
andose en los
rasgos de los estudiantes. El mecanismo que utilizan trata
de maximizar la diversidad del equipo manteniendo un nivel
similar de heterogeneidad en todos los equipos. Wang et
al. [21] agrupan tambien estudiantes heterogeneos seg
un su
forma de pensar. Al final del proceso, los alumnos eval
uan
sus equipos mediante cuestionarios. Yannibelli and Amandi
[22] tambien hacen una propuesta de balancear los distintos
tipos de estudiantes que hay en cada equipo.
Aunque estos trabajos tratan el problema de la formaci
on de
equipos, utilizan distintas asunciones que pueden ser demasiado restrictivas en contextos educativos reales. En primer
lugar, las anteriores propuestas requieren de cierta informa-

ci
on previa de los estudiantes, como sus habilidades, atributos o tipos diferentes de estudiantes que caracterizan a
cada uno. Adem
as, estos trabajos no utilizan ninguna realimentaci
on de los estudiantes para mejorar la formaci
on de
equipos en posteriores iteraciones o proyectos.
El objetivo de nuestro trabajo es por lo tanto, abordar las
limitaciones de las aproximaciones actuales. Nuestra propuesta es iterativa, de modo que la formaci
on de los equipos se
mejora seg
un se ejecuten m
as iteraciones, mediante la realimentaci
on obtenida despues de cada interacci
on o proyecto
por parte de los alumnos. Adem
as, nuestra propuesta considera la opini
on que tienen todos los miembros del equipo
sobre un miembro particular, de modo que se emite una
opini
on consensuada que es m
as objetiva y realista. Finalmente, la u
nica informaci
on previa que se requiere es los
distintos tipos en los que se puede clasificar a cada estudiante, pero no cu
al es tu tipo concreto ni cu
ales son sus
habilidades, su forma de trabajar o su forma de actuar.

2.1

Roles en un equipo de trabajo

Belbin [3] hace un profundo estudio sobre la influencia de

los roles o tipos de comportamiento de las personas que forman un equipo de trabajo. En este trabajo se remarca la
importancia de la composici
on de un equipo de trabajo para
que el resultado sea satisfactorio. Entre las conclusiones se
puede remarcar la de que equipos compuestos por roles poco
heterogeneos tienden a producir resultados insatisfactorios.
Belbin admite que posiblemente hay infinitos patrones de
comportamientos asociados a las personas, pero que el rango
de comportamientos u
tiles, que realmente tienen una influencia efectiva en el grado de rendimiento del equipo de
trabajo, es limitado. M
as concretamente propone patrones
u
tiles (roles) en un equipo de trabajo:

Generador: Solucionan problemas mediante pensamiento

creativo y enfoques poco ortodoxos.
Investigador de recursos: Comunicativos, extrovertidos
e investigadores.
Coordinador: Pensamiento maduro, seguro y generalmente ayudan a promover objetivos y toman parte en
el proceso de toma de decisiones.
Moldeador: Trabajan bien con presi
on y tienen la energa para superar obst
aculos.
Monitor: Tienden a evaluar todas las opciones con precisi
on.
Corporativo: Tienden a ser cooperativos y diplom
aticos dentro de un equipo.
Implementador: Transforman ideas en acciones. Generalmente son disciplinados, eficientes y conservadores.
Finalizador: Constantemente est
an buscando errores
y descuidos.
Especialista: Proporcionan habilidades especficas y
conocimiento tecnico.

57

Para que un equipo sea eficaz, es importante que haya una

distribuci
on heterogenea de ellos. Bas
andonos en este modelo de patrones de comportamiento en un equipo de trabajo,
a continuaci
on presentaremos una herramienta que est
a enfocada a formar equipos de trabajo heterogeneos. Como
veremos en las siguientes secciones, esta herramienta ajusta
los alumnos a los perfiles de comportamiento seg
un las evaluaciones de los propios compa
neros.

Seleccionar crear actividad

Mostrar asignaturas

Seleccionar asignatura

Seleccionar grupo

Sistema formacin equipos

Introducir fecha entrega

Login

Introducir fecha inicio

Subir material para actividad

Introducir descripcin actividad

Crear actividad
equipo
Seleccionar tamaos equipo

Modificar
actividad equipo

Profesor

Consultar
actividad equipo

Confirmar creacin actividad

Evaluar roles
equipo

Figura 1: Casos de uso para el sistema de formaci

on
de equipos

3.

Notificar usuario equipos creados

Alumno

DESCRIPCIN DE LA HERRAMIENTA

La aplicaci
on propuesta se emplea en una plataforma web
donde los actores, tanto docentes como alumnos, pueden interactuar con el sistema. Las principales funcionalidades del
sistema pueden ser observadas en el diagrama UML de casos
de uso representado en la Figura 1. Tanto el docente como
el alumno siempre empiezan a interactuar con la aplicaci
on
mediante la acci
on de Login. Esta autenticaci
on permite
mostrar una vista personalizada de las acciones disponibles
para cada uno de los dos roles.
El ciclo de trabajo habitual para la aplicaci
on suele comenzar con el docente creando una actividad de equipo para una
asignatura (Crear actividad equipo). Esta actividad tiene
como resultado una lista de equipos de estudiantes para la
actividad, que es comunicado al docente una vez que los
equipos han sido calculados tal y como podremos observar
en la siguiente secci
on. En caso de que el docente no este
conforme con alguno de los datos introducidos sobre la actividad o los equipos propuestos, este puede modificarlos
mediante la acci
on Modificar actividad equipo. Cuando el
docente cree conveniente, este publica los equipos de la actividad, que son notificados mediante email a los alumnos
participantes.
Una vez la actividad ha sido llevada a cabo en el aula, los
alumnos pueden pasar a dar su opini
on sobre sus compa
neros
de equipo para la actividad recien finalizada (Evaluar roles
equipo). B
asicamente, cada uno de los integrantes del equipo
opina sobre cu
al cree que es el rol de Belbin predominante

Leer informacin
roles sobre alumnos

Calcular equipos

Figura 2: Diagrama de actividad en la creaci

on de
actividad de equipo.
de cada uno de sus compa
neros. Este proceso ser
a descrito
en m
as detalle en la secci
on 3.2. El resultado es que la nueva
informaci
on es almacenada en la base de datos para la formaci
on de equipos en futuras actividades. Esta secuencia
de acciones se repite para las distintas actividades durante
el transcurso del curso. La idea detr
as de esta secuencia de
pasos iterativa, es que a medida que contemos con m
as informaci
on tendremos m
as evidencia sobre los roles de Belbin
predominantes de cada estudiante. Esto debera permitirnos
formar equipos m
as adecuados con cada iteraci
on.
Tal y como hemos podido observar, en este sistema existen
dos actividades principales, crear una actividad de equipo
(profesor) y evaluar roles de equipo (alumno). A continuaci
on describimos ambas en m
as detalle.

3.1

Crear actividad de equipo

En la Figura 2 puede observarse un diagrama de actividad

que describe las tareas que son llevadas a cabo tanto por el
usuario como el sistema para crear una nueva actividad de
equipo. Durante el curso, el docente lleva a cabo diversas
actividades en equipo dentro del aula. Una captura de pantalla de parte de este proceso puede observarse en la Figura
3. El principal problema del docente es c
omo crear equipos
cuando el n
umero de alumnos en el aula es elevado y no
se tiene informaci
on sobre los perfiles de los alumnos. La
herramienta web que presentamos facilita esta tarea al docente. Una vez que el profesor ha introducido sus datos de
autenticaci
on (Login en Figura 1), el docente puede escoger
crear una nueva actividad desde el men
u de operaciones. La
creaci
on de actividad comienza cuando el docente acciona la
opci
on Crear actividad. Entonces, la p
agina web muestra un
men
u desplegable con las asignaturas en las que el docente
participa. Es en esta fase de la aplicaci
on donde el docente
debe Seleccionar asignatura para la creaci
on de actividad

58

Seleccionar evaluar compaero equipo

Seleccionar asignatura

Seleccionar actividad
Seleccionar compaero

Mostrar descripcin roles

Seleccionar rol predominante

Almacenar nuevas evaluaciones

Figura 4: Diagrama de actividad para la evaluaci

on
de roles de equipo.
Figura 3: Formulario web para introducir los datos
de la actividad de equipo.

de equipo. Una vez seleccionada la asignatura donde se va

a realizar la actividad, autom
aticamente aparecen los grupos de clase en los que imparte docencia. Es en ese punto
donde el docente debe Seleccionar grupo de clase que va a
realizar la actividad en cuesti
on. Tras haber seleccionado el
grupo de clase, el docente puede, opcionalmente, introducir
informaci
on adicional sobre la actividad en equipo: Introducir descripci
on actividad, Introducir fecha inicio, Introducir fecha entrega, y Subir material para actividad. Una vez
crea necesario, el docente puede pasar al siguiente paso, que
consiste en determinar los tama
nos mnimos y m
aximos para
los equipos que se formar
an para la actividad (Seleccionar
tama
nos equipo). Con estos par
ametros, el sistema est
a listo
para la propuesta autom
atica de equipos de estudiante en la
actividad. Es una vez el docente ha pulsado el bot
on de confirmaci
on (Confirmar creaci
on actividad ) cuando el sistema
se predispone a calcular los equipos a proponer.
Para el c
alculo de los equipos que son formados, el sistema se basa en proceso de generaci
on de estructuras coalicionales [15]. El problema de la generaci
on de estructuras
coalicionales consiste en dado un conjunto de individuos
on en conjuntos disA = {a1 , . . . , an }, generar la partici
juntos de individuos conjuntos S = {T1 , . . . , Tk } tales que
maximizan una funci
on de utilidad del sistema v : S R,
o lo que es lo mismo argmax v(S). En este caso, para calS2A

cular la funci
on de utilidad del sistema tenemos en cuenta
algunas de las caractersticas de la teora de roles de Belbin [3]. M
as concretamente, tenemos en cuenta que te
oricamente la diversidad de roles favorece el trabajo en equipo
[11] por lo que valoramos mejor aquellos equipos que contienen roles variados. La funci
on de utilidad del sistema
consiste en este caso en la suma de las valoraciones de cada
uno de los equipos. Por tanto, cuanto m
as variados sean los

equipos propuestos, mayor ser

a la funci
on de utilidad del sistema (i.e., el resultado es que encontramos la composici
on de
equipos m
as variada). Para determinar el rol de cada uno de
los alumnos tenemos en cuenta el historial de evaluaciones
sobre un alumno. El historial de evaluaciones consiste en la
opini
on que los compa
neros de equipo del alumno en pasadas
actividades han dado sobre el posible rol predominante del
alumno de acuerdo a la taxonoma de Belbin. M
as concretamente, empleamos aprendizaje Bayesiano [18] para estimar
la probabilidad con la cual cada alumno juega cada rol de
Belbin. El problema de la generaci
on de estructuras coalicionales es un problema bien conocido en el
ambito de la Inteligencia Artificial, y para su resoluci
on hemos empleado la
as
herramienta ILOG CPLEX 12.5 1 (Calcular equipos). M
detalles sobre la parte tecnica de esta propuesta pueden ser
encontrados en [4]. Una vez que el algoritmo de generaci
on
autom
atica de equipos termina, el sistema notifica mediante
correo electr
onico al docente que la propuesta de equipos ha
sido generada (Notificar usuario equipos creados).

3.2

Evaluar roles de equipo

En la Figura 4 puede observarse un diagrama de actividad

que describe las tareas que son llevadas a cabo tanto por el
alumno como el sistema para evaluar a los compa
neros tras
una actividad. Una captura de pantalla de parte de este proceso puede observarse en la Figura 5. Una vez finalizada una
actividad de equipo, los alumnos reciben una notificaci
on
por parte del sistema para que den evaluaciones sobre los
posibles roles de Belbin de cada uno de sus compa
neros de
equipo en la actividad. El alumno, que previamente se ha
autenticado en el sistema, puede Seleccionar evaluar compa
nero equipo en el men
u de acciones. Esto lleva a la aplicaci
on a un formulario web donde los alumnos primero seleccionan una asignatura (Seleccionar asignatura), luego seleccionan una actividad dentro de la asignatura (Seleccionar
1

http://www.ibm.com/software/commerce/optimization/cplexoptimizer/

59

Tabla 1: Medida de la eficacia para distintos equipos

de trabajo. Cada color responde a un rol diferente.
Eficacia

0.5

0.25

0.125

Figura 5: Formulario web para la evaluaci

on de los
compa
neros de equipo.
actividad ) y finalmente seleccionan un compa
nero (Seleccionar compa
nero). Entonces, la aplicaci
on web muestra las
descripciones de roles de la taxonoma de Belbin (Mostrar
descripci
on roles). En ning
un momento aparece el nombre
del rol, tan solo las descripciones de las caractersticas principales del rol, intentando evitar as posibles sesgos en las
opiniones de los estudiantes. Tras ello, el estudiante selecciona un rol predominante para el compa
nero (Seleccionar
rol predominante) y puede confirmar su opini
on, almacen
andose entonces en la base de datos la nueva evaluaci
on correspondiente para el compa
nero (Almacenar nuevas evaluaciones). Una vez el periodo de evaluaci
on de compa
neros
ha terminado, la aplicaci
on lanza el proceso de aprendizaje
Bayesiano mencionado en la secci
on 3.1 para actualizar la
informaci
on estadstica sobre el rol predominante de cada
alumno.

4.

EVALUACIN

Con el fin de validar el modelo propuesto, en esta secci

on
mostramos una simulaci
on mediante perfiles virtuales de
alumnos. Para ello, realizaremos equipos de trabajo de
alumnos, donde cada alumno responde predominantemente
a uno de roles definidos por Belbin (Secci
on 2.1). Esto lo
hacemos para simplificar la simulaci
on, aunque como ya
hemos dicho anteriormente, un mismo alumno podra responder a m
as de un rol simult
aneamente. El objetivo de
la herramienta es definir los equipos de trabajo para cada
tarea, con la finalidad de obtener una mayor eficacia global.
Como hemos comentado anteriormente, una de las aportaciones de la propuesta es que los roles predominantes de los
alumnos son desconocidos, por lo que se utilizar
a el feedback proporcionado por los alumnos despues de la ejecuci
on
de cada tarea, para orientar la agrupaci
on de los alumnos.
Seg
un Belbin, un equipo de trabajo formado por perfiles

heterogeneos de alumnos ser

a m
as eficaz y producir
a resultados m
as satisfactorios que un equipo formado por perfiles
homogeneos. De este modo, la eficacia global de cada equipo
de trabajo la mediremos numericamente dependiendo de la
distribuci
on de roles en el equipo (Tabla 4). As, un equipo
de trabajo formado por un conjunto de roles heterogeneos
tendr
a una eficacia m
axima de 1 (el equipo ha funcionado
perfectamente); un equipo de trabajo donde haya dos alumnos con el mismo rol, tendr
a una eficacia de 0.5 (han surgido
peque
nos roces en el equipo); un equipo de trabajo donde
haya tres alumnos con el mismo rol, tendr
a una eficacia de
0.25 (han surgido bastantes problemas en el equipo); y finalmente, un equipo de trabajo donde los cuatro alumnos
tengan el mismo rol predominante, tendr
a una eficacia de
0.125 (el equipo ha sido un completo desastre para trabajar). Esta eficacia representa la satisfacci
on real de los componentes del equipo as como el funcionamiento del mismo
para la ejecuci
on de la tarea.
Para ver un ejemplo de ejecuci
on, en la Figura 6 mostramos
una simulaci
on de 30 tareas, donde los alumnos son agrupados en equipos de 4, de un total de 20 y 40 alumnos por
clase. En esta figura comparamos la eficacia media de todos
los equipos de la clase cuando son agrupados seg
un el modelo de Belbin y cuando son agrupados siguiendo un criterio
aleatorio. Como podemos observar, el modelo propuesto
tiende r
apidamente a la eficacia o
ptima, y en tan solo tres
iteraciones se llega a formar unos equipos completamente
heterogeneos para una clase de 20 alumnos. Para una clase
de 40 alumnos, se requieren m
as iteraciones para converger
al o
ptimo, debido a que hay m
as posibles combinaciones.
Sin embargo, ya en las primeras iteraciones se consigue una
eficacia superior al 0.95. Por el contrario, una agrupaci
on
aleatoria de los alumnos, tiene una eficacia media que oscila
entre 0.7 y 0.8, no llegando a mejorar ni durante 30 tareas.

5.

CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

En este artculo hemos presentado una herramienta cuyo objetivo es ayudar al docente a formar equipos de trabajo en
el aula. Para su funcionamiento, esta herramienta emplea la
taxonoma de roles de Belbin con el fin de buscar, siempre
que sea posible, equipos con diversidad de roles. El funcionamiento de la herramienta es normalmente cclico, con
una primera fase donde el docente crea una actividad de

60

Eficacia media de los grupos

1
0.9
PTIMO
Aleatorio 20
Belbin 20
Aleatorio 40
Belbin 40

0.8
0.7
0.6
0.5
0

10

15

20

25

30

Tarea

Figura 6: Eficacia media de los equipos de trabajo

para las distintas tareas
equipo y la herramienta le recomienda equipos mediante un
algoritmo de generaci
on de estructuras coalicionales, y una
segunda fase donde los alumnos proporcionan su opini
on sobre el rol de Belbin predominante del resto de compa
neros
de equipo. Esta informaci
on sirve para refinar el proceso de
formaci
on de grupos mediante aprendizaje Bayesiano. Adicionalmente, hemos mostrado el comportamiento de la herramienta en diversos escenarios simulados. Nuestro trabajo
futuro incluye la aplicaci
on de esta herramienta para diversas asignaturas de grado y estudiar la aplicaci
on de otras
taxonomas de roles.

Acknowledgments
This work has been partially supported by projects TIN201236586-C03-01 and TIN2011-27652-C03-01.

6.

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61

Games and simulations in education

62

Diana Rodrigues

A Serious Game about bullying

UTAD
Qta. de Prados, 5001-911
Vila-Real, Portugal

msmini5@hotmail.com

Pedro Neves

ICS / UM
Gualtar, 4710-057
Braga, Portugal

ABSTRACT

Bullying is when someone or a group of people with more power

repeatedly and intentionally causes hurt or harm to another person
or group of people who feel helpless to respond. The behaviour is
repeated over time and includes making threats, attacking
someone physically or verbally, or excluding someone from a
group. Understanding such a complex concept, rich in systemic
interactions and dynamics, is taxing and challenging particularly
from the perspective of victims or potential victims. We
considered the use of videogames to tackle this challenge, since
their use has been increasing for educational goals and other
purposes beyond entertainment, under the motto serious games.
A key issue when tackling a contentious subject such as bullying
in this format, however, is how to balance simulation aspects and
action recommendations with the degrees of freedom and
initiative required in a game. In this paper, we describe our
approach to this issue as well as ethical concerns in how the
dynamics of bullying were modeled as part of the development
process of a serious videogame.

Categories and Subject Descriptors

K.3 [Computers and Education]: General. D.2.2 [Design Tools

and Techniques]: State diagrams. K.8.0 [Personal Computing]:
Games.

General Terms

Algorithms, Design, Human Factors.

Keywords

Serious games, bullying, state machines.

1. INTRODUCTION

The serious consequences which may arise among teenagers from

bullying and being rendered a victim by peers in the school
context have received significant focus from educational agents,
researchers, and even legislators. Recent studies [13] point
towards the high likelihood of some of those serious
consequences to remain in the behaviour patterns of individuals
throughout life, with significant personal, professional, and social
repercussions.
The use of videogames as a medium in support of the
understanding of complex systems and concepts, in particular
through personal appropriation of roles, dynamics, and embodied
perspectives, has been developing, as emphasized by authors such
as J. P. Gee [3]. Their ability to enable players to interact with
concepts in rich and varied contexts, supporting associations of
ideas also bears strong links to ideas such as Wilenskys
continuum of concreteness and abstractness [19], depending on

Ricardo G. Barroso
DEP / UTAD
Ap. 1013, 5001-558
Vila Real, Portugal

rbarroso@utad.pt

Leonel Morgado

INESC-TEC / UTAD
Qta. de Prados, 5001-911
Vila-Real, Portugal

leonelm@utad.pt

the learners relationship with concepts, rather than on supposed

inherent complexities of the concepts themselves. It was under
these perspectives that we considered the use of a videogame
about bullying as a way to support deep, personal understanding
of the complex facets of bullying. I.e., our goal is to support this
deeper level of understanding, developing a serious game as a tool
aiming to further and support informed discussions mediated by
teachers, educators, and other professionals not simply to
provide automated dogmatic recommendations or automated
teaching.
However, games may end up being used in unmediated contexts,
and unlike simulators which attempt to reproduce reality as close
as possible, games convey messages, not only explicitly but often
more powerfully through gameplay restrictions, narrative, and
underlying rules. This leads us to consider two relevant ethical
issues, due to situations where undesirable actions may be at
stake. On one hand, there are several aspects that must be taken
into account regarding methods of dealing with an aggressor, to
avoid instances in which victims may become vindictive and
violent a behaviour which reproduces bullying itself, which is
undesirable. On another hand, it is important to realize that both
parties victim and aggressor need to be targeted for
intervention, in order to diminish the likelihood of bullying
occurrence. By having a game that focuses only on the victim,
omitting the relevance of acting upon the aggressor, the incidence
of bullying is unlikely to be solved, which may point towards a
game which includes the perspective of both victims and bullies.
However, in the case of unmediated use of games, there is the
ethical concern that taking the perspective of aggressors may hold
the risk of being counterproductive. For instance, given the
inherent variation in human behaviour, by including in a game
human relationships dynamics, there is the possibility (as in the
real world) of achieving desirable outcomes from undesirable
actions and vice-versa. This implies that the game holds the
potential to be more serious than users might expect: while
adequate as an artefact for tutored/mediated use, promoting
discussion and debate, it may not be adequate for independent use
for children, lest they would try to replicate risky behaviours due
to an oddball desirable outcome. For this reason, in the current
state of game planning we are not considering the perspective of
bullies, but only the perspective of victims.
In the following sections, we present the background supporting
the concepts of bullying and serious games, the process behind
the preparation and development, and the detailed state-machine
modelling of the game bullying dynamics. We then conclude with
a brief presentation of the current prototype and some final
reflections.

63

2. BACKGROUND
2.1 Concepts and current status

In most countries, school grounds bullying as a phenomenon is

mainly found in primary and grammar schools (grades 1-6). In
these age groups, the school grounds is where children are
together for the largest amount of time. In general, it is more
common amongst boys than girls [13]. By bullying we are
referring to situations in which a student is the victim, repeatedly
and throughout time, of negative actions on the part of one or
more other students [11]. Such negative actions include
behaviours intended to harm and/or instill fear, through physical
contact, words, obscene gestures, or intentional exclusion from a
group, of a victim which finds it difficult to self-defend or be
defended by others [13]. More recently, the concept of
cyberbullying has arisen, referring to intentional and repeated
threats and offensive actions using the new information and
communication technologies, such as text messaging, emails, and
(often anonymous) comments in social media. Research outcomes
of recent decades have shown that victims of bullying are
associated with problems in school outcomes, personal adjustment
(depression, low self-esteem, social anxiety and, in extreme cases,
suicidal ideation), as well as negative impacts on physical wellbeing and health. Data also suggest that students at higher risk of
becoming victims of school grounds bullying are those from racial
or ethnical minorities, those with health issues, those with
learning problems, and those that come from low-income families
[4].
Studies in recent years on the modus operandi of teenager
aggressors have described their typical strategies, as have studies
that focused on victims. In a recent study [1] conducted in a
Swedish context with hundreds of adults which had been victims
of serious bullying during their teenage years, it was found that in
most cases the bullying ended when there was support from
school staff and when victims developed strategies to face and
deal with the problem.

2.2 Learning about bullying

Within the scope of the cognitive-behavioural theory paradigm,

we aimed to address typical cognition and behaviours of
teenagers, who may face issues of bullying in the school context,
either directly or indirectly. Specifically, we aimed to focus on the
ways of thinking and acting, and their combination, in interactions
between aggressor and victim. A key topic we wanted to
understand was the dynamics of behavioural escalade that is
typical of these aggressions. To this effect, and in order to get
more reliable information from a practical point of view, we
resorted to interviewing teaching professionals experienced in this
subject. Concurrently, we vied to base the game scenarios and
dialogues on information provided by professionals that deal with
school victims and aggressors, within the scope of
psychotherapeutic intervention. Consequently, these child
psychiatry and psychology professionals, which include one of the
authors, informed us about the most relevant themes that elicit the
initial aggression; about typical strategies used by aggressors; and
about the common reactions of victims when provoked (these
reactions often fail to resolve the issue). This way, it was possible
to attain a clear notion of the dynamics and circumstances
surrounding bullying in education contexts.
Any adequate intervention regarding bullying should combine
traditional methods (individual or group actions to provide

information and raise awareness among students, teachers, school

managers and parents) with innovative approaches, including
positive use of new information and communication technologies
[4]. From the perspective of an individual intervention, we now
know that it must consider two main issues to be effective: 1) to
empower teenagers with competences and knowledge to deal with
bullying (it is due to this lack of knowledge that often aggressors
are able to dominate their victims over long periods of time); and
2) to provide information on how to deal with potential threats
that may happen through e-mail, sites, chat rooms or social media
(because the sustained occurrence of threats may depend on how
these technologies are managed and on the response that victims
provide from the onset of the conflict). In this sense, employing a
game as a technological medium supporting the provision of
information and the acquisition of competences on the part of
teenagers holds significant potential, by linking together both
issues.

2.3 Serious Games

Serious games do not have entertainment, enjoyment, or fun as

their primary purpose [9]. This is generally meant to divide
serious games from videogames as entertainment products,
namely the better part of the videogame industrys commercial
off-the-shelf (COTS) output. Many serious games do actively
strive for their end-users enjoyment, but do so as means to
achieve overt therapeutic or educational benefits (or other
impacts); though not necessarily training like in simulators.
Certain serious games are dedicated to promoting issue-awareness
and discussion, and actively subvert or reverse enjoyment.
Examples of serious games with the stated purpose of therapeutic
benefits are Bens Game [8] and Re-Mission [16] for helping
children and teens deal with cancer. An example of a dedicated
educational serious game is Oregon Trail [10], its original
version having been specifically developed to help teach history
to children. Another example of a dedicated educational
videogame is Genomics Digital Lab, to help teach biology to
high-school students [15]. Examples of videogames ostensibly
about creating issue-awareness are Sweatshop [7] (on the issue
of child labor) and Global Conflicts: Palestine [14]. Serious
games as games that are not primarily about fun is a broad
definition; so broad that it allows for the significant overlap found
between therapeutic, educational, and issue-awareness goals. The
definition even allows overlap with videogame titles meant for
COTS distribution. An example of a title which overtly pursues
educational and issue-awareness benefits while provided as a
COTS title is Fate of the World [12], about Global Warming.
Instead of passing on a message e.g., global warming is bad
this kind of serious game seeks to let users gain finer
understanding of an issue e.g., how non-trivial it is to solve
Global Warming, how dramatic are the real human costs of Global
Warming. The environment for play is modeled to do the subject
justice. We strove for this kind of effective verisimilitude in our
serious game about bullying. Our project not only strives to be a
vehicle for educational benefits and issue-awareness, but also
therapeutic benefits, in helping children process emotions to do
with bullying.
FearNot! is an example of research into harnessing aspects of
videogame usage to help children and teens deal with bullying.
The bullying game under development at UTAD is an initial
research result whereas FearNot! featured in two alreadycompleted European research projects VICTEC and eCircus.
FearNot! was for the development of autonomous intelligent

64

agents able to produce affective engagement in users through

emergent properties in dramatic improvisation [2]. FearNot! is a
virtual learning environment for generating stories about bullying
[2]. For achieving its desired effects, FearNot! relies chiefly on
the wealth of possibilities for interaction with autonomous
synthetic agents. FearNot! is all about storytelling. The UTADdeveloped game is about playing and winning; what winning
means in the game is relevant to the subject of bullying, as are the
steps involved in winning. FearNot! handles the subject of
bullying through its capacity for emergent narrative whereas the
UTAD game handles it through gameplay. This aspect of
gameplay in videogames lets them naturally produce the
conditions of psychological flow [5] this is one of the chief
means through which videogames produce psychological effects
in their users. Virtual learning environments like FearNot! can

afford to generate emotion through synthetic agents. A more

traditional videogame such as the one described in this article
is forced to rely primarily on being able to deliver affective
content to users in a state of psychological flow. This is where the
potential for therapeutic and pedagogic effects to do with bullying
come in.

3. A GAME ABOUT BULLYING

3.1 Preparation and planning

This project was born as a final BEng project in informatics

engineering, involving a BEng student, two supervisors acting as
computer-domain and bullying-domain experts, and a supervision
assistant in the role of game design expert. Thus, it underwent a
traditional cycle of regular supervision meetings, to identify goals,

Figure 1 State machine of the game

65

define tasks, decide on the course of the project and support the
resolution of issues. As a first phase, the problem analysis was
conducted. For this purpose, two grammar school managers were
approached and interviewed, in order to collect specific data on
school daily routines, such as student monitoring and the use of
specific spaces in each school. Through regular meetings, these
data were combined with the know-how provided by the bullying
expert and the other members of the supervision team, in order to
develop a tentative game plan and game approach. Then a
development phase ensued, where game mechanics were
established and refined, and the game prototype was implemented.
A short test cycle was also executed, by informal observation of
the user experience of the game, by children aged 10-13, which
were personal acquaintances of the BEng student. developed
strategies to face and deal with the problem.

3.2 Game Overview

In this videogame, the player takes on the role of a new student

arriving at a grammar school (grades 5-6), where some typical
student activities need to be executed (a mission-based system is
used for this purpose). When bullying situations arise on the part
of a specific character, the player is forced to take a stance.
Depending on the players actions, the player may lose resources
or status points, but the outcome can also be a constraint
impacting subsequent events in the game. This imparts the need to
act in order to change the game environment. For this purpose, the
player may develop friendship with other students (non-player
characters) and should denounce bullying events, by resorting to
specific conversation menus. The overall videogame context is
that of a school day. At the end of the day, the player should be
near the school gates to catch the school bus, and a new day
arrives. The game time is not predetermined, in the sense that
unless bullying ends or a catastrophic event occurs, there is
always the next day to face.

3.3 Game Mechanics

Videogames are made up of a number of mechanics, which are

rule based systems () that facilitate and encourage a user to
explore and learn the properties of their possibility space through
the use of feedback mechanisms [6]. The core mechanic in our
Serious Game about bullying is interacting positively with adults
and other schoolchildren in the game world, so that the playercharacter can get through the school day and not let bullying take
over the player-characters life. This mechanic is played through
concerted use of the dialog and inventory systems, which leads to
positive interactions. Certain dialog choices on the users part
make available specific items in the inventory, and having certain
items in inventory makes certain dialog options available to the
end-user. Picking certain options in the dialogue system
contributes to overall positive interactions while others do not.
The chief element of challenge in the game is building a sufficient
number of positive interactions against the changing
circumstances of a dynamic game world and an explicit timer for
successful completion of the play instance. The behaviour of the
bully artificial agent constrains the users ability to act and odds
of success, and vice-versa. This mutual imposition of constraints
forms the precise architecture of challenge that yields the
educational and therapeutic benefits of the game. Positive
interactions acquired quickly enough place explicit constraints
on the bullys ability to target the player-character. The bully
agents actions can decrease the users ability to act and even
cause a game-over fail-state outright. This is tracked by onscreen

fear and health meters for the player-character, which let the user
take action, compensate for the bully agents behaviours, and
pursue a successful days end. Increments in fear are countered by
reporting the bully to school staff or teachers. Decrements in
health are countered by resource management, i.e., in-game
pocket change used to buy food.

3.4 State machine: the game plan

The state machine presented in Fig. 1 defines the main states of

the game, and the player behaviours or events which originate
transitions between states. It maps the development of a generic
school environment, beginning with a new school day, going
through interactions and friendship development among students,
occurrence of bullying, and consequences of decisions (such as
denouncing bullying), and finishing at the end of the school day,
by catching the school bus. It includes two main states for the
main character regarding the other characters: as a potential
bullying victim everywhere, and as a potential victim only in
private situations (i.e., when only the victim and bully no one
else are present in the same location). The option to use these
two states are due to the fact that the victim may sometimes be
alone within the school grounds, and more susceptible than usual
to harm from the bully. Thus, at the beginning of the game the
player finds himself/herself as a potential victim in all cases,
given that he/she doesnt know anyone at school, and is unaware
of its realities: an easier victim for bullies. Several events may
ensue from this point on, such as the arrival of a new day or
interaction with staff and other students (bullies and non-bullies).
These interactions may originate new friendships (or not),
bullying actions may be denounced (or not), etc. The same events
may take place when the player is a potential victim only in
private circumstances, and the change over from always a
potential victim to a potential victim only in private situations
is determined by achieving a set number of friends. (Losing
friends may eventually cause states to change back, too.)
Regarding bullying situations, these can arise both from
interactions originated by the victim and from interactions
originated by the bully. When a bullying event takes place, the
player can resolve it with different attitudes. For instance, the
victim may opt to run away, to endure the bullying or to face the
bully, and these attitudes have distinct consequences towards
game play (and depend on overall game status). Thus, the game
may never end, depending on the actions and decisions of the
player i.e., whatever happens, there is always a new day.
However, specific actions in specific conditions may originate
game-ending results. For instance, if a victim doesnt give up
denouncing bullying, a game end may be reached when the bully
is expelled from the game. Another game-ending situations is
achieved when the player reaches such a high number of friends,
that he/she no longer is a potential victim, rather achieving star
power, where all the support provided by friends prevents the
bully from acting. These are not necessarily recommended
approaches or outcomes, but rather examples of possible
outcomes of game actions, and we emphasize the goal of mediated
use of this game in order to support deep discussion of the
bullying phenomenon.

4. CURRENT PROTOTYPE

Feature-wise, the state diagram of Fig. 1 has been fully

implemented, as well as a few other aspects to enhance the
interactivity from the players perspective.

66

5. FINAL THOUGHTS

Figure 3 Dialogue between a bully and the player

When the game starts, a brief storyline is presented as text, to
provide some context. Throughout the game, other information
are also presented as text, such as generic game information and
mission descriptions. These may originate from collisions with
player-presence detectors in specific locations, from menu
systems for interacting with objects such as a lunch ticket
machine, as warnings of impending end of school day, or end
game information. At the beginning of each day in the game, the
player character has several objects, which he/she may lose,
recover or buy, such as lunch tickets. The possession of these
objects can be checked in a small inventory, presented as a
graphical window. There are also dialogue systems to interact
with the various characters and contexts in the game (Fig. 2).

The game presented here is being developed as a means to support

deep understanding and exploration of concepts, for use in
tutored/mediated settings. Our approach was to frame the game as
continual, non-ending story: regardless of ones actions, as long
as there is no catastrophe of eucatastrophe, there would always be
another day. If one escapes the bully, there is another day; if one
confronts the bully, there is another day. Whatever one does, as
long as a catastrophe doesnt occur, there is another day. This
holds the potential for including in the game thought-provoking
events: will a victim, if taking wrong actions in response to
bullying, become a bully himself/herself, come the next day? Such
potential requires reflection on ethical issues, as mentioned in the
opening section of this paper, particularly in view of whether the
game will be used in mediated contexts as intended or in
unmediated contexts. We believe that victims should not become
aggressors, obviously; so how to frame such possibilities in terms
of game play and assorted game contexts and game elements to
enable the discussion and reflection on these possibilities while
minimizing the risks of appearing to endorse them is a significant
challenge.
We believe that serious games hold their greatest promise not as a
mere gimmick, but as a powerful mind tool for engaging with
complex themes at a deep level. Engaging via realization of the
societal and personal ramifications of themes, engaging to render
the theme personally concrete, rather than a mere intellectual
abstraction. Bullying is but scratched as a theme in this paper. In
order to assess these beliefs, however, we need to complete
development and ensue with more extensive testing.

6. ACKNOWLEDGEMENTS

This work was partly financed by the ERDF European Regional

Development Fund through the COMPETE Programme
(operational programme for competitiveness) and by National
Funds through the FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
(Portuguese Foundation for Science and Technology) within
project FCOMP - 01-0124-FEDER-022701. Author Pedro
Neves wishes to acknowledge the Portuguese funding institution
FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia for supporting
his doctoral research through grant ref. SFRH / BD / 76365 /
2011.

7. REFERENCES
Figure 2 Setting inside a leisure room, with cafeteria tables
visible in the back.
Currently, each character has a preset travel route, which can be
modified by various factors, such as situations when a bully
detects a victim. In this prototype, the graphics and aesthetics are
minimal, as can be seen in both Fig. 2 and Fig.3. Only some
default graphics available in the Unity3d game engines asset
store [18] were used, and also some from the TurboSquid website
[17]. The development is still at the level of early prototype, with
graphics and interaction testing needing further development.

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actually makes bullying stop? Reports from former victims.
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(1 March 2011).

68

Dispositivos mveis mais utilizados por alunos do 3 CEB

para jogar
Ana Amlia A. Carvalho

FPCE, Universidade de Coimbra

R. do Colgio Novo - Coimbra
+351 239 851 450

anaameliac@fpce.uc.pt

Ins Cardoso Arajo

FPCE, Universidade de Coimbra

R. do Colgio Novo - Coimbra
+351 239 851 450

inesaraujo@fpce.uc.pt

RESUMO

Os dispositivos mveis so cada vez mais utilizados pela

populao em geral, so leves e pequenos o que permite o seu
transporte para qualquer lugar. Alm disso, com o acesso
Internet estamos sempre conectados, tendo o mundo nas nossas
mos 24h por dia.
Aliar as potencialidades do Mobile Learning (aprender a
qualquer hora e em qualquer lugar) ao fascnio que os jogos
digitais criam nos jovens um dos objetivos do projeto Dos
Jogos s Atividades Interativas para Mobile-Learning.
Neste texto so apresentados os primeiros dados recolhidos junto
de alunos do 3 ciclo sobre os jogos que mais jogam em
dispositivos mveis e que dispositivos usam para esse efeito.

Categories and Subject Descriptors:

K.8.0 [Personal Computing]: General Games.

General Terms:
Human Factors

Palavras-Chave:

Dispositivos mveis, Mobile Learning, GBL, Jogos

1. INTRODUO

O Mobile Learning est a ganhar cada vez mais importncia,

sendo que o NMC Horizon Report 2013 apresenta os Tablets
como a tecnologia que no prximo ano estar em ascenso
enquanto ferramentas de aprendizagem. (Johnson, et al., 2013).
A UNESCO (2013) tambm recomenda o uso de dispositivos
mveis, por todas as suas funcionalidades e possibilidades, aos
seus pases membros apresentando os seus benefcios para a
educao, nomeadamente: Expande a abrangncia e igualdade na
educao; Facilita uma aprendizagem personalizada; Possibilita
feedback e ajuda na hora; Possibilita aprendizagem em qualquer
lugar e a qualquer momento; Garante a produtividade do tempo
despendido em sala de aula; Cria uma nova comunidade
aprendente; D suporte a uma aprendizagem contextualizada;
Promove a aprendizagem contnua; Relaciona a aprendizagem
formal com a informal; Minimiza interrupes em situaes de
conflito ou desastre ambiental; Auxilia alunos com
incapacidades; Melhora a comunicao; Maximiza a relao

custo eficincia.
Ambos os documentos reconhecem que o Mobile Learning possui
um grande potencial para a educao. Mas se estes dispositivos
so na maior parte das vezes utilizados pelas suas
funcionalidades ldicas (SMSs, MMSs, partilha de fotos,
comentrios, acesso a redes sociais e a jogos), porque no
orientar as suas funcionalidades mais ldicas para empenhar os
alunos na aprendizagem?

2. DISPOSITIVOS MVEIS E INTERNET

No final do 1T13 [1 trimestre 2013], a penetrao do servio

mvel ascendeu a 158,4 por 100 habitantes () [considerando
utilizao efetiva] seria de 124 por 100 habitantes () 92,1 por
cento dos residentes em Portugal eram clientes do STM [Servio
de Telecomunicaes Mveis] (ANACOM, 2013, p.6). Isto
ocorre pois muitos utilizadores possuem mais do que um nico
carto. Estes cartes podem ser usados tanto em telemveis,
como em Tablets ou placas/modems para acesso Internet.
Atualmente a penetrao de smartphones continua a aumentar,
tendo atingido 35,6 por cento em maro de 2013 (ANACOM,
2013, p.8). As vantagens deste tipo de telemvel prendem-se
com o facto de possuir um sistema operativo que permite ao
utilizador acesso a vrios tipos de aplicaes que possibilitam
realizar tarefas semelhantes a um PDA ou mesmo a um
computador, tirando assim melhor partido do acesso Internet.
Tambm o acesso Internet tem cada vez mais adeptos em
Portugal, se analisarmos a Figura 1 verificamos que na faixa
etria dos 16 aos 24 anos esse acesso quase de 100%.

Figura 1 - Utilizao da Internet por grupo etrio em

percentagem (fonte: INE, PORDATA)
Para este acesso Internet tem tambm contribudo a facilidade
que os telemveis e smartphones lhe permitem: a qualquer hora e
em qualquer lugar. () de acordo com o estudo do Barmetro
de Telecomunicaes da Marktest no final do 1T13, a utilizao
do servio de acesso Internet atravs do telemvel, assim como
o acesso a redes sociais tem vindo a crescer (+6,1 pontos
percentuais face a maro de 2012 e +4,3 pontos percentuais em

69

comparao com o 2T12, respetivamente) (ANACOM, 2013,

p.11).
Podemos verificar (Figura 2) que no ltimo ano houve um
aumento considervel nos servios mais relacionados com a
Internet atravs de dispositivos mveis, como a utilizao de
aplicaes para aceder a redes sociais ou e-mail.

Figura 2 - Servios utilizados por possuidores de telemvel

em Portugal (ANACOM, 2013)
de realar que desde 2010 o nmero de placas/modem
diminuiu 27,3 por cento, em consequncia do fim do programa
e-iniciativas (ANACOM, 2013, p.12).
Hoje em dia estas tecnologias so cada vez mais cloud-based
(Moura, 2012, p. 129). Significa isto que os utilizadores tero
acesso a aplicaes, servios ou recursos atravs da Internet, pelo
que deixa de ser necessrio possuir um equipamento com
software especfico instalado, poderemos aceder a estes a partir
de qualquer dispositivo com acesso Internet e em qualquer
parte do mundo.

3. JOGOS E MOBILE LEARNING

Os alunos fazem parte da gerao polegar (Rheingold, 2002), da

gerao dos jogos, dos screenagers (Alves, 2005). Esto
frequentemente online, participam em redes sociais, esto
habituados a ter feedback imediato, passam muito tempo a jogar
jogos individualmente ou com outros. Inseparveis do seu
telemvel, enviam rpida e frequentemente SMS ou MMS,
estando sempre em contato com os seus amigos.
Por sua vez, as atividades proporcionadas a estes alunos na
escola so, de uma forma geral, menos desafiantes que os jogos e
menos interativas do que a rede social que partilham.
O Programa e-escola facilitou que os alunos, desde o 2 Ciclo do
Ensino Bsico at ao Ensino Secundrio, pudessem comprar
portteis com ligao Internet a um preo acessvel. No entanto
os alunos rapidamente desistiram de os trazer para a escola por
serem pesados (Moura & Carvalho, 2008; Certal & Carvalho,
2011). Eles preferem dispositivos mveis, como telemveis,
leitores de MP3/MP4, PSP ou Nintendo DS (Moura & Carvalho,
2008; Trotter, 2009). Estes alunos precisam de atividades
interativas para os seus dispositivos mveis que sejam
desafiantes e que os envolvam na aprendizagem, tal como ocorre
nos jogos que habitualmente jogam no computador, no telemvel
ou nas consolas mveis (Douch et al., 2010; Gee, 2007; Prensky,
2006; Squire, 2008).
Os jogos para dispositivos mveis tm ganho popularidade,
com particular destaque para os que so disponibilizados em

smartphones. Os jogadores jogam quando querem e onde

querem. O jogo estabelece um conjunto de regras, obstculos e
escolhas que o jogador necessita de aprender para ser bem
sucedido (Gee, 2007). Exploram espaos, aprendem atravs de
sucessos e de fracassos, recebem feedback que os ajuda na tarefa
(Klopfer, 2008). Tomam decises e verificam as suas
consequncias, resolvem problemas, tm que estar atentos a
vrios aspetos simultaneamente, correm riscos e vivenciam
insucessos, aprendem a manipular e a controlar ambientes
complexos e, em alguns jogos tambm colaboram com outros
jogadores (Douch et al., 2010; Prensky, 2006; Wiliamson, 2009).
Gee (2003), depois de ter jogado inmeros jogos, concluiu que os
bons jogos incorporam bons princpios de aprendizagem,
motivando os alunos a aprender.
Segundo Raph Koster (2004) o prazer de jogar est no ato de
aprender com esse jogo, ou seja, aprender est codificado no
nosso crebro como algo essencial sobrevivncia, s
aprendendo podemos superar obstculos que nos colocam em
risco e, por esse motivo, o atingir de uma nova aprendizagem
leva descarga de qumicos indicadores de prazer. Ao se
concluir uma tarefa num jogo porque aprendemos algo que nos
levou a alcanar esse resultado.
As the buzz around games and learning continues to grow, one
particular subset Massive Open Online (MMO) games is
catching the attention of educators as a particularly interesting
way to encourage students to collaborate, problem solve, create
and think for themselves within a game (Schwartz, 2013).
Partindo da adeso que jogos como o World of Warcraft teve por
parte dos jovens americanos, uma equipa do MIT Education
Arcade1 desenvolveu um jogo educacional, o The Radix
Endeavor. Este jogo possui todos os ingredientes de um MMO e
permite trabalhar contedos de biologia e de matemtica, estando
anunciada a verso beta para setembro de 2013. Aproximar os
jogos educacionais dos jogos de entretenimento uma exigncia
para motivar os alunos. Este um importante passo que inicia
uma nova conceo de jogos educacionais que se aproximaro
dos jogos de entretenimento, podendo motivar os alunos.

3.1 Projeto Dos Jogos s Atividades

Interativas para Mobile-Learning

Todos os pressupostos anteriores esto na base do projeto Dos

Jogos s Atividades Interativas para Mobile-Learning que se
encontra a decorrer na Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra.
Pretende-se identificar os jogos preferidos dos alunos em
dispositivos mveis para posteriormente analisar esses jogos e
conceber atividades interativas que possam ser utilizadas em
contexto de educao formal.
Nesta primeira fase do projeto est a decorrer a implementao
do questionrio que possibilitar determinar quais so os jogos
preferidos dos alunos por ciclo de ensino. Devido ao terminus do
ano letivo, finalizaremos a receo de respostas no incio do
prximo, uma vez que ainda no alcanmos a quantidade a que
nos propusemos, nomeadamente as 500 respostas por ciclo.

Endereo do projeto: http://education.mit.edu/projects/radixendeavor.

70

3.2 Questionrio Jogar em dispositivos

mveis
3.2.1 Descrio do questionrio

O questionrio est estruturado em quatro partes: Caraterizao

do aluno, Caraterizao de hbitos de jogo, Preferncias do
jogador e Idealizao de um jogo.

evolui dos 18% de alunos no 7 ano que no jogam para 34% no

8 ano e 42% no 9 ano. Podemos verificar por estes dados que
so os alunos mais novos que mais utilizam os dispositivos
mveis para jogar. Em termos dos que jogam em dispositivos
mveis a nossa amostra reflete uma distribuio muito prxima
entre os 3 anos do 3 ciclo, conforme Figura 5.

Foram elaboradas quatro verses do questionrio, adequando-se

a linguagem a cada um dos ciclos de ensino desde o 2 CEB at
ao ensino superior.

3.2.2 Metodologia de aplicao

Aps processo de validao do questionrio, este foi

disponibilizado online, tendo-se utilizado a ferramenta
Formulrio disponibilizada pelo Google Drive e divulgado o
seu url junto de professores para que solicitassem a alunos o seu
preenchimento.
A divulgao foi feita atravs dos elementos que compem o
projeto, bem como atravs de grupos em redes sociais de
docentes. Tambm foi divulgado junto de escolas a nvel
nacional atravs de e-mail, aps aprovao do questionrio pela
Direo Geral de Educao.

3.2.3 Caraterizao da Amostra

Todos os questionrios foram disponibilizados online, sendo que

o referente ao 3 ciclo alcanou as 400 respostas a 15 de junho de
2013. As respostas obtidas distribuem-se por 205 jovens do sexo
feminino dos quais 84 (41%) no jogam e 195 resposta de jovens
do sexo masculino dos quais 33 (16,9%) no jogam. Conforme
Figura 3, relativamente ao total de 400 respostas, 117 (29,3%)
dos alunos no jogam. So os alunos do sexo feminino que
menos jogam, constituindo 21% dos 29,3% que no jogam.

Figura 3 - Distribuio dos respondentes (jogadores e no

jogadores) por sexo (n=400)
Dos que jogam, as idades concentram-se principalmente entre os
13 e 14 anos, atingindo estas duas idades a percentagem de 60%,
conforme poderemos observar na Figura 4.

Figura 4 - Distribuio da amostra por idades (n=283)

Ao analisarmos por cada idade a percentagem de alunos que no
jogam podemos perceber que quanto mais velho o aluno menos
este joga, chegando a 50% dos alunos com 17 anos. Informao
que se confirma com a anlise por ano de escolaridade, onde

Figura 5 - Distribuio dos jogadores por ano de escolaridade

(n=283)

4. DISCUSSO DOS RESULTADOS

4.1 Utilizao dos dispositivos mveis para
jogar

Solicitmos que nos fossem indicados os jogos que mais jogavam

em cada um dos dispositivos mveis: Telemvel, Smartphone,
Tablet, PSP, Nintendo 3DS e Computador porttil. Ao
analisarmos a Figura 6, percebemos que 80% dos alunos que
jogam utilizam o Computador porttil, mas outros dispositivos
so utilizados por mais de 50% da amostra: Telemvel 65%, PSP
57% e Tablet 50%. Ou seja, apesar de o Computador porttil ser
o equipamento mais frequente, estes alunos utilizam tambm
outros dispositivos. A mdia de utilizao de trs dispositivos
por cada aluno.

Figura 6 Percentagem de utilizao de cada dispositivo

mvel para jogar
Quando analisamos esta utilizao distribuda por sexo,
verificamos que h diferenas substanciais (ver Figura 7). O
Telemvel o dispositivo mais utilizado pelos respondentes do
sexo feminino com 75,2% seguindo-se o Computador porttil
(68,6%). Ao passo que no sexo masculino o Computador
porttil que mais utilizado (90,7%) seguindo-se a PSP (62,4%).
tambm de salientar que a Nintendo 3DS mais utilizada pelo
sexo feminino (35,5%) do que pelo sexo masculino (22,8%).
Quando observamos a utilizao de dispositivos mveis por ano
letivo (Figura 8) verificamos que h um decrscimo do 7 para o
9 ano, exceto no caso do Tablet, em que no 9 ano se verifica um
grande aumento: de 54,3% no 7ano, 42,7% no 8 ano contra os
60,5% no 9 ano.

71

PSP com 13,2% e o Tablet com 9,6%, valores estes muito

distantes
do
primeiro.

Figura 7 - Uso de dispositivo mvel para jogar por sexo

Figura 10 - Utilizao de dispositivo mvel para jogar jogo
mais jogado por sexo de aluno

Figura 8 - Uso de dispositivo mvel para jogar por ano de

escolaridade.

4.2 Dispositivo que utilizam para jogar o jogo

que mais jogam

Pela anlise Figura 9 apuramos que o Computador porttil o

dispositivo que o mais utilizado com cerca 55,2% das respostas
contra 16,4% do Telemvel e 14,7 do Tablet. Tambm
verificamos que o Tablet ocupa a 3 posio quando se trata do
jogo mais jogado, destronando a PSP que ocupa essa posio
quando se trata da simples utilizao para jogar.

Figura 11 - Distribuio dos dispositivos mveis utilizados

para jogar o jogo mais jogado por sexo
Ao analisarmos esta distribuio por ano escolar (Figura 12),
observamos aspetos interessantes. Por exemplo que o 7 ano
utiliza menos o Computador porttil, distribuindo-se pelos outros
dispositivos: Telemvel, Tablet e PSP. No entanto no 9 ano j
preferem mais o Computador porttil e o Telemvel. Por outro
lado, a Nintendo 3DS no utilizada por alunos do 9 ano. J os
alunos do 8 ano utilizam mais o Tablet e a PSP do que o
Telemvel para jogar o jogo que mais jogam.

Figura 9 - Comparao entre a utilizao que fazem dos

dispositivos mveis para jogar e o dispositivo especfico onde
jogam o jogo referido como o mais jogado
No entanto comparando o dispositivo mvel mais utilizado entre
os sujeitos do sexo feminino e masculino encontramos algumas
diferenas interessantes, conforme Figura 10. A primeira que
sobressai o facto de 71,3% dos alunos do sexo masculino
preferirem o Computador porttil contra os 32,3% do sexo
feminino.
O segundo facto que sobressai que se verifica uma maior
utilizao dos vrios dispositivos pelos alunos do sexo feminino
do que pelo sexo masculino (Figura 11). Onde os alunos do sexo
feminino utilizam em 1 lugar o Computador Porttil (32,3%),
seguido de perto pelo Telemvel com 27,1% e do Tablet com
21,9%. J os alunos do sexo masculino utilizam tambm o
Computador Porttil em 1 lugar com 71,3%, em 2 lugar surge a

Figura 12 - Distribuio do dispositivo mvel usado para o

jogo que mais jogam por ano de escolaridade

4.3 Tempo utilizado para jogar

tambm importante identificar o tempo que os alunos dedicam

a jogar, pela nossa anlise este corresponde a 6,5h semanais2, o
que equivale a 4% do tempo semanal. Se pensarmos que as aulas
ocupam cerca de 15% do tempo semanal, percebemos que o
tempo utilizado para jogar considervel e que devemos analisar
2

Para a obteno deste tempo foi calculada a mdia das

respostas tendo sido atribudo a cada item os seguintes valores:
menos de 1h = 1h; de 1h a 5h = 3h; de 6h a 10h = 8h;de 11h a
20h = 15h; Mais de 20h = 20h

72

o que motiva os alunos a despender este tempo para podermos

adequar atividades ou recursos educativos aos interesses dos
alunos.
Verificamos pela Figura 13 que so os alunos do sexo masculino
que mais tempo por semana despendem a jogar: 6h a 10h
(16,0%), 11h a 20h (17,3%) e mais de 20h (17,3%), ou seja
50,6% joga mais de 6 horas por semana. J 51,7% dos alunos do
sexo feminino referem jogar menos de 1h por semana. Isto
compreensvel uma vez que os jogos digitais, em termos
culturais, esto mais associados prtica masculina do que
feminina.

J em termos de distribuio por ano escolar (Figura 16),

verificamos que existe um decrscimo entre os trs anos letivos
que compem o 3 ciclo, verificando-se uma diminuio do
nmero de alunos que jogam medida que se avana na
escolaridade, como se constata na Figura 5.

Figura 16 - Distribuio por ano de escolaridade da opinio

sobre utilizar jogos em contexto educativo

Figura 13 - Tempo utilizado para jogar semanalmente por

sexo
Dos dados apresentados na Figura 14 podemos salientar o facto
de os alunos do 8 ano serem aqueles em que maior percentagem
joga mais de 20h por semana (20,4%). No entanto em todos os
anos a maioria joga at 5h semanais, 66,0% no 7 ano, 54,4% no
8 ano e 70,9% no 9 ano.

Aos que responderam que concordavam com o uso de jogos em

contexto educacional (n=232), foi solicitado que indicassem que
tipos de jogos consideravam mais adequados. Cerca de 60%
indicaram os jogos de Ao e Aventura, seguidos pelos jogos de
Estratgia e Desporto com cerca de 43% e os de simulao com
31%, apresentando os restantes tipos valores inferiores a 23%.

Figura 17 - Tipo de jogo que preferem para utilizar nas aulas

Figura 14 - Tempo utilizado para jogar semanalmente por
ano de escolaridade

4.4 Opinio sobre o uso de jogos em contexto

educativo

A maioria dos alunos que responderam ao nosso questionrio

concordam com a utilizao de jogos em contexto educativo,
como se pode ver na Figura 15. Apesar de serem as alunas do
sexo feminino quem menos joga (ver Figura 3), as que jogam so
as que mais concordam com a utilizao de jogos com 84%.
contra os 80% do sexo masculino.

Figura 15 - Distribuio por sexo da opinio sobre utilizar

jogos em contexto educativo

Quando analisamos essa mesma informao agora com uma

distribuio por sexo, verificamos diferenas (Figura 18). Sendo
as maiores diferenas nos tipos de jogos de desporto, luta e FirstPerson Shooter (FPS) que so indicados pelos alunos do sexo
masculino em maior percentagem.
Quanto sua distribuio por ano escolar, verificamos que
decorrem oscilaes (Figura 19). Enquanto os jogos de aventura
so indicados por cerca de 80,0% dos alunos do 7 ano, so os
jogos de Desporto e Estratgia que ganham mais impacto com
alunos do 9 ano (71,2% e 63,6% respetivamente). No entanto os
jogos de ao so os que mantm uma preferncia semelhante
entre os trs anos letivos (70,6%, 74,1/ e 72,7% respetivamente).

Figura 18 - Tipo de jogo preferido para utilizar nas aulas por

sexo

73

[6] Gee, P. (2007). Good Video Games + Good Learning:

Collected Essays on Video Games, Learning and Literacy.
New York: Peter Lang.
[7] Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V.,
Freeman, A. A., & Ludgate, H. (2013). NMC Horizon
Report: 2013 Higher Education Edition. Austin, Texas: The
New Media Consortium. Disponvel em
http://www.nmc.org/publications/2013-horizon-reporthigher-ed
Figura 19 - Tipo de jogo preferido para utilizar nas aulas por
ano de escolaridade

[8] Koster, Raph (2004). Theory of Fun for Game Design.

United States: Paraglyph Press

5. CONCLUSO

[9] Klopfer, E. (2008). Augmented Learning: Research and

design of mobile educational games. Cambridge,
Massachusetts: MIT Press.

escola so pedidos novos desafios a cada surgimento de

novas tecnologias. A implementao de uma estratgia como o
BYOD, por exemplo, vai requerer que a escola encontre
equilbrio entre o uso das tecnologias do aluno para aprender e
para o lazer. Saber como e quando us-las ser a chave do
sucesso desta tendncia emergente (Moura, 2012, pp.144-145).
inegvel que os dispositivos mveis tm-se tornado
ferramentas essenciais, aliar o seu uso a algo que traga prazer ao
aluno ao mesmo tempo que aprende, poder contribuir para o
sucesso na educao.
Pelos dados que dispomos, os alunos portugueses do 3 ciclo
jogam j em dispositivos mveis, utilizando em mdia 6,5h
semanais, provavelmente mais tempo do que dedicam ao estudo.
Cerca de 70% destes alunos utilizam dispositivos mveis para
jogar, em mdia trs, sendo que o mais usual o Computador
porttil, mas tambm o Telemvel e o Tablet possuem muitos
adeptos. A grande maioria refere que gostaria de utilizar jogos
nas aulas e que consideram os jogos de ao e aventura os tipos
mais adequados para este fim.
necessrio agora analisar os jogos que eles mais jogam para se
identificar o que prende e cativa estes jovens para,
posteriormente, elaborar atividades interativas para dispositivos
mveis que possam ter este mesmo efeito e potencializem a
aprendizagem.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] Alves, L. (2005). Game Over: Jogos Electrnicos e
Violncia. So Paulo: Futura.

[2] ANACOM (2013). Servios Mveis Informao

Estatstica 1 Trimestres de 2013. Disponvel em
http://www.anacom.pt/streaming/SM_1T2013.pdf?contentId
=1162279&field=ATTACHED_FILE
[3] Certal, Filipe; Carvalho, Ana A. A. 2011. "Estudo sobre a
receptividade ao m-learning no ensino bsico". In
Challenges Actas da VII Conferncia Internacional da
TIC na Educao, Braga.
[4] Douch, R., Attewell, J., & Dawson, D. (2010). Games
Technologies for Learning. London: LNS.
[5] Gee, P. (2003). What video games have to teach us about
learning literacy. New York: Macmillan.

[10] Moura, A. (2012). Mobile Learning: Tendncias

Tecnolgicas emergentes. In Ana Amlia A. Carvalho (Ed.),
Aprender na Era digital: Jogos e Mobile Learning (pp.
127147). Santo Tirso: De Facto Editores.
[11] Moura, A., & Carvalho, A. A. (2008). Das Tecnologias com
Fios ao Wireless: implicaes no trabalho escolar e
colaborativo em pares. In P. Dias & A. Osrio (orgs),
Ambientes Educativos Emergentes (pp. 57-78). Centro de
Competncia: Universidade do Minho.
[12] Prensky, M. (2006). Dont bother me mom Im learning!
How computer and vdeo games are preparing your kids for
21st century success and how you can help! Minnesota:
Paragon House.
[13] Rheingold, H. (2002). Smart Mobs: The next social
revolution. Cambridge: Perseus
[14] Schwartz, K. (2013). MIT Unleashes New Online Game for
Math and Science. Mind/Shift. Disponvel em:
http://blogs.kqed.org/mindshift/2013/08/mit-unleashes-newonline-game-for-math-and-science/
[15] Squire, K. (2008). Open-ended video games: A model for
developing learning for the interactive age. In K. Salen
(Ed.), The Ecology of Games: Connecting Youth, Games,
and Learning (pp. 167-198). Cambridge, MA: The MIT
Press.
[16] Trotter, A. (2009). Students turn their cellphones on for
classroom lessons. Education Week, pp. 1-2.
[17] UNESCO. (2013). Policy guidelines for mobile learning.
Paris: UNESCO. Disponvel em
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641e.pdf
[18] . Williamson, B. (2009). Computer games, schools, and
young people. A report for educators on using games for
learning. Futurelab report.
Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do
Programa Operacional Fatores de Competitividade COMPETE
e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a
Cincia e a Tecnologia no mbito do projeto PTDC/CPECED/118337/2010.

74

A virtualizao do corpo e os jogos eletrnicos: uma nova

abordagem da segunda guerra mundial a partir do jogo
brothers in arms: road to hill 30
Fernando Dala Santa

Adriano Canabarro Teixeira

Marco Antnio Sandini Trentin

fernandos.101@hotmail.com

teixeira@upf.br

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RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar o conceito de virtual
e o processo de virtualizao que acompanha o advento da
cibercultura, presentes na problemtica abordada pelo filsofo
francs Pierre Lvy, especificamente no que refere virtualizao
do corpo em relao aos jogos eletrnicos. O texto objetiva
tambm explorar a possibilidade de uma nova abordagem do tema
da Segunda Guerra Mundial, pautada nos seus aspectos humanos,
atravs de um jogo especfico: Brothers in Arms: Road to Hill 30,
abordando os seus aspectos histricos, bem como a sua
jogabilidade e a forma como o enredo se desenvolve.

Categorias e descritores de assunto

K.3.1 [Computer uses in education]:
instruction.

Computer-assisted

Termos Gerais
Algorithms, Experimentation

Palavras chave
Vitualizao; Cibercultura; Games na Educao

1.

INTRODUO

Nada pode ser mais angustiante do que a falta de parmetros

seguros sobre os quais se constri (ou se construa) aquilo que
temos como perene. Preceitos, valores e concepes de mundo
foram por muito tempo amparados em tradies milenares,
dogmaticamente respeitadas, circunscrevendo a atividade criativa
humana a limites bem definidos. Todavia, a efervescncia cultural
que acompanha a evoluo tecnolgica das ltimas dcadas
fluidificou as relaes, tornando o devir o nico parmetro
apreensvel.
O advento do ciberespao tornou essa catica e anrquica
realidade um elemento de libertao scio-intelectual. O
conhecimento pode ser distribudo, compartilhado e modificado
cooperativamente em uma imensa rede, democrtica e inclusiva.
[5] ao analisar essa conjuntura aponta em direo de uma
inteligncia coletiva destacando os grandes aspectos
civilizatrios ligados ao surgimento da multimdia: novas
estruturas de comunicao, de regulao e de cooperao,
linguagens e tcnicas intelectuais inditas, modificaes das
relaes de tempo e espao, etc..
Dentro desse panorama um aspecto essencial tratado por [2] o
conceito de virtual, j que a virtualizao constitui justamente a
essncia, ou ponta fina, da mutao em curso. Todavia, o virtual

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no representa uma desrealizao, ao contrrio , em si mesmo,

uma potencializao do real. O virtual ope-se, dessa forma ao
atual: a atualizao a criao de uma resposta inovadora oriunda
do universo de possibilidades que o virtual representa.

2.

O VIRTUAL E A VIRTUALIZAO

As tecnologias so fontes de virtualizao, dinamizando e

potencializando a realidade. Nosso enfoque no presente trabalho
est no conceito de virtualizao do corpo, que faz parte da
problemtica analisada por [2], em especial o alargamento da
percepo sensvel atravs dos jogos eletrnicos. O cinema
demonstra, j h algum tempo, a possibilidade de se criar
realidades virtuais, levando a uma imerso quase total do
espectador no universo criado pela dinmica efervescncia de som
e movimento que o filme proporciona. Porm, o xtase sensorial
s se tornaria completo a partir da evoluo dos jogos eletrnicos,
na medida em que tornam vivel uma interao como o enredo do
game, cada vez mais complexo e fascinante, quase como se o
expectador de um filme pudesse ser o heri, tendo todos os seus
recursos, poderes, atribuies e responsabilidades.
Esse potencial virtualizante dos jogos eletrnicos pode ser
canalizado em um processo educativo, objetivando uma nova
possibilidade no ensino da Histria, especificamente o tema da
Segunda Guerra Mundial, atravs de uma abordagem que priorize
os aspectos humanos. Assim, analisamos o jogo Brothers in arms:
Road to Hill 30 (que acompanha um esquadro de paraquedistas
durante os saltos que antecederam a invaso da Normandia), em
razo do seu carter dramtico, que o aproxima de uma produo
cinematogrfica, aliado jogabilidade diferenciada (ressaltando o
trabalho em equipe), preocupao com a autenticidade histrica e
esmero tcnico.
Faz-se frequentemente uma distino errnea e simplista entre
realidade (enquanto presena tangvel) e virtualidade. Na sua
forma mais acentuada essa separao compreende o virtual como
mera ausncia de existncia. Mesmo que o uso corrente do
conceito distora sua significao verncula, o virtual carrega
consigo uma riqueza semntica1 que contrasta com o seu emprego
comum. O filsofo [2], cuja abordagem concernente ao conceito
de virtual, intrinsecamente conectado problemtica da
cibercultura2, aponta o erro em utiliz-lo como sinnimo de irreal
1

Tendo origem no latim medieval virtualis, que era uma variao

de virtus que poderia ser traduzida por fora ou potncia.

No mbito das reflexes de [3], especifica o conjunto de

tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespao.

75

Este modelo de ensino de histria ficou conhecido como

tradicional/positivista e baseava-se numa concepo
causal, linear e evolutiva de tempo. Esta perspectiva de
ensino tinha relao com uma histria de eventos, e se
preocupava em descrever fatos organizados em
sequncia cronolgica, dispensando interpretaes que
ameaassem a objetividade e imparcialidade do
conhecimento histrico [6].

ou simplesmente fantasioso: em termos rigorosamente

filosficos, o virtual no se ope ao real, mas ao atual:
virtualidade e atualidade so apenas duas maneiras de ser
diferentes [2]. A realidade virtual no se ope realidade em si
mesma, mas compreende uma das suas dimenses. O virtual no
irreal, potencial, uma instncia mais rica e fecunda que a prpria
realidade sensvel.
Sem dvidas, as inovaes tecnolgicas, especialmente no campo
da informtica, representam a fonte mais significativa
virtualizao. Porm, todas as tcnicas so virtualizantes: a escrita
potencializou a capacidade limitada da memria humana
permitindo a complexificao do pensamento; a inveno da
prensa tipogrfica tornou possvel a instaurao de um novo estilo
cognitivo, ampliando sobremaneira as possibilidades de difuso
do saber; os meios de transporte modernos diminuram as
distncias; os avanos da medicina proporcionaram uma vida mais
longa e saudvel. Cada novo sistema de comunicao e de
transporte modifica o sistema das proximidades prticas, isto , o
espao pertinente para as comunidades humanas [2]. Em suma,
toda e qualquer tcnica eleva as possibilidades de interao e
inovao em relao ao meio, na forma de atualizaes precisas e
efetivas.

3.
UMA NOVA ABORDAGEM DA
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL A PARTIR
DO JOGO BROTHERS IN ARMS: ROAD
TO HILL 30
Cada dia mais integrado ao mbito das tecnologias da informao,
o mundo contemporneo exige uma crescente adequao das
instituies tradicionais aos paradigmas da cibercultura. Mesmo
assim, algumas instituies, em especial a escola, ainda mantm a
mesma lgica verticalizada, hierarquizada e centralizadora que a
caracteriza a centenas de anos, ignorando que a formao do
cidado deve estar contextualizada com o contexto social na qual
se insere. [4] aponta essa falta de sensibilidade da escola em
relao s mudanas que se descortinam: certo que a escola
uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do
mestre, na escrita manuscrita e, h quatro sculos, em um uso
moderado da impresso.
Ao nos reportarmos especificamente ao mbito do ensino da
histria, a possibilidade de vivenciar outras realidades,
proporcionada pela ao dos games, permite a imerso dos alunos
em contextos histricos distintos, reforando a compreenso a
partir de uma abordagem interna e minimalista. [6] afirma que as
prticas sociais de uma gerao tendem a ser codificadas na forma
de jogos pelas prximas. Os games ambientados na Segunda
Grande Guerra confirmam tal tendncia, j que essa a temtica
adotada por algumas das sries mais famosas dentro do universo
dos games, entre elas Call of Duty, Medal of Honor e Brothers in
Arms.
Todavia, no que se refere sua abordagem escolar, o tema da
Segunda Guerra Mundial no recebe ateno correspondente sua
profunda e determinante influncia no sculo XX. Da mesma
forma, o drama humano da guerra parece ser ignorado, e os seus
quase 50 milhes de mortes so vistos apenas como uma
estatstica. Na concepo de [1]:

Assim, a reconstruo da memria do conflito a partir da viso

dos soldados, ou melhor, a possibilidade de tornar-se um dos
soldados, sem dvidas representa um elemento auxiliar de grande
valor na compreenso crtica de um fenmeno histrico da
magnitude da Segunda Guerra Mundial.

4.

CONCLUSES

Aqueles que se sentem atrados pelo ensino da histria podem

utilizar os games na tarefa de abordar fatos histricos (a Segunda
Guerra Mundial no nosso caso), analisando-os de dentro para
fora. Um jogo que inquestionavelmente serve para esse propsito
Brothers in Arms: Road to Hill 30. Vrios outros jogos abordam
a temtica da II Guerra, e tambm foram baseados em exaustivas
pesquisas e reconstrues, porm, falta-lhes um toque verossmil,
j que a forma de ao a que se propem (muitas vezes frentica e
inconsequente) traz implcita uma idia da guerra como uma
simples caada. Brothers in Arms, por sua vez, possui vrios
personagens, e no somente um heroico e indestrutvel
protagonista. Sua trama densa, repleta de dramaticidade e
reflexes sobre o absurdo que uma guerra representa.
certo que muitos jogadores sequer se daro conta dessas
caractersticas que fazem de Brothers in Arms: Road to Hill 30 um
game to peculiar. Entretanto, aqueles jogadores que tem algum
interesse e relativo conhecimento sobre a guerra, certamente iro
aproveit-lo melhor, inclusive como ferramenta de ensino ou
pesquisa.

5.

REFERNCIAS

[1] BRUCE, F.; FALCO, L.; DIDIER, M. T. 2006. Histria(s)

e Ensino de Histria. Caderno de Estudos Sociais da
Fundao Joaquim Nabuco. Recife, vol. 22, n. 2, jul./dez.,
2006, p. 199-207.
[2] LVY, P. 1996. O que o virtual? Trad. Paulo Neves. So
Paulo: Editora 34, 1996.
[3] _____. 1999a. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa.
So Paulo: Editora 34.
[4] _____. 1999b. As tecnologias da inteligncia: o futuro do
pensamento na era da informtica. Trad. Carlos Irineu da
Costa So Paulo: Editora 34.
[5] _____. 2003. A inteligncia coletiva: por uma antropologia
do ciberespao. 4. ed. Trad. Luiz Paulo Rouanet. So Paulo:
Edies Loyola.
[6] MCLUHAN, M. 1996. Comprender los medios de
comunicacin. Las extensiones del ser humano. Barcelona:
Paids.

76

O Poder do Jogo como Mediador do Processo

Ensino-Aprendizagem
Eder D. de Oliveira

Universidade Estadual de
Londrina,
Londrina, Brasil
eder.diego20@gmail.com

Luiz F. da Silva

Marcelo Bolfe

Centro Educacional Marista Centro Educacional Marista

Londrina, Brasil.
Londrina, Brasil.
professorluiz.esm@gmail.com marcelobolfe@gmail.com

RESUMO

Cada vez mais, os professores encaram a necessidade de

encontrar novas formas de auxiliar e motivar os alunos na
compreenso de algumas disciplinas. A tecnologia e os jogos so
mecanismos poderosos no processo da construo do saber. Este
artigo tem, como principal finalidade, demostrar a importncia
do jogo Gaia ABstrao Game no processo de ensinoaprendizagem do paradigma de Orientao a Objetos.
Fundamenta-se, portanto, nas pesquisas de autores que abordam
a importncia dos jogos, como ferramenta facilitadora da
aprendizagem. As principais contribuies deste artigo so:
destacar que o jogo pode ser importante no despertar do interesse
do aluno; proporcionar que as aulas sejam dinmicas e atraentes
servindo de estmulo para os alunos.

Palavras Chave

Jogos, Jogos Cooperativos, Orientao a Objetos.

1 INTRODUO

O conceito de Orientao a Objetos figura entre as disciplinas

bsicas dos cursos de informtica. Este conceito est ligado
diretamente disciplina de modelagem de software, de projeto
de banco de dados, e a vrias linguagens de programao. Na
literatura podem-se visualizar vrias definies para Orientao
a Objetos. Em termos gerais, Orientao a Objetos significa
organizar o mundo real como uma coleo de objetos que
incorporam estruturas de dados, e um conjunto de operaes que
manipulam estes dados. Esse paradigma foca em alguns
conceitos bsicos, tais como: objetos, abstrao, classes de
objetos e associao entre as classes de objetos, mas nem sempre
fcil compreender esses conceitos. Segundo Guedes [1], o
paradigma de orientao a objetos considerado por muitos
profissionais um tanto complexo e de difcil compreenso. Por
ser um paradigma que trabalha muito com a abstrao e a
classificao dos objetos, nem sempre fica claro por parte dos
alunos esse conceito. Dessa forma, criar mecanismos para
facilitar essa aprendizagem necessrio, a fim de que ajudem
tanto o professor quanto o aluno, de modo que as aulas sejam
mais interativas e dinmicas, quebrando o paradigma atual das
aulas expositivas, que so executadas partindo de um modelo
pronto, tornando-se mecanizada.
As dificuldades apresentadas pelos alunos nas disciplinas que
utilizam o paradigma da Orientao a Objetos motivo de
preocupao, da a necessidade de se buscar alternativas para o
processo de ensino-aprendizagem. Inserida neste contexto, e
utilizando a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel [2],
este artigo tem como objetivo propor a utilizao do jogo Gaia
ABstrao Game como recurso mediador do processo de ensinoaprendizagem da Orientao a Objetos, proporcionando aulas
mais interativas e dinmicas, bem como fortalecendo a

Rodolfo M. de Barros

Universidade Estadual de
Londrina,
Londrina, Brasil
rodolfo@uel.br

cooperao entre os alunos. Para validao da efetividade do jogo

Gaia ABstrao Game, foi realizado um estudo de caso, em que
foi aplicado o jogo em sala de aula e analisado o aproveitamento
por meio de questionrio a que os alunos responderam.

2 FUNDAMENTAO TERICA

A aprendizagem significativa, que tem como base as informaes

j existentes na estrutura cognitiva, considerada por Ausubel
[2], como idia-ncora ou subsunor. O subsunor uma
estrutura especfica cuja informao pode se integrar mente
humana, que altamente organizada e detentora de uma
hierarquia conceitual que armazena experincias prvias do
aluno. Sendo assim, as novas informaes podem interagir,
contribuindo para a transformao do conhecimento em novos
conhecimentos, de forma dinmica, mas relacionada entre a nova
informao e os aspectos relevantes da estrutura cognitiva do
indivduo. Em outras palavras, pode-se dizer que a aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em
conceitos relevantes pr-existentes na estrutura cognitiva do
aluno.
O jogo conceituado por muitos autores como uma forma rica e
diferenciada, que possibilita ao indivduo a capacidade de
produzir ou transmitir conhecimento, fazendo com que os
envolvidos no processo de interao do jogo acumulem
conhecimento diferenciado e tenham um enriquecimento
intelectual e cultural. Segundo Netto [3], os jogos educacionais
so ferramentas disponveis para o professor utilizar em suas
aulas, tornando-as mais atraente, dinmicas e atrativas.
Os jogos cooperativos, por sua vez, tm por sua essncia
estimular a competio, mas nunca deixar de lado a cooperao
mtua entre os participantes. Os jogos cooperativos so contextos
extraordinariamente ricos para o desenvolvimento pessoal e a
convivncia social. Segundo Correia [4], jogo uma atividade
que oferece situaes constantes e dinmicas que estimula a
criatividade e a expressividade dos jovens; j cooperao referese ao envolvimento e participao dos jovens nos jogos,
mostrando aumento da colaborao, da solidariedade, da amizade
e do respeito entre os participantes.

3 APLICAO DO JOGO

Por caractersticas prprias, o jogo em sua essncia traz

mecanismos capazes de promover um ambiente planejado e
motivador que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades,
somando essas caractersticas particularidade dos jogos
cooperativos, que tm como princpio a cooperao mtua entre
seus participantes. Inserido no contexto da aprendizagem
significativa, o jogo se torna uma ferramenta importantssima no
desenvolvimento do saber. Esse contexto possibilitou a criao
do jogo Gaia ABstrao Game que contempla toda essa

77

caracterstica e poder ser utilizada como ferramenta facilitadora

do processo de ensino-aprendizagem da Orientao a Objetos.
O jogo Gaia ABstrao Game tenta de uma forma interativa e
objetiva transformar as aulas, em aula mais dinmica e atrativa.
Proporcionando ao professor transmitir o contedo da Orientao
a Objetos de forma prtica, no h como ficar s em teoria; o
aluno passa a visualizar tais contedos de uma maneira prtica e
objetiva com exemplos que sero utilizados no seu dia-a-dia
como desenvolvedor de software.
O jogo est dividido em oito fases, sendo que cada qual tem uma
pontuao por metas cumpridas. As fases do jogo podem ser
visualizadas na Tabela 1. Cada fase do jogo tem um objetivo
especfico no saber da Orientao a Objetos, que contempla
desde: abstrao dos objetos; criao das classes de objetos;
definio do que um objeto; definio dos relacionamentos
(herana, composio e agregao) das classes; e as
cardinalidades e stereotype dos relacionamentos. Para que o jogo
contemplasse todas essas caractersticas, criou-se um mecanismo
composto por cartas e tabuleiro.
Tabela 1. Fases do jogo Gaia ABstrao Game.

trabalho que outra caracterstica importante do jogo Gaia

ABstrao Game. Como um jogo em grupo, toda a pontuao
do jogo se refere ao trabalho dentro dos grupos, proporcionando
assim uma cooperao mtua entre os participantes, e tambm
ajudando muito no processo de ensino-aprendizagem, visto que
os alunos que tenham mais facilidade com o paradigma da
Orientao a Objetos podem auxiliar seus colegas neste processo
de aprendizagem.
Ao encontrarem os seus grupos de trabalho, os alunos devem
abstrair (descrever) de sua carta, as caractersticas (atributos) e
as aes (mtodos) que cada classe de objeto possua. Desta
forma, o aluno j consegue visualizar e diferenciar o que uma
classe de objeto (molde) de um objeto (algo que foi instanciado a
partir desta classe de objeto), o que j um grande avano no
processo de se entender o conceito da Orientao a Objetos. Nas
aulas tericas nem sempre fica claro esse conceito para o aluno.
Com o jogo Gaia ABstrao Game, o aluno tambm consegue
visualizar e entender os conceitos de associao
(relacionamentos) e de cardinalidade (quantas vezes uma classe
se relaciona com a outra), conseguindo implementar e entender a
importncia desses conceitos na prtica durante as fases do jogo.

4 ESTUDO DE CASO

As Cartas-Negcio esto divididas em sete negcios (requisito do

software que ser desenvolvido). Para cada negcio, h uma
descrio sucinta dos requisitos que compem aquele negcio em
questo e que so necessrios para o desenvolvimento do
negcio. Estas Cartas-Negcio tm por objetivo mostrar para os
alunos que no possvel desenvolver um software sem saber as
regras do negcio; no h possibilidade de se criar as classes e
relacion-las sem saber a onde ela ser aplicada.
Para que cada negcio possa ser desenvolvido, foram criadas
cartas que representam cada classe de objetos (molde) do jogo, as
quais so consideradas objeto inicial de trabalho do jogo Gaia
ABstrao Game, pois atravs delas que o aluno consegue
identificar vrios fatores relacionados a Orientao a Objetos. O
professor as embaralha e, em seguida, distribui para os alunos. A
princpio, o professor deve entregar s uma carta por aluno e de
forma que o aluno no tenha oportunidade de escolh-la, visto
que uma das principais caractersticas do jogo a integrao dos
alunos nas aulas, e que essa escolha tiraria essa caracterstica.
Estas cartas podem ser visualizadas na Figura 1.

Como forma de verificar e validar a aplicao do jogo no

processo de ensino-aprendizagem da Orientao a Objetos foi
realizado a aplicao do jogo nas aulas de modelagem de
software. As aulas foram ministradas em trs turmas do curso
tcnico em informtica para internet, tendo a participao de 50
(Cinquenta) alunos, de idade entre 15 a 19 anos. Ao trmino do
jogo foi solicitado aos alunos que preenchessem o questionrio,
composto por 15 perguntas, visando demonstrar o grau de
contribuio que o jogo trouxe aos alunos nos saberes da
Orientao a Objetos, sendo que aproximadamente 85% dos
alunos responderam que o jogo contribuiu totalmente com a
aprendizagem deste paradigma.

5 RESULTADOS E CONCLUSES

De acordo com a anlise do resultado de opinio dos alunos

submetidos aos questionrios, possvel concluir que o uso do
jogo, em uma anlise preliminar, contribui de forma significa e
positiva no entendimento dos conceitos da Orientao a Objetos,
o que nos leva acreditar que o jogo Gaia ABstrao Game pode
ser uma ferramenta excepcional na construo do processo de
ensino-aprendizagem da Orientao a Objetos. inquestionvel
que ainda exista a necessidade de aplicar o jogo para mais
alunos, e para alunos de nvel de graduao. Todavia, j foi
possvel avaliar de forma inicial a produtividade no aprendizado
do aluno com a utilizao do instrumento em questo.

REFERENCES

[1] Guedes, G. T. A. 2009. UML 2. Uma Abordagem Prtica,

Novatec., So Paulo, SP.

[2] Ausubel,

D. et
Interamericano.

AL.

1980.

Psicologia

Educacional.

[3] Netto, D. P. S., Santos, M. W. A. 2012. AlfaGame: Um Jogo

para Auxlio no processo de Alfabetizao. In: 23 Simpsio

Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE 2012), ISSN 23166533, Rio de Janeiro, RJ.

[4] Correia, M. M. 2006. Trabalhando com Jogos Cooperativos:

Figura 1. Cartas do Jogo.

Aps a distribuio dessas cartas, e de o professor ler cada CartaNegcio do jogo, os alunos devero localizar seu grupo de

Em busca de Novos Paradigmas na Educao Fsica, Papirus,

Campinas, SP.

78

Robotics and education

79

1.2)

Educational Robotics: Introduction to Algorithms in the

early years through the Topobo

Mateus Madail Santin

Universidade Federal do Rio

Grande
Rio Grade do Sul, Brasil
Av Itlia km 8

mateus.santin@furg.br

Joo Alberto S. da Silva

Universidade Federal do Rio

Grande
Rio Grade do Sul, Brasil
Av Itlia km 8

joaosilva@furg.br

ABSTRACT
The work used a kit Topobo 100 pieces, toy developed at
the MIT media lab. It was proposed the development of
robots that carry out certain tasks, such as say no in one
of the activities, referring to typical problems of scheduling
algorithms that use logical operators such as AND, OR and
NOT. The activities were held in a public school in the city
of Rio Grande - RS, with children aged between 9 and 10
years who had never had contact with the toy. The experiments were filmed and subsequently evaluated by the
group in several respects. The motivational aspect that Kit
awakened in children, largely because of the novelty and technological issue that has educational artifact, is discussed
in this article.

Categories and Subject Descriptors

K.3 [COMPUTERS AND EDUCATION]: GeneralComputer science education

General Terms
Theory

Keywords
Topobo Algorithms Robotics

1.

INTRODUCTION

O uso das atividades de experimentaca

o nos primeiros anos
do Ensino Fundamental se faz necess
ario por possibilitar
Doutorando do Programa de P
os-Graduaca
o em Educaca
o
em Ciencias: Qumica da Vida e Sa
ude
Professor doutor membro do N
ucleo de Estudos em Epistemologia e Educaca
o em Ciencias
Professora doutrora do Centro de Ciencias Computacionais
da FURG

Silvia S da C Botelho

Universidade Federal do Rio

Grande
Rio Grade do Sul, Brasil
Av Itlia km 8

silviacb@furg.br

aos alunos uma aproximaca

o e uma significaca
o dos fen
omenos computacionais dentro da escola. Ao contr
ario de
outras ciencias, como a Matem
atica e a Biologia por exemplo, a Computaca
o e apresentada ao aprendiz tardiamente.
Mesmo capazes de estabelecer conjuntos de procedimentos,
alega-se que nos primeiros anos do ensino fundamental as
criancas ainda n
ao apresentam estruturas cognitivas capazes de representar simbolicamente, atraves das linguagens
de programaca
o existentes, os algoritmos associados a tais
procedimentos. Se as atividades de experimentaca
o em inform
atica tornam-se significativas para os alunos, as ac
oes
a partir dessas atividades poder
ao ser tambem significativas
para eles, tornando- se, assim, a linguagem computacional
parte de uma aca
o expressiva para o mesmo. Porem como
trabalhar em sala de aula tais conceitos? Este trabalho traz
os primeiros resultados de experimentaca
o rob
otica realizado
com um Kit Topobo de 100 pecas. As atividades foram realizadas em uma escola p
ublica na cidade de Rio Grande
RS, em uma turma de criancas com idades entre 9 e 10
anos. Estas criancas j
a participavam de atividades extracurriculares junto ao grupo de pesquisa da universidade, o
qual tem o foco na educaca
o b
asica. Os experimentos foram
filmados e avaliados em diversos aspectos pelo grupo. O artigo aborda o aspecto do brincar pedag
ogico e em seguida
traz em detalhes os diversos tipos de comercializaca
o do Kit
rob
otico utilizado. Uma seca
o mostra a din
amica utilizada
em sala de aula, bem como as diversas metodologias testadas, e analisa aspectos em cada uma. Por fim, traz uma
an
alise do trabalho focado no aspecto motivacional observado durante os experimentos, com o foco na metodologia
que melhor permitiu aos alunos realizarem as tarefas.

2.

O BRINCAR PEDAGGICO

A brincadeira no contexto escolar e uma possibilidade de

atuaca
o pedag
ogica que auxilia os professores a promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das criancas [11, 7, 2, 4].
No mesmo sentido, [6] Dohme descreve o brincar na escola
como uma tecnica em que s
ao postos em pr
atica os conceitos
do construtivismo e da aprendizagem por meio da participaca
o ativa do aluno de forma divertida e prazerosa. De acordo
com [5] , a brincadeira tambem favorece o desenvolvimento
da autonomia, da criatividade e da responsabilidade das criancas quanto as suas pr
oprias aco
es. Assim, nota-se que a
articulaca
o do potencial da tecnologia e da brincadeira, com
as funco
es da escola, pode contribuir com a transformaca
o
dos processos educacionais. Nessa perspectiva, n
ao encon-

80

tra respaldo a aprendizagem passiva, caracterizada apenas

pela absorca
o de informaco
es, ou a enfase nas tecnologias
em detrimento dos aspectos pedag
ogicos, polticos, sociais
permitida
e culturais constitutivos do ambiente escolar. E
a
` crianca em um ambiente n
ao coercitivo, coordenar suas
aco
es para estruturar seus conhecimentos a partir de suas
pr
oprias concepco
es; formular hip
oteses e test
a-las; usar a
iniciativa buscando solucionar problemas que fazem parte do
seu interesse; organizar mentalmente suas ideias e express
alas livremente e com convicc
ao; interagir entre iguais coordenando outros pontos de vista aos seus, construindo regras
de participaca
o nas suas atividades, ajuizando em diversas
situaco
es o que e melhor para todos. Com isso, abrem-se
oportunidades para superar seu egocentrismo, construindo
relaco
es que contribuem para o desenvolvimento do raciocnio coerente, e construindo valores sociais que a capacitam
a interagir socialmente segundo a moral da cooperaca
o decorrente do respeito m
utuo[3]. A rob
otica e definida como
a ciencia dos sistemas que interagem com o mundo real,
uma a
com ou sem intervenca
o humana [10]. E
rea essencialmente interdisciplinar e constitui-se na interlocuca
o entre
disciplinas tais como: matem
atica, engenharia, computaca
o,
educac
ao, psicologia, medicina, encontrando-se presente nos
diferentes a
mbitos da vida cotidiana, nos eletrodomesticos,
nas montadoras de autom
oveis, nas intervenco
es medicas.
No mundo contempor
aneo, o rob
o est
a entrelacado no cotidiano, e vem influenciando o nosso modo de viver e interagir,
n
ao somente com equipamentos mas tambem com os seres
humanos. Segundo Ullrich[10], um rob
o e um equipamento
multifuncional e reprogram
avel, projetado para movimentar
pecas, materiais e outros tantos dispositivos especializados
para o desenvolvimento de in
umeras aco
es que promovem
bem-estar, conforto, sa
ude e educaca
o. Alem disso, notase que a tem
atica da rob
otica mobiliza nas criancas uma
satisfaca
o e curiosidade em dominar e interagir com os atuadores rob
oticos. Nesse sentido, a tecnologia pode ser um
instrumento que potencialize o desenvolvimento de diversas
habilidades e competencias das criancas em funca
o do seu
car
ater motivacional.

3.

Table 1: Kits comerciais do Topobo

Starter Set
92 Passivas com 9 diferentes formas 95
pinos de conex
ao 1 Independente (azul)
Ativo 1 uma bateria Livro com invenco
es
Starter Set + 1 ativa e independente; 1 Peca Ativa tipo
Queen
Queen; 92 Passivas, em 9 diferentes formas; 95 pinos de conex
ao; Caixa de bateria; Livreto invenca
o
100 Piece Set 2 Ativas Independentes; 1 Peca ativa tipo
+ Queen
Queen; 85 Passivas, em 9 diferentes formas 95 pinos de conex
ao; 2 cabos de ligac
ao; Fonte de alimentaca
o; Livreto invenc
ao
100
Piece 85 Passivas, em 9 diferentes formas 95 piExperimenter nos conectores de forca; 2 independentes
Set
ativos (azul); 1 Cabo conector; 1 Caixa de
bateria com baterias; Livreto invenc
ao
500
Piece 425 Pecas passivas, em 9 diferentes forWorkshop Set mas; 450 pinos conectores de forca; 8 Independentes Ativos (azul); 4 Ativos do tipo
Rainha (laranja); 8 cabos de ligaca
o, comprimentos diferentes; 4 fontes de alimentac
ao; 4 livretos de invenca
o.
1,000
Piece 850 Pecas passivas, em 9 diferentes forClassroom
mas 950 pinos conectores; 16 independenSet
tes Ativos (azul); 8 Ativos do tipo Rainha
(laranja); 16 cabos de ligaca
o, comprimentos diferentes; 8 fontes de alimentaca
o; 8
livretos invenca
o.

O KIT TOPOBO

Nesta seca
o e apresentado o kit Topobo, e uma breve descrica
o dos kits disponveis para comercializaca
o (Tabela 1).
Atualmente existem disponveis para aquisica
o seis tipos de
Kits.
Os kits diferem na quantidade de pecas ativas e passivas ou
por possurem um ativo diferenciado, denominado rainha.
Esta pode agir como uma peca de atividade normal, como
tambem ensinar outros ativos para imitar seu movimento. O
nome Topobo e derivado das palavras topology, botanical,
e robot ,constituindo um sistema de modelagem em 3D que
permite ser configurado de diferentes formas e programado
para se mover fisicamente. A capacidade de representac
ao
3D do Topobo permite que o aluno contextualize e crie objetos relacionados com a sua percepc
ao. Na figura 1 s
ao
ilustradas as pecas passivas e a peca ativa.
O Topobo e composto de dez blocos primitivos b
asicos que
se conectam em diversas orientac
oes. Nove destes blocos s
ao
chamados de pecas passivas, pois formam ligaco
es est
aticas, sendo que quatro formas geometricas ocorrem em duas
escalas. A decima primitiva, denominada ativa, e um cir-

Figure 1: Conjunto de pe
cas ativas e passivas que
formam o Topobo

81

Figure 2: Programa
c
ao t
atil do Topobo

Grupos
A
B
C
D
E

Table 2: Grupos e estrat

egia
Componentes
Materiais
4 meninos
Mostra da peca ativa + foto
3 meninos 1 menina
Rob
os montados + foto
3 meninas
Mostra da peca ativa
3 meninas 2 meninos
Mostra da peca ativa
4 meninas
Rob
o montado + pecas

cuito eletr
onico envolvido por uma capa pl
astica composta
de um motor associado a componentes eletr
onicos, constituindo uma tecnologia embarcada.[8] Quando estas pecas
s
ao unidas, cria-se uma rede peer-to-peer 1 descentralizada.
Alem dos componentes passivos com funca
o meramente estrutural, o Topobo apresenta o conceito de mem
oria cinetica
associada aos componentes ativos, a qual, por meio de um
bot
ao liga/desliga, permite que a manipulaca
o de tais juntas
possa ser registrada.
O movimento de cada peca e feito a partir de uma replicac
ao
do primeiro movimento, que e feito pelo sujeito que manipula o material. O usu
ario pode executar manualmente a
movimentaca
o de uma junta atraves da aca
o direta das m
aos
sobre as pecas que, por estarem unidas, modificam o movimento da estrutura. Toda aca
o e salva na peca ativa que
armazena o movimento realizado. Outra tecnologia disponvel para a manipulaca
o dos elementos e um tipo especial de
dispositivo denominado rainha. Este permite que o sistema
replique a
` outras juntas de pecas ativas, o movimento realizado, transmitindo a estas o mesmo movimento executado
na rainha. Na figura 2 e mostrada a forma de programaca
o
de uma peca ativa que possui uma estrutura simples passiva,
conectada na sada do motor.
Um Topobo ativo e programado por manipulaca
o direta,
onde cada ativo sincroniza os registros por ele mesmo. Para
registrar um movimento um usu
ario pressiona o bot
ao em
um ativo, torce as pecas ativas e produz um movimento na
criaca
o. Assim, realiza-se uma programac
ao na forma de
uma sequencia de comportamentos. Ao pressionar o bot
ao
novamente, a criaca
o imediatamente entra no modo de reproduc
ao. Neste modo, e reproduzido o movimento v
arias
vezes ate que o bot
ao e pressionado pela terceira vez para
fazer com que o programa termine.

4.

MATERIAIS E MTODOS

A turma foi dividida em cinco grupos, conforme a Tabela 2.

E utilizamos um Kit Topobo de 100 pecas. Os grupos foram
previamente definidos pelo NUEPEC (N
ucleo de Estudos em
Epistemologia e Educaca
o em Ciencias) 2 que realiza outras
atividades supervisionadas com as mesmas.
Optamos por abordar a montagem dos rob
os em diferentes
aspcetos. Para o grupo A, mostramos o funcionamento da
peca ativa, deixamos as pecas epalhadas sobre a mesa, e
pedimos que eles montassem um rob
o que dissesse n
ao e
outro que dancasse.
O grupo B, propomos uma varica
o da metodologia, mos1
Uma arquitetura de sistemas distribudos caracterizada
pela descentralizaca
o das funco
es na rede, onde cada nodo
realiza tanto funco
es de servidor quanto de cliente.
2
http://www.nuepec.furg.br

Figure 3: Rob
o que simula o movimento de dan
car.

tramos os rob
os montados, e contamos uma est
oria para as
criancas, dizendo que os rob
os que tinhamos em m
aos (Figura 3 e Figura 4 ) tinham nascido das pecas que est
ao na
mesa.
Para o grupo C, foi mostrada as pecas sobre a mesa e o
explicamos o funcionamento da ativa. Ap
os pediu-se que
fizessem um rob
o com as pecas. O grupo D teve a mesma
din
amica.
Au
ltima metodologia apesentada foi proposta ao grupo E,
onde mostramos o rob
o montado e as pecas sobre a mesa.
Para um dos grupos, foi proposto realizar a montagem a
partir de figuras. A Figura 4 mostra o robo que representa
dizer n
ao com a cabeca.
A Figura 3 e mostrado um rob
o que imita o movimento de
dancar.
Embora o Kit Topobo permita a interligaca
o de pecas ativas,
optamos por utilizar uma peca ativa, a fim de minimizar a
complexidade da montagem.
Neste artigo e discutido o aspecto motivacional das criancas
com o kit, detalhando o trabalho com as metodologias propostas. O trabalho foi registrado em vdeo e ap
os analisado
criteriosamente os procedimentos executados pelas criancas.
A metodologia que melhor se aplica pode ser dividida em
cinco etapas:

82

A apresentaca
o do rob
o que diz n
ao causa um grande espanto nas criancas, elas se surpeendem com o fato de parecer
que o rob
o responde a quest
oes, dizendo que n
ao!
Em seguida, outra construca
o foi mostrada, e questionou-se
o que elas achavam que aquele rob
o fazia. Eles responderam
que o rob
o dizia sim. Embora as respostas n
ao estivessem
corretas, foi claramente observado que existe uma dedicaca
o
em cima da ferramenta e uma associaca
o com a funca
o do
rob
o anterior.

Figure 4: Rob
o com a indica
c
ao de dizer n
ao.
1. Dividir a turma em grupos
2. Espalhar as pecas do kit sobre a mesa, juntamente com
dois rob
os previamente montados;
3. Demostrar a func
ao dos rob
os e a forma de programac
ao atraves do mecanismo de mem
oria cinetica;
4. Reunir as pecas com as demais que estavam sobre a
mesa;
5. Solicitar a montagem do primeiro rob
o demostrado,
tendo como suporte uma foto do mesmo.
Est
a metodologia e melhor descrita se o objetivo e a montagem do rob
o, porem e not
orio que ao explorar o Topobo, as
criancas interagem e verificasse um aprendizado signficativo.
Do ponto de vista da aprendizagem significativa, pode-se
afirmar que um estudante aprende no momento em que ele
for capaz de converter e expressar semelhanca, em termos
de signifi- cados, entre distintas linguagens ou formas representativas, sem que permaneca dependente exclusividade de
um signo em particular para exprimir suas ideias[1]. Posteriormente, descreveu-se com detalhes a metodologia aplicada com o primeiro grupo, e, embora algumas alteraco
es
na metodologia tenham sido feitas com os outros grupos, o
aspecto motivacional foi bastante semelhante. Uma an
alise
detalhada demonstrou que o Kit rob
otico em quest
ao e uma
peca que agrega concentraca
o e motivaca
o para as criancas
realizarem trabalhos em grupo e superar desafios.

5.

CONSIDERAES

Ao analisarmos o vdeo das oficinas nota-se que a atenca

o
dedicada pelas criancas a
`s tarefas era constante. No inicio,
quando mostravamos o funcionamento do rob
o, ou o funcionamento da peca ativa, elas se colocam em uma situaca
o
de espectadores e passivos ao que mostravamos, n
ao se nota
interaca
o entre leas neste momento.

Ap
os demostrada a funcionalidade do rob
o, que imitava passos de danca, foi observado que as criancas ficaram intrigadas e curiosas pois o movimento fugia ao que elas previamente esperavam. Que era o rob
o dizer sim, fazer um
movimento com a cabeca, a danca envolvia um maior movimento da criac
ao, e isso os despertou ainda mais. Foram
desmontados os dois rob
os e as pecas misturadas a
`s demais
na mesa. A partir deste momento duplas de criancas iniciaram a montagem de um rob
o que repetisse a funca
o de
dizer n
ao. Ap
os algum tempo de observac
ao optou-se por
entregar uma foto (modelo) do rob
o montado para que elas
seguissem, pois se observava que somente com as pecas em
m
aos elas n
ao iriam avancar, mas continuavam tentando,
pegando as pecas de forma aleat
oria, observando os encaixes.
Foi tambem observado no incio das atividades, que as criancas do grupo, pouco interagiam, sua atenca
o estava voltada
para explorar as pecas. Quando iniciavam a encaixar as pecas, a interaca
o aumentava, e comecam a troca pecas entre
elas e a sugerir conex
oes, a fim de montar o rob
o.
As criancas se mantinham concentradas nas pecas e no modelo (foto do rob
o), o tempo todo. Observou-se a partir de
ent
ao que a interaca
o entre elas aumentou, pois precisavam
recorrer umas a
`s outras para que as pecas fossem alcancadas.
Notou-se tambem que elas n
ao discutiam funcionalidades ou
conex
oes, mas observavam o que a outra dupla fazia. Ent
ao
uma dupla exclamou:, Acabou!, uma clara satisfaca
o em
ter realizado a tarefa e uma ansiedade por testar a funcionalidade, ou seja, comprovar se a criaca
o montada diria n
ao.
Elas esperaram ansiosas para conectar o cabo de energia
e programas atraves do mecanismo de mem
oria cinetica a
`
criaca
o. Esta atividade aconteceu automaticamente, bastou
alcancar o cabo e eles fizeram a conex
ao e realizaram todos
os procedimentos para que o rob
o programado fizesse o movimento de n
ao com a cabeca, a figura 3, mostra o rob
o
montado, a seta em negrito, demostra o movimento executado, durante a an
alise, todavia, alguns estmulos externos,
mesmo dentro dessa faixa de captaca
o n
ao foram percebidos
em funca
o das experiencias anteriores, do grau de atenca
o e
motivac
ao do sujeito que e exposto ao fen
omeno [9].
A intimidade com as conex
oes eletricas/eletr
onicas e not
oria
e inata nas criancas analisadas. Conhecer implica atividade
do sujeito, o que implica uma perspectiva de interaca
o entre
as sensaco
es do mundo exterior e as capacidades de perceber
do cerebro [9].
Enquanto isso, a outra dupla seguia montando o rob
o, eles
focavam no modelo da foto e no modelo criado pela dupla que executou primeiro a tarefa, com as pecas em m
aos

83

moviam-se mais rapidamente para montar, o foco e a concentraca

o nas pecas e no modelo ficaram maiores. A dupla
que montou primeiro interagiu pela voz, e pediu para que
o rob
o dissesse n
ao. Assim, risadas aconteceram e um ar
de satisfaca
o tomou conta da dupla em funca
o da resposta
positiva do rob
o ao comando. Enquanto a dupla n
ao havia
concludo a criaca
o, optamos por solicitar modificaco
es na
programaca
o, como por exemplo, pedimos para que o rob
o
dissesse n
ao mais r
apido, prontamente manipularam a criaca
o para que esta tarefa fosse executada.
Ap
os o termino da criaca
o pela segunda dupla, eles fizeram
os mesmos testes de programaca
o, que era dizer n
ao e dizer
n
ao mais rapidamente. Nota-se que a satisfac
ao n
ao era
a mesma, pois eles terminaram ap
os a outra dupla, mas se
mantiveram interessados. Ent
ao mostramos o modelo atraves de uma foto do rob
o que danca e solicitamos que eles o
montassem. Notou-se nesta etapa um entendimento maior
por parte das duplas. Ambas iniciam a montagem pela peca
ativa. Observou-se que houve uma apropriac
ao da funca
o
da rotaca
o do motor, e que era aquela peca que permitia `
a
criaca
o executar as tarefas, dizer n
ao e dancar.
As criancas levantaram-se da cadeira para melhor acomodaremse e agirem com as pecas sobre a mesa. Em funca
o do trabalho estar sendo realizado em grupo, e que somente uma
peca ativa foi necess
aria para executar a construca
o, ocorre
que, quando uma das criancas da dupla tomou em m
aos
a peca ativa, a outra ficou observando o modelo da foto e
o que a crianca que tem a peca ativa est
a montando, ela
toma a funca
o de sugerir pecas. A outra crianca espontaneamente inicia a montagem da cabeca, a qual tem a conex
ao
somente com pecas passivas. Ao mesmo tempo em que est
ao conferindo o modelo tambem est
ao interagindo com mais
frequencia. Nessa situaca
o, a dupla que na primeira montagem terminou tardiamente em relaca
o ao primeiro grupo,
agora termina primeiro.
Observamos que existiu uma maior reflex
ao entre eles antes
de colocar as pecas. Eles tinham confianca no que estavam
montando e se o que foi montado refletia o modelo.
Solicitamos que eles fizessem o rob
o dancar outra m
usica,
e eles associaram a alteraca
o da programac
ao, em func
ao
da velocidade e do tempo, e reprogramaram a peca ativa,
fazendo com que ele dancasse mais r
apido. Quando a dupla que se encontrava tardia na montagem, concluiu, exclamaram terminamos!. A aprendizagem torna-se ent
ao um
processo de cuidado para que esse amadurecimento aconteca
[9]. Mais que depressa uma das criancas se levanta e vai em
direca
o do rob
o que estava funcionando para retirar o cabo
de energia e testar a criaca
o deles. As criancas ficam paradas
e concentradas para ver a criaca
o entrar em funcionamento.
O tempo total da atividade foi de aproximadamente vinte
minutos.
Os artefatos tecnol
ogicos produzem sentimentos de curiosidade e de motivaca
o muito grandes nas pessoas. Pode-se
notar que criancas ficam muito interessadas nesse tipo de
material, evidenciando forte interesse na manipulac
ao e na
resoluca
o de problemas. Comprovou-se que o uso da tecnologia desencadeia processos mais profundos de concentraca
o,
pois o sujeito mantem foco no cumprimento da tarefa. Alem

disso, mesmo a atividade possuindo relativo grau de dificuldade, o sujeito se sente desafiado e empolgado na busca da
soluca
o, mostrando-se compenetrado e focado.
Observa-se que durante os experimentos consideramos positivamente o fato que durante as explicac
oes de funcionamento, os alunos permanecem em silencio e observando cuidadosamente as explicaco
es, mostrando um nvel de concentraca
o. Durante a montagem embora um dos membros do
grupo tomava a frente, o outro membro da dupla explorava
as pecas, e contribua para executar a tarefa. Durante a finalizaca
o da construca
o, ambos se interessam por explorar
o rob
o e fazendo testes atraves da programaca
o do equipamento.

6.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de P
os-Graduaca
o em Educaca
o em Ciencias:
Qumica da Vida e Sa
ude
Bolsista da CAPES Processo n
umero 4490134

7.

ADDITIONAL AUTHORS

Outros colaboradores: Greice Duarte Lopes (Aluna de Pedagogia FURG, email: greiceduartelopes@gmail.com) Sabrina Schroeder Silveira (Aluna de Pedagogia - FURG, email:
schroedersabrina@hotmail.com).

8.

REFERENCES

[1] D. P. Ausubel. The psychology of meaningful verbal

learning. New York Grune and Stratton, 1963.
[2] I. D. Bichara. Brincadeiras de meninos e meninas:
segregaca
o e estereotipia em epis
odios de
faz-de-contas. Temas em Psicologia da SBP,
9(1):1928, 2001.
[3] A. C. Brascher. Objetivos socioemocionais das
atividades de conhecimento fsico. Ciencia Educac
ao,
6(2):7587, 2000.
[4] C. C. B. da Silva. O lugar do brinquedo e do jogo nas
escolas especiais de educaca
o infantil. 2003.
[5] N. L. N. de Queiroz, D. A. Maciel1, and A. U. Branco.
Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar
sociocultural construtivista. Paideia, 16(34):169179,
2006.
[6] V. D. Dohme. Atividades l
udicas na educaca
o: O
caminho de tijolos amarelos do aprendizado. S
ao
Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie., 2002.
[7] B. Edda. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do
simbolismo, da representacao, do imaginario. Sao
Paulo: Ed.Cortez, 2003, Sao Paulo, 2003.
[8] A. Parks, H. Raffle, and H. Ishii. Topobo in the wild:
Longitudinal evaluations of educators appropriating a
tangible interface. Paper presented at the Proceeding of
the Twenty-Sixth Annual SIGCHI Conference on
Human Factors in Computing Systems, pages
11291138, 2008.
[9] J. A. Silva. Sensaca
o e percepca
o no contexto dos
estudos sobre aprendizagem. Novembro 2010.
[10] R. A. Ullrich. A Rob
otica: uma introduc
ao. Rio de
Janeiro, RJ: Campus., Rio de Janeiro, 1987.
[11] L. S. Vygotsky. A formaca
o social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicol
ogico superiores.
S
ao Paulo: Martins Fontes, 4a ed., 1991.

84

Free Open Software, Open Knowledge and

Open Educational Resources

85

Comunidades de aprendizagem emergentes:

uma abordagem educao disruptiva
Maria Joo Spilker

Lauriza Nascimento

Laboratrio de Educao a Distncia e Elearning,

Universidade Aberta, Portugal

Laboratrio de Educao a Distncia e Elearning,

Universidade Aberta, Portugal

mjspilker@gmail.com

lauriza.nascimento@gmail.com

RESUMO

Este artigo pretende apresentar algumas reflexes sobre ambientes

de aprendizagem e a sua fora inovadora e disruptiva, quer a nvel
do indivduo aprendente, bem como no mbito das polticas
institucionais.
Parte-se de questes orientadoras e explora-se as implicaes
advindas do acesso aberto e universal ao saber para o aprendente e
as instituies de ensino superior, at hoje, detentoras do
conhecimento e de sua transmisso.
Pretende-se, por conseguinte, ser um contributo para com as
futuras reflexes acerca dos ambientes pessoais e institucionais de
aprendizagem em linha, quando em movimento de abertura, de
inovao disruptiva, os quais se caraterizam por uma natureza
desconstrutiva e permissiva ao input da inteligncia coletiva,
nomeadamente a nvel de recursos e prticas educacionais,
implementadas na considerao aprendizagem na Sociedade em
Rede.

Categories and Subject Descriptors

K.3.2 [Computers and Education]: Computer and Information

Science Education Computer science, Information systems
education, Literacy .

General Terms

Performance, Design, Experimentation, Human Factors, Theory.

Palavras-Chave:

Educao disruptiva, ambientes pessoais de aprendizagem,

recursos educacionais abertos, prticas educacionais abertas,
cursos online massivos abertos

1. INTRODUO

A constante e acelerada evoluo tecnolgica, a utilizao em

massa da Internet e, sobretudo, das ferramentas e servios da
Web 2.0 tem conduzido a alteraes em todas as reas da
Sociedade e, consequentemente, na Educao.
So assim imperativos questionamentos e reflexes sobre o
princpio da disrupo conceitual, as quebras de um modelo de
ensino/aprendizagem diretivo e centrado no professor, e a
transio para um modelo autnomo de aprendizagem, centrado
no aprendente. de igual importncia indagar sobre a inteligncia
coletiva, as suas nuances e implicaes para a construo do
conhecimento pessoal e coletivo.
A abertura (openness), quer em forma de Recursos Educacionais
Abertos (REA) ou Prticas Educacionais Abertas (PEA), , em
simultneo, premissa e consequncia da perspetivao do mundo
atual no qual o advento da Internet, o estabelecimento e a
expanso da Educao a Distncia, atravs da Web, ascende a
busca por compreender, em amplitude, os processos de ensino e

aprendizagem, especialmente, os ocorridos em ambientes virtuais

de aprendizagem.
Para Bruno [2], a sociedade atual, nas suas mltiplas
denominaes e aes - do conhecimento, da aprendizagem,
colaborativa, autoral, cibercultural, neoliberal, ps-moderna,
lquida, dentre outras - apresenta desdobramentos e requisita
desvelamentos, relativamente aos processos citados e, na
complementaridade aos movimentos que a sociedade promove.
Na considerao, ascendem as reflexes iniciais das autoras,
focalizam-se no contexto de como educar neste novo "locus" de
confluncias, considerando as plurais adjetivaes, elementos e
modos operativos. De modo acrescido, considera-se a observncia
s tendncias acentuadas e/ou pulverizadas de abordagens
pedaggicas, as interseces favorecidas, as quebras lineares e
diretivas, quanto a transmissividade, e diretividade na construo
do conhecimento. E, desta forma, pretende-se contribuir para uma
compreenso da significncia ou dotao de sentido, relativa ao
ato educativo, quando em inovao disruptiva, desconstrutiva e
permissiva ao input da inteligncia coletiva.
Avalia-se, conjuntamente, a promoo de excelncia e inovao
na educao a fim de propiciar e alcanar oportunidades de
aprendizagem adequadas, nos seus principais aspetos de
qualidade: auditoria de qualidade, garantia da qualidade e
melhoria da qualidade [7].
Cristensen [5] define disrupo como
a powerful body of theory that describes how people interact
and react, how behavior is shaped, how organizational
cultures form and influence decisions.
Demo [9] afirma que, o xito repetido se torna reproduo.
preciso romper. O mesmo autor salienta ainda:
No se percebe que, nas novas tecnologias, a par de
velharias e banalizaes recorrentes (DEMO, 2009), h
igualmente inovaes disruptivas e das quais urgente
dar conta, em especial para no ficar refm delas. A nova
gerao aponta para esta direo inapelavelmente
(TAPSCOTT, 2009), ainda que naturalmente em termos
ambguos (BAUERLEIN, 2008). Tornou-se bem mais
claro que conhecimento dinmica disruptiva, rebelde,
desconstrutiva em primeiro lugar, reconstrutiva em
segundo lugar. Transmitir conhecimento virou
procedimento vetusto, inepto e intil.

2. APRENDIZAGEM NA SOCIEDADE EM
EM REDE

A Web, com a Internet e os seus servios, concedeu espao para

uma Sociedade em Rede, a provocar alteraes profundas e

86

generalistas a nvel
Ensino/Aprendizagem..

da

sociedade

especficas

ao

Castells e Cardoso [4] definem Sociedade em Rede como

...uma estrutura social baseada em redes operadas por
tecnologias
de
comunicao
e
informaes
fundamentadas na microelectrnica e em redes digitais de
computadores que geram, processam e distribuem
informao a partir de conhecimento acumulado nos ns
dessas redes.
A tecnologia, importante vis, no a pea fundamental nos
processos de ensino-aprendizagem emergentes. Projeta-se,
sobretudo, como indispensvel e urgente no sentido que cada
indivduo adquira e consolide as competncias necessrias para se
ser um n na trama da Sociedade em Rede. E, consecutivamente,
propiciar o estmulo reflexo; a permisso ao dilogo; o
incentivo colaborao; promoo e aplicao de teorias
aprendidas; criao de uma comunidade de pares; permisso a
criatividade e motivao, conforme Conole [7].
Segundo Teixeira [21],
A noo de Castells veio colocar o foco na
transformao organizativa e no surgimento de uma
estrutura social globalmente interdependente, com os
respetivos processos de domnio e contradomnio. A
extenso desta perspetiva ao campo da educao produz
importantes consequncias tericas.
Na considerao, afirma Teixeira que a integrao da tecnologia
nas prticas educativas universitrias implica a redefinio da
prpria ideia de universidade. Com efeito, a universidade
contempornea est a perder o seu estatuto de centro autnomo de
produo, transmisso e preservao do conhecimento. Em seu
lugar, nasce uma nova dimenso sociocultural onde a
universidade apenas um n numa rede global de coconstruo
sustentvel do conhecimento.
Citando Castells, o mesmo autor afirma que o poder de comunicar
o conhecimento deslocou-se de quem o produz, dos centros de
produo, para ser devolvido estrutura e dinmica da prpria
sociedade que lhe confere sentido [3].
Conforme Santarosa e Conforto [6] sublinham
as novas tecnologias, ao tecerem uma rede de complexos
espaos do conhecimento, modelam uma sociedade em
que processos cognitivos e vitais se misturam, em que os
atores sociais so aqueles sujeitos que conseguem manter,
com flexibilidade adaptativa, a dinmica de continuar
aprendendo numa imensa rede de ecologias cognitiva.
Lvy [12] dota de amplitude o conceito de inteligncia coletiva e,
referenda o termo ecologia cognitiva como coletividade pensante
formada por homens, tecnologia e instituies. Nesse espao
plural localizam-se mil formas de inteligncia ativa no seio de um
coletivo cosmopolita, dinmico, aberto, percorrido por
individuaes auto-organizadoras locais e pontuado por
singularidades mutantes.
Na seguinte seco, apresenta-se algumas das tendncias
disruptivas na educao impulsionadas ou sustentadas pela
tecnologia.

3. TENDNCIAS DISRUPTIVAS NA
EDUCAO

Atualmente, na Aldeia Global [14], o acesso a informaes e

saberes, pode acontecer dentro e fora da sala de aula, a todo o
momento, a partir de qualquer lugar e em contextos diversos
(local de trabalho, em casa, em viagem).
O termo Web 2.0 [27] embarga servios e ferramentas
disponibilizadas na Internet e constitui-se como um espao
multifacetado. Para alm da juno de hardware e software, a
Web 2.0 faculta a promoo do utilizador de mero consumidor
passivo a produtor ativo, permitindo a criao e publicao de
contedos digitais online, User Gerated Content [13], mas
tambm a colaborao a uma escala global. Oportuniza, deste
modo, o estabelecimento e desenvolvimento da citada
inteligncia coletiva definida por Pierre Lvy [11]:
Qu es la inteligencia colectiva? Es una inteligencia
repartida en todas partes, valorizada constantemente,
coordinada en tiempo real, que conduce a una
movilizacin efectiva de las competencias. Agregamos a
nuestra definicin esta idea indispensable: el fundamento
y el objetivo de la inteligencia colectiva es el
reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las
personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o
hipstasiadas.
Consoante a abertura de oportunidades e espaos, segundo
pensamento defendido pelas autoras, indispensvel promover
ambientes pessoais e personalizados, adaptativos, nos quais uma
aprendizagem significativa acontea. Neste contexto, faz-se
importante sublinhar os diferentes tipos de aprendizagem, no
necessariamente concorrentes, mas antes complementares:
aprendizagem formal, no-formal, informal, contnua e ao longo
da vida.
Segundo afirma Werquin [25], no fcil desenhar a fronteira
precisa entre os conceitos aprendizagem formal, no formal e
informal. Contudo, de uma forma simples podem ser associadas
experincias formais de aprendizagem a cursos nos quais so
atribudos crditos e nos quais o trajeto formativo se encontra a
priori definido. Assim, a aprendizagem formal essencialmente
intencional, organizada e estruturada, baseada ou seguindo um
currculo. Compete s instituies de ensino a funo de organizar
e gerir oportunidades de ensino/aprendizagem formal.
Em contrapartida, a aprendizagem informal poder ser entendida
como aquela que acontece sem se necessitar de um contexto
institucional. No ocorre de forma necessariamente organizada ou
seguindo um currculo. Apresenta antes um carter espontneo,
autodirigida e autoguiada pelo prprio aprendente. Desponta
como fruto de uma motivao intrnseca, pelo prazer de aprender.
A aprendizagem um ato personalssimo e implica que a
aprendizagem seja pessoal e personalizada.
Salienta-se, outrossim, que a aprendizagem ao longo da vida
(Longlife Learning, LLL) engloba todos os tipos de aprendizagem
e constitui um desafio para os cenrios de educao formal [10],
mas tambm uma oportunidade.
O desafio, consoante Teixeira [21], ao citar a proposta de Castells
[3], requer que os educadores foquem na anlise de como a
educao deve reorganizar em rede, buscar compreender como
podem gerar as interdependncias e complementariedades
culturais e promover a partilha e a coproduo do conhecimento, e
tornar obsoleta a oposio entre modernidade e tradio, entre

87

inovao e preservao. Afirma que no novo mundo em rede, no

h lugar para o novo e o velho, ambas as dimenses coabitam a
mesma realidade, pois so momentos distintos de um mesmo
fluxo de informao que se regenera ciclicamente.
Desta forma, diferentes modus operativos anunciam-se na
apropriao das tecnologias da informao e comunicao (TIC) e
conduz-nos a compreender, que atravs desses vieses, ascendem
diferenciadas perspetivas, a imprimir uma perspetiva fundadora,
alicerada em reengenharia social, de reticularizao da nossa
prpria existncia coletiva [21].
Em consonncia, urge repensar o arcabouo dos processos e
prticas comunicativas. Necessariamente, considerar o
deslocamento do centro comunicacional, antes unidiretivo e
circunscrito. Agora, pontuado pelo dinamismo da pluralidade
diretiva para o acrescento de valor. Para a requisio, as
Instituies Educativas tm a misso de adaptar mais do que
gerar, avaliar, validar, certificar a fluidez da informao.
Siemens [19] sugere que as instituies de ensino devem explorar
as potencialidades da Web 2.0, colocando na prtica um modelo
pedaggico participativo (Participatory Pedagogy):
A participatory pedagogy is one that does not fully define
all curricular needs in advance of interacting with
learners. Learners are able to contribute to existing
curricula. The organizational work of faculty members
does not comprise the entirety of the course content and
does not consist on the sole perspective used to filter
content. Multiple perspectives, opinions, and active
creation on the part of earns all contribute to the final
content of the learners experience.
Assim, fica a cargo dos estudantes desenvolver competncias a
nvel do manuseamento de ferramentas e servios da Web 2.0,
para fins educacionais, independentemente da sala de aula ser
presencial ou virtual, direcionada ou autoguiada. Em suma,
necessrio que seja promovida uma produo de contedos,
partilha de conhecimento, participao ativa e em rede, e
personalizado do ambiente pessoal de aprendizagem (online).

comentadas, avaliadas pelos pares, reformuladas, melhoradas

pelos membros de uma rede pessoal de aprendizagem (Personal
Learning Network, PLN). Ou seja, conduzem a um aprimoramento
de competncias a nvel da apresentao e defesa dos prprios
pensamentos, em momentos e contextos variado, inseridos nos
retculos que as redes que alcanam., a propiciar a construo do
conhecimento [18].

3.2 Recursos e Prticas Educacionais Abertos

As ferramentas e servios da Web 2.0 favoreceram novas

oportunidades para a criao e publicao de Recursos
Educacionais Abertos (REA, em ingls, Open Educational
Resources, OER):
The term Open Educational Resource(s) (OER) refers to
educational resources (lesson plans, quizzes, sylabbi,
instructional modules, simulations, etc.) that are freely
available for use, reuse, adaptation, and sharing [17].
REAs constituem-se como um fator de grande impacto
constituindo-se como um importante meio no que respeita a
equidade do acesso ao saber. Universidades como o
Massachusetts Institute of Technology ou a Open University
criam e disponibilizam cursos utilizando o modelo Open Course
Ware (OCW). De ressalvar que a publicao digital de recursos
educacionais de acesso aberto e gratuito, contribua de forma
decisiva para o cumprimento do Artigo 26 da Declarao
Universal dos Direitos do Homem. So, portanto, um espelho do
movimento de abertura no qual as instituies disponibilizam a
infraestrutura tcnica e os investigadores, permitindo a livre
publicao das suas pesquisas, do acesso ao saber, no somente
aos membros da comunidade cientfica como ao homem
comum.
Tambm os repositrios abertos so um espelho do movimento de
abertura, sendo que as instituies disponibilizam a infraestrutura
tcnica, mas so os investigadores que permitem a publicao
livre das suas pesquisas, dando acesso ao saber no somente
comunidade cientfica como ao homem comum.
Na perspetiva de Teixeira [21],

3.1 Ambientes Pessoais de Aprendizagem

Atualmente, ambientes de aprendizagem, institucionais, ainda

esto longe de ser otimizados e adaptados s necessidades e
estilos de aprendizagem pessoais de cada aprendente. Ser
necessrio criar algoritmos a partir da anlise da aprendizagem
(Learning Analytics) [26] que permitem disponibilizar contedos
e formatos medida do aprendente, tendo em considerao fatores
como interesses, estilo de aprendizagem, facetas fortes e fracas
especficas do aprendente: aprendizagem adaptiva [1].
A abertura da sala de aula, presencial e virtual, ganha relevncia
nos Ambientes Pessoais de Aprendizagem (PLE). Ainda que o
conceito no se encontre consolidado [16], Attwell [8] considera:
PLEs can be seen as the spaces in which people interact
and communicate and whose ultimate result is learning
and the development of collective know-how. In terms of
technology, PLEs are made-up of a collection of loosely
coupled tools, including Web 2.0 technologies, used for
working, learning, reflection and collaboration with
others.
Os PLE, mais que ferramentas, so espaos nos quais um
permanente partilhar de reflexes acontece, reflexes que so

Uma universidade em rede no pode ser j reconhecida

pelo que faz, mas pelo que . Por outras palavras, no
mais identificada pelo que produz (contedos cientficos,
graduaes, etc.), mas pelo que valida.
E destaca que a validao consequncia do resultado do
movimento de abertura (openness) do acesso ao conhecimento.
Abertura perpassa os Recursos e alcana as prticas. Teixeira
define Prticas Educacionais Abertas (Open Educational
Practices, OEP) como:
... aquelas que sustentam polticas educacionais
promotoras de modelos pedaggicos inovadores baseados
na (re)utilizao e produo de REA, que respeitem a
capacidade dos estudantes de coproduzirem o seu prprio
caminho de aprendizagem ao longo da vida.
O movimento de abertura pode ser abraado por todos os
intervenientes em processos de ensino e aprendizagem, j que a
Licena Creative Commons oportuniza a seleo do tipo de
licena deseja de forma muito simples.

88

3.3 Comunidades de Aprendizagem online

A literacia digital inclui a habilidade para manusear gadgets e

programas, mas sobretudo, significa ter a capacidade para, de
forma eficiente e adequada, reconhecer as potencialidades das
tecnologias de informao e comunicao: como se comunicar e
interagir, participar e colaborar, qual a melhor estratgia para ser
um membro ativo e vlido da comunidade de aprendizagem e
conhecimento em rede segundo menciona Dias [10]:
A sociedade da aprendizagem e do conhecimento em rede
exige a participao ativa, individual e coletiva, s possvel
atravs da literacia alicerada na fluncia digital, qual
acrescentamos, tambm, a fluidez na criao e desenvolvimento
das narrativas digitais.
A Educao Disruptiva assume importncia a nvel da criatividade
e adaptabilidade como elementos cruciais para o ser humano.
Sendo que o fator humano se encontrar sempre no centro do
ensino-aprendizagem, no se deve negligenciar as tecnologias
como elemento sustentador da aprendizagem do sc. XXI. Urge
que a incluso digital acontea e que efetivamente uma literacia
digital seja identificada como uma das competncias que apraz
possuir no mundo atual.
Em conformidade, Conforto & Santarosa [6] retratam o aspeto
inclusivo:
a revoluo tecnolgica tem modelado novos espaos e
tempos e estruturado novos conceitos culturais e sociais
que tm condicionado uma dimenso humana planetria.
As novas tecnologias da comunicao e da informao
comeam a potencializar a construo de uma sociedade
que, ao renunciar s lgicas de excluso, aproxima-se da
utopia possvel de insero para todos os seus atores
sociais.
A recursividade por si, no contempla a inovao e o
conhecimento. Complexos desafios cingem o percurso de
rompimentos, portanto, processos disruptivos ao que tange a
forma e meios de aprender.
Em contexto, Conforto e Santarosa [6] evidenciam:
a construo de uma sociedade que se configure em
estado permanente de aprendizagem condiciona uma nova
abordagem para o conceito de inteligncia. Nessa
revoluo conceitual, h o rompimento com uma viso
reificada e racionalista da inteligncia, que classifica e
que exclui, para a concepo de uma inteligncia
construda num processo coletivo e histrico de aprender.
a inteligncia das aprendizagens, a que resulta de
processos cognitivos e de singularizao desencadeados
na heterogeneidade dos coletivos.

3.4 Cursos Online Massivos Abertos

Cursos Online Massivos Abertos (MOOCs) permitem o acesso a

cursos criados por professores das melhores universidades. Na
Wikipdia encontra-se a seguinte definio para os Cursos Online
Massivos Abertos:
A massive open online course (MOOC) is an online course
aimed at large-scale interactive participation and open access
via the web. In addition to traditional course materials such
as videos, readings, and problem sets, MOOCs provide
interactive user forums that help build a community for the
students, professors, and TAs (Teaching Assistants)
(Wikipedia 2012).

Conole [7] considera que the acronym highlights the key

components; i.e. that they are online courses which harness the
potential for learning in a large-scale, distributed community of
peers, through open practices.
A origem do termo MOOC [22] advm do curso CCK08,
desenhado de acordo com os princpios conectivista de
aprendizagem. De ressalvar que o termo MOOC nem sempre
utilizado de forma precisa. Segundo Wiley [23], alguns dos
MOOCs so massivos, mas no so abertos; alguns so abertos,
mas no o que se pode entender comumente por em massa.
Contudo, um denominador comum o facto de todos os MOOCs
serem realizados online.
Os MOOCs oferecidos no mbito de diferentes iniciativas, nonprofit e for-profit, apresentam caractersticas muito diversas, pelo
que necessrio criar distines. Downes prope as categorias
cMOOCs e xMOOCs, sobretudo a depender do modelo
pedaggico associado. Siemens[15] sintetiza as diferenas entre
cMOOCs e xMOOCs:
Our MOOC model emphasizes creation, creativity,
autonomy, and social networked learning. The Coursera
model emphasizes a more traditional learning approach
through video presentations and short quizzes anda
testing. Put in another way, cMOOCs focus on knowledge
creation and generation whereas xMOOCs focus on
knowledge duplication.
Tendo em considerao outros fatores, Lane [24] categoriza os
diferentes MOOCs em: baseados em rede (networked-based),
baseados em contedo (content-based) e baseados em tarefas
(task-based).
Os MOOCs ainda se apresentam como uma rea educacional na
qual experincias so realizadas, na qual h mais perguntas que
respostas, na qual muita investigao tem que ser desenvolvida.
No obstante, sendo essencialmente oferecidos por Instituies de
Ensino Superior, abrem o saber a interessados, porque no
escrever, sedentos do saber. Criam oportunidades e fomentam um
conhecimento escala global, e uma aproximao da Academia
Sociedade.

4. CONSIDERAES FINAIS

As inovaes evolutivas adicionam novas funcionalidades aos

produtos e servios. O surgimento das novas tecnologias da
inteligncia e da comunicao, ratificam a mobilidade humana e,
o multiplicar das proximidades cognitivas e afetivas, apontam
para a heterogeneidade do coletivo, que reconhece e valoriza a
diversidade humana, sem nenhuma excluso. So as ferramentas
digitais que, ao atuarem como objetos catalisadores da
inteligncia coletiva, tornam-se entidades que propiciam o
acolhimento da diversidade [6]. A favorecer uma geografia
ampla e plural, subsidiada pelas redes digitais planetrias - campo
infindo de possibilidades.
Silva [20], em conformidade:
as exigncias da cibercultura em suas ambincias,
comunicacional-cultural, oriundas da interconexo mundial
de computadores, abre vistas a novo espao de sociabilidade,
de organizao, de informao, de conhecimento e de
educao, em novo contexto sociotcnico, no centralizado,
no qual o computador, a internet e seus congneres definem a
nova ambincia informacional e comunicacional e do o tom
da nova lgica comunicacional.

89

Em continuao, afirma que algumas das interfaces online

potenciam a comunicao todos-todos.
Enquanto ambientes ou espaos de encontro, propiciam a criao
de comunidades virtuais de aprendizagem e favorecem,
presencial ou online, a integrao, sentimento de pertena, trocas,
crtica e autocrtica, discusses temticas, elaborao,
colaborao, explorao, experimentao, simulao e descoberta
e permitem a experincia da presena, mesmo com indivduos
geograficamente dispersos, de modo sncrono ou assncrono [20]:
A dinmica e as potencialidades da interface online
permitem ao professor superar a prevalncia da
pedagogia da transmisso. Na interface, ele prope
desdobramentos, arquiteta percursos, cria ocasio de
engendramentos, de agenciamentos, de significaes.
Referenciamos, neste contexto de abertura, o ascenso:

Software livre (open source)

Recursos educacionais abertos (OERs)

Prticas educacionais abertas (PEAs)

Ferramentas e servios da Web 2.0

Ambientes pessoais de aprendizagem (PLEs)

Redes pessoais de aprendizagem (PLN)

MOOCs como mais uma pea no PLE

Ambientes pessoais e personalizados de aprendizagem

Comunidades de aprendizagem e de prtica.

O principal objetivo das autoras deste artigo reside em tecer
consideraes que alimentem a discusso sobre as nuances de
ambientes de aprendizagem emergentes, institucionais e pessoais.
E refletir sobre os desafios da Educao para a Sociedade Digital,
na considerao as comunidades emergentes, disruptivas, seus
meios constituintes, modos e fazeres como espao de criao,
inovao, colaborao e, sobretudo na considerao
democratizao do conhecimento. Percecionar, portanto, as
transies ambientais, de processos e valores e os impactos
concernentes ao atual momento.
E, enfatizar a negativa das hierarquizaes, quando da conjugao
entre tecnologia versus sujeitos em aprendizagem e algumas
questes de gesto do conhecimento, tais como, a ampliao,
estruturao e transferncia, em tempos de mindwork.
Caracterizao, concedida por conta da significativa presena e
valorizao dos capitais essenciais - intelectual e social e na
projeo dos sujeitos como homo planetarius, numa sociedade,
eminentemente, reticular.

[3]

Castells, M. 2009. Communication power. Oxford

University Press.

[4]

Castells, M. and Cardoso, G. 2005. A Sociedade Em

Rede Do Conhecimento Aco Poltica. Conferncia
promovida pelo Presidente da Repblica (Lisboa, 2005).

[5]

Christensen, C.M. 2011. Disrupting Class: How

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Learns. McGraw-Hill.

[6]

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[7]

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quality of MOOCs. (2013).

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Environments: 2010.
http://www.pontydysgu.org/2010/07/context-and-thedesign-of-personal-learning-environments/. Accessed:
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Contributos para uma discusso do conceito. Educao
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http://wikieducator.org/OER_Handbook/educator_versio
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Bechara, J. and Haguenauer, C. 2010. Por uma

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[2]

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Contribuies da Neurocincia e sua Articulao com os
Processos de Aprendizagem em Ambientes Virtuais.
Revista Digital de Tecnologias Cognitivas. 3, (2010), 4
19.

90

[18]

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Approach to Learning. Science & Education. 14, 6 (Aug.
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[19]

Siemens, G. 2008. New structures of learning: The

systemic impact of connective knowledge, connectivism,
and networked learning. Learning.

[20]

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Formao de Preovessores para Docncia em Cursos
Online. Revista Digital de Tecnologias Cognitivas. 3,
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[21]

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Modelos Universitrios Emergentes mais Abertos,
Flexveis e Sustentveis. RED. Revista de Educacin a
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[22]

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http://davecormier.com/edblog/2008/10/02/the-cck08mooc-connectivism-course-14-way/. Accessed: 2013-0615.

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The MOOC Misnomer: 2012.

http://opencontent.org/blog/archives/2436. Accessed:
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http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-ofmoocs/. Accessed: 2013-06-15.

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Informal Learning in OECD Countries: A Very Good
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http://www.elearnspace.org/blog/2010/08/25/what-arelearning-analytics/. Accessed: 2013-06-17.

[27]

What Is Web 2.0 - OReilly Media: 2010.

http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html.

91

Castro Lusitano Virtual

OrlandoPinto

ESEV
InstitutoPolitcnicode Viseu
Viseu,Portugal

orlando.lomba@gmail.com
RESUMO
O presente texto apresenta os objetivos e atual estado de
desenvolvimento do projeto Castro Lusitano Virtual, um
ambiente tridimensional interativo representativo de um povoado
da Idade do Ferro da regio Centro de Portugal, juntamente com
a descrio de alguns conceitos que constituem o respetivo
enquadramento e fundamentos do projeto. Adicionalmente
descrio do progresso da produo, so ainda partilhados alguns
planos para etapas futuras.

Palavras-chave
Free Software, Open Source, Virtual Archaeology, Open
Educational Resources, Blender.

1.

INTRODUO

O projeto Castro Lusitano Virtual (CLV) como finalidade o

desenvolvimento de um sistema interativo com visualizao
tridimensional que permita a explorao em tempo real e com
perspetiva subjetiva de um ambiente de aprendizagem
representativo de um povoado da Idade do Ferro da regio Centro
de Portugal. Este projeto surge em continuao de um prottipo
desenvolvido previamente no mbito de uma Unidade Curricular
do Mestrado em Arte, Design e Multimdia da Escola Superior
de Educao de Viseu.
O nosso propsito visa cumprir com duas dimenses principais:
a) contribuir para a disseminao do conhecimento e fomentar o
interesse pela cultura castreja; e b) demonstrar a utilidade e
adequao de Software Livre para o desenvolvimento projetos
similares.

NelsonA. F. Gonalves
ESEV& CI&DETS
InstitutoPolitcnicode Viseu
Viseu,Portugal

nelson@esev.ipv.pt
desenvolve a atividade arqueolgica, e incluir dimenses mais
prximas do patrimnio cultural imaterial [4]. Ou seja, Virtual
heritage, broadly defined, involves the synthesis, conservation,
reproduction, representation, digital reprocessing, and display of
cultural evidence with the use of advanced imaging technology
[5:52].
Segundo Addison [6], Patrimnio Virtual desdobra-se em trs
domnio principais: Documentao 3D, mtodos e processos
aplicados investigao de stios arqueolgicos e aquisio de
informao; Representao 3D, mtodos e processos aplicados no
desenvolvimento de reconstrues e visualizaes com contedo
histrico; e Disseminao 3D, mtodos e processos que visam
proporcionar acesso ao contedo criado.
CLV constitui um cenrio fictcio mas verosmil, acautelando o
rigor cientfico pela constante pesquisa, avaliao das fontes e
preocupao com as questes relacionadas com a autenticidade
ou validade das informaes e com a fidelidade ou correo das
respetivas representaes. Inscreve-se na rea do Patrimnio
Virtual, vertente Disseminao [6], na medida em que visa
partilhar conhecimento histrico e cultural ao pblico em geral, e
constitui uma representao do tipo ideal-type porque se baseia
(...) upon a scenario which is fictional, but typical and authentic
in its context, and based upon a generalised model of a historical
situation. [7:311].

3.
SOFTWARE LIVRE & OPEN
SOURCE

2.
DA ARQUEOLOGIA VIRTUAL AO
PATRIMNIO VIRTUAL

A expresso Software Livre (SL) utilizada para designar

software distribudo com uma licena que permite a liberdade de
uso, modificao e redistribuio, na sua forma original ou
modificada, sem quaisquer restries ou com restries que
visem apenas a proteo destas liberdades. Como refere
Stallman, Free software is a matter of liberty, not price. [8:43].

As tecnologias e sistemas digitais tm tido um impacto

importante no mundo da arqueologia [1]. O seu uso encontra-se
disseminado, sustentando diferentes tarefas e momentos, do
registo de dados divulgao, passando pela anlise e
interpretao. A Arqueologia Virtual no a nica combinao
possvel resultante desta associao, sendo, porventura, um dos
maiores e mais estimulantes desafios.

As razes para a utilizao de SL so sobretudo de natureza tica.

No obstante, existem razes estratgicas importantes, para alm
da ausncia de custos na aquisio de licenas, incluindo a
qualidade de vrios programas disponveis, possibilidade de
estudar, adaptar e redistribuir o cdigo livremente ou utilizao
de um workflow independente dos interesses e estratgias
comerciais evitando o vendor lock-in.

A designao Arqueologia Virtual surgiu no incio da dcada de

1990 para identificar a utilizao de modelos 3D de edifcios e
artefactos antigos [2]. A evoluo do conceito acompanhou o
progresso tecnolgico e, na dcada seguinte, sobretudo
associada a three dimensional archaeological ecosystems [3],
reconstrues arqueolgicas com navegao em tempo real e
oferecendo algum grau de interao e imerso. O conceito
Patrimnio Virtual emergiu da necessidade de expandir o mbito
mais restrito dos vestgios materiais, em torno dos quais se

Na rea da criao digital, a utilizao de SL representa um

desafio aliciante s metodologias de produo assente na ideia
que The capacity to intervene in the code, redistribute the
interventions, to build with the blocks that other people have
made available is absolutely essential to drive forward the
creative process [9:14]. Por outro lado, no mbito da atividade
cientfica, quando a validao implica uma reprodutibilidade do
processo utilizado na produo, Only dealing with open source

92

software we can really define such a process as open to

everybody's checks [10].
Neste projeto, para alm das razes acima apresentadas, so
particularmente relevantes as preocupaes com a disseminao
e com a preservao. A utilizao de SL significa participar num
ecossistema aberto que valoriza a partilha e colaborao.

4.

PROJETO

O ambiente virtual est organizado em torno da metfora da

aldeia e desdobra-se em seis espaos tridimensionais distintos:
aldeia, casa das armas, casa da religio, casa do quotidiano, casa
da lngua e casa das tribos. A aldeia representa a estrutura tpica
de um povoado lusitano da Idade do Ferro, funcionando como um
menu espacializado onde as casas, estruturas circulares,
permitem o acesso a diferentes reas com informao de natureza
diversa (artefactos 3D, mapas, textos sons) sobre a cultura
castreja dos lusitanos.
A interface minimal com o intuito de facilitar a sensao de
presena dos utilizadores e a usabilidade do sistema. O utilizador
navega atravs do teclado e controla livremente a sua viso
atravs de um dispositivo apontador do tipo rato. O ambiente
reage ao utilizador, exibindo informao ou espoletando
animaes e sons, tendo em conta a deteo da sua proximidade
e o clique do rato em reas sensveis. O heads-up display
apresenta informaes discretamente, recorrendo a uma barra
lateral ou em overlay sobre elementos do cenrio 3D, tentando
minimizar ao mximo a obstruo da viso do espao.

contedos histricos; criar materiais de apoio e sugestes para

atividades pedaggicas em contexto formal e no-formal; povoar
o espao com agentes virtuais; e desenvolver as dimenses
multiutilizador e online permitindo modalidades de explorao
colaborativa e a distncia.
No final do primeiro semestre de 2014, o projeto ir ser
partilhado na sua totalidade, incluindo ficheiros de produo,
atravs de um espao prprio na Internet e com uma licena CC
BY-SA. Deste modo, nossa inteno partilhar o CLV com
alunos, professores, investigadores e pblico geral, enquanto
Recurso Educacional Aberto.

6.

REFERNCIAS

[1] Zubrow, E. B. W. 2006. Digital Archaeology: A historical

context. In Digital Archaeology: Bridging Method and
Theory, T. L.Evans e P. Daly (eds.). Londres/Nova Iorque,
Routledge, 8-26.

[2] Barcel, J., Forte, M. e Sanders, D. 2000. The diversity of

archaeological virtual worlds. In J. Barcel, M. Forte e D.
Sanders (eds), Virtual Reality in Archaeology. British
Archaeological Reports International Series 843, Oxford,
3-6.

[3] Forte, M. 2000. About Virtual Archaeology: disorders,

cognitive interactions and virtuality. In J. Barcel, M. Forte
e D. Sanders (eds), Virtual Reality in Archaeology. British
Archaeological Reports International Series 843, Oxford,
247-259.

[4] Roussou, M. 2002. Virtual Heritage: From the Research Lab

to the Broad Public. In Virtual Archaeology - Proceedings of
the VAST2000 Euroconference (Arezzo, Itlia, Novembro
24-25, 2000) . Oxford, Archaeopress, 93-100.

[5] Roussou, M. e Drettakis, G. 2003. Photorealism and

Non-Photorealism in Virtual Heritage Representation. In
VAST 2003: the 4th International Symposium on Virtual
Reality, Archaeology, and Intelligent Cultural Heritage,
incorporating 1st EUROGRAPHICS Symposia on Graphics
and Cultural Heritage (Brighton, Reino Unido, novembro
5-7). European Association for Computer Graphics,
Aire-la-Ville, Switzerland, 51-60.
Figura 1 Plano geral do conjunto de habitaes
O CLV totalmente desenvolvido apenas com recurso a Software
Livre. O motor do ambiente 3D o Blender Game Engine, uma
componente do Blender desenvolvida para a criao de contedo
com interao em tempo real, que integra o motor de fsica Bullet
e pode ser expandido atravs da linguagem Python. Para alm do
Blender para todo o contedo 3D, foram ainda utilizados o
Audacity, para a componente adio, e Gimp, Inkscape, MyPaint e
Krita para o contedo 2D.

5.

CONCLUSES

Presentemente, no seu atual estado de desenvolvimento, o

projeto assume uma natureza de prottipo, permitindo testar a
navegao e interao e apresentando j algum do contedo
planeado. Segue-se, no futuro prximo, um perodo de testes
tendo em vista a avaliao da usabilidade e a otimizao do
desempenho do sistema.
Posteriormente, pretendemos incorporar novos membros na
equipa que permitam expandir as atuais valncias tcnicas e
artsticas; incluir peritos relacionados com os contedos
cientficos e explorao pedaggica; ampliar o mbito dos

[6] Addison, A.C. 2000. Emerging Trends in Virtual Heritage.

IEEE Multimedia, 7, 2 (April-June. 2000), 22-25 .

[7] MARTIN, Allan (1993). Simulation and the teaching of

history in school. In Histria e Informticas: Actas das
Sesses do IV Encontro Nacional de Histria e Informtica,
Setbal, 1991, Associao Portuguesa de Histria e
Informtica, Escola Superior de Educao de Setbal,
Setbal, 1993, 299-325.

[8] Stallman, R. M. Free Software, Free Society: Selected

Essays of Richard M. Stallman. Free Software Foundation,
Boston, 2010

[9] Soler, P. 2008. Artists and Free Software an Introduction.

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[10] Calori, L., Camporesi, C., Palombini, A. e Pescarin , P.

2006. Sharing interpretation: the challenge of Open Source
web approach . In From space to place: 2nd International
Conference on Remote Sensing in Archaeology proceedings of the 2nd international workshop (Roma,
Itlia, dezembro 4-7, 2006). CNR, Roma, 433-438.

93

I'll showyouhow!Children'slearningaboutdrawingand
collaborationusingMyPaint
MariaP. Figueiredo

NelsonGonalves

HelenaLopes

FtimaBarreiros

ESEV& CI&DETS/ IPV Viseu,

Portugal

ESEV& CI&DETS/ IPV

Viseu,Portugal

Agrup. ZonaUrbanade Viseu

Viseu,Portugal

ESEV/ IPV
Viseu,Portugal

mfigueiredo@esev.ipv.pt

nelson@esev.ipv.pt

lenasete@gmail.com

fatima.barreiros@gmail.com

ABSTRACT
Two groups of children in early childhood education explored
MyPaint with a graphics tablet. Data on the appropriation of the
software by the children and on important dimensions of their
learning of/with the software were collected. Two aspects of the
analysis are presented: the learning about drawing, with transfers
from the software to traditional drawing, and the collaboration
for learning, focusing on how this experience changed the group
dynamics when using the computer.

Drawing is strongly invested has a form of representation of

children's knowledge and sense making.
Setting B: a) Urban school with 2 ECE classes and 4 primary
school classes (+/-125 children total), group of 20 children, ages
3-6 years old, with one female teacher. b) Classroom organized
in interest areas: one computer in the room (old, slow) used in
free choice activities by the children, autonomously. c) Drawing
is one of the favorite activities. Children like to use the
computer. Conflicts arise when many want to use it at the same
time.

Keywords
Early Childhood Education, Free Software, Arts Education

1.

BACKGROUND OF THE STUDY

In the first edition of the Master's Degree in Early Childhood

Education (ECE) in the Higher School of Viseu (Polytechnic
Institute of Viseu), special attention was given to Information
and Communication Technologies (ICT) as a teaching and
learning tool. The 16 students were already teachers, with more
than 20 years of professional experience. A challenge was
presented, regarding the discussion of Free Software in schools
based on examples of use with children. Each teacher was asked
to choose a software and a input device (white board, graphics
tablet) and conceive learning experiences relevant for their
group.
Our background for using ICT in ECE is based on Papert's
perspective of children driving the technology [1] in self-directed
and socially relevant ways [2], as mind tools [3]. The view of
children as sharing a participatory culture [4], as the new
tespians of a collective intelligence [5], requires from early
childhood education critical decisions regarding software. In the
conception of such critical perspectives, the children's experience
and voice about it is regarded as essential [6] [7].
The poster presents two of the experiences developed in different
ECE centers. In the two cases, the free software MyPaint was
used together with a graphics tablet. Data was collected through
observation, artifact analysis, photographs and recordings of
children's interactions during the sessions. Permissions from the
children were collected and anonymity preserved.

2.

THE SETTINGS

A short description of each setting is presented:

Setting A: a) Urban School with 4 ECE classes and 15 primary
classes (+/-420 children total), group of 21 children, ages 3-6
years old, with one female teacher. b) Classroom organized in
interest areas: one computer in the room (old, constant problems)
used in free choice activities by the children, autonomously. c)
Learning regarding social and personal development is highly
valued. Conflicts and problems are discussed by everyone.

3.

FREE SOFTWARE

Free Software refers to computer programs distributed under a

license that grants the user the freedom to run, copy, distribute,
study, change and improve the software. Some of several
arguments for using Free/Libre Software are critical for
educational settings. For the FSF [8], the main reasons are: a)
"schools should teach the value of sharing by setting an
example", b) social responsibility, c) "the school itself gains
independence from any commercial interests and it avoids vendor
lock-in", d) "students are free to study how the programs work
and to learn how to adapt them for their own needs", and e)
financial savings and the overall quality of several already
available Free/Libre Software solutions for education.

3.1

MyPaint

MyPaint (http://mypaint.intilinux.com/) is a Free/Libre Software

graphics application for digital painting. The software provides a
simple and clean interface and was designed for pressure
sensitive graphics tablets, although you can use it with a mouse.
It also features a large collection of brushes that emulate real
media (ink, charcoal, etc.) and a highly configurable system of
options that allows modification and creation of brushes.
MyPaint is available for Windows, GNU/Linux and Mac
operating systems.

4.
LET'S TRY SOMETHING NEW! DESCRIPTION OF THE EXPERIENCE
In both contexts, the approach was similar. In a large group
meeting, the adult introduced the new software by showing its
interface and some features (the work space, different brushes
and colors). The graphics tablet was also shown and shortly
demonstrated. The main focus was on the idea that this was
something which was now in the classroom and children could
use it. Both groups negotiated access to the computer and the
graphics tablet by using the already existing structure: a) use it in
the free choice activities time, b) two children at a time (already
settled for computer use), c) review of safety rules when using
the computer. Both teachers highlighted the group interaction as
something which they wanted to promote from the outset.

94

Children's autonomy in both setting the rules and organizing the

groups and the time management for the first exploration was
also strongly valued in both settings.

solutions for this like tilting the pencils for a larger smudged
line.

In setting A, a very lively and diverse use of the software ensued.

The emphasis placed by the teacher in children's authorship of
the learning and the daily life in the classroom was visible.
Groups of two to three children spent large amounts of time
drawing, testing brushes and colors. The sharing of discoveries
(not every feature of the software was disclosed by the adult) was
made with enthusiasm. Small gatherings around the computer
meant something new was tried by someone and there was an
opportunity for learning. This process of learning from each other
was promoted by the teacher, suggesting that doubts were cleared
with children who knew the solution, not by adult intervention.
The teacher also organized large group discussions for sharing
final drawings and descriptions of processes developed (how
did you do it?). This was a time of rich learning: children asked
many questions and shared both successful risks and difficulties
or mistakes. What each had done was put together for and by the
group.

6.
I'LL SHOW YOU HOW LEARNING WITH THE HELP OF OTHERS

In setting B, children followed what had been agreed, exploring

the software and the graphics tablet in pairs. The difficulties felt
what to do next, where to find a specific brush, how to change
color usually led to a request of adult support. It was decided to
have a small time with each group of children to assist in the
beginning and then promote more autonomous use. The children
changed pairs in the following days and kept their creations
flowing. Soon, some children were more capable of using the
software and knew more features of it, through autonomous
exploration. Some requests for help between children happened
and the sharing and support was enough for the adult support to
be unnecessary. Successes were still mostly celebrated with the
teacher, though, called to see and acknowledge the pieces and to
validated new features of the software when they were
discovered. The communication to the large group was centered
in the presentation of the drawings for celebrating the
accomplishments.

5.
HOW DO I BLUR THE PENCIL? LEARNING ABOUT DRAWING
The possibility of erasing and overlapping layers of colors or
brushes was immensely explored by the children. A lot of time
and attention was devoted to brushes like grass, fur, leaves, dna,
particles, beam-light or glow, which were discovered by the
children through exploration.

In both settings, only one computer existed. No extra equipments

were allocated to the experience. This meant children had to
share and wait for their turn to use something new and
appealing. Both teachers had expressed some concerned
regarding possible problems with this. In setting B, conflicts
about time in the computer were fairly common before the
experience. The observations showed patience in waiting for
their turn, but also that children observed, without interfering,
what others did in their time. The sense that there were many
features to discover, maintained everyone's interest not only in
the program but in its use by others. On the other hand, when the
older or more fluent children tried to impose their knowledge on
others, it did not led to conflict as it usually did. Children
understood early on that being able to ask colleagues for help
was a good way to solve problems. I didn't know how to do it...
where the delete was... but then Raquel found out and she told
us. It was cool!.
The large group sharing, valued by both teachers, was important
for this, making the knowledge flow and the learning shared by
the collective. But the open nature of the tasks was also
important. In the educational games children played there was a
right answer. If someone helps you, it's usually by giving you the
right answer. Showing that you can zoom in or out (one of the
discoveries) doesn't replace you in your creative process; sharing
a new found brush only feeds your creativity, doesn't close any
process. Presenting the software in a way open to exploration and
discovery [9] was crucial for this collaborative process since
everyone had something to learn but also to teach.

7.

REFERENCES

[1] Papert, S. (1997). A famlia em rede. Lisboa: Relgio

dgua.

[2] Amante, L. (2007). As TIC na Escola e no Jardim de

Infncia: motivos e fatores para a sua integrao. Ssiforevista de cincias de educao, 3, 51-64.

[3] Jonassen, D. H. (2006). Modeling with technology:

Mindtools for conceptual change. Columbus: Merrill.

[4] Jenkins, H. (2006). Fans, Bloggers, and Gamers: Exploring

Participatory Culture. Nova Iorque: NY University Press.

In setting B, the teacher reported how children were interested by

the fact they could erase what had been done and do it again or
change the way it was done. The possibility of controlling this
processes was more significant than the final result.

[5] Levy, P. (1999). Cibercultura. So Paulo: Editora 34.

[6] Oliveira-Formosinho, J. (Ed.). (2008). A escola vista pelas

In setting A, the discovery of each brush was welcomed and

celebrated and different uses were attempted. An example of
transfer of knowledge from the software to traditional drawing
has to do with MyPaint using the pressure sensitivity of the
tablet in order to create a series of effects, allowing for smudging
and blurring, when combined with the right brushes. Different
brushes also allow for painting with different lines like airbrush
or charcoal. When drawing on paper, a small group of children in
setting A started to explore the pens and the pencils with which
they usually drew, trying to achieve similar effects, expressing
questions like How do I blur the pencil?. Children found

[7] Sarmento, M. (2008). Estudos da criana como campo

crianas. Porto: Porto Editora.

interdisciplinar de investigao e conhecimento.
Interaces, 10, 15.

[8] Free Software Foundation. (2012). The Free Software

Definition. Retrieved from
http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.html

[9] Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D.,

Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of
pedagogy: instruction l imits spontaneous exploration and
discovery. Cognition, 120, 322330.

95

OpenLab: o projeto de Software Livre da ESEV

Luis Carvalheiro

Nelson Gonalves

Maria Figueiredo

ESE de Viseu
Rua Maximiano Arago
3504 - 501 VISEU, PORTUGAL

ESEV & CI&DETS

Rua Maximiano Arago
3504 - 501 VISEU, PORTUGAL

ESEV & CI&DETS

Rua Maximiano Arago
3504 - 501 VISEU, PORTUGAL

lcarvalheiro@esev.ipv.pt

nelson@esev.ipv.pt

mfigueiredo@esev.ipv.pt

RESUMO
O projeto de Software Livre da Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico de Viseu (ESEV), OpenLab, aqui
apresentado. Este projeto assume-se identitariamente como uma
plataforma agregadora e promotora de atividades centradas em
Software Livre e Cultura Livre, no horizonte de ao da ESEV. A
interveno do OpenLab desenvolve-se abarcando quatro
dimenses essenciais: a divulgao, a formao, o apoio e a
produo. Muito embora as trs primeiras dimenses se dirijam,
privilegiadamente, s comunidades escolar (ESEV e IPV),
educativa (escolas e parcerias no mbito da educao no formal)
e local, a quarta dimenso de interveno alarga o mbito do
OpenLab, procurando construir uma participao de referncia no
ecossistema do Software Livre e Cultura Livre.

Palavras-chave
Software Livre, Cultura Livre, Educao, Arte, Ensino Superior.

1.

INTRODUO

O OpenLab ESEV (http://openlab.esev.ipv.pt) o projeto de

Software Livre da Escola Superior de Educao (ESEV) do
Instituto Politcnico de Viseu (IPV). Com incio no final de 2009,
este projeto tem procurado funcionar como uma plataforma
agregadora e promotora de iniciativas relacionadas com promoo
de Cultura Livre [1] e uso de Software Livre [2] e Aberto [3] para
fins diversificados, com particular nfase nos contextos criativos e
educativos. Nesta proposta, organizamos informao sobre as
principais atividades desenvolvidas com o propsito de realar o
funcionamento e impacto de um projeto com esta dinmica e
permitir discutir a coerncia entre os princpios defendidos e as
prticas desenvolvidas.

2.

OPENLAB ESEV

O projeto OpenLab ESEV emergiu de um contexto caracterizado

pela falta de conhecimento das alternativas livres existentes e
hbitos de trabalho exclusivamente construdos em torno de
software proprietrio [4]. Neste sentido, o projeto tem vindo a
desenvolver atividades que se centram em quatro dimenses
principais de ao: divulgao, formao, apoio e produo, que
detalhamos de seguida.

2.1

Dimenso de divulgao

No que divulgao diz respeito, os objetivos do OpenLab esto

relacionados com a sensibilizao e promoo de escolhas
conscientes e informadas, mediante a apresentao e discusso
dos conceitos de Software Livre e Cultura Livre, relevando as
questes ticas e estratgicas relacionadas com a sua utilizao.
Neste sentido, o OpenLab possui linhas de ao diversificadas,
tais como: criao de dispositivos de divulgao e comunicao,
incluindo Web 2.0 e redes sociais; partilha de experincias e

concretizaes em fruns e eventos nacionais e internacionais;

dinamizao de iniciativas locais orientadas para o debate,
geralmente organizadas no mbito de eventos relevantes
(Software Freedom Day, etc.); dinamizao um espao para
experimentao de Software Livre, gerido em parceria com
alunos e aberto comunidade escolar.

2.2

Dimenso de formao

Tendo em vista o desenvolvimento de competncias na utilizao

de Software Livre, a formao um dos eixos centrais da ao do
OpenLab, concebida quer como apresentao e explorao inicial,
permitindo conhecer e apreciar as caractersticas e
funcionalidades essenciais de diversos softwares livres, quer
como formao avanada, permitindo sustentar e aprofundar a sua
utilizao.

2.2.1

Modalidades

As atividades de formao organizadas pelo OpenLab podem ser

divididas em dois grupos principais. Em primeiro lugar, as
oficinas de formao realizadas internamente, destinadas
comunidade escolar, educativa e local, dinamizadas por
professores e alunos da ESEV ou por formadores externos.
Paralelamente, a nvel externo, o projeto dinamiza, com alguma
regularidade, oficinas de formao em escolas do Ensino Bsico e
Secundrio ou para um pblico mais geral, normalmente atravs
de equipas que incluem professores e alunos da ESEV.

2.2.2

Impacto

Desde o seu incio, o projeto j dinamizou mais de meia centena

de oficinas de formao. Estas formaes incluram reas e
softwares bastante diversificados, distribuindo-se desde a
introduo gesto de referncias bibliogrficas com Zotero at
criao com Arduno ou tcnicas de iluminao em Blender 3D.
As narrativas recolhidas ao longo da existncia do projeto junto
dos seus paticipantes sugerem fortemente a presena de processos
de construo colaborativa de competncias e mudanas nas
atitudes [4]. Para alm da transferncia de competncias entre
pares, entre alunos de cursos diferentes e de diferentes nveis de
escolaridade, esta dimenso sustentou a construo de novas
competncias, expandindo ou complementando o ensino formal, e
fomentou prticas que traduziram a valorizao da aprendizagem
contnua e autnoma, fluncia e agnosticismo tecnolgicos,
solidariedade e colaborao entre pares.

2.3

Dimenso de apoio

A dimenso de apoio tem uma vertente tcnica vincada e emana

da inteno de constituir-se como um recurso para apoiar
processos de migrao e utilizao de Software Livre e projetos
de Cultura Livre.

96

2.3.1

Apoio tcnico geral

O apoio tcnico instalao e configurao de Software Livre,

incluindo sistemas operativos GNU/Linux, em computadores
portteis de alunos e professores constitui, porventura, uma das
atividades de maior visibilidade. No obstante, destacamos ainda
trs outras atividades relevantes: criao e distribuio, em
suporte DVD ou USB, de verses personalizadas de sistemas
operativos GNU/Linux; instalao de sistemas operativos
GNU/Linux em verses personalizadas para contexto educacional
em computadores de Jardins de Infncia; e disponibilidade quase
constante, presencialmente no espao do OpenLab ou a distncia,
para apoio tcnico diverso e esclarecimento de dvidas em
resposta a necessidades de utilizadores.

2.3.2

Apoio a projetos

Neste contexto, destacam-se sobretudo duas iniciativas:

a) EVTux: verso personalizada do GNU/Linux Ubuntu, criada e
distribuda
no
mbito
do
projeto
EVTdigital
(http://evtdigital.wordpress.com), para facilitar o acesso e
divulgar aplicaes de Software Livre com utilidade para o ensino
na reas da Educao Visual e Tecnolgica.
b) Apoio tcnico a projetos de alunos: entre os anos letivos
2008/2009 e 2011/2012, mais de um tero dos projetos de final
curso da licenciatura em Artes Plsticas e Multimdia (39 de
108) basearam o seu desenvolvimento e produo na utilizao de
Software Livre. O projeto proporcionou apoio tcnico instalao
e configurao dessas ferramentas.

2.3.3

Apoio a prticas educativas e artsticas

a) Instalao e manuteno de uma plataforma web de perguntas e

respostas (Q&A) para a comunidade escolar, facilitando o apoio
entre pares e para alm do espao do ensino formal.
b) Instalao e manuteno de uma plataforma web para gesto de
projetos e de recursos digitais em produo de multimdia.
c) Instalao de uma renderfarm para animao 3D e VFX.

2.4

Dimenso de produo

Se nas reas anteriores o OpenLab pretende sobretudo servir de

mediador entre a comunidade onde se insere e o ecossistema do
Software Livre e Cultura Livre, esta quarta dimenso de
interveno visa concretizar a vontade de participar ativamente
nesse mesmo ecossistema.

2.4.1

Documentao

Nesta vertente, a atividade traduz-se sobretudo na criao e

publicao de materiais de formao, assim como na curadoria de
guias e listas de Software Livre para reas e fins especficos,
sendo de realar a parceria com a Associao Ensino Livre para
publicao que permitiu expandir a divulgao e utilidade da
documentao produzida at ao momento.

2.4.2

Programao

Estes projetos foram desenvolvidos voluntariamente por membros

da equipa do projeto com o intuito de contribuir para a soluo de
problemas concretos ou responder a necessidades suscitadas pelas
prtica letivas. Todas as ferramentas criadas esto partilhadas com
licenas de Software Livre.
a) Ottographer: aplicao para sistemas operativos GNU/Linux da
famlia Debian e Ubuntu que permite a configurao fcil e rpida

de uma webcam para a produo de vdeos com recurso tcnica

de fotografia a.
b) StudiozCollabPress: ferramenta de apoio gesto da produo
de curtas-metragens desenvolvida a partir da modificao de um
popular plugin de WordPress para gesto de projetos.
c) ProDISC: conjunto de ferramentas (shell scripts) para facilitar
a criao de estruturas de diretrios adequadas produo na rea
da animao 3D e VFX em sistemas operativos GNU/Linux da
famlia Debian e Ubuntu.
d) WebMizer: conjunto de ferramentas (shell scripts) para facilitar
a criao de ficheiros no formato de vdeo WebM em sistemas
operativos GNU/Linux da famlia Debian e Ubuntu.

2.4.3

Investigao

Desde o seu incio, a produo de conhecimento foi considerada

prioridade pela equipa, nomeadamente atravs do investimento
em processos de investigao-ao centrados em prticas relativas
a Educao e a produo artstica. Os estudos realizados
assumiram focos distintos: na utilizao de softwares em
contextos de educao pr-escolar, no potencial de ferramentas
para fins criativos especficos e na relao entre software e cultura
livre e os princpios do sistema educativo portugus.

2.4.4

Outros

Est atualmente em curso o desenvolvimento do projeto Castro

Lusitano Virtual, um ambiente 3D interativo representativo de um
povoado da Idade do Ferro da regio Centro de Portugal.

3.

CONCLUSES

Software Livre e Cultura Livre so o resultado natural de uma

escolha tica em relao a uma sociedade e cultura baseadas na
troca livre de ideias e criatividade, na liberdade e na partilha.
Representam um ecossistema que recusa o domnio imposto por
barreiras artificiais que beneficiam apenas alguns.
Ainda estamos longe de um cenrio ideal, o software proprietrio
ainda predominante e subsistem equvocos e desinformao. Por
outro lado, hoje inegvel a presena do Software Livre e Cultura
Livre no quotidiano de um nmero crescente de alunos e
professores. Diversas aplicaes de Software Livre j fizeram o
seu caminho at sala de aula e computadores pessoais,
encontrando-se, muitas das vezes, instaladas ao lado de populares
solues proprietrias. um incio prometedor que refora a
nossa motivao.

4.

REFERNCIAS

[1] Lessig, L. 2004. Free culture. Penguin Press, New York.

[2] Stallman, R. M. 2010. Free Software, Free Society: Selected
Essays of Richard M. Stallman. Free Software Foundation,
Boston.

[3] Perens, B. 1999. The Open Source Definition. In DiBona, C.,

Ockman, S., Stone, M., eds., Open Sources: Voices from the
Open Source Revolution, OReilly Media, Sebastopol.

[4] Gonalves, N., Figueiredo, M. 2012. The finished and

unfinished business of OpenLab ESEV. Libre Graphics
Magazine, 1.4 (2012), 20-21.

97

Emerging technologies in education

98

Five years of Communication Technologies use in Higher

Education in Portugal: an overview
Lcia Pombo

University of Aveiro
Department of Education

lpombo@ua.pt
Marta Pinto

University of Aveiro
Department of Education

martapinto@ua.pt

Ndia Morais

Polytechnic Institute of Viseu

College of Education

salomemorais@ua.pt
Dalila Coelho

University of Aveiro
Department of Education

dalila.coelho@ua.pt

ABSTRACT

This paper presents a literature review concerning the use of

Communication Technologies (CTs) in Portuguese Higher
Education Institutions (HEIs), between 2008 and 2013. This
contribution emerges as part of the review within project
TRACER Portuguese Public Higher Education Use of
Communication Technologies, which aims to contribute towards
the characterization of HEIs according to their adoption and use
of CTs in educational contexts. The literature review indicates
that most of the studies in the field are published as conference
proceedings and journal articles, focusing on teaching and
learning studies about a set of 7 different categories of CTs,
mostly presenting the students perspective of use.

Categories and Subject Descriptors

K.3.0 [Computers and Education]: General.

General Terms
Human Factors.

Keywords

Communication Technologies, Higher Education, Information,

Portugal

1. INTRODUCTION

Over the last decade, Higher Education has been experiencing an

exponential increase in the use of Communication Technologies.
This is verified worldwide, and specifically in Europe since the
implementation of the Bologna Process, which presented
institutions recommendations towards a rise of students
autonomous work, enhanced by the use of CTs. The rapid access
to Internet made possible the massive use of CT tools and
environments that support a networked, participatory web [1]
consequently triggering many changes at the levels of teaching
and learning practices, and institutional practices towards
supporting educational processes and structures.
CTs are ubiquitous in Portuguese HEIs, and research concerning
their use shows the different types of CTs used both by students

Joo Batista

University of Aveiro
Institute of Accounting and
Administration

joao.batista@ua.pt
Antnio Moreira

University of Aveiro
Department of Education

moreira@ua.pt

throughout their training process, by teachers integrated in their

teaching practice, and also in the institutions overall.
Aiming to provide up-to-date knowledge on Portuguese Public
Higher Education Institutions, this paper reviews national studies,
analysing the types of CTs used and their different perspectives of
use, as far as educational practice is concerned. This papers focus
lies within a project that is being developed at the University of
Aveiro: TRACER Portuguese Public Higher Education Use of
Communication Technologies (2011-2014) [2]. TRACER aims
to contribute towards a large-scale and comprehensive study in
Portugal, characterising HEIs according to their adoption and use
of CTs in educational contexts. The data collected within this
project will be presented through an online interactive
Information Visualization tool, whose main goal is to contribute
towards valuable and up-to-date information concerning the use
of CTs in Portuguese HEIs, highlighting research that may
support innovation towards a new stage of technology-enhanced
teaching and learning practices. The main goal of this paper is to
make an overview of the studies published on the use of
technology in Portuguese HEIs, between 2008 and 2013, in order
to update information in the scope of the project. The TRACERs
main research questions are:

What technologies are being used in Portuguese Higher

Education Institutions?
What are the purposes underlying CTs used? and,
What is the impact of the use of CTs in the teaching and
learning process?

These questions allowed the formulation of the following

objectives:

To identify the CTs that are recently being used in Higher

Education in Portugal;
To analyze the purpose of use of CTs in educational
contexts;
To examine the main results of the use of CTs as to their
impact on the teaching and learning process.

The vast emerging and disperse body of literature justifies the

relevance of the present literature review, aiming to provide a
synthesis of the research conducted in the field, and to draw the

99

impact of these technologies in teaching and learning contexts,

illustrated with empirical examples of CTs use in HEIs. The
remaining part of this paper is organized into 3 sections: (i) the
methodology used; (ii) the main results, including a brief
reference to the selected documents and their qualitative analysis;
and finally (iii) some concluding remarks.

3.1 Type of publications selected

The literature review resulted in 104 key documents (see figure 1)

categorized by type. Most of them (47) were published in
conference proceedings, 35 in journals, 14 were Masters
dissertations, 6 Doctoral theses and 2 belong to other kinds of
publications, such as book chapters.

2. METHODOLOGY

The present literature review, which covers documents published

in the last 5 years on the use of CTs in Portuguese HEIs, has no
ambition of being comprehensive and complete. Its analysis and
synthesis followed three phases: first, the documents were
selected for analysis taking into account the main aim of this
paper to select studies (empirical or theoretical) that describe
concrete experiments in the use of CTs in educational contexts, in
Portuguese Higher Education, during the last five years. All the
studies that didnt match these criteria were excluded. In the
second phase, in an attempt to synthesize findings, the identified
documents were listed and organized on a grid for description
purposes, which included: (i) the kind of publication of the
selected documents (journal papers, conference proceedings, PhD
theses, Masters dissertations, or other), (ii) the categories of CTs,
according to the Morais, Batista & Ramos [3] taxonomy; and
finally (iii) the perspective of the use of CTs that were the object
of the documents themselves (teacher or trainer; student or
trainee; the institution); the third phase of the study consisted of
qualitative analysis in terms of results and impacts e.g., if the
experience was favourable for technology-enhanced teaching and
learning practices.

2.1 Search strategy

The search strategy began as a broad online search, in the

Portuguese open scientific repository RCAAP (Repositrio
Cientfico de Acesso Aberto de Portugal) 1, and Portuguese open
access journals, such as Indagatio Didactica 2, Educao,
Formao & Tecnologia 3, given the knowledge of the
researchers, that they are relevant search locations for national
publications concerning the theme. The keywords used for
searching these databases were: Communication Technologies,
Higher Education, Learning, Internet, Web 2.0, Blogs, Social
Networks, among others, combined using appropriate Boolean
operators. The keywords were searched in the Portuguese
language.
After identifying the preliminary set of documents, each reference
was analysed in order to identify their correspondence towards the
defined criteria of: i) date: documents published between 2008
and 2013; ii) context: documents related to the Portuguese reality;
iii) domain: Higher Education; and iv) aim: documents that
describe the use of CTs in educational contexts.

3. MAIN RESULTS

The main results of the search produced a limited number of

documents that were subjected to scrutiny. These will now be
addressed as to kind of publication, the categories of CTs referred
to in the documents, and the perspective of their use in HEIs, as
explained above.

http://www.rcaap.pt/

http://revistas.ua.pt/index.php/ID

http://eft.edu.com.pt/index.php/eft/index

35

Journal paper

47

Proceedings paper
6

PhD thesis

14

Msc dissertation
2

Other
0

10

20

30

40

50

Figure 1 - Type of publication of selected documents

3.2 Type of CTs described

The selected documents were organized according to the type of

CTs referred in the texts, on the basis of Morais, Batista & Ramos
[3] taxonomy. In this taxonomy CTs presuppose the use of
Internet as a communication platform. The categories presented
are not mutually exclusive, given the possibility of some
including characteristics that allow to mark them in more than one
category [4], thus their sum is higher (137) than the total number
of analysed documents (104). The categories and the number of
documents per category are illustrated in figure 2.
LMS/VLE

23

Content sharing technologies

20

Collaboration technologies

Social networks

12

Interpersonal CT

Content Agregation technologies

3D virtual environments

11

Web 2.0 (in general)

22

Other

31
0

10

20

30

40

Figure 2 Number of documents per categories of CTs,

according to Morais, Batista & Ramos (2011) taxonomy
LMS/VLE
Most of the documents (23) report the use of Learning
Management Systems (LMSs) in Portuguese Higher Education.
According to Duarte and Gomes [5], this category of CT is
available in the vast majority (86.6%) of the Portuguese HEIs. In
fact, these platforms are probably the most recognized and
dominant CTs in the academic context and HEIs have heavily
invested in their implementation [6]. In terms of their features,
LMSs enable the sharing of content, synchronous and

100

asynchronous communication, the conducting of academic exams,

handing in assignments, among other possible tasks [7].
According to our review, it appears that platforms are one of the
CT categories most used by students [3] and teachers [4], in
learning contexts in HE. The Moodle platform is the most referred
[8-11].
In general, studies show that the users classify the use of LMSs as
a positive experience, with gains at an educational level, namely
in communication activities and in the clarification of doubts [4,
10, 12]. Students and teachers also report frequent use of LMSs in
providing educational content, delivering information, as well as
publishing work and conducting evaluation exams [3]. Duarte &
Gomes [13] list the following most common uses for LMSs in
HE:

Supplement for classroom activities;

Training in e-learning and b-learning scenarios;
Supervision of academic research;
Promoting the creation of communities.

Content sharing technologies

Publication and content sharing technologies are used to put
content online, in the form of text, pictures, audio or video, to be
shared with other individuals. Examples of these technologies are
blogs, wikis, podcasts and platforms such as YouTube or Flickr.
The use of content sharing technologies was reported in 20
documents: 2 PhD theses, 5 journal papers and 13 conference
papers. Most of these documents present results from the
students perspective of use (16), 4 also present the teachers
perspective and 3 are about the use, in general, of these
technologies. Some of the documents (5 from Morais, Batista and
Ramos) are about the use of these technologies as a category,
showing that, apart from LMSs and interpersonal communication
technologies, content sharing is one of the most used categories of
CTs. Other documents are about the use of specific technologies,
mainly presenting the research results of Carvalho, Aguiar &
Cabecinhass [14] work on the use of podcasts. One of those
documents shows that students are keen to use podcasts,
especially when they are short in length [14]. Research about the
use of wikis, blogs or web radio technologies, were also found.
Finally, one document focused on the use of YouTube from an
institutional perspective [15].
Collaboration Technologies
As to collaboration technologies we have found 8 studies that
focussed on several collaboration technologies, like the use of
Del.icio.us to promote research in education [16], blogs, podcasts
and Google Sites as educational applications in teacher training
courses [17], and a study on the opinion of post-graduation
teachers as to the use of Social Bookmarking in higher education.
To allow for the remainder of the studies that compose these 8
studies, another 5 focus on the institutional perspective of the use
of collaborative tools [4, 19], this last one more focussed on
frequency and satisfaction of the use of learning collaborative
tools to support learning; another attempts to characterise the
learning activities promoted by CTs in general [3]; still another,
this time focussing on the issues of gender in the perception and
assessment of CTs used as a learning aid in HE [12], and a
description of an on-going project about the use of CTs by HE
students [3].
Social Networks

From the 12 studies that focus on Social Technologies, 5

correspond to studies also categorised under Collaboration
Technologies, as could be expected. In fact, the above-mentioned
studies [3, 4, 19]. Morais [12] also pay attention to this issue of
social networking within the use of CT in institutions among
students, teachers and non-teaching staff. Seven of the studies
tackle social networking issues like pedagogical presence in
Facebook [5] and Facebook in the learning process, as a learning
network and its use in HE [20]; social networks, in general, as
they are used by students in Higher Education contexts [21] and
in learning [22]; and finally a similar approach as to the use of
social networks, this time focussing on activities developed in
social networks at HE level [3].
Interpersonal CTs
Interpersonal CTs are technologies that allow direct personal
communication between individuals. The most paradigmatic
example is electronic mail, which allows asynchronous private
communication. Other examples of interpersonal CTs are VoIP,
such as Skype, or chat tools existing as stand-alone or integrated
in other tools.
Five documents approach the use of interpersonal CTs: 2 PhD
theses, 2 conference papers and 1 journal article. All of these 5
documents present results of a project from the University of
Aveiro. These documents deal with the use of interpersonal CTs
from the point of view of the student[12], the teacher and the
institution [4]. They have found that this category of CTs is
almost universally used in the public Portuguese HE context,
which is evident in the three perspectives mentioned. Very high
levels of satisfaction with the use of these technologies were also
found [3].
Content aggregation technologies
As regards technologies that allow content aggregation, we found
5 documents reporting the use of this type of CTs in learning
contexts in HE. These CTs allow users to obtain information
provided by a particular website, without having to visit it [23].
Although there are numerous studies (22) addressing the use of
Web 2.0 tools in HE, in general the use of aggregation
technologies is still limited in learning contexts. In fact, the
results of a nationwide study in Public Portuguese HEIs [3]
revealed that both teachers and students still make little use of this
type of CTs in learning contexts, although many students perceive
their usefulness [12].
3D virtual environments
With respect to 3D virtual environments, although mentioned in
11 documents, only 6 specifically addressed their use in the
educational context. The social environment Second Life is one of
them. Its huge success registered among the public and amongst
the media communication is mainly due to its markedly social
nature and its potential interest for the fields of business and
education [24]. Generally, documents refer to the virtual
environment Second Life, a 3D technology with about 5 million
inhabitants, from different parts of the world, as promoting the
students motivation and interest in learning [25]. One study
describes the results of a project developed by a large team of
teachers and students, who collaboratively built all the 3D objects
that became part of the virtual space of a Portuguese HEI [26].
The studies conclude that the interaction promoted within virtual
worlds induce a more frequent and better participation from
students, due to the absence of hierarchical barriers and

101

conventions, as long as you are an adult and comply with the

environments rules.
Web 2.0
Other documents deal with the Web 2.0 (22), not specifying what
kind of CT has been used in HE environments, but mentioning
pedagogical experiences in the use of Web 2.0 tools [27] or
analysing the use of Web 2.0 tools in b-learning contexts [28] or
even in learning communities [29]. Other documents analyse the
use of Web 2.0 tools in pre-Service Teacher Education Programs
[17, 20, 30]. Generally, the literature agrees that Web 2.0 opens
up a space of informality and playfulness that motivates children,
youth and adults and develops skills which are essential to any
informed citizen in the 21st century, such as to be engaged, to
produce contents, to empower critical skills, to be part of
communication networks, to work collaboratively, among others.
Other CTs
It is possible to point out that the category Other CTs comprises
the highest number of documents (31), because it includes
documents related to specific technologies that were not included
in the taxonomy adopted in this paper. Other CTs include
personal learning environments, digital resources, Google pages,
videoconferencing technologies, web radio, etc. This category
also includes general documents about reflections on e-learning or
mobile practices, or general practices on the use of CTs, most of
them [31] evaluating the perspectives and the enhancement of the
use of technologies in teaching and learning practices.

3.3 Perspectives of CT use

Research concerning CTs and their use in HEIs embraces
different foci of analysis, meaning the different types of actors
involved in the use of the CTs, such as teachers, students, the
institution. Figure 3 shows the perspective or opinions that were
the object of the paper (teacher or trainer; student or trainee; and
the institution) of the analysed documents. The majority of
selected documents (78) concern the study of specific uses of CTs
by students in the learning process and the approaches to teaching
and learning, as studied by Lemos [32] or Francisco [33], among
many others. Other studies concern the perspective of the teacher
or trainer (37) to evaluate the use of a certain CT as a means for
technology-enhanced teaching and learning practices, such
Chagas [34]. 21 of the total documents present the institutional
perspective - current academic and administrative strategies and
practices - of the use of a specific set of emerging tools covered
by Web 2.0, as well as studies of the institutional perspective in
the context of public Portuguese HEI [3, 4, 35], or studies about
the institutional adoption of e-learning [36, 37].

In spite of this study has no intention of being exhaustive or

complete, as some analysed documents are limited on time, such
as those which are based on academics aims, as doctoral thesis
and masters dissertations, the documents analyzed revealed some
trends in the use of CTs in Portuguese HEIs. They show a strong
occurrence of the use of technologies that allow their users to
share and publish educational content, the featured use of Web
2.0 tools and of technologies of learning management systems.
The use of Web 2.0 and LMS/VLE tools and environments is a
trend in teaching and learning practices in HE as revealed in
numerous studies analyzed from this very same angle. A smaller
number of studies focused on the use of collaboration
technologies, interpersonal CTs and content aggregation
technologies, although the practices described for these categories
reveal to be used in most HEIs (e.g. email, wikis). Some of these
categories also fall under the Web 2.0 technologies that lead to
strengthening the use of web tools and environments in the
teaching and learning practices. Although international studies
relate this use to the change in the roles played by teachers and
students, in a disruptive approach of more traditional ways of
learning, this was not clear in the present review. Keeping up-todate with the information related to the adoption of CTs in
Portuguese HEIs and their impact on the teaching and learning
practices is a difficult task, due to a vast and fragmented number
of publications, leading to the need of serious and expedite
systematisation. This brings us to the ultimate goal of the online
information visualization tool U-Tracer, proposed by the project
TRACER, aiming to systematize this information and make it
accessible online in order to facilitate access to such data.
Through information visualization techniques of interaction with
the information, and its graphical representation, the U-Tracer
will enhance the national overview of the use of CTs in HEIs,
with up-to-date data directly provided by the HEIs.

5. ACKNOWLEDGMENTS

We thank all the contributions from the members of the project

TRACER - Portuguese Public Higher Education Use of
Communication Technologies. This study was developed with
National Grants, under the support of FCT Portuguese
Foundation for Science and Technology project no PTDC/CPECED/113368/2009COMPETE:FCOMP-01-0124-FEDER-014394.

[1]
[2]

37

Teacher/Trainer

4. FINAL REMARKS

78

Student/Trainnee
21

Institution
0

[3]
20

40

60

Figure 3 - Perspectives of CT use

80

[4]

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2011, 2011.

103

Use and evaluation methodologies of ICT in

educational contexts

104

As TIC no 1 Ciclo do Ensino Bsico: Resultados de uma

investigao na prtica de ensino supervisionada
Elsa Cardoso

Escola Superior de Educao - IPCB

Rua Prof. Dr Faria de Vasconcelos
6000-266 Castelo Branco
+351272339100

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Henrique Gil

Escola Superior de Educao IPCB

& Centro de Administrao e
Polticas Pblicas - UTL
Rua Prof. Dr Faria de Vasconcelos
6000-266 Castelo Branco
+351272339100

hteixeiragil@ipcb.pt

ABSTRACT

Neste artigo refletimos sobre o impacto das TIC no processo de

ensino e de aprendizagem, focando as novas formas de
aprendizagem geradas pelo seu aparecimento e os desafios
impostos docncia pela gerao digital, nomeadamente a
necessidade de estratgias. Alm disso, as novas tecnologias
surgem como um meio aliciante para os nossos alunos, que cada
vez mais nascem e crescem numa era digital sendo estes
dispositivos uma constante do seu dia-a-dia. Os objetivos da
investigao realizada no mbito da prtica supervisionada
pretenderam recolher dados acerca dos conhecimentos dos alunos
e dos professores relativamente utilizao das TIC em contexto
educativo. Uma outra preocupao desta investigao foi a de
investigar em que medida as opinies dos rgos diretivos
(diretor e coordenador de departamento) podem ou no
influenciar a implementao de rotinas que visem a utilizao
das TIC no processo de ensino e de aprendizagem. Dos dados
recolhidos foi possvel averiguar-se que a formao dos
professores em TIC se mostrou ser aleatria, sem uma
orientao prvia e/ou adequao ao nvel de docncia, assim
como, se perspetivou uma ausncia de um quadro concetual
terico que pudesse promover uma adequada utilizao das TIC,
apesar dos alunos j terem um domnio e um conhecimento
aceitveis de acordo com a respetiva fixa etria. Neste sentido,
importante que os rgos diretivos possuam conhecimentos e
uma literacia digital que possa influenciar os professores e que
consiga criar condies para uma efetiva utilizao das TIC, uma
vez que nesta investigao foi possvel verificar uma certa falta
de orientao estratgica que pode por em causa uma utilizao
sistemtica e extensiva das TIC.

Keywords

TIC: potencialidades, limitaes, formao de professores; 1

Ciclo do Ensino Bsico.

1. INTRODUO

Na ltima dcada assistimos a um aumento significativo na

utilizao das tecnologias na sociedade da informao em
todos os dominios e atividades. Neste sentido cada vez mais
evidente a necessidade dos docentes se adaptarem s novas
tecnologias e promoverem a sua utilizao dentro do contexto

educativo da sala de aula. Assim, a escola, enquanto instituio

social, no poder ficar indiferente s Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC). Estas permitem-lhe a possibilidade de
alterar um modelo de reproduo de informao para um modelo
baseado na construo partilhada do conhecimento () aberto
aos contextos sociais e culturais, diversidade dos alunos, aos
seus conhecimentos, experimentaes e interesses, enfim, em
constituir-se como uma verdadeira Comunidade de
Aprendizagem [1].
De um modo geral, os professores acreditam que () as TIC
tm efeito positivo nos alunos e nas aprendizagens e que
adquirem competncias digitais, sociais e cognitivos [2]
contudo, nem sempre tm sido aproveitadas todas as
potencialidades que as TIC proporcionam. Nessa evoluo
destacamos o surgimento das TIC que alteraram completamente
o papel do, at a passivo, utilizador. As implicaes desta
mudana em contexto educativo foram variadas. As suas
potencialidades, possibilidades de trabalhos, vantagens
educativas continuam a ser desenvolvidas todos os dias.
Considerando estes aspectos, desenvolvemos este artigo
refletindo primeiro sobre a importncia das TIC no contexto
educativo mencionando, a integrao das TIC no currculo do 1
Ciclo do Ensino Bsico (2.1). Posteriormente, apresentada,
uma breve abordagem s potencialidades e constrangimentos das
TIC no Ensino (2.2). por ltimo, faz-se uma abordagem
formao de professores em TIC, assim como, as implicaes das
TIC no processo de ensino e de aprendizagem nos alunos do 1
Ciclo do Ensino Bsico (2.3).

2. AS TIC NO 1 CICLO DO ENSINO

BSICO
2.1 Importncia das TIC no contexto
educativo e sua integrao no 1 Ciclo do
Ensino Bsico

Ao longo da histria, os vrios usos da tecnologia em contextos

educativos foram-se complexificando de forma a integrar novas
inovaes tecnolgicas e novas concees tericas da
aprendizagem. No Sculo XX o papel da tecnologia na educao
era exclusivamente o de poder funcionar como um auxiliar do
professor e um complemento qualidade das suas exposies.

105

Atualmente, () a sociedade exige cada vez mais que a

estrutura educacional se responsabilize e envide todos os
esforos no sentido de educar as crianas de hoje, de modo a
ajud-las a tornarem-se adultos responsveis, autnomos, com
sentido moral social e agentes activos na vida comunitria. [2].
Segundo [3], () as Tecnologias de Informao e
Comunicao so o tipo de manifestao tecnolgica que maior
relevncia possui para a nossa organizao social. Com esta
afirmao pretende-se afirmar que as TIC so importantes para a
nossa organizao porque nos permite, quer individual quer
coletivamente coligir, processar e partilhar um conjunto de
crenas e valores que facilitam a criao de sentidos partilhados
que sedimentam a nossa organizao social [3].
A educao para as TIC passa pela produo e consumo;
domnio de reflexo; pela comunicao e participao; por
prticas sociais e mediticas; pelo pensamento e atitudes crticas
[4]. Pode ser compreendida como o acesso s novas tecnologias
da informao e utilizao competente e crtica dos seus
contedos [5] e [6]. As mudanas que ocorrem no campo
educativo so paralelas s mudanas que observamos no campo
da tecnologias [3]. O rpido avano das novas tecnologias veio,
de certa forma, contribuir para essas mudanas de modo a
melhorar a qualidade do ensino. Os meios informticos
conquistaram a sociedade dadas as suas potencialidades serem
reconhecidas por todos, cujo valor atingiu o seu mximo
expoente atravs do bem conhecido bug do ano 2000. No
entanto, em contexto educativo a utilizao dos meios
informticos ainda no atingiu a qualidade de imprescindvel
no processo de ensino e de aprendizagem [7].
As TIC no 1 Ciclo do Ensino Bsico no apresentam um estatuto
transversal ao currculo, pelo que os professores devem promover
a sua utilizao de modo integrado e em articulao com as
diferentes reas curriculares, () assegurar a todos os jovens o
acesso s tecnologias da informao e comunicao como
condio indispensvel para a melhoria da qualidade e da
eficcia da educao e formao luz das exigncias da
sociedade do conhecimento [8]. Segundo a opinio de [9], podese afirmar que: () ao invs de ser ensinada separadamente, a
tecnologia deveria ser integrada na estrutura institucional e
curricular mais geral. Os alunos precisam de um acesso
adequado tecnologia, incluindo mquinas na sala de aula e
recursos portteis adicionais que possam ser compartilhados
entre as classes. A tecnologia melhor aprendida no contexto de
tarefas significativas.
Contudo, as tecnologias por si s no so mediadoras de
aprendizagem, ou seja, as crianas no aprendem se apenas
estiverem ligadas a uma determinada tecnologia. As TIC devem
ser encaradas no s como um mecanismo de enriquecimento
curricular mas tambm como uma disciplina autnoma que ir
fazer com que os alunos cresam de forma mais equilibrada e
desenvolta. necessrio referir que a Integrao curricular de
TIC significa inclui-las no desenvolvimento do prprio currculo,
para apoiar uma disciplina ou contedo; so ferramentas que
estimulam a aprendizagem, pelo que se tornam invisveis
perante professor e alunos pois estes aproveitam o que elas tm
de mais importante e significativo. Mas quando se fala em
integrao da tecnologia ao currculo, o centro a tecnologia:
aprenderem as TIC aparece como foco de ateno, sem objetivo
curricular de aprendizagem.

2.2 Potencialidades e constrangimentos das

TIC em contexto educativo

As TIC podero constituir uma mais-valia a inserir na dinmica

da aprendizagem, pois, podem apoiar a aprendizagem de
contedos e o desenvolvimento de capacidades especficas, tanto
atravs de software educacional como de ferramentas de uso
corrente, permitindo a criao de espaos de interao e partilha,
pelas possibilidades que fornecem de comunicao e troca de
documentos [10].
No entanto, os obstculos integrao das TIC, tm sido alvo de
ateno por parte de vrios autores nos ltimos anos. Em
diversos estudos nacionais foram j apresentados fatores e
obstculos de diversa ordem e, na maioria dos mesmos, a falta de
formao de professores apontada como um dos principais
constrangimentos a ultrapassar (e.g. [11], [12]; [13]; [9]). A falta
de formao faz com que a proficincia na utilizao das TIC
seja reduzida e os professores se sintam inibidos na sua
utilizao [14].
Os professores reconhecem que a escola est desatualizada em
relao sociedade e que os alunos esto cada vez mais
desinteressados pelas atividades escolares tradicionais. Por estes
motivos, tentam introduzir as tecnologias nas prticas educativas,
embora no tenham conhecimento profundo do seu potencial
pedaggico. Assim, a insero das tecnologias limita-se, em
muitos casos, a evidenciar o seu carcter atractivo, sem que se
toquem questes chave dos processos pedaggicos, como o
currculo, a avaliao, a relao professor aluno, as novas
formas de aprender e construo do conhecimento [15].
Para o total aproveitamento das potencialidades das TIC
necessita-se de um planeamento adequado, de uma estratgia
educativa centrada no aluno, de professores corretamente
formados e atualizados e de uma escola recetiva s inovaes.

2.3 Formao de professores em TIC e suas

implicaes no processo de ensino de
aprendizagem dos alunos do 1 Ciclo do
Ensino Bsico

Presentemente, as crianas utilizam o computador com grande

autonomia e ambio sendo que, muitas vezes, o fazem com mais
competncia que os adultos. Segundo [16] () existe a
impresso de sentimentos de desconfiana, inrcia, ou medo por
parte dos mais velhos () frente ao novo mundo tecnolgico,
enquanto as crianas se mostram cmplices na aventura de
descobrir as tecnologias de informao .
Na opinio de [17] () as crianas so atradas pelas novas
tecnologias de uma forma quase impulsiva, embora esse aspecto
nem sempre seja aproveitado pela escola para integrar outras
aprendizagens. Contudo, Papert (2007, p.21 citado por [18])
chega mesmo a falar () num caso apaixonado caso de amor
entre crianas e computadores.
As tecnologias podem ser potenciadoras de aprendizagem, visto
que, as crianas podero aprender atravs de instrumentos que
chamem ateno e as motivem pois a () melhor
aprendizagem a que se compreende e d prazer (Papert, citado
por [19]). Quando preparadas de modo diferente, as crianas
aprendem e, com apoio das novas tecnologias, tm a
possibilidade de se expressarem, de desenvolver a sua
criatividade e tambm de interagir coletivamente com os seus
pares, educadores e comunidade, sendo importante no descurar

106

a preparao e orientao que esto inerentes s atividades deste

tipo.
Desde j, importante fazer referncia formao inicial, pois
atravs dela que se formam os profissionais em Educao.
durante este perodo de tempo que os professores adquirem
aprendizagens importantes para a sua futura atividade
profissional, assim sendo, fundamental fomentar ()
mudanas significativas na preparao profissional dos
educadores, incluindo maior nfase no crescimento profissional
por oposio adaptao de formao vocacionada para
programas e para tecnologias (Gilmore, 1995, citado por [3]).
necessrio uma formao contnua para alm da formao inicial
no mbito das TIC. Atravs da formao contnua, o profissional
em educao est () constantemente a aprender e a renovarse o que acaba por criar uma relao mais estreita com os
prprios alunos [20].
Em suma, os educadores e professores sero deste modo
eternos alunos, na busca de estratgias eficazes para
desenvolver competncias, atitudes e valores adequados
realidade em que se encontram as crianas. Assim, a Educao
para as TIC deve fazer parte integrante dos currculos de todos os
nveis de ensino, tendo em conta o interesse, motivao e
experincias mediticas das crianas e dos jovens [6].

3. METODOLOGIA DO ESTUDO

Foi realizado um estudo de caso (local de realizao da Prtica

Supervisonada), na qual aplicamos aos docentes de uma escola
do 1 Ciclo do Ensino Bsico um inqurito por questionrio
(validado atravs do mtodo dos juzes/especialistas, foram
entrevistados dois elementos do rgo diretivo, nomeadamente o
diretor da escola e o coordenador de departamento. As
entrevistas efetuadas foram de carater semi-estruturado. Efetuouse, ainda, uma observao no participante na sala de turma onde
se realizou a prtica de ensino supervisionada (1Ano). Da
observao efetuada retirou-se as notas de campo.
Os principais objetivos para o estudo foram:
- Identificar qual o nvel de literacia digital, que os professores
do 1 Ciclo do Ensino Bsico na escola em estudo adquiriram,
assim como, o momento em que realizaram essa formao.
- Averiguar quais as utilizaes a nvel pessoal e/ou profissional
que os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico fazem com as
TIC.
- Investigar qual a opinio dos professores do 1 Ciclo do Ensino
Bsico e dos alunos da sala da turma onde foi realizada a prtica
supervisionada em relao ao contributo das TIC no processo
ensino e de aprendizagem.
- Indagar quais as atividades e estratgias que devem ser
contempladas para a utilizao das TIC no processo de ensino do
1 Ciclo do Ensino Bsico, de acordo com a opinio dos
professores.

4. DISCUSSO DOS RESULTADOS

OBTIDOS

A questo de investigao e os respetivos objetivos serviram-nos

de guia no sentido de compreender as diferentes formas e
objetivos com que o computador utilizado. Analisamos a escola
em estudo partindo dos dados que foram recolhidos: notas de
campo, inquritos por questionrio e entrevistas. Cruzamos os
resultados com a reviso de literatura, para podermos verificar se

a utilizao do computador nas diversas vertentes vai, ou no, ao

encontro do que referenciado pelos diferentes autores da
reviso de literatura efetuada.
Relativamente questo de terem computador em casa, todos os
professores pertencentes amostra afirmaram ter computador em
casa assim como os entrevistados. Durante a prtica
supervisionada no 1 Ciclo do Ensino Bsico, pudemos confirmar
com a professora cooperante que tambm as crianas possuam
computador em casa, exceo de uma ou duas crianas, o que
facilitou o sucesso das atividades com o computador, visto que as
crianas j se sentiam familiarizadas com o equipamento
informtico. Como o entrevistado, E1 (Diretor), refere:
() a utilizao do computador hoje
indispensvel em qualquer atividade profissional. No
campo pessoal facilita o quotidiano das pessoas no
campo da comunicao entre outros.
Pudemos verificar que tanto os entrevistados e os
professores utilizam o computador no mbito pessoal e
profissional.
Os professores da amostra afirmam utilizar o computador
em interao direta com os alunos, nomeadamente, em atividades
de consulta e pesquisa de informao e em atividades
recreativas/jogos. Contudo, o entrevistado, E2 (Coordenador de
Departamento), refere que:
() a utilizao abusiva e exagerada de jogos por vezes
imprprios para a respetiva faixa etria pode-se tornar
um fator negativo da utilizao do computador/internet
por parte das crianas.
Durante as observaes efetuadas e dos dados recolhidos
junto da professora cooperante conclui-se que a maioria das
crianas utiliza o computador em casa para jogar, contudo, h
crianas que para alm de jogarem fazem atividades diferentes,
como por exemplo, visualizar filmes e ouvir msica. Estas
atividades realizadas pelas crianas no computador de casa so
feitas, na sua grande maioria, com o acompanhamento dos pais
ou irmos mais velhos.
De modo geral, atravs da recolha de dados, pelos
questionrios aplicados aos professores da amostra do estudo,
podemos afirmar que as aplicaes que utilizam em interao
direta com os alunos sem dvida, o processador de texto
(word), internet, software educativo e o CD-ROM que
acompanham os manuais escolares.
No que refere ao uso da internet, esta utilizada pelos
professores e entrevistados, quer a nvel pessoal quer a nvel
profissional, praticamente todos os dias:
() uso o computador mais a nvel profissional mas
tambm o utilizo a nvel pessoal. O computador uma
ferramenta essencial tanto em casa como na escola. Na
escola, toda a comunicao (avisos, convocatrias,
mapas, sumrios, pgina Web do agrupamento, etc),
feita atravs de correio eletrnico assim como todo o
trabalho administrativo. Em casa, mais a nvel pessoal,
utilizo para aceder ao mail, para pesquisas e trabalho],
(E2 Coordenador de Departamento).
Contudo, estes professores referiram, na sua maioria, que
realizaram a sua formao atravs de uma autoformao. Quer
isto dizer que no tiveram a oportunidade de frequentarem aes
de formao realizadas por especialistas nesta rea. Neste
contexto, apesar de no nos terem sido fornecidas mais
explicaes, pode-se especular que h uma falta de um

107

referencial e de um enquadramento cientfico e pedaggico no

que respeita utilizao das TIC no processo de ensino e de
aprendizagem. Esta situao pode ser algo perigosa, pois, pode
resultar numa utilizao menos adequada o que poder subverter
as reais potencialidades que as TIC encerram em si mesmas e,
neste sentido, poder vir a inviabilizar futuras iniciativas por falta
de um anterior rigor e controlo cientfico.
No que diz respeito idade para a utilizao do computador na
escola, existem opinies semelhantes em relao aos
entrevistados que indicam que a sua utilizao poder ser
efetuada em qualquer nvel de ensino desde que devidamente
contextualizada.
O entrevistado, E1 (Diretor), refere que o computador deve ser
utilizado desde os nveis etrios iniciais.
J o entrevistado, E2 (Coordenador de Departamento), refere
que:
() no 1 ano (6 anos) pode ajudar na adaptao
atravs de softwares ldicos. A partir do 2 ano j pode
ser utilizado como ferramenta de trabalho. Exemplo disto
so os Magalhes.
De modo geral, todos os professores e entrevistados, consideram
que a utilizao do computador no processo de ensino e de
aprendizagem positivo porque facilita o processo de ensino e de
aprendizagem e obtm melhores resultados na sua prtica
pedaggica conseguindo sempre captar a ateno dos seus alunos
mantendo-os sempre interessados e motivados pela aula.
Numa abordagem geral, todos os professores da amostra
consideram que trabalhar com o computador algo que se
aprende fazendo utilizando este como:
() elemento potenciador das aprendizagens e, as
crianas podero desenvolver aptides aps a aquisio
das bases essenciais. (E1- Diretor).
Aquando da questo, relacionada com a utilizao do computador
na sala de aula, a maioria dos professores concordaram com o
fato do computador melhorar a aprendizagem dos alunos, como
refere, o entrevistado, E2 (Coordenador de Departamento):
As TIC so uma ferramenta incrvel tanto na motivao
como nas restantes fases da aula.
Com as observaes efetuadas, conclui-se que a utilizao das
TIC/Computador na sala de aula, as crianas apresentaram-se
mais motivadas e concentradas. As TIC oferecem s crianas a
possibilidade de promoverem o domnio das tecnologias, o acesso
a recursos atuais, a uma variedade de suportes, permite a
visualizao de imagens bem definidas e a poder promever uma
maior diversidade de estratgias.
A maioria dos professores da amostra concordam que a utilizao
do computador no processo de ensino e de aprendizagem algo
vantajoso porque permite uma maior motivao e concentrao
no trabalho desenvolvido.
Quando questionados relativamente s reas mais importantes
para a utilizao do computador no processo de ensino e de
aprendizagem, referem as reas curriculares, a Lngua
Portuguesa, a Matemtica e o Estudo do Meio, como as mais
importantes, uma vez que oferecem uma maior diversidade de
fontes e recursos, rapidez de acesso, motivao inerente
incluso de imagem/som, o uso de jogos interativos. Durante a
observao, tivemos oportunidade de observar as crianas e a
professora cooperante a trabalhar na rea de Lngua Portuguesa e
Matemtica com o auxlio das TIC.
No entender dos professores o obstculo mais difcil de
ultrapassar no que respeita a uma real integrao das TIC no

processo de ensino e de aprendizagem a falta de meios tcnicos

nas escolas e a vontade ou disponibilidade dos professores.
Contudo, o entrevistado, E1 (Diretor), refere:
() no existem obstculos significativos.
J o entrevistado, E2 (Coordenador de Departamento),
afirma que:
() a falta de motivao dos professores e em
algumas escolas, a falta de equipamentos informticos.
Em suma, hoje um fato que noes como continuidade,
estabilidade, estratgia de longo prazo e abrangncia das
medidas, so essenciais a projetos que envolvam a introduo
das TIC na Escola. No caso concreto desta investigao as
opinies veiculadas pelos responsveis de rgos diretivos
(diretor e coordenador de departamento) foram sempre muito
pouco conclusivas, esparsas e que evidenciaram uma falta de
conhecimento que lhes pudesse permitir uma atitude mais
assertiva, mais clara e mais objetiva. nosso entendimento que,
neste contexto, as utilizaes das TIC em contexto educativo
continuem a ser espordicas e pouco significativas pela falta de
uma poltica que tenha como preocupao o seu enquadramento
institucional.

5. CONCLUSES

O uso dos computadores por parte das crianas cada vez mais
uma constante e uma realidade. A escola deve direcionar os seus
objetivos, de modo a dar resposta a este crescimento das TIC na
sociedade enquanto instrumento de apropriao de saberes. Para
tal, os professores precisam de alterar os seus hbitos, os seus
mtodos e a sua forma de ensinar. Vivendo a escola um momento
de transformao organizacional e estando a tentar dar
sociedade respostas mais eficientes, a mudana ter de ser no
sentido de formar os alunos para uma realidade exigente, onde as
TIC desempenham um papel relevante.
Conclumos que o uso do computador, em contexto educativo,
tem uma utilizao frequente. So tambm encorajadoras as
atitudes dos professores em relao a alguns aspetos da temtica
das TIC no ensino: a maioria dos professores enfrenta,
positivamente, estes desafios e reconhece necessidades de
formao e apoio para a sua promoo na utilizao das TIC.
Estes pressupostos positivos face s novas tecnologias so
condio fundamental de aquisio de competncias bsicas em
TIC e de mudanas reais no terreno escolar.
As TIC so potenciadores na promoo de um trabalho
cooperativo e colaborativo. Quando h interao entre pares,
aquando da utilizao do computador, h uma ajuda mtua entre
as crianas. Juntas conseguem promover a descoberta de novas
aprendizagens e partilhar conhecimentos prvios, mantendo-se
concentradas e motivadas. As TIC mostraram-se importantes ao
nvel papel nas interaes sociais pelo facto de proporcionarem
uma maior aproximao entre alunos e professores.
Em jeito de concluso, considera-se importante a utilizao das
TIC para apoiar a aprendizagem (interao computador aluno),
tendo em conta a facilidade dos processos e contedos de
aprendizagem com a aprendizagem assistida por computador,
aquando da fase de desenvolvimento das aplicaes (interao
computador-professor) em contexto educativo atravs de
atividades desenvolvidas desencadeadoras de interao
(professor-aluno). Mas, se no existir uma liderana, se no
existir uma orientao estratgica com metas, acompanhada de
uma formao de professores adequada para cada nvel de ensino

108

e/ou rea curricular continuar a ser muito difcil que as TIC

sejam uma realidade comum em todas as escolas do 1 ciclo do
ensino bsico. Reafirma-se a necessidade de uma estratgia e de
polticas que viabilizem a utilizao das TIC em contexto
educativo por parte dos rgos diretivos, no quadro da autonomia
dos agrupamentos. Contudo, urgente que se reinicie um
processo formativo dos professores por ciclo e por rea
curricular, realizada por especialistas que possam promover um
enquadramento terico-prtico devidamente ajustado e adequado
s especificidades.

6. REFERENCIAS
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Comunicao e o Processo Educativo. (1edio). Nova Veja,
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problemas no ensino experimental. Repositrio Cientfico do
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Educao, Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento
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comunicao na formao de professores: Que desafios? In:
Revista
Ibero
Americana,
p.77.
Acedido
em
http://www.rieoei.org/rie24a03.htm. (Acedido em Abril de
2012).
[20] Ponte, J. (1997). As Novas Tecnologias da Informao e a
Educao. Lisboa: Texto Editora.

109

Incorporacin e influencia de Facebook y el uso de

las Tecnologas de Informacin y de Comunicacin
(TIC) en las actividades acadmicas del estudiante
universitario, en el contexto de su vida cotidiana
Enrique Saravia Vergara
Universidad del Pacfico, Per

saravia_ea@up.edu.pe

Resumen
El estudio presenta un modelo terico y resultados
preliminares para entender la incorporacin e influencia
de las tecnologas de informacin y de comunicacin
(TIC) y el uso de la red social Facebook en las
actividades acadmicas del estudiante universitario; y en
el contexto de sus actividades sociales, culturales y de
entretenimiento de su vida cotidiana. Los primeros
resultados del estudio, basados en las tcnicas anlisis
de redes sociales, anlisis factorial y ecuaciones
estructurales, y obtenidos a travs de un estudio piloto
con 61 estudiantes, sugieren que la facilidad de uso de las
tecnologas y el uso de las tecnologas en actividades
sociales, culturales y de entretenimiento influyen en el
uso de tecnologas en actividades acadmicas; y que el
uso de tecnologas con fines acadmicos, la utilidad
percibida de las tecnologas, y el nmero de contactos e
influencia en la red social Facebook, emergen como
factores clave que determinan el rendimiento acadmico
de los estudiantes.
Categoras y descriptores
J.1 [Aplicaciones Informticas; Gestin de Procesamiento
de Datos]: Educacin

Otro rasgo importante del siglo XXI es la presencia de la

llamada Generacin Net, jvenes que estn muy
influenciados por el uso de las computadoras e Internet
(Tapscott, 1997). Los estudiantes de esta generacin han
crecido bajo la gran influencia de las TIC, procesan
informacin de manera fundamentalmente diferente a sus
predecesores (Prensky, 2001). Poseen nuevos valores
culturales, distintas preferencias y motivaciones, y
desarrollan mejores habilidades para el aprendizaje por
descubrimiento inductivo mediante imgenes visuales y
cambiando fcilmente de una tarea a otra (Oblinger &
Oblinger, 2005).
La Generacin Net, por un lado, est expuesta a los
modelos y experiencias educativas que las universidades
tratan de implementar como respuesta a este nuevo
escenario y, por otro lado, se encuentra inmersa en una
nueva sociedad en donde las redes sociales asoman en su
vida cotidiana y de manera combinada con sus
actividades acadmicas, y la colaboracin informal entre
estudiantes est reemplazando a estructuras sociales ms
formales como la Universidad (Duderstadt, 1997).
Desde esta perspectiva, se requiere de un mayor
conocimiento de cmo los estudiantes universitarios
incorporan las TIC en el contexto de su vida cotidiana,
sus preferencias, sus expectativas y con el uso cada vez
mayor de la red social Facebook.

Trminos Generales
Teora

1.

Palabras clave

El presente estudio presenta un modelo centrado en

entender cmo los estudiantes universitarios incorporan
las TIC en sus actividades acadmicas y en el contexto de
su vida cotidiana, con especial nfasis en el anlisis de la
influencia de la red de amistad facebook con sus
compaeros del aula.

Facebook; Redes Sociales; Adopcin de tecnologas;

Educacin Superior

Introduccin
El desarrollo de Internet y las tecnologas emergentes
estn ocasionando una serie de transformaciones y
efectos en las personas y en las organizaciones, lo que
pone de manifiesto una autntica revolucin social,
cultural y econmica. En la sociedad de la informacin y
el conocimiento las TIC representan la base tecnolgica
y el modelo de organizacin en red es la forma
predominante de la actividad humana, entre otros rasgos
caractersticos.

Marco Terico

La incorporacin de las tecnologas se analiza desde

tres perspectivas: (i) la aceptacin de tecnologas; (ii) el
uso de tecnologas; y (iii) el impacto de las tecnologas.
La figura 1 presenta el modelo y las hiptesis propuestas,
los cuales se detallan a continuacin.
Desde la primera perspectiva, a partir de la Teora de la
Accin Razonada, Theory of Reasoned Action, TRA
(Fishbein & Ajzen, 1975) que explica cualquier conducta
humana a travs de la relacin creencias-actitudintencin-comportamiento, el modelo de Aceptacin de

110

la Tecnologa, Technology Acceptance Model, TAM

(Davis, 1986; Venkatesh & Davis, 2000) define los
factores que explican el uso de tecnologas. Replicando el
modelo TAM, el presente estudio propone las
dimensiones facilidad de uso (Dimensin 1) y utilidad
percibida (Dimensin 2) para explicar el uso de las
tecnologas en las actividades acadmicas del estudiante
(Dimensin 3); y las siguientes hiptesis:
H1 :

La facilidad de uso de las tecnologas

incrementa su utilidad percibida.

H2 :

La utilidad percibida de las tecnologas influye

en un mayor uso de tecnologas con fines
acadmicos

H3 :

La facilidad de uso de las tecnologas influye en

un mayor uso de tecnologas con fines
acadmicos

Davis (1989) no slo define los conceptos y las

relaciones del modelo TAM, sino tambin propone 6
variables para medir cada una de las dimensiones
facilidad de uso y la utilidad percibida (vase la lista
de variables de estas dos dimensiones en la Tabla 4).
Desde la segunda perspectiva, Sanz, Ruiz & Alds (2008)
plantean un modelo de TAM ampliado, incorporando un
constructo de dependencia de internet a partir de la
Teora de la Dependencia del Medio (Ball-Rokeach,
1985; y otros), teora mejorada de la Teora de Usos y
Gratificaciones (Anderson y Meyer, 1975; y otros),
considerada sta ltima como una de las teoras ms
influyentes en el estudio de los medios de comunicacin.
A partir de la Teora de Dependencia del Medio y en el
contexto del estudio, se incorporan las dimensiones uso
de las tecnologas en las Actividades Sociales, Culturales
y de Entretenimiento (Dimensin 4) y uso de la Red
Social Facebook (Dimensin 5). Se incluy esta ltima
dimensin por las siguientes razones:
-

La evidencia que los estudiantes hoy en da usan cada

vez ms la red social Facebook, combinando
actividades acadmicas y no acadmicas.

Facebook ofrece grandes ventajas al ser usado en

blended learning, los alumnos tienen experiencia en
su uso, permite que se involucren ms en los temas de
clase y hagan consultas entre pares en cualquier
momento y en cualquier lugar, entre otras ventajas
(Ponce, Hernndez Vega, Hernndez Contreras &
Fernndez, 2012)

Los jvenes forjan una identidad, establecen

subculturas, intercambian informacin, tejen nuevas
conexiones, entre otros aspectos. Es necesario
incorporar el mundo relacional de los estudiantes
como un factor importante para comprender sus
rendimientos acadmicos (Santos, 2010).

Asimismo, se proponen las siguientes hiptesis:

H4 :

H5 :

A partir de estudios empricos referentes en el tema, en el

contexto del presente estudio, el Proyecto SEUSISS
(Survey of European Universities Skills in ICT of
Students and Staff, 2003); el Proyecto SPOT PLUS
(Comunidad Europea, 2003); el Proyecto Pew Internet
and American Life Project: The internet goes to college:
how students are living in the future with todays
technology (Pew Research Center) aplicado en 27
escuelas o universidades de Estados Unidos; Internet y
Redes Sociales: Whats going on in Per (Dominio
Consultores, 2010); y el Perfil del Internauta Limeo
2010 (Ipsos APOYO, Opinin y Mercado), se
identificaron 8 variables para medir el uso de
tecnologas en las actividades acadmicas y otras 8
variables para el uso de las tecnologas en actividades
sociales, culturales y de entretenimiento (vase la lista
de variables de estas dos dimensiones, Tabla 4).
Por otro lado, para medir el uso de Facebook de los
estudiantes, se incorporaron indicadores propuestos por la
metodologa denominada anlisis de redes sociales.
Bajo este enfoque se calculan mtricas relacionadas a la
red en conjunto (nivel macro) y medidas de
centralidad para medir el nivel de participacin en la red
de cada estudiante (nivel micro), bajo el supuesto que
el anlisis de relaciones en estos dos niveles permiten una
mejor comprensin del fenmeno social en estudio
(Lugo, 2011). En el estudio se incluyen las medidas de
centralidad de cada estudiante como variables de la
dimensin uso de la Red Social Facebook, y se analiza
la estructura de la red en su conjunto para interpretar los
resultados comparativos por seccin de clase. En el
cuadro 1 se resumen las mtricas del anlisis de redes
propuestas (vase tambin la lista de variables de la
dimensin uso de la Red Social Facebook, Tabla 4).
Desde la tercera perspectiva, se propone medir el impacto
de las tecnologas mediante el rendimiento acadmico
de los estudiantes (Dimensin 6): promedio acumulado
de notas de las asignaturas cursadas en la carrera. Desde
la lgica del modelo, se plantean las siguientes hiptesis:

V7

H6:

El uso de las tecnologas en las Actividades

Acadmicas mejora significativamente el
rendimiento acadmico de los estudiantes

H7:

El uso de la red social Facebook del aula

mejora significativamente el rendimiento
acadmico de los estudiantes

V8

V9

V10

V11

V13

V12

V14

V15

V16
V17

2
Utilidad percibida
de las tecnologas

V19

V2

1
Facilidad de
uso de las
tecnologas

V3
V4
V5

V20

H2

H1

V1

3
Uso de tecnologas
en Actividades
Acadmicas

H3

H6

H4

El uso de las tecnologas en las Actividades

Sociales, Culturales y de Entretenimiento de los
estudiantes influye en el uso de las tecnologas
en Actividades Acadmicas

V6

El uso de las tecnologas en las Actividades

Sociales, Culturales y de Entretenimiento de los
estudiantes influye en el uso de la red social
Facebook

V21

V23

V24

V25

V26

6
Rendimiento
Acadmico
H7

4
Uso de tecnologas en
Actividades Sociales, Culturales
y de Entretenimiento
V22

V18

5
Uso de RED SOCIAL
FACEBOOK

H5

V27

V28

V34

V29

V30

V31

V32

V33

Figura 1: Modelo Terico e Hiptesis del Estudio

(vase las variables Vi en la Tabla 4)

111

Mtrica

Descripcin

Grado
(Degree)
Mtricas de
Centralidad de
cada
participante de
la red
(mtricas de
cada estudiante)

Cercana
(Closeness)
Intermediacin
(Betweenness)
Vector Propio
(Eingenvector)
ndice de poder de
Bonacich
(Bonacichs power)

Mtricas de la
estructura de la
red
(Cohesin de la
red en conjunto)

Densidad
Centralizacin
Unipolaridad

Nmero de contactos directos de cada actor (centralidad local), en porcentaje

respecto al mximo posible (grado estandarizado)
Proximidad de un actor respecto a todos los miembros de la red. Representa
la autonoma del actor, la capacidad de comunicarse con todos los
miembros de la red con pocos pasos en la red (centralidad global).
Nivel en que otros miembros de la red requieren al actor para comunicarse
con el resto de los actores. Representa una medida de control sobre los
flujos relacionales de la red.
Nivel de conexin de un actor con sus contactos directos y, a travs de ellos,
con otros actores. El actor con ms influencia es aquel que tiene ms
contactos directos y, a su vez, stos tienen ms contactos.
Poder o influencia de cada actor sobre sus contactos directos. El actor con
ms poder es aquel que tiene ms contactos directos y, a su vez, stos
tienen menos contactos.
Total de conexiones en toda la red, expresada en porcentaje respecto a todos
los posibles contactos.
Nivel de dependencia de una red con respecto a un actor central que
interconecta a los otros actores.
Medida del nivel de vinculacin del actor ms central, el actor de mayor
grado.

Cuadro 1: Mtricas de Redes Sociales consideras en el estudio

2.

Metodologa

2.1

Muestra

Para el estudio piloto, se encuest en abril de 2013 a 59

estudiantes de dos salones de clase del curso
Administracin de Operaciones, asignatura obligatoria
de 3 ao de la carrera Administracin de Empresas.

2.2

Cuestionario compuesto por 28 preguntas, para medir

cada una de las primeras 28 variables del modelo
(vase en la Figura 1: variables V1V28). Cada
pregunta se midi mediante una escala de Likert con
5 opciones de respuesta, en funcin al grado de
acuerdo o de desacuerdo del encuestado respecto a
una pregunta reactiva de medicin de la variable.
Instrumento de captura de datos de la red social
Facebook. Se utiliz un formato simple con la lista
de alumnos, en donde los estudiantes marcaron con
X a sus amigos de contacto en Facebook.

Adicionalmente, para medir el rendimiento acadmico de

estudiantes se utiliz el promedio acumulado de notas de
cada uno, como fuente secundaria.

2.3

Anlisis de Redes: tcnica visual y matemtica,

procesada con el software UCINET. Permite estimar
las mtricas de centralidad de cada estudiante en la
red (variables de la dimensin uso de red social
Facebook) y analizar los resultados de las redes en
conjunto, visualmente y mediante mtricas

Anlisis Factorial: tcnica de reduccin de variables

en dimensiones, procesada con el software SPSS, con
el fin de validar las dimensiones tericas del modelo.
El software tambin verifica la confiabilidad del
modelo; calcula la media y la desviacin estndar de
las variables y compara los resultados segn la red
saln de clase (anlisis ANOVA).

Anlisis de Ecuaciones Estructurales: modelo

causal de variables, procesado con el software
LISREL, que permite analizar la significancia
estadstica entre las dimensiones del modelo y validar
o rechazar las hiptesis y el modelo en su conjunto.

Instrumentos

Segn la naturaleza de la informacin requerida en el

estudio y de acuerdo a los objetivos, se elaboraron y
aplicaron los siguientes instrumentos de captura de datos:
-

En el caso de las mtricas de centralidad en las redes

sociales y el rendimiento acadmico de los estudiantes, la
operacionalizacin de variables se realiz convirtiendo
los valores a una escala de medicin discreta de 5 niveles
de intensidad.

3.

Resultados y Anlisis

3.1

Resultados del Anlisis de Redes

Sociales

Operacionalizacin de variables

Segn la caracterstica del estudio que combina variables

de diferente naturaleza y las integra en un nico modelo,
se utilizaron las siguientes tcnicas y software:

En una primera etapa, se procesaron y analizaron los

resultados de las redes sociales facebook de los salones
de clase. En figuras 2 y 3 se muestran los grficos de
amistad de las redes sociales y en la Tabla 1 se
resumen las mtricas asociadas a estas estructuras de red.

112

Las mtricas de la Tabla 2, indican que el actor central de

la seccin A, el alumno ms conectado, tiene 10
amigos en su lista de contactos Facebook (el 37.0% del
aula); mientras que el alumno menos conectado slo
tiene l amigo en Facebook (3.7% del aula). En la seccin
B estn mtricas tienen menor rango.
Asimismo, en promedio los alumnos de la seccin A
tienen 5.71 amigos en su lista de contactos Facebook (el
21.2% del aula) y una desviacin estndar de 2.40
amigos; mientras que los alumnos de la seccin B
tienen 4.90 amigos en promedio (16.3% del aula) con una
desviacin estndar de 1.63 amigos. Estos resultados
reflejan, de manera global, que los alumnos de la seccin
A tienen una mayor conectividad que los alumnos de la
seccin B, pero tambin tienen una alta dispersin en el
nmero de amigos (hecho que tambin se observa de
manera visual y comparativamente en las Figuras 2 y 3).

Figura 2: Red Social Facebook, Seccin A

Fuente: Reporte de software UCINET

3.2

En la Tabla 3 se muestran los resultados de la media (M)

y la desviacin estndar (SD) de cada una de las
variables, referidas a una escala mxima de 5 puntos. En
general, se puede apreciar que los estudiantes tienen
mucha facilidad para usar las tecnologas (valores
fluctan entre 4.46 y 4.03 sobre 5 puntos); y se percibe
que las tecnologas ayudan a hacer los trabajos ms
rpido (M=4.49), a valorarlas como tiles (M=4.44) y
a hacer los trabajos ms fcil (M=4.34).

Figura 3: Red Social Facebook, Seccin B

Fuente: Reporte de software UCINET
Mtricas de la red

Seccin A

Seccin B

Densidad

19.7 %

15.1 %

Centralizacin

18.6 %

12.4 %

Unipolaridad

18.5 %

13.3 %

Tabla 1: Mtricas de Redes Sociales en conjunto

Fuente: Reporte de software UCINET
La red de estudiantes de la seccin A tiene ms
contactos (densidad), es ms social que la red de
estudiantes de la seccin B, pero es ms centralizada
con presencia de ms lderes (centralizacin) y el
estudiante de mayor liderazgo tiene mayor influencia en
el resto de estudiantes (unipolaridad).
Por otro lado, se calcularon las mtricas de centralidad de
cada estudiante y el software UCINET tambin genera
reportes resumen, tal como se muestra en la Tabla 2
(mtricas degree centrality measures):
Estadsticas
Media
(Mean)
Desv. Estndar
(Std Dev)
Mximo
(Maximum)
Minimo
(Minimum)

Resultados del Anlisis de Datos

Red Facebook
Seccin A

Red Facebook
Seccin B

5.71 (21.2%)

4.90 (16.3%)

2.40 (37.0%)

1.63 (5.4%)

10 (37.0%)

8 (26.70%)

1 (3.7%)

2 (6.7%)

Tabla 2: Estadsticas de medidas de centralidad de grado

Fuente: reporte de software UCINET

En cuanto al uso de tecnologas, los estudiantes son

intensivos en el uso de las tecnologas: en promedio, usan
3 horas/da las tecnologas con fines acadmicos
(equivalente al promedio de 3.5 sobre el puntaje mximo
de 5 puntos) y 2 horas 37 minutos con fines no
acadmicos (equivalente al promedio de 3.1175 sobre el
puntaje mximo de 5 puntos), acumulando un total de 5
horas 37 minutos al da usando tecnologa.
Las tecnologas ms utilizadas con fines acadmicos son
Internet (M=3.88), Email (M=3.88), Hoja de
clculo (M=3.78) y Procesador de texto (M=3.76);
mientras que las tecnologas ms utilizadas con fines
sociales, culturales y de entretenimiento son Redes
Sociales (M=3.61), Internet (M=3.54), Email
(M=3.41), Videos (M=3.24) y Msica (M=3.19).
Segn los resultados de desviacin estndar (SD), se
aprecia un nivel muy homogneo de uso de aplicaciones
comunes (Internet, Email, Excel, Word y Power
Point) en actividades acadmicas; y una mayor
variabilidad de uso de email, chat y blogs con fines
no acadmicos.
En un segundo nivel de anlisis de datos, la Tabla 3
resume las diferencias estadsticamente significativas al
comparar las medias por grupos (prueba ANOVA), sin
incluir las variables de centralidad de grado y de cercana
que lgicamente tienen relacin con las medidas de la
estructura de la red. Los resultados indican que la Red
Social de la Seccin B (de menor cohesin pero ms
descentralizada que la Red Social de la Seccin A)
tiene en promedio una percepcin ms positiva de las
variables claro y comprensible y fcil de dominar de
la dimensin facilidad de uso; y productividad y
trabajo ms fcil de la dimensin utilidad percibida.

113

Variable

p*

Media
Seccin A

Media
Seccin B

V3. Facilidad
0.049
4.1071
4.4194
Claro y compren.
V5. Facilidad
0.044
4.2857
4.6129
Fcil de dominar
V9. Utilidad
0.050
3.7143
4.1613
Productividad
V11. Utilidad 0.029
4.1071
4.5484
Trabajo ms fcil
Tabla 3: Variables con diferencia de medias
estadsticamente significativas (p* < 0.05) entre grupos
Fuente: reporte de software SPSS
En un tercer nivel de anlisis de datos, se verific la
confiabilidad del instrumento y de los datos. Los valores
obtenidos de Alfa de Cronbach fueron extremadamente
superiores al umbral mnimo de 0.7 (vase la Tabla 3).

Dimensin

1
Facilidad de uso
de tecnologas
2
Utilidad
percibida de
tecnologas
3
Uso tecnologas
Actividades
Acadmicas
4
Uso tecnologas
Actividades
Sociales,
Culturales y
Entretenimiento

Variables
V5. Fcil de dominar
V1. Fcil de aprender
V3. Claro y comprensible
V6. Fcil de usar
V4. Flexible
V2. Controlable
V7. Trabajo ms rpido
V12. Util
V11. Trabajo ms fcil
V9. Productividad
V10. Efectividad
V8. Desempeo
V17. Internet
V18. Email
V14. Hoja de clculo
V13. Procesador de texto
V15. Presentador
V16. Imgenes & Videos
V19. Chat
V20. Web 2.0
V24. Redes Sociales
V21. Internet
V22. Email
V27. Videos
V26. Msica
V23. Chat
V25. Blogs
V28. Juegos
Sub-dimensin 1

Media (M)
/Desv.(SD)

3.3

Resultados del Anlisis Factorial

En la tabla 3 tambin se resumen los resultados del

Anlisis Factorial (Principales Componentes) que
verifican la pertinencia de todas las variables y la validez
convergente de las dimensiones. Los parmetros
cumplieron los lmites comnmente recomendados:
comunalidades>0.5; saturaciones Matriz Factorial>0.4;
KMO>0.5; significatividad esfericidad Bartlett<0.05;
unidimensionalidad en base al valor propio: 1>1, 2<1; y
Variancia Explicada AVE>60%). Slo en la dimensin
Red Social Facebook, el Anlisis Factorial determin
que las variables deben descomponerse en 2 conceptos:
las variables grado, vector propio y el ndice de
Bonacich en una subdimensin 1 (que denominaremos
Nmero de Contactos e Influencia) y las variables
cercana e intermediacin en una subdimensin 2
(que denominaremos Autonoma y Control).

Alfa de
Cronbach

4.46 / 0.62
4.38 / 0.77
4.27 / 0.61
4.25/ 0.82
4.24 / 0.75
4.03 / 0.64
4.49 / 0.77
4.44 / 0.73
4.34 / 0.78
3.95 / 0.88
3.90 / 0.76
3.89 / 0.78
3.88 / 0.77
3.86 / 0.80
3.78 / 0.77
3.76 / 0.80
3.68 / 0.78
3.24 / 0.84
3.19 / 0.92
2.61 / 0.91
3.61 / 0.89
3.54 / 0.90
3.41 / 0.98
3.24 / 0.90
3.19 / 0.92
2.97 / 0.96
2.59 / 0.95
2.39 / 0.93

0.893

0.849

0.952

0.946

Comunalidades
0.639
0.804
0.656
0.792
0.469
0.587
0.507
0.581
0.553
0.617
0.561
0.613
0.903
0.890
0.751
0.891
0.858
0.705
0.508
0.631
0.851
0.767
0.711
0.802
0.804
0.614
0.641
0.658

Anlisis Factorial
SaturaBondad de
ciones
Ajuste
0.800
KMO = 0.849
0.897
Signif. = 0.000
0.810
1 = 3.948
0.890
2 = 0.674
0.685
AVE = 65.79%
0.766
0.712
KMO = 0.782
0.762
Signif. = 0.000
0.744
1 = 3.432
0.786
2 = 0.999
0.749
AVE = 57.20%
0.783
0.950
0.943
KMO = 0.923
0.867
Signif. = 0.000
0.944
1 = 6.138
0.926
2 = 0.589
0.834
AVE = 76.72%
0.713
0.794
0.923
0.876
KMO = 0.912
0.843
Signif. = 0.000
0.895
1 = 5.848
0.896
2 = 0.730
0.784
AVE = 73.11%
0.801
0.811

N Contactos e Influencia
5
Red Social
Facebook

V29. Grado
V32. Vector Propio
V33. Indice Bonacich
Sub-dimensin 2
Autonoma y Control
V30. Cercana
V31. Intermediacin

6
Rendim.Acad.

V34. Prom. acumulado Notas

2.64 / 1.09
2.63 / 1.17
2.88 / 1.16

2.90 / 1.09
1.76 / 1.08
2.78 / 1.20

0.815

0.870
0.865
0.912

0.743
0.743

0.933
0.930
0.955

0.862
0.862

KMO = 0.753
Signif. = 0.000
1 = 2.647
2 = 0.219
AVE = 88.22%
KMO = 0.50
Signif. = 0.000
1 = 1.486
2 = 0.514
AVE = 74.32%

NO APLICABLE

Tabla 4: Resultados de la medicin de variables y el Anlisis Factorial

Fuente: reporte de software SPSS

114

3.4

Resultados
del
Anlisis
Ecuaciones Estructurales

de

En la Figura 4 se resumen los resultados del path

analysis de ecuaciones estructurales, realizado mediante
el clculo de valores en cada dimensin en funcin a las
ecuaciones obtenidas en el Anlisis Factorial. En la figura
tambin se aprecian los resultados del t-students
(relacin extremadamente significativa: ***t; muy
significativa: **t; significativa: *t) y la validacin de
hiptesis.
2
Utilidad percibida
de las tecnologas
0.54
t=4.45***

1
Facilidad de uso
de las tecnologas

H3

0.12
t=1.07

H4

3
Uso de tecnologas
en Actividades
Acadmicas

0.39
t=3.16**

4
Uso de tecnologas en
Actividades Sociales,
Culturales y Entreten.

H6
0.12
t=1.05

6
RENDIMIENTO
ACADEMICO

H7 0.44
t=3.81***
5
Uso de RED SOCIAL FACEBOOK
5b
5a
Autonoma y
N Contactos
0.35
Control
e Influencia
t=2.73**

Los resultados indican que el uso de las TIC con fines

acadmicos, la utilidad percibida y el nmero de
contactos e influencia en la red Facebook emergen como
factores clave que determinan el rendimiento acadmico
de los estudiantes, entre otras relaciones. Los ndices de
bondad de ajuste del modelo RMEA, GFI y otros
resultaron muy cercanos a los mnimos recomendados.

Conclusiones

Los resultados indican que los estudiantes

en el uso de las TIC; les parece muy fcil
de las TIC con fines acadmicos es
homogneo entre los estudiantes, aunque
mayor heterogeneidad en el uso TIC
acadmicas.

Davis, F. (1986). A Technology Acceptance Model for

Emprically Testing New End-User Information
Systems: Theory and Results. Doctoral dissertation.
Cambridge, MA: MIT Sloan School of Management.
Davis, F. (Sep de 1989). Perceived Usefulness, Perceived
Easy of Use, and User Acceptance of Information
Technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.
Dominio Consultores. (Julio 2010). Internet y redes
sociales: What's going on in Per. Lima.

Ipsos APOYO. Opinin y Mercado. (Mayo 2010). Perfil

del internauta limeo 2010.

Figura 4. Solucin del Modelo y validez de Hiptesis

Fuente: Reporte de ecuaciones estructurales, LISREL

4.

Referencias

Duderstadt, J. J. (1997). The future of the University in

an age of knowledge. JALN, 1(2), 78-88.

H1

0.13
t=1.06

5.

son intensivos
usarlas; el uso
relativamente
presentan una
con fines no

El uso de las TIC con fines no acadmicos influye

significativamente en el uso con fines acadmicos, pero
esta ltima dimensin influye muy poco en el
rendimiento acadmico de los estudiantes. Aunque las
TIC ayudan a hacer los trabajos ms rpido y ms fcil,
influyen menos en la productividad, la efectividad y
el desempeo de los estudiantes en sus estudios.
La red Facebook del saln de clase influye en algunas
percepciones vinculadas a la facilidad de uso y
utilidad percibida de las TIC; aunque el nivel de
descentralizacin de una red present resultados ms
favorables en comparacin a otra red ms centralizada
pero con ms contactos y con una mayor presencia de
lderes. El nivel de centralizacin de los estudiantes en
una red Facebook permite distinguir dos caractersticas
vinculadas pero distintivas: el nmero de contactos e
influencia y el nivel de autonoma y control. Un
hallazgo importante es la gran influencia de Facebook en
los resultados acadmicos de los estudiantes.

Lugo Morin, D. R. (enero de 2011). Anlisis de redes

sociales en el mundo real: gua inicial. Revista de
Estudios Sociales, 38, 129-142.
Oblinger, D.; Oblinger, J. (2005). Educating the net
generation. Chapter 2: Is It Age or IT - First Steps
Towards Understanding the Net Generation.
Recuperado 15 Feb. 2010, de Educause e-book
publication: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/
pub7101.dpf
Ponce Rojo, A., Hernndez Vega, L., Hernndez
Contreras, J. & Fernndez Rodriguez, J. S. (2012).
Anlisis de contenido de las interacciones en lnea en
cursos de pregrado usando Facebook en una
modalidad de blended learning. Rec. Feb. 2013, de
Sinctica, Rev. Electrnica de Educacin: http//www.
sinectica.iteso.mx/index.php?cur=39&art=39_01
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Project, P. I. (2002). Pew Research Center. Recuperado el
Febrero de 2011, de Teens and Mobile Phones:
http://pewinternet.org/Reports/2010/
Teens-and-Mobile-Phones.aspx
Project, S. (2003). Survey of European Universities Skills
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PROJECT, S. P. (2003). SPOT+. Recuperado el Febrero
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Modelo Integrador aplicado a la Intencin de Compra
Futura en Internet. Cuadernos de Economa, 45-76.
Tapscott, D. (1997). Growing up digital: The rise of the
Net generation. New York: McGraw Hill.
Venkatesh, V., & Davis, F. (2000). A Theoretical
Extension of the Technology Acceptance Model:
Four Longitudinal Field Studies. Management
Science, 46(2), 186-204.

115

Projeto Um Computador por Aluno: propondo e avaliando

metodologias e modelos pedaggicos
Adriano Canabarro Teixeira

Programa de Ps-graduao em
Educao Universidade de
Passo Fundo (UPF)
BR 285 99052-900 So Jos
Passo Fundo RS Brasil
(55) 54 3316 8354

teixeira@upf.br

Betine Diehl Setti

Programa de Ps-graduao em
Educao Universidade de
Passo Fundo (UPF)
BR 285 99052-900 So Jos
Passo Fundo RS Brasil
(55) 54 3316 8345

diehl@upf.br

RESUMO
Esse artigo descreve os desdobramentos do projeto em andamento
Um Computador por Aluno: propondo e avaliando metodologias
e modelos pedaggicos, aprovado pelo CNPq e desenvolvido na
Escola Estadual de Ensino Fundamental Manuel Arruda Cmara,
em Carazinho (RS - Brasil), ao integrante da proposta da
implantao do PROUCA (Programa Um Computador por
Aluno), que tem por objetivo, a partir do acompanhamento inicial
das atividades com o laptop na escola, propor, executar e avaliar
uma metodologia pedaggica alternativa de apropriao do laptop
educacional em contexto escolar que considere o potencial da
tecnologia e a dinmica instituda pelo PROUCA.

Palavras-Chave
Formao docente, informtica educativa, laptop educacional,
extenso universitria.

1. INTRODUO
O projeto Um Computador por Aluno: propondo e avaliando metodologias e modelos pedaggicos est sendo desenvolvido pelo
Grupo de Pesquisa em Incluso Digital (GEPID), da Universidade
de Passo Fundo (UPF) com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq Brasil) e tem
vigncia at o ano de 2013.
O lcus de pesquisa a Escola Estadual de Ensino Fundamental
Manuel Arruda Cmara, na cidade de Carazinho RS/Brasil, uma
das cinco escolas estaduais selecionadas para a implantao do
Projeto Um Computador por Aluno (UCA) e que recebeu, em
maio de 2010, 486 laptops CCE, para serem utilizados por todos
os seus alunos. A escola situa-se em um bairro pobre da periferia
da cidade, sendo que grande parte dos seus alunos so oriundos de
classes sociais mais baixas. A equipe envolvida na pesquisa formada por 4 bolsistas extensionistas da licenciatura, 2 bolsistas extensionistas da rea de Tecnologia da Informao e 3 professores
da UPF, sendo dois da rea de TI e um da licenciatura.
O objetivo geral do projeto propor, executar e avaliar uma metodologia pedaggica alternativa de apropriao do laptop educacional em contexto escolar que considere o potencial da tecnologia e
a dinmica instituda pelo PROUCA. O projeto Um Computador
por Aluno: propondo e avaliando metodologias e modelos pedaggicos pode ser definido a partir de duas perspectivas: terica e
tcnica. Do ponto de vista tcnico, consiste na formulao e
acompanhamento de uma metodologia educacional de apropriao

Marco Antnio S. Trentin

Curso de Cincia da Computao

Universidade de Passo Fundo (UPF)
BR 285 99052-900 So Jos
Passo Fundo RS Brasil
(55) 54 3316 8354

trentin@upf.br

do laptop educacional em uma perspectiva de Incluso e Cidadania Digital entendidas respectivamente como:
Incluso digital um processo horizontal que deve acontecer a
partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de
cultura de rede, numa perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e
de valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de
criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia
tecnocultural. [4].
"Cidadania digital consiste no direito de conexo rede e possibilidade de acesso informao e aos espaos de construo de
metaconhecimento. Entretanto no se limita a estar conectado,
fundamental a interlocuo e a participao nesses espaos, possibilitando a comunicao e seu reconhecimento enquanto sujeito
complexo consciente de seu pertencimento a uma sociedade desterritorializada". [4].
Postos estes conceitos, possvel verificar que a proposta do projeto Um Computador por Aluno: propondo e avaliando metodologias e modelos pedaggicos dever realizar atividades que efetivem o processo de incluso como elemento fundamental de cidadania digital a partir da apropriao das tecnologias.
O projeto est dividido em trs perspectivas: E1: reconhecimento
da dinmica imposta pelo programa PROUCA e formao de professores; E2: construo conjunta da proposta metodolgica; E3,
estgio atual da pesquisa: realizao, acompanhamento e avaliao de experincia piloto na escola.
As observaes dos desdobramentos da presena dos laptops no
cotidiano da escola foram desenvolvidas nos primeiros meses da
fase E1 e serviram de base para o consequente processo de
formao dos professores baseado em propostas de atividades
prticas envolvendo o manuseio e a apropriao
didtico-pedaggica do equipamento. Dando continuidade ao
desenvolvimento do projeto, alguns professores da escola
participaram da fase E2 que consistiu na elaborao de uma
proposta metodolgica em conjunto com a equipe de
pesquisadores considerando as questes discutidas anteriormente
e que culminou em um projeto piloto (E3) com foco na utilizao
do laptop a ser executado por professores da escola com o auxlio
dos acadmicos bolsistas e avaliado pela equipe do projeto e
comunidade escolar.

116

Este artigo, por sua vez, tem por objetivo relatar os processos de
observao e a concepo metodolgica das oficinas de formao
de professores, aes da fase E1 do projeto, trazendo percepes
iniciais acerca das implicaes da presena e da utilizao dos
laptops no cotidiano da escola, algumas anlises prvias dos
dados coletados, bem como a repercusso das oficinas oferecidas
a comunidade escolar.

2. PRESSUPOSTOS BSICOS DAS

OBSERVAES
Para as observaes, foram adotados dois mtodos de pesquisa,
um terico e outro prtico. Dentre as atividades desenvolvidas
pelo grupo, a observao do uso do laptop educacional por parte
dos professores e alunos teve significativa importncia para a entrada dos pesquisadores no cenrio de pesquisa e para a definio
das estratgias a serem adotadas no decorrer das etapas do projeto.
A convivncia diria dos pesquisadores com o ambiente escolar
foi necessria para efetivar o processo de observao, assistindo
s aulas e fazendo apontamentos em relao aos seguintes tpicos:
informaes gerais sobre a turma, proposta pedaggica, recursos e
aplicativos utilizados, reaes e falas tanto por parte dos professores como por parte dos alunos, requisies e demandas, problemas
tcnicos e percepes adicionais. Para identificar as dificuldades
encontradas entre os usurios de diferentes faixas etrias, a observao foi realizada nas turmas das sries iniciais e finais do Ensino Fundamental. Posteriormente, estes dados foram analisadas
com o objetivo de diagnosticar as dificuldades tanto tcnicas
como metodolgicas encontradas no cotidiano dos usurios.
O acompanhamento, observao e registro das prticas
envolvendo o laptop educacional realizados na escola permitiu
identificar algumas prticas usuais realizadas pelos professores da
escola usando os aparelhos:

jogos que fazem parte do pacote do laptop;

jogos para fixao de conceitos;
pesquisa de figuras temticas e poemas na web para copiar;
avaliao consultando textos indicados ou sites da web;
busca de respostas para questes propostas pelo professor
sobre um determinado assunto;
consulta em sites de dicionrio;
pesquisa sobre conceito a ser introduzido (conceito, exemplos,
imagens);
complementao de pesquisa;
tarefas usando arquivos armazenados no editor de texto;
desenho, pintura, fotografia, filmagem;
cpia de texto usando editor de texto;
leitura de texto especfico da web;
uso livre do laptop nos instantes finais da aula;
registro de fotos de passeios e produes dos alunos no blog
da escola.

E dificuldades enfrentadas em sala de aula, tanto operacionais

quanto pedaggicas:

executar comandos bsicos do editor de textos: alterar letra

para maiscula, salvar arquivo, editar texto, aumentar
tamanho da fonte, criar pasta;
salvar fotos e imagens da web;
dificuldades operacionais como: alterar o volume, falha no
sistema, reiniciar, trocar o modo de tela;

problemas de conexo a internet quando o uso simultneo dos

laptops por vrias turmas;
nmero insuficiente de tomadas na sala de aula ou sobrecarga;
tamanho reduzido da tela do
laptop dificulta
operacionalizao e causa cansao na viso provocando
desistncia dos alunos no trabalho com o laptop;
resposta lenta aos comandos no laptop;
utilizao do mensageiro instantneo para ofensas entre
colegas;
navegao em sites no relacionados com a aula: Twitter,
fotos, jogos, piadas, email, horscopo, YouTube, Yahoo,
Messenger, msicas, etc;
utilizao do procedimento copiar/colar em pesquisas;
uso do mensageiro instantneo para trocar respostas de
avaliaes com colegas;
instrues em relao aos cuidados com o laptop ao desligar o
aparelho (retirada da bateria ou boto para ligar) no
seguida por todos os alunos;
dificuldade ao usar o laptop por alguns professores por no
estarem familiarizados com as tecnologias.

O processo de implementao do projeto UCA e a entrada dos

laptops no cotidiano da escola decisivamente provocam instabilidade nas instncias escolares. A equipe diretiva e os professores se
depararam com as mudanas, dificuldades relacionadas s inovaes pedaggicas almejadas, novas necessidades e demandas dos
alunos, novas necessidades de organizao dos tempos e espaos
e, inevitavelmente, com sentimentos de despreparo profissional e
insegurana. Para enfrentar esse desafio o engajamento do grupo
de professores fundamental, pois a ao docente que efetiva as
prticas curriculares, suas mudanas e permanncias, indicando a
necessidade da formao especfica dos professores para o uso das
tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem na implantao do Projeto UCA.
O enfoque principal na fase inicial da pesquisa se concentrou nas
observaes em sala de aula para serem obtidas informaes relativas aos aspectos pedaggicos da utilizao do laptop pelos alunos e professores da escola. Essa ao foi implementada visando,
entre outras finalidades, obter subsdios para justificar e dar sustentao a proposta de uma metodologia diferenciada a ser construda e desenvolvida na escola e para a qual se tornou fundamental proporcionar embasamento terico-prtico aos professores que
se sentiam intimidados com o uso do laptop educacional. Pelo carter inovador e desafiador do PROUCA, a pesquisa direcionada
ao uso do equipamento, que ficou no encargo das Instituies de
Ensino Superior, exige um acompanhamento muito prximo da
equipe executora. Nesse sentido, o grupo de acadmicos do projeto foi dividido em duas equipes de atuao, cada uma com trs integrantes, sendo dois responsveis pela rea metodolgica e um
pela rea tcnica, atuando nos turnos da manh e tarde, nos quais
a escola possui atividades.
Durante as observaes, os dados gerais colhidos sobre a turma e
sobre o professor que ministrava a aula no se relacionaram a avaliao, pois o enfoque da pesquisa direciona-se para o uso do laptop educacional na sala de aula. Diante da metodologia empregada
pelos professores com os alunos da escola foi possvel evidenciar
alguns elementos que dificultam a proposio de atividades usando os recursos do laptop pelos professores. Uma questo que contribui fortemente para essa limitao a utilizao do Sistema
Operacional (Metasys) do equipamento, fator que ocasiona resistncia de uso pelos professores. Entretanto, se destacam algumas
propostas desenvolvidas na escola como, por exemplo, o blog co-

117

laborativo entre as oitavas sries das escolas EEEF Manuel Arruda Cmara e a EEEF Madre Catarina Lpori Santo ngelo (RS),
usado para trocar informaes sobre as duas cidades, relatando a
histria e os principais eventos de cada municpio. Para esta experincia, como na maioria das ocasies em que os professores usaram o laptop na sala de aula, foram utilizados os seguintes recursos: Kword (editor de texto), Audacity (editor de udio) e a webcam do equipamento. Alm destes recursos, foram utilizados de
maneira muito frequente os aplicativos TuxPaint (aplicativo de
criao de desenhos livres) e o TuxTyping (digitao para crianas).

Professora I: O uso do laptop muito importante, mas

nem o professor e nem o aluno podem esquecer-se do
uso fundamental do caderno;

Professora II: Os laptops vieram s para ajudar, sendo

uma excelente ferramenta. Assim, tornando a dinmica
da aula melhor, despertando no aluno mais interesse
para a resoluo das tarefas, obtendo ento mais conhecimento;

Professora III: Muitas vezes eu lano trabalhos e atividades no blog da turma, para assim eles realizarem o
trabalho e mandarem para o meu e-mail.

Outra atividade interessante e diferenciada realizada por uma das

professoras da escola envolveu o aplicativo Kchart (editor e gerenciador de diagramas) em que todos os laptops dos alunos foram configurados para acessarem a tela do laptop da professora
permitindo que todos os comandos executados no computador que
ela estava usando fossem tambm exibidos nos laptops dos alunos. Isso permitiu aos alunos acompanharem cada procedimento
da atividade de modo concomitante com a professora, facilitando
seu desenvolvimento, fazendo os alunos se envolverem com a
proposta de trabalho e despertando seu interesse pela aprendizagem. Enfim, essa atividade foi muito bem recebida pelos alunos.

Na viso da Professora I est explcito seu ponto de vista quanto

ao papel das tecnologias digitais no ensino como um recurso, entre muitos outros disponveis, para auxiliar e complementar as aulas. Nesse sentido, o desenvolvimento do projeto na escola contribui para formar a base de conhecimentos que o professor precisa
para atuar em situaes de ensino usando os laptops. O laptop
mais um recurso didtico que no substitui o caderno do aluno,
mas que se diferencia especialmente por ser o instrumento que
permite o acesso as mdias digitais e a informao sem limites disponveis na web agregando a mobilidade e a autoria nos processos
de comunicao.

Os registros obtidos, aps semanas de observaes, revelaram

apreciaes e posturas acerca da presena dos laptops na escola
expressas por reaes e falas, tanto por parte dos professores
como dos alunos. Nos relatos dos professores era frequente a
questo da dificuldade na organizao dos laptops em sala de aula
devido quantidade de fios e modo de disposio das tomadas nas
salas de aula, situao esta que j foi resolvida por equipe tcnica
do projeto UCA que fez vistorias na escola e retornou depois de
algum tempo para reestruturar a disposio do sistema eltrico, resolvendo o problema. O fato do sinal wireless de Internet estar
disponvel para toda a escola causava alguns desconfortos para o
professor no sentido em que possibilita que os alunos se dispersem com o uso indevido de sites no relacionados com a atividade
proposta em aula, inclusive quando esse tipo de conexo no estava sendo requisitado no momento. Alm disso, muitos dos professores relatavam a sua dificuldade em utilizar o sistema operacional, pelo motivo deste ser estranho aos processos que eles vm
utilizando rotineiramente com seus equipamentos pessoais. E,
acentuando ainda mais a resistncia ao uso do laptop pelos professores, enfrentam-se barreiras colocadas pelo inconveniente do tamanho da tela do aparelho que prejudica a visualizao de algumas pginas e a utilizao de determinados softwares.

Na percepo da Professora II, o uso do laptop pode ser um grande aliado nas aulas pelo interesse que desperta nos alunos. Com a
insero do mesmo em sala de aula, j possvel perceber que algumas competncias comeam surgir ou se aprimorar nos alunos,
a partir do uso do equipamento. Nos dias de hoje impossvel no
reconhecermos a importncia das tecnologias multimdias e das
funes que desempenham na vida dos indivduos, sendo que os
alunos j nasceram na era digital. Por isso, os professores precisam
aproveitar esse grande interesse que os alunos tm pelo computador e a internet canalizando suas potencialidades para a aquisio
de habilidades, desenvolvimento do pensamento crtico e construo de conhecimentos usando essas ferramentas.

Durante as observaes realizadas pelos bolsistas, muitas vezes as

professoras da escola solicitaram auxlio para resolver alguns problemas, de ordem prtica ou tcnica, referentes ao laptop. Como,
por exemplo, situaes que envolviam o uso de determinado
software ou a resoluo de problemas relativos aos comandos
dele. Mesmo que o objetivo naquele momento era observar a dinmica da utilizao do laptop na sala de aula, a medida que os bolsistas se entrosavam com a comunidade escolar, os professores
sentiam confiana para recorrer a sua ajuda ao mesmo tempo que
se sentiam mais seguros em suas iniciativas de desenvolver trabalhos envolvendo o aparelho. Obviamente que os bolsistas sempre
dispensavam ateno e empenho para atender as demandas que se
apresentavam a eles nessas ocasies.
A partir de comentrios feitos por algumas professoras possvel
distinguir algumas concepes em relao s potencialidades do
uso do laptop na sala de aula numa atitude reflexiva quanto aos
processos de ensino e de aprendizagem. Destacam-se:

A Professora III, pela sua fala, revela que tem familiaridade com
os recursos da web e que os valoriza, pois faz uso do blog da turma e do correio eletrnico. O blog da turma e alguns blogs particulares de professoras foram criados com o intuito de divulgar os
trabalhos realizados em sala de aula e compartilhar artigos, mensagens e outras informaes da rea da educao entre alunos,
professores da escola e comunidade em geral. Esse blog resultado do processo de capacitao dos gestores e professores proposto
pelo GTUCA Grupo de Trabalho do Programa UCA, formado
por especialistas no uso das TICs na educao, que elaborou um
plano de formao que vem sendo desenvolvido na escola contando com o apoio das Instituies de Ensino Superior e dos Ncleos
de Tecnologia Educacional dos Estados e Municpios
(NTE/NTM). O processo de formao composto por trs nveis
ou aes, tem carter semipresencial e est dividido em mdulos,
abrangendo as dimenses terica, tecnolgica e pedaggica.
Cabe salientar ainda que a qualidade do instrumento definida
pelo uso que feito dele. Essa premissa conduz a uma percepo
que se destacou durante as observaes em sala de aula quanto ao
uso da pesquisa na web uma das atividades mais requeridas pelos professores - que geralmente era realizada sem delimitao ou
indicaes de sites prescindindo de anlise ou reflexo sobre a
credibilidade das informaes contidas nos sites acessados pelos
alunos.
Quanto s questes tcnicas que dificultam o trabalho com o laptop, observou-se que algumas vezes os alunos no conseguiam
concluir a atividade proposta, pela demora na recepo de dados

118

da Internet e/ou pela demora de resposta do equipamento para responder aos comandos. A partir do uso contnuo dos laptops, observou-se que alguns comearam a apresentar problemas como:
falhas na inicializao do sistema por estarem com falta de espao
no disco rgido; cone do gerenciador de redes desaparecer da barra de tarefas; monitor travar em uma tela preta; falhas na configurao do udio, dentre outros. O suporte para reparao dos mesmos era dado pelos integrantes da equipe do projeto e professores
responsveis pelo laboratrio de informtica da escola.

3. A CONCEPO METODOLGICA DAS

OFICINAS DE FORMAO
A ao inicial planejada para o primeiro semestre no cronograma
da proposta do projeto, que consistiu no reconhecimento dos desdobramentos e implicaes da presena do PROUCA na escola,
por meio da observao em sala de aula das formas de utilizao
dos laptops educacionais pelos professores e pelos alunos em suas
atividades, permitiu verificar as dificuldades metodolgicas e operacionais que se apresentavam no decorrer das atividades, percebidas nas reaes e falas dos docentes e discentes em relao ao
UCA e nas requisies e demandas direcionadas aos bolsistas.
Com base nessas observaes, foi possvel verificar que os professores se sentem inseguros para usar o laptop educacional, desconhecem seus recursos disponveis, sentem dificuldade em construir propostas metodolgicas de ensino usando o computador e
alguns apresentavam inclusive certa dificuldade em realizar operaes bsicas como salvar um arquivo ou criar uma pasta.
Os resultados das observaes conduziram para a necessidade ou
pertinncia de oferecer aos professores da escola uma proposta de
formao visando minimizar as dificuldades por eles apresentadas, colaborar com a implementao do PROUCA na escola e
oportunizar o acesso a conhecimentos e recursos que permitam ao
professor redimensionar a sua prtica pedaggica. Para reafirmar
o dilogo com os professores da escola e subsidiar a proposta de
formao a ser oferecida pelo grupo de pesquisa foi elaborado um
questionrio com 13 perguntas para conhecer o perfil dos professores e investigar as demandas relacionadas com a utilizao do
laptop nas atividades de sala de aula. O questionrio foi entregue
a 24 professores da escola e respondido por 17 professores.
Segundo as informaes obtidas com o questionrio, todos os docentes possuem e fazem uso de computador pessoal e apenas um
dos respondentes no possui acesso a internet em sua residncia.
O computador utilizado pelos professores para realizar pesquisas, ler e enviar e-mails, elaborao de aulas e trabalhos escolares,
participao em redes sociais, notcias, consulta bancria, estudo
em ambiente virtual, etc. No entanto, apesar da familiaridade com
o computador, perceptvel nas declaraes dos entrevistados, os
professores demonstraram, nas observaes realizadas na sala de
aula, insegurana e desconforto no uso do laptop educacional devido principalmente ao desconhecimento do sistema operacional
Linux, sendo que a maioria opera em seus computadores pessoais
com a plataforma Windows. Nota-se certa dificuldade de manuseio dos laptops por parte dos professores, tanto pelas dimenses
da tela e pela baixa velocidade do processador, quanto pelas atividades desenvolvidas em sala de aula usando o laptop.
No questionrio tambm foi solicitado ao respondente se ele utiliza o laptop com grupos de alunos e que uso faz em sala de aula do
mesmo. As respostas para essa questo levaram a confirmar que

os professores desconhecem a diversidade de possibilidades que o

laptop oferece, pois somente um professor respondeu que utiliza
jogos do laptop e dois professores que utilizam o Kword.
Uma das questes requeridas aos professores foi quanto ao conhecimento dos recursos do laptop educacional. A partir das respostas, foi possvel detectar, por exemplo, que o aplicativo KGhost
View que usado para pr-visualizar o material que se pretende
imprimir, no foi marcado por nenhum professor. Esta questo
no foi respondida por trs professores. Um respondente escreveu
que no utiliza nenhum dos aplicativos. No que diz respeito dificuldade na parte operacional, as respostas mais frequentes se relacionaram velocidade de processamento do laptop, a falta de conhecimento dos recursos dos laptops, o tamanho da tela, como solucionar um erro inesperado e a demora do acesso a internet.
A relao entre o educador e as Tecnologias Digitais est se tornando uma urgncia no contexto escolar, pois o sistema educacional atual exige uma renovao quanto forma de ensinar. A utilizao dos recursos tecnolgicos , portanto, uma alternativa fortemente marcada na realidade escolar.
A afirmao de [3] de que no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada
formao de professores, nos mostra que para o educador inserirse nesta nova realidade escolar, caracterizada pelo uso das tecnologias, o passo inicial a busca de capacitao e preparo para utilizar tais ferramentas em sala de aula.
De acordo com todas as constataes relatadas, decidiu-se propor
uma formao que contemplasse a socializao e a difuso de conhecimentos relacionados com o laptop educacional, junto aos
professores e alunos da escola. A ideia de convidar os discentes,
que tivessem disponibilidade e interesse em participar das oficinas, surgiu diante da necessidade de amparar os professores para
que pudessem utilizar o laptop com mais segurana, incentivando
o protagonismo dos alunos durante as aulas, possibilitado pelo desenvolvimento de habilidades e autonomia para poder contribuir
com seus professores e colegas. A escola decidiu convocar apenas
os alunos acima do 5 ano, ponderando que as crianas menores
no conseguiriam acompanhar o andamento das oficinas. Essa
avaliao se confirmou durante a quarta oficina em que houve a
participao de uma aluna do 3 ano, a qual no conseguia acompanhar o andamento do grupo no decorrer das atividades no obtendo um bom aproveitamento da oficina.
As nove oficinas aconteceram aos sbados pela manh, das 8h e
30min s 11h, em uma sala de aula disponibilizada pela escola,
ministradas de forma intercalada por 3 bolsistas que se revezam
no planejamento da proposta e na conduo das atividades. A escolha da ordem dos contedos a serem trabalhados se deu de acordo com a popularidade de cada um, comeando ento por aqueles
mais utilizados pelos professores em sala de aula. Atendendo s
necessidades de alguns professores, inicialmente as oficinas trataram de questes operacionais bsicas do laptop, em seguida, com
propostas de resoluo de problemas e atividade dirigida, foram
trabalhados os jogos e aplicativos disponveis no equipamento,
com o intuito de facilitar e motivar para a utilizao do mesmo em
sala de aula.
O nmero de professores que participaram das oficinas ministradas foi relativamente baixo, pois o quadro de professores da escola conta com 28 funcionrios, incluindo a equipe diretiva (direo,
coordenao e superviso). Nos encontros de sbado pela manh

119

compareceram, em mdia, 4 professores e 10 alunos. Para aqueles

professores que no puderam participar das oficinas em virtude do
horrio aos sbados foram disponibilizados momentos de atendimento individualizado com os bolsistas durante a semana, em momento oportuno para o professor, para realizar o curso de formao. Como exemplo de que obstculos sempre podem ser superados, interessante citar o caso de uma das professoras que leciona
em regime integral na escola (manh e tarde) e, impedida de participar das oficinas, mandou sua filha nos sbados para que ela a
ensinasse em casa.
Para avaliar o curso de formao oferecido e a repercusso das
oficinas no trabalho docente foi elaborada uma srie de perguntas
a serem respondidas de modo online pelos professores. Em relao metodologia, os professores consideraram a forma de abordagem acessvel e que os trabalhos desenvolvidos com os aplicativos foram produtivos por terem sido abordadas situaes que poderiam ser utilizadas em sala de aula. Quanto aos temas escolhidos para as oficinas, manifestaram que eram adequados s suas
necessidades e que foram organizados de forma democrtica ao
levar em conta o interesse dos participantes.
A escola adotou a ideia de ter um aluno monitor por turma definido a partir de iniciativa prpria, o qual foi convidado diretamente
a participar das oficinas, o que de fato aconteceu. Entretanto, conforme relato dos professores, o trabalho dos monitores na sala de
aula no tem se destacado, o que leva a questionar que o motivo
dessa atitude talvez no se relacione com o domnio de conhecimentos e habilidades na utilizao do equipamento.

4. CONSIDERAES FINAIS
Ao proporcionar um curso de formao por meio de oficinas na
escola o objetivo era o maior envolvimento dos professores em relao utilizao do laptop educacional em sala de aula e que
esse recurso oportunize desenvolver ambientes de aprendizagem
que interessem e incluam os alunos na era digital. Dessa forma, o
trabalho atende ao objetivo do PROUCA, de ser um projeto educacional utilizando tecnologia e incluso digital na sala de aula,
uma vez que, segundo o Edital CNPq/CAPES/SEED-MEC N
76/2010, com o desenvolvimento do projeto, deseja-se contribuir
no sentido de estabelecer a relao entre tecnologias e educao,
enquanto processo de formao comunicativa no uso das mdias
da comunicao. A criana e o jovem experimentam a participao ativa na produo dos produtos em comunicao, o desafio de
se negociar e encontrar caminhos que viabilizem a construo co-

letiva, a reflexo da realidade e a percepo da possibilidade de

intervirem positivamente na realidade.
Nesse sentido, o projeto dever fornecer subsdios prticos e teoricamente embasados de desenvolvimento de processos educativos
baseados em tecnologias digitais e que, para tal, devem contar
com metodologias especficas e que considerem as diferentes variveis envolvidas no contexto, a saber: tecnologias, professores e
alunos. A prxima etapa do projeto prev o refinamento metodolgico das atividades propostas na escola, realizando estudos que
promovam a reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre as influncias e possibilidades que as tecnologias oferecem tendo em
vista a promoo da incluso digital na escola e o apoio ao aprendizado do aluno. A proposta metodolgica, a ser construda em
conjunto com professores da escola, deve considerar as questes
em discusso e, especialmente, deve considerar o potencial da tecnologia disponvel no laptop recebido pela escola que participa do
programa PROUCA, intensificando a utilizao do laptop pelos
alunos no contexto escolar para favorecer a apropriao do aparelho e que considere a mobilidade, a conexo e a autoria cooperativa, caracterstica dos novos modos de vida que emergem na sociedade contempornea marcada pelas tecnologias digitais.

5. AGRADECIMENTOS
Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico - Brasil), pelo fornecimento das bolsas de pesquisa
necessrias realizao dos estudos descritos neste artigo.

6. REFERNCIAS
[1] BRASIL. Ministrio da Educao. UCA : um computador
por aluno. Disponvel em:
<http://www.uca.gov.br/institucional/projeto.jsp>. Acesso
em: 10 jan. 2012.
[2] BRASIL. CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico). Edital CNPq/CAPES/SEED-MEC
n 76/2010. Disponvel em:
<http://www.cnpq.br/editais/ct/2010/076.htm>. Acesso em:
12 jan. 2011.
[3] Freire, P. 1994. Pedagogia da Esperana: Um reencontro
com a Pedagogia do oprimido. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
[4] Teixeira, A. C. 2010. Incluso digital: novas perspectivas
para a informtica educativa. 1. ed. Iju/RS: Editora Uniju,
v. 1.

120

Uma histria coletiva, a Web 2.0 e os computadores

Magalhes: uma aliana em vias de extino
Maria do Rosrio Rodrigues
Escola Superior de Educao
Instituto Politcnico
Setbal
rosario.rodrigues@ese.ips.pt

Antnio Moreira

Departamento de Educao
Universidade de Aveiro
Aveiro
moreira@ua.pt

RESUMO
Este artigo surge na sequncia de um estudo de caso com
carter etnogrfico efetuado numa sala de 1. Ciclo de Ensino
Bsico (1. CEB). O professor da turma em estudo um
convicto utilizador das TIC com os seus alunos porque
acredita na melhoria das suas aprendizagens quando alia uma
metodologia orientada para projetos utilizao das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Um dos
projetos desenvolvidos ao longo do ano letivo foi um livro
coletivo com participao de todos os alunos e onde as TIC
desempenharam papis relevantes e diversificados em todo o
processo de trabalho. Neste artigo pretendemos refletir sobre
este projeto, sobre o modo como foi organizado, como nele
foram integradas as TIC e sobre o desenvolvimento de
competncias dos alunos.

Categories

Computer Uses in Education

General terms
Experimentation

Palavras-chave

1. Ciclo do Ensino Bsico, TIC, Lngua Portuguesa,

aprendizagem.

1. INTRODUO

O projeto e.escolinha permitiu que os alunos de 1. CEB

adquirissem a baixo custo os pequenos computadores
portteis Magalhes mas teve uma vida curta, sujeita a fortes
crticas, e terminou sem que houvesse uma avaliao ao seu
reflexo neste ciclo de ensino. Neste artigo procuraremos
descrever e refletir sobre uma experincia de construo de
um livro coletivo que no podia ter ocorrido sem as
condies tecnolgicas proporcionadas pelos computadores
Magalhes. Iniciaremos este artigo com uma breve descrio
do contexto em que decorreu o projeto, a que se seguir uma
contextualizao terica, a metodologia utilizada na
investigao, a organizao das atividades e o modo como as
tecnologias nelas foram integradas e, finalmente, algumas
reflexes.

Joo Grcio

EB1 do Afonsoeiro
Agrupamento Poeta Joaquim Serra
Montijo
joaogracio@gmail.com

2. CONTEXTO EM QUE DECORREU O

PROJETO

As condies tecnolgicas na sala de aula eram boas. O

acesso Internet tinha uma velocidade aceitvel para que
todos os grupos trabalhassem simultaneamente, estavam
disponveis dois computadores fixos e alguns dos alunos
possuam portteis Magalhes, o que permitia trabalho em
pequeno grupo, apesar de os equipamentos no serem
suficientes para trabalho a pares com o computador. A turma
possua vinte alunos distribudos por dois anos de
escolaridade (3. e 4. ano) e dois alunos com espectro do
autismo. Os alunos no possuam hbitos de utilizao
educativa dos computadores que, no incio do ano, tomavam
exclusivamente como um instrumento ldico. semelhana
do meio envolvente, tambm os alunos eram de duas faixas
socioeconmicas distintas: uma econmica e culturalmente
mais favorecida e outra com muitas dificuldades econmicas
e culturalmente mais pobre. Do ponto de vista escolar havia
muitas dificuldades em portugus e em matemtica.
O professor iniciou o trabalho com esta turma em 2009/2010,
ano letivo em que o estudo decorreu e j possua hbitos
anteriores de utilizao assdua das tecnologias com os
alunos porque assumia que se aprende melhor quando o
trabalho segue uma metodologia de projeto onde o
computador pode melhorar as suas diferentes fases: a recolha
de dados, a sua organizao e tratamento, a comunicao e a
apresentao dos resultados. Nesta caracterizao parece
importante reter que o trabalho de terreno foi realizado numa
turma com algumas caractersticas que a tornam difcil, no
s pela diversidade cultural e social dos alunos, mas tambm
por fracos aproveitamentos escolares anteriores. De facto o
que nos parece particular e nos motivou para este estudo a
metodologia de trabalho do professor e a naturalidade com
que nela integra as tecnologias.

3. CONTEXTUALIZAO TERICA

O construtivismo defende que a realidade interna ao

indivduo e o conhecimento por ele construdo. Os
construtivistas acreditam que a aprendizagem se deve centrar
na criao ativa de significado individual para a experincia
(Dede, 2008), ou seja, as pessoas adquirem novos
conhecimentos e competncias com base no que sabem e
acreditam, contribuindo para tal o seu desenvolvimento
sociocultural, as experincias anteriores e o contexto. A
aprendizagem deve ser proporcionada com experincias ricas

121

e pouco estruturadas e que incentivem a construo de

significado, sem impor um conjunto fixo de conhecimentos e
competncias (Dabbagh, 2006). Esta escola de pensamento
assume que o ensino no um processo de transmisso de
saberes mas de apoio construo do conhecimento, onde o
professor um guia, responsvel por sugerir atividades de
aprendizagem autnticas e centradas nos alunos que os
incentivem a refletir sobre as experincias, procurando
pontos de vista alternativos e testando a viabilidade das
ideias (Schultz & Schultz, 2005). Os mesmos autores referem
que a motivao dos alunos para atingir esses objetivos
determinada por fatores como o desafio, a curiosidade, a
escolha da fantasia e o reconhecimento social.
A diversidade de instrumentos tecnolgicos que pode ser
utilizada em metodologias construtivistas reflete-se tambm
nos autores de referncia que desenvolveram variantes destas
metodologias. Piaget (1973) pode ser apontado como o
precursor desta viso. Lev Seminovitch Vygotsky (1978)
desenvolve a ideia de Piaget e enuncia o Construtivismo
Social, onde defende que o desenvolvimento do homem varia
em funo das caractersticas do meio social em que vive.
Esta ideia do construtivismo social mais tarde desenvolvida
por Lave e Wenger (1991) e aprofundada por Wenger (1998)
que perspetivam a aprendizagem como participao social,
encarando os indivduos como agentes sociais ativos e
participantes nas vrias comunidades de prtica, ou espaos
sociais, onde se integram.
No que se relaciona com a utilizao de software nestes
ambientes de aprendizagem com carter construtivista, o que
mais se valoriza no so os programas especficos para
aprendizagem mas a riqueza dos contextos criados pelo
professor, a autenticidade das atividades e o trabalho em
equipa (Apple Classrooms of Tomorrow, 2008). A
metodologia de trabalho de projeto enquadra-se nestes
princpios. Castro & Ricardo (1993) afirmam que uma
metodologia de trabalho de projeto um mtodo que requer
a participao de cada membro do grupo, segundo as suas
capacidades, com o objetivo de realizar um trabalho
conjunto, decidido, planificado e organizado de comum
acordo (p. 9). Os autores que referimos no so consensuais
sobre as etapas do trabalho de projeto mas todos referem o
trabalho colaborativo dos alunos com vista construo de
um produto (Cruz & Ferreira, 2009).
Ainda segundo aqueles autores, os projetos devem surgir do
interesse e necessidades dos alunos e concretizam-se por uma
sequncia de etapas onde os alunos so os principais atores e
onde o professor tem o papel de gerir consensos, de orientar
e de problematizar. Os alunos, de forma negociada e
consensual, tomam decises sobre o que e como aprender,
responsabilizando-se pela realizao e avaliao das
atividades planificadas, sendo interventores ativos em todas
as fases de desenvolvimento do projeto. A aprendizagem
surge por descoberta intencional dos prprios atores e
consiste na aquisio de conhecimentos, atitudes e valores
fundamentais vida numa sociedade democrtica.
Vasconcelos et al. (2012) refere que a ltima fase do trabalho
de projeto constituda pela socializao do saber, tornando
til aos outros as aprendizagens efetuadas. Os mesmos
autores referem que essa partilha pode ser efetuada dentro da
prpria sala de aula ou incluir salas de jardim-de-infncia,
outras turmas da escola ou mesmo a comunidade envolvente

e pode tomar forma numa exposio, numa conversa, num

filme ou noutro suporte que o grupo considerar pertinente
para divulgar o seu saber. As atividades desenvolvidas em
contexto de trabalho de projeto devem ser autnticas,
desenvolvidas em contextos ricos, tpicos da sociedade do
conhecimento, com recurso a ferramentas tambm reais e no
projeto Apple Classroom of Tomorrow conclui-se que, nestas
circunstncias, so um bom contributo para a melhoria dos
resultados dos alunos (2008).

4. METODOLOGIA ADOTADA NA
INVESTIGAO

O estudo enquadra-se numa metodologia qualitativa, cujo

foco o significado veiculado pelos participantes, conjugado
com os seus comportamentos (Schensul, 2008). No que se
relaciona com os mtodos de investigao, consideramos que
o trabalho tem as caractersticas de um estudo de caso porque
procurmos estudar um fenmeno em profundidade a
utilizao das TIC em sala de aula. O estudo de caso um
mtodo de pesquisa muito utilizado em Cincias Sociais
quando se pretende conhecer o como? e o porqu? (Yin,
2010), quando o investigador possui pouco controlo dos
acontecimentos reais, e quando o campo de investigao se
concentra num fenmeno natural dentro de um contexto da
vida real. Por outro lado, considera-se que a etnografia se
preocupa com o banal e o familiar procurando identificar a
cultura daquilo que aparenta ser igual ou comum a ns
(Caria, 2002, p. 5). Estas caractersticas do mtodo
etnogrfico parecem adaptar-se bem ao contexto do nosso
estudo. De facto, mergulhmos numa sala de aula onde os
intervenientes nos eram estranhos e onde toda a dinmica nos
era desconhecida, com o objetivo de perceber como
trabalham, como interagem entre si e com as tecnologias.
Assim, o estudo inclui-se no paradigma qualitativo e utiliza o
mtodo de estudo de caso com caractersticas etnogrficas.
A tcnica por excelncia para recolha de dados foi a
observao, conseguida com a permanncia na sala de aula
ao longo de cento e cinco horas. A investigadora tinha como
objetivo alterar o menos possvel o ambiente em observao,
tomando uma postura de observao no participada. No
entanto, houve sempre um ambiente de reflexo sobre a
prtica com o professor nos momentos de intervalo e, ao
longo do tempo, foi sendo reconhecida pelos alunos como
um recurso que podiam usar nos momentos de trabalho de
grupo. Assim, admitimos que pode ter existido alguma
influncia da investigadora no contexto observado, em
particular no que se relaciona com a utilizao de
instrumentos da Web 2.0. No entanto, efetumos recolha
prvia dos documentos orientadores das prticas do
agrupamento e da escola por nos parecerem teis para
perceber melhor as atividades observadas. Recolhemos ainda
a documentao que ia sendo produzida pelos diversos
atores, quer na forma de textos de apoio produzidos pelo
professor, quer os planos de aula ou os trabalhos produzidos
pelos alunos. Ao longo do processo de observao fomos
conversando com o professor, usando a tcnica de elicitation
referida por Schensul (2008), no intuito de perceber o
significado que atribua a algumas das opes que ia
tomando. No incio do ano letivo seguinte entrevistmos o
professor com o objetivo de refletir sobre algumas das suas
opes metodolgicas e sobre o papel que as tecnologias

122

desempenham nessas opes. Procurmos ainda auscultar os

alunos para perceber que aprendizagens sobre as tecnologias
continuavam a considerar teis e que continuidade tinha
havido na utilizao das TIC nos processos educativos. Esta
auscultao tambm ocorreu no ano letivo seguinte porque se
pretendeu que os alunos tivessem j algum afastamento dos
factos e isso lhes permitisse uma reflexo mais
desapaixonada daquele ano letivo. Para que os alunos se
sentissem mais disponveis para conversar, optou-se por
entrevistas coletivas e por dois grupos de auscultao: um do
3. ano de escolaridade e outro do 4.. Assim, a recolha de
dados incidiu, numa primeira fase, sobre a documentao que
caracterizasse a realidade em estudo, prosseguiu com o
processo de observao e terminou com entrevistas ao
professor e aos alunos, estas na forma de Focus Group.

5. AS ETAPAS DO PROJETO

No incio do ano letivo os alunos argumentavam que ler era

chato. Os livros eram pouco interessantes e por isso
preferiam fazer outras coisas. Este foi o ponto de partida para
a construo do livro coletivo. Dizia o professor: Ento
vamos fazer um livro que no seja chato e de que os outros
gostem. Assim, este projeto desenrolou-se ao longo de todo
o ano letivo e tinha como objetivo central a produo de um
livro coletivo em que todos os elementos da turma
participassem. O tema da histria foi decidido em grupo
turma que optou tambm pela metodologia de escrita: cada
um dos alunos e o prprio professor escreveria e ilustraria
um captulo do livro, o que permitiu chegar ao final do ano
com vinte captulos ilustrados que foram publicados em
papel e na pgina da internet da turma1. A imagem 1
representa a capa de um exemplar em papel do livro Super
Animais Selvagens (SAS).

problemas de escrita, problemas de coerncia intrnseca

quele texto e dele com os anteriores e procurar tambm
garantir as caractersticas de continuidade da histria. As
crticas de alguns alunos denotam as falhas de coerncia dos
textos, como se pode verificar na transcrio seguinte:
Eles entram na esquadra para prender o Zack e
esto em forma de humanos. E no pode ser
porque tinham combinado que nunca se
mostrariam em forma de humanos para que
ningum soubesse quem eles eram (aluno
Francisco).
Pois foi. Faz sentido o que eles dizem. Esqueci-me
(aluno Hlio).
Esta preocupao com a coerncia da histria tambm est
presente no captulo escrito pelo professor, situado a meio da
histria, para permitir os reajustamentos que considerasse
pertinentes. Esta metodologia de organizao do trabalho dos
alunos procurou dar protagonismo a cada um deles atravs da
sua escrita e criatividade para continuao da histria mas era
tambm um desafio que consideravam complexo e portanto
adequado ao desenvolvimento de competncias nos alunos,
como consideram Schultz & Schultz (2005). O captulo final
foi objeto de construo em aula. O professor sugeriu que,
organizados em pequeno grupo, construssem um fim para a
histria. Os grupos escreveram cinco finais diferentes que
foram apresentados turma. A deciso final foi obtida aps
discusso muito participada, com momentos de deteo de
incoerncias dos textos que levaram sua excluso pelo
grande grupo. Numa determinada etapa do processo havia
ainda trs fins possveis com destinos diferentes para o vilo
da histria: ser preso, ser internado num manicmio ou
transformar-se tambm num super animal selvagem. A opo
por um deles obrigou a que o professor disponibilizasse a
cada grupo um minuto de defesa da sua proposta, no sentido
de convencer os seus colegas a optar pela sua soluo na
votao que se seguiu. Durante a argumentao foi percetvel
o desenvolvimento de competncias de argumentao que
alguns alunos tinham adquirido.
Ele j esteve preso a escapou sempre da priso
(aluno Rui).
Se o Zack se pudesse transformar num animal,
podia sempre escolher um animal mais forte do que
ns e acabar por nos destruir (aluno Hlio).
Uma pessoa que faz mal aos outros sem razo no
criminoso, maluco, por isso deve ir para o
manicmio. L as portas s tm fecho por fora, h
muros volta, tem segurana e paredes
almofadadas (aluno Francisco).

Figura 1 Capa do livro Super Animais Selvagens

O texto produzido para cada um dos captulos era discutido
pelo grande grupo, em sala de aula, com o objetivo de detetar
1

A verso digital do livro Os Super Animais Selvagens

encontra-se
em
http://turma6a1.eb1afonsoeiro.rcts.pt/livro. htm.

Terminado o processo de construo do livro, era necessrio

divulg-lo escola para perceber se o objetivo de produzir
um texto que no fosse chato tinha sido atingido. Esta
apresentao foi efetuada por duas vias: os alunos
construram um produto em PhotoStory para apresentar a
uma turma de pr-escolar e uma dramatizao produzida em
conjunto com outra turma de 4. ano que foi integrada na
festa de final de ano. A apresentao em PhotoStory seria
efetuada com base nas ilustraes de cada um dos captulos,
mas, como a histria era grande e os meninos do pr-escolar
so muito pequenos, tinha que ser apresentado somente um

123

resumo. Assim, houve necessidade que cada um dos autores

resumisse o seu captulo e preparasse cuidadamente a sua
leitura para que pudesse ser gravada. Esta mesma
apresentao da histria foi tambm partilhada com uma
turma de 4. ano com a qual prepararam a dramatizao com
o objetivo de poderem fazer uma avaliao mais fina da
histria. Com base nos formulrios do Google produziram
um conjunto de perguntas sobre a apresentao a que os
colegas responderam e cujo tratamento, com base em
grficos, produziu uma multidisciplinaridade muito
consequente. A dramatizao foi uma outra atividade muito
rica que exigiu a interveno de cerca de quarenta crianas e
dois professores, no s com o ensaio de toda a
dramatizao, mas tambm com a construo dos cenrios.

6. O PAPEL DAS TECNOLOGIAS

As tecnologias mostraram-se muito importantes para facilitar

as vrias etapas do projeto e permitiram que os alunos
fossem, paralelamente, desenvolvendo competncias
tecnolgicas. O correio eletrnico era utilizado por todos os
alunos sem dificuldades. Servia para ler o plano do dia, para
enviar uma mensagem ao professor com um documento para
ser projetado ou para ser impresso e era tambm utilizado
para troca de mensagens menos formais, quer entre professor
e alunos, quer entre os prprios alunos. Os captulos da
histria foram escritos no processador de texto, instrumento
que suportou as operaes de escrita, rescrita e formatao de
texto e que possua um dicionrio utilizado com frequncia
para verificao da grafia das palavras ou mesmo para
procurar sinnimos.
Na primeira fase do projeto o aluno responsvel pela escrita
do captulo enviava para a caixa de correio eletrnico da
turma o texto que era depois lido e discutido em aula. Fruto
desta discusso surgia uma nova verso do captulo que o
professor publicava na pgina da turma. Numa segunda fase,
o professor props que se usasse o GoogleDocs para
produo dos captulos, uma vez que facilitava a sua partilha
por todos. O aluno responsvel pelo captulo abria um novo
documento e partilhava com todos os colegas para que todos
pudessem dar o seu contributo (Grcio). Foi curioso
observar a reao dos alunos quando perceberam que tinham
perdido o suporte do dicionrio para ajuda escrita (na
altura, o navegador que usavam no o suportava). Foram
encontradas vrias solues para este problema: uns optaram
por um outro navegador (o Google Chrome j tinha
dicionrio) e outros escreviam o texto no processador de
texto e depois copiavam-no para o GoogleDocs.

mesmo ser comentado de imediato3. O PowerPoint era

tambm utilizado com frequncia e os alunos consideravam:
igual ao Word. S que tem caixas de texto e diapositivos e
d para ficar mais bonito (aluno Rui). No entanto, o
professor decidiu que a apresentao do livro s outras
turmas devia ser feita no PhotoStory. Os alunos j haviam
trabalhado antes com este programa que introduziu uma
novidade era necessrio controlar o tempo de exposio de
cada imagem que, no PowerPoint, no era necessrio, porque
podia ser feito com o controlo do rato. Mas a apresentao,
para alm do desafio da construo do resumo do captulo,
trouxe uma outra novidade: era necessrio ler o resumo para
o gravar. Nesta etapa os alunos foram confrontados pela
audio da sua prpria leitura, o que conduziu ao
reconhecimento das suas fragilidades nesta competncia de
leitura em voz alta. Assim, sentiram necessidade de efetuar
vrias repeties de gravao da sua leitura, at que ficasse
com boa qualidade.
A competncia de autoavaliao e de heteroavaliao est
patente em alguns dos dilogos registados:
O Loureno comea muito alto e depois vai
ficando mais baixo (aluno lvaro).
Foi porque estava a ficar sem flego (aluno
Loureno).
Se estavas a ficar sem flego era porque no
respeitavas a pontuao (aluno Francisco).
A circunstncia de apresentao aos colegas do seu trabalho
foi motivadora de grande envolvimento no trabalho e de uma
grande vontade de terminar com um produto de qualidade.
Mas era tambm necessrio perguntar aos colegas a sua
opinio sobre o trabalho, para o que utilizaram os
formulrios do Google. Esta tarefa funcionou como um
instrumento reflexivo, semelhana dos enunciados por
Jonassen (2000) porque as perguntas No podem ser muito
fceis seno eles no tm que pensar (aluna Beatriz). Um
dos exemplos que observmos relacionava-se com o
funcionamento da lngua, quando um dos alunos queria
elaborar uma pergunta sobre adjetivos, mas para isso sentiu
necessidade de rever o conceito, de construir frases com
vrios adjetivos e de construir questes que os colegas no
considerassem muito fceis.

A partir da fase do ano letivo em que o professor considerou

que os alunos deviam publicar os seus trabalhos diretamente
na Internet, o Google Sites passou a ser um outro
instrumento utilizado diariamente e suportou a construo do
captulo final2. Nesta fase notou-se uma muito maior
facilidade na partilha porque bastava que o autor do texto o
publicasse para que ficasse acessvel a todos e pudesse

Na frase O gato feio e chama-se Marte o adjetivo :

Marte
gato
feio (aluno Renato).
Uma vez efetuada a recolha das opinies dos colegas, era
necessrio trat-las e a folha de clculo foi o instrumento
eleito para construo de grficos e suporte anlise dos
dados recolhidos. Ao longo das tarefas de organizao de
dados foi explorada a noo de categoria e mesmo a
necessidade de construir novas categorias para incluir todos
os dados recolhidos.

As vrias verses do captulo final produzidas pelos alunos

esto disponveis em http://sites.google.com/site/turma6a1/
final-do-livro.

O comentrio de um grupo de alunos aps a apresentao

de todos os captulos finais est disponvel em:
https://sites.google.com/site/turma6a1/final-do-livro/a-d-f-r

124

Professor, temos aqui vrios grupos que no

respondem. Ento, temos de criar mais uma
categoria No responde no ? (aluna Beatriz).
A fase final de interpretao dos grficos tambm se
constituiu como uma etapa interessante, ao longo da qual os
alunos fizeram algumas aprendizagens inesperadas. A ttulo
de exemplo, referimos os casos em que todos os colegas
deram a mesma resposta e que ficou representada como se
mostra na Figura 2.

dificuldades econmicas, em nmero crescente no nosso

pas, para as quais as tecnologias no podem ser uma
prioridade. Nestes casos, a escola pblica deve responder s
necessidades dos seus alunos contribuindo para esbater
diferenas culturais e de acesso informao que as
tecnologias podem favorecer.
No que se relaciona com os resultados escolares dos alunos,
registmos que todos transitaram de ano com evolues
favorveis em todas as reas disciplinares. Acreditamos que o
projeto em anlise ter influenciado a evoluo dos
resultados em Lngua Portuguesa, representada na Tabela 1,
porque observmos muito do trabalho dos alunos nesta rea:
leitura, discusso e produo de muitos textos, assim como a
construo de resumos e a leitura em voz alta para a gravao
da apresentao.
Tabela 1. Evoluo dos resultados em Lngua Portuguesa

Figura 2 Grfico com todas as respostas na mesma

categoria
Ao longo do processo de construo do livro e sua anlise
houve a utilizao de uma grande diversidade de programas
de produo, adaptados necessidade de cada uma das
etapas, mas no houve uso de programas desenhados
especificamente para a aprendizagem, como refere o
professor.
Gosto mais de lhes dar liberdade, no os orientar
muito, para que sejam eles a descobrir. Esses tipos
de programas [orientados para a aprendizagem de
um determinado tema de currculo] so fechados em
si mesmos, podem ser teis para uma determinada
coisa, mas sempre por pouco tempo (Professor).

7. CONSIDERAES FINAIS

Gostaramos de iniciar estas consideraes finais com duas

breves notas: uma sobre a disponibilidade de equipamentos
na sala de aula e outra relativa ao aproveitamento dos alunos
no final do ano letivo. O PTE dotou as escolas de
equipamentos e permitiu que os professores pudessem
utilizar as TIC na sua sala de aula. No caso particular do 1.
CEB, o PTE no apostou na colocao de equipamentos nas
escolas, como nos outros ciclos de ensino. A opo passou
pela disponibilizao, a baixo custo, de computadores
portteis Magalhes aos alunos. Estes computadores
revelaram-se um excelente instrumento de trabalho, sem os
quais no seria possvel uma organizao de sala de aula
onde todos os alunos, ao mesmo tempo, tivessem
oportunidade de utilizar o computador. No entanto, a
perversidade de mudanas de polticas, num contexto
economicamente desfavorvel, conduziu ao desaparecimento
dos pequenos computadores portteis, tendo como
consequncia um claro desfavorecimento tecnolgico deste
nvel de ensino. Sem estes pequenos computadores no ser
possvel um trabalho de integrao das TIC e perdem-se as
oportunidades de melhorar as aprendizagens dos alunos nas
reas curriculares com a integrao didtica das TIC. Estas
consequncias so particularmente gravosas em famlias com

Lngua Portuguesa
Incio do ano

71%

Final do ano

100%

Apesar destes resultados serem muito positivos, as provas de

avaliao que os alunos efetuam so tipicamente constitudas
por leitura, compreenso, escrita e rescrita de texto, para
alm dos aspetos de gramtica. Assim, as tarefas associadas
qualidade de leitura e necessidade de produo de texto
cuja leitura no pode exceder um determinado tempo so
atividades dificilmente apreciveis nas tradicionais provas de
avaliao. No entanto, na atividade destinada construo da
apresentao do livro coletivo, os alunos fizeram uma
avaliao muito crtica da qualidade de leitura de quase todos
eles. Alguns dos alunos trabalharam muito a competncia de
leitura em voz alta com vrias leituras off the record com o
objetivo de melhorar o produto final.
A atitude dos alunos face escola foi outro aspeto que nos
parece de realar. Observmos momentos de trabalho
individual, a pares e em grupo e, consequentemente, o
desenvolvimento do sentido de responsabilidade e de
participao no trabalho com os outros alunos. Ao longo do
tempo de observao, o professor teve necessidade de
intervir muitas vezes para destacar e discutir comportamentos
menos corretos dos alunos que, na maioria das vezes,
reconheciam o erro cometido e procuravam corrigi-lo. Assim,
estes comportamentos desadequados foram ocorrendo com
frequncia decrescente. Esta ideia confirmada por um dos
que integrou o Focus Group e que afirmava: Ao princpio
estranhei tudo, porque no sabia como era. Mas depois fui
percebendo e gostei muito. As interaes na sala de aula
conduziam a um ambiente informal onde os alunos
trabalhavam com alegria e parecia haver algum orgulho nos
trabalhos e produes que faziam.
Os alunos tinham um elevado grau de autonomia na sala de
aula e assumiam a responsabilidade de a gerir. Observmos
algumas vezes discusses dentro dos grupos de trabalho em
ocasies em que algum elemento no estava a contribuir e
que permitiam a autorregulao do trabalho e o bom
funcionamento dos grupos. Um aspeto interessante desta
responsabilizao relacionava-se com as interrupes.
Sempre que se ouvia o toque para o intervalo ou para o

125

almoo, imediatamente a seguir se ouvia barulho no recreio.

Na sala tudo se mantinha na atividade em curso, porque no
se devia abandonar um trabalho s porque tempo de
intervalo. Assim, os alunos terminavam a frase que estavam a
escrever, ou salvavam o texto, ou colavam uma imagem ou
texto que tivessem encontrado na Internet e s depois, com
alguma calma, abandonavam a sala. Se estamos a fazer uma
coisa, devemos acabar e s depois ir para o intervalo. Seno
depois mais complicado quando a gente vem do intervalo
(aluno Rui).
Na atividade de divulgao do livro aos colegas de 4. ano
notou-se um enorme sentido de entreajuda e
responsabilizao onde todos queriam que tudo corresse
bem. Neste contexto aprecimos, com particular interesse, o
comportamento de um aluno com fraco desempenho escolar
e com vrias repetncias, que esteve sempre envolvido nas
tarefas, procurando ajudar os visitantes em todos os aspetos
relacionados com a tecnologia, resolvendo pequenos
problemas de hardware (um rato que era preciso trocar) ou
com as questes relacionadas com os prprios programas
onde estava sempre pronto a ajudar. Estes aspetos de
envolvimento dos alunos com piores desempenhos escolares
na escola parecem-nos coincidentes com outros j descritos
na investigao (Apple Classrooms of Tomorrow, 2008).
O sentido de entreajuda tambm era promovido pelo
professor e ocorreram vrios episdios que o fazem
transparecer. Por exemplo, durante a construo do
formulrio para a avaliao do livro coletivo, os alunos
pretendiam uma pergunta de resposta mltipla em que a
resposta correta no fosse explcita mas houvesse a
possibilidade de a escrever numa opo intitulada Outro. O
professor diz turma que houve um grupo que tinha
construdo a pergunta desse modo e opta por sugerir a esse
grupo que explique turma como procedeu. O aluno Rui vai
ao computador ligado projeo e explica passo a passo.
Esta atitude foi uma valorizao das competncias do aluno
que, reconhecido como o especialista nesta rea, partilhou
com orgulho o seu conhecimento com os colegas. A
envolvncia dos alunos na atividade com as tecnologias foi
promotora das competncias para a sociedade do
conhecimento, com particular destaque para a colaborao, o
empreendedorismo e as competncias tecnolgicas. O
trabalho de grupo, habitual nesta turma, exige
comportamentos de colaborao dos seus elementos com
vista resoluo do trabalho proposto pelo professor. As
competncias relacionadas com o respeito pela opinio do
outro e com a argumentao baseada nas ideias que possuem
e na informao que recolhem, foram enunciadas em planos
do dia e fizeram parte da prtica diria da sala.
A ltima das grandes reas das competncias para a
sociedade do conhecimento que os alunos devem
desenvolver relaciona-se com a literacia em TIC. A
diversidade de instrumentos tecnolgicos que os alunos
utilizaram ao longo do projeto permitiu que percebessem que
o computador no um instrumento exclusivamente ldico,
o que, s por si j um avano importante face ideia que
possuam no incio do ano letivo. Mas os alunos tiveram
ainda oportunidade de perceber as possibilidades de
utilizao dos meios de comunicao assncrona (correio
eletrnico), produo (processador de texto e folha de
clculo), e apresentao da informao (PowerPoint e

PhotoStory). A experincia que viveram de utilizao dos

utilitrios do Google permitiu tambm que contactassem com
as potencialidades da Web 2.0 no s nos aspetos de
facilidade de publicao de informao mas tambm na
partilha e potencial de aprendizagem a ela associada.

8. REFERENCES

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Classrooms of Tomorrow-Today. Learning in the 21st
Century: Background Information: Apple Inc.
[2] Caria, T. (2002). Experincia Etnogrfica em Cincias
Sociais. Porto: Afrontamento.
[3] Castro, L. B. d., & Ricardo, M. M. C. (1993). O
Trabalho de Projecto. Lisbo: Texto Editora.
[4] Cruz, D., & Ferreira, C. A. (2009). Aprendizagens de
alunos na metodologia de trabalho de projecto com a
utilizao da Internet. In Universidade de Lisboa (Ed.),
Atas do I Encontro Internacional TIC e Educao (pp.
203-210). Lisboa: Instituto de Educao.
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dels_theories.htm
[6] Dede, C. (2008). Theoretical Perspectives Influencing
the Use of Information Technology in Teaching and
Learning. In J. Voogt & G. Knezek (Ed.), International
Handbook of Information Technology in Primary and
Secondary Education (Vol. 2, pp. 4362): Springer
Science + Business Media.
[7] Jonassen, D. (2000). Computadores, ferramentas
cognitivas. Porto: Porto Editora.
[8] Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning.
Legitimate peripheral participation. Cambridge, New
York: Cambridge University Press.
[9] Piaget, J. (1973). The child and reality: Problems of
genetic psychology
[10] Schensul, J. (2008). Methodology. The Sage
Encyclopedia of Qualitative Research Methods.
Disponvel em http://www.sageereference.com/research/Article_n267.html
[11] Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2005). Histria da
Psicologia Moderna. So Paulo: Thomson.
[12] Vasconcelos, T., et al. (2012). Trabalho por projectos na
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metodologias. Direo Geral da Educao (Ed.)
Disponvel em http://www.dgidc.minedu.pt/educacaoinfancia/index.php?s=directorio&pid=1
7
[13] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The
development of the higher psychological processes.
Cambridge: Harvard University Press.
[14] Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning,
meaning, and identity. New York: Cambridge
University Press.
[15] Yin, R. K. (2010). Estudo de caso: planejamento e
mtodos (Ana Thorell, Trans.). Porto Alegre: Bookman.

126

Utilizing Gamification concepts tied with Social Networks

to support students in programming classes
Marcell A. A. Mesquita

Centro Universitrio do Par

1963 Av. Gov. Jos Malcher
Belm, Brazil 66060-230

Armando M. Toda

Universidade Estadual de
Londrina
Rod. Celso Garcia Cid PR 445
almeidamarcell@gmail.com Londrina, Brazil 86057-970

armando.toda@gmail.com
Ricardo M. C. do Carmo

Jacques D. Brancher

Universidade Estadual de
Londrina
Rod. Celso Garcia Cid PR 445
Londrina, Brazil 86057-970

jacques@uel.br

Centro Universitrio do Par

1963 Av. Gov. Jos Malcher
Belm, Brazil 66060-230

rcasseb@gmail.com

ABSTRACT
This article describes a research report that used gamification to make IT classes more interesting to students. We
also used a social network to assist in this process and improve communication between the students in each class.
At the end, a questionnaire was used with a Likert scale to
measure some parameters and validate the research. The
positive feedback from students, as well as a commitment
from them during lessons, showed that there was a difference in using this method.

General Terms
Education

Keywords
Gamification, Social Networks, Programming Languages

1.

INTRODUCTION

Social Network became popular in the last decade, especially with young people. Because of this, education professionals have developed new techniques to use social networks
for the benefit of students [11]. These networks are excellent
tools to support students, among the benefits are browsing
information about a subject studied in the classroom and enhance personal relationships between members of the same
class or study group [6].
Among these networks are Virtual games which also motivate students to visit them frequently. These types of games
reward players with in-game rewards as they progress. An
example is Farmville (Zynga, Inc., 2007), which simulates a
virtual farm for the player to manage. At the same time,
the player interacts with other players to get resources to
improve their own farm and facilities. Also, the players can
earn badges, this stimulate competition in the community
since they can unlock new badges as the game gets more
challenging [7].
These challenges vary from game to game, adding goals
and objectives which make the player more interested in
the game [18]. It motivates the players by offering new
opportunities in the event of failure, making it possible to

learn through trial and error. Studies show that because

of these opportunities, players can be more motivated and
entertained while playing games [4].
Researchers have begun to study the factors that motivate
video game players and found that the same elements of this
motivation, when applied correctly, can influence peoples
behaviour outside of the virtual world in a positive way.
From these studies arose the term Gamification, a set of
motivational techniques that can been applied in numerous
fields. In education, for instance, it can be used to encourage
learning behaviours from primary school through college[3].
It is believed that unifying elements of Gamification with
the use of social networks in learning practices can generate
a successful pedagogical method. However, for the apprenticeship to be refined, educators need not only an interesting
game, but also a collaboration between students and teachers as well a subject that students are interested in [17].
This article describes the use of gamification concepts
and social networks to improve computational programming
learning to students. The main objective of this research is
to analyze the performance of the method mentioned above,
by measuring student satisfaction and how they evolved during the course. It is believed that this method can encourage and assist teachers to integrate these practices into their
classes in order to motivate more students.
The incentive of this report came from the observation
of an opportunity to enhance students motivation from social networks, as these are already part of most students
daily routine ([5]; [9]). Also, it was chosen the Programming classes since they are one of the basis of all IT courses,
and must be emphasized.
The section 2 introduces concepts of gamification and how
these can be used in teaching practices. The section 3 contains some related work and the session 4 provides the description of the method implemented. The section 5 shows
and discusses the results and final section 6 contains the
conclusions obtained with this research.

2.

GAMIFICATION

Gamification is a term used to define when game concepts

are applied outside its bounds [8]. The use of these mechan-

127

ics with educational purposes can make a powerful tool to

improve human behaviour [1], [13]. Recent studies showed
that players spent a lot of time to resolve a task or obstacle imposed by any game, this persistence helps to improve
cognitive skills and also social and emotional behaviour [8],
[1].
Some concepts covered by this term and are implemented
in the method are the points system, where someone gain
points based on their actions, like solving a task, as a form of
feedback and used for healthy competition amongst players.
The levelling system, where the player unlock new levels
by accumulating points, its used to stimulate the state of
progress. And the awarding (or badge) system, where the
user gain awards and other types of bonuses, like badges,
which are used to engage the user in the experience [2], [13].
Other concepts are the leader board system which motivates a healthy competition between the participants, and
also the cooperative play, where players must cooperate to
solve a task given by the game [2]. Past researches demonstrate that people acquire a great part of knowledge from
childhood experiences involving playful experiences. Some
of these studies also revealed that society made this behaviour continues during a persons life until they reach adulthood phase which this behaviour usually stops [15].
Since playful learning are traditionally more prevalent in
pre-schools and elementary schools [14] and considering that
students already have increased their skills of learning through
games, is reasonable to use this method for education of adolescents and even adults.

3.

RELATED WORKS

The department of Computer Science at Middle Tennessee

State University implemented a similar methodology to increase students engagement. A major difference is that
they created their own social network, called PeerSpace. It
uses different gamification features and it also helps students
to acquire a stronger sense of community by giving points
and rewards for helping each other. To create more interpersonal interactions, PeerSpace also rewarded students who
perform social activities [10].
HALO, or Highly Addictive Socially Optimized Software
Engineering, is a project that also aims to motivate students through gamification. HALO uses methods developed
for MMORPGs (Massively Multiplayer Online Role Playing Games) to engage more students by motivating them
to test their code through completing quests created by the
teacher. This project focuses on making the testing process
of software engineering more entertaining and social [16].
Another research conducted a study of social networks at
higher education. It used Facebook as a learning environment in an architecture class of 120 students. This methodology achieved 95% acceptance while creating greater communication between students and 92% gave positive feedback when using the social network as an environment for
class debates and discussions [12].

4.

METHODOLOGY

A longitudinal study in programming classes was conducted and divided in three parts, beginning in August 2012.
Each semester, new concepts were introduced or old concepts modified, based on the reports of the previous semester
(Figure 1).

Figure 1: Fluxogram of the method

In each semester the experiment was divided into three

stages. The first stage was to explain the reward system to
the students, including points, levels and bonuses, as well as
the objectives pursued by the implementation of this method
in class. During this stage, we also made observations of
inter-personal interactions among students and created a
study group on Facebook to improve the relationship between students and teachers.
The second stage is the implementation of the method, involving ongoing classes and activities with the teacher covering exercises and concepts in the programming course. This
step also involved the use of the system of bonuses, which
rewarded students with points on the final grade.
The third and final stage consisted of an on-line twenty
five questions questionnaire using a Likert scale, to validate
if the experiment was beneficial for the students. After completing this questionnaire, the data was analyzed and was
made a learning curve of the students to measure the efficiency of the applied method.
No student was obligated to participate in the proposed
method, those who had no interest were offered a regular
evaluation method at the end of each semester. However,
all students agreed to participate.
Several concepts of gamification were used in this method
to motivate as many students as possible. Among the concepts addressed are: Points, Levels, Bonuses, Competitiveness and Cooperation. The system was based on tasks that
could be performed in the classroom, these tasks were related to the concepts covered in the course and gave Points
to students who finished it first.
The time element also created a sense of competitiveness
among students, who always tried to deliver the requested
activities before the others. Cooperation was present when
it was launched a challenge to the entire class. For example, some tasks were developed and the first student to solve
correctly, yield points for everyone else, it encouraged cooperation between them, since they all had a common goal.

128

The accumulation of points that students earned solving

activities allowed them to increase their levels, this concept
provided the acquisition of new levels, in this case new concepts related to programming. The higher the level of the
student, the more resources that could be used for performing tasks.
The tasks were divided into two types, some required presence in the classroom and others not. The tasks that required presence in the classroom were based on concepts
studied in that moment; including individual tasks or in
groups. The non-attendance consisted of tasks given through
the social network. But the difference is that the tasks on
Facebook had smaller bonuses and they were more complex,
this method was chosen to encourage students to research
and develop new ways of solving problems.
In the classroom it was possible to have more control of
students who perform tasks, while at home students have numerous resources to assist them to solve the required tasks.
Another important point to note is that the tasks outside
the classroom included longer periods, ranging from 24 to 72
hours to be delivered, unlike the traditional method which
is determined by the maximum time in the classroom.
To encourage competitiveness among students, a score
was created to evaluate the performance of each student and
motivate others to compete for the top positions. On this
score, the tasks were indicated by color: red tasks were performed in the classroom, worth more points. While tasks in
blue were performed outside the classroom along with social
network.
The activities and concepts, were divided by levels (Table 1) and sub-levels, for example: A challenge involving
structural condition e.g if/else, could only be done by students who were at Level 3 and had five sub-levels, which are
needed to increase the level of the student.
Table 1: Concepts divided in levels
Level
1

Description
IO commands and variable attribution
2
Math functions
3
Conditional structures
4
Loop structures
5
Functions
6
Pointers
7
Pointers*
8
Memory Allocation
9
Arrays and Matrix
10
Strings
11** Object Oriented Paradigm
* Each 5 levels consist in a bimester, Pointers were used in
the level 6 activities to help the students review the
concepts covered in the previous period of classes.
** Level 11 is an extra level, the students didnt needed to
attend classes by the time it was proposed
The number of points earned by the student at the end of
this unit yielded him a position in the overall score. Thus the
students had two ways to measure: the score of an specific
level and the overall score (Figure 2).

5.

RESULTS

Figure 2: Leader board

The interviewed group was composed of 40 students, representing 26% of all students enrolled in the Computer Science course of a private university. Of those who responded,
about 88% said they access the studied social network (Facebook) more often when they are at home and 60% said they
spent more than three hours per day on social networks,
totalling more than 30 hours a week.
In addition, about 57% of students said they had less than
two educational groups on Facebook, but its important to
remember that one group is the one created for this research.
And also that none of the groups used a method like the one
covered by this research. Regarding the participation of a
similar teaching methodology, 80% of the students reported
never having participated in something like this. Most students (91%) responded that uses the social network for social purposes, like communicating with others and sharing
information of their interests.
Regarding student activity on the social network, 36% said
they typically access Facebook to browse about a specific
subject. But interestingly, the results showed that only 13%
of students accessed the social network with the purpose of
playing games.
Although most students access Facebook to contact other
people, the interaction between students inside the group
was relatively low. About 48% of students said they did not
participated much in the group while only 33% said they
participated frequently by commenting, publishing content
and liking publications posted by others.
In the graph 3.a is a self analysis of students in relation
to their own performance, before and after the group. This
confirm that even without the desired interaction between
students, the method improved the performance, regarding
grades, of the interviewed students.
The game concepts applied in the method were positively
received by the students, for example, the bonus system received about 71% of acceptance and the levelling system also
received positive statements, with almost 60% (4.a). Overall, the gamification system was received with a positive
feedback by the students (4.b).
Regarding the proposed challenges, 46% said that the difficulty was in the same level of activity seen in the classroom [(Figure 5.a). Because of this, almost 70% students
were able to conciliate the activities proposed in the group
with the ones in the classroom (Figure 5.b) and 60% solved
almost every task that was given in the group even if they
had smaller bonuses (Figure 5.c).

129

(a)

(a)

(b)

(b)

Figure 3: (a) is the self analysis of students before the participation in the method and (b) is the self analysis after the
participation

Figure 4: (a) The acceptance of the bonus system by the

students, (b) the acceptance of the levelling system and (M)
the feedback given by the students about the overall Gamification concepts

It was found that 16% of students that claimed failing to

conciliate the exercises in the classroom with the ones given
in the group, 13% responded that they did not attend the
group too often.
About the teachers interference and feedback of the activities, 58% of students stated that the teacher and his assistants gave feedback of the activities (Figure 6.a) and 65%
of students were satisfied with the interference, while 28%
had no opinion (Figure 6.b). The students who were satisfied with the interference also affirmed that the teacher and
his assistants motivated the participation of the group.
Also, 70% of the students affirmed that the method could
be used in another disciplines of the course. This indicator
that this method had a positive overall feedback (Figure 7).

6.

CONCLUSION

After this research it was possible to conclude that students behaviour, after using social network tied with gamification concepts in an educational environment, was satisfactory and the main goal of the project was achieved. We can
also conclude that social networks are increasingly present
in the routine of students, so it is more convenient and engaging to create or adapt a popular social network to assist
on teaching process.
Although there is disbelief in using this methodology by
some conservative teachers the results indicate that students

feel comfortable by using these concepts to create a fun environment. As a student spoke With this methodology social
networks gained a key role and I no longer see them as a
waste of my time.
The use of gamification concepts to motivate undergraduate students was a success. Because students volunteered to
complete online assignment that they were not required to
complete either because they felt motivated, because of the
rewards, or because the ranking. This method also proves
that gamification can make studying more interesting and
even fun for students, sometimes they dont even notice that
they were studying.
Also, it was observed by the teacher that most of the students had an increase in their grades, as it is also stated
in the section 5 that they believe this method influenced in
this. Considering that this methodology motivated and engaged students more than the usual, we thought this method
could also be applied on workplaces for organizational learning or even to increase the motivation of workers, specially
developers.
Since gamification is the motivational properties of games
on top of other learning activities [1], this project was layered
on top of educational activities to direct the attention of
learners and motivate them. As a result of this research,
its possible to see that an instructor can offer rewards for
any learning activity and motivate students in programming

130

(a)

(b)
(a)

(c)
Figure 5: (a) Answers about the difficulty of the online tasks,
if they were in the same level as the ones in the classroom,
(b) the number of students who conciliate the tasks given
in class with the ones in the group and (c) the amount of
students who did the activities in the group

(b)
Figure 6: (a) The feedback about the tasks presented and
(b) the satisfaction with these feedbacks and other types of
interference

classes[7].
It was assumed that this method is more powerful than
the regular teaching way because offering rewards within a
social context motivates students to complete optional learning tasks that they otherwise wouldnt be so motivated to
complete if given by the traditional method. But more important than that, students are more likely to say that these
assignments are fun, enjoyable, and rewarding doesnt
matter if its a simple multiple-choice test or the hardest
assignment they could face.

Figure 7: (S) Number of students that affirm the method

could be used with other disciplines

131

7.

REFERENCES

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history. Computers & Education, 56(2), 466?474, 2011.

132

Sondar e Sentir o Ambiente para Desenvolver o

Pensamento Abstrato:
Avaliao das Potencialidades de Sensores Eletrnicos
Maria Joo Silva

Escola Superior de Educao do

Instituto Politcnico do Porto
inED Centro de Investigao e
Inovao em Educao
Rua Dr. Roberto Frias, 602
4200 PORTO
+351225073460
mjosilva@ese.ipp.pt

Sara Aboim

Escola Superior de Educao do

Instituto Politcnico do Porto
inED Centro de Investigao e
Inovao em Educao
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saraaboim22@gmail.com

Jos Alexandre Pinto

Escola Superior de Educao do

Instituto Politcnico do Porto
inED Centro de Investigao e
Inovao em Educao
Rua Dr. Roberto Frias, 602
4200 PORTO
+351225073460
apinto@ese.ipp.pt

RESUMO
A investigao, em que este artigo se enquadra, estuda o potencial
do uso conjunto dos sentidos e de sensores eletrnicos para o
desenvolvimento do pensamento abstrato em contextos de
aprendizagens autnticas no ensino bsico. Com base num quadro
de referncia terico e instrumental da referida investigao,
avalia-se um conjunto de sensores eletrnicos, no que se refere s
suas potencialidades para serem utilizados por crianas em
conjunto com os sentidos na explorao de problemas autnticos
em educao ambiental, desenvolvendo o pensamento abstrato.

CATEGORIAS E DESCRITORES

K.3Computers and Education]: K.3.1 Computer Uses in

Education

TERMOS GERAIS

Experimentao; Fatores humanos

Palavras-chave

Sensores; Sentidos; Avaliao; Ensino Experimental das Cincias;

Crianas

Sandra Teixeira

Agrupamento de Escolas de Aires

Rua de Santa Maria, N. 2149
4650-084 AIRES
+351255 490 260
sandrateixeira.77@gmail.com

Teresa Pereira

Escola Superior de Educao do

Instituto Politcnico do Porto
Rua Dr. Roberto Frias, 602
4200 PORTO
+351225073460
teresapbp@gmail.com

1. INTRODUO

Os sensores eletrnicos so, hoje, frequentes no quotidiano, tendo

vindo a tornar-se mais portteis, e mais baratos. A ttulo de
exemplo, refira-se que a maioria dos telemveis inclui sensores de
som e de luz, incluindo ainda, frequentemente, acelermetros e
GPS. O uso de sensores eletrnicos nas escolas em atividades de
educao em cincias tem tambm vindo a tornar-se mais
frequente, podendo ser muito relevantes na explorao de objetos
e processos nas reas da biologia, fsica, qumica e cincias do
ambiente [1]. Nestas atividades, os sensores esto frequentemente
integrados em sistemas de aquisio e registo de dados.
Com o presente artigo visa-se contribuir para o estudo da
avaliao e utilizao dos sensores eletrnicos na educao em
cincias. Apresenta-se a avaliao de um conjunto de sensores
eletrnicos, no que se refere s suas potencialidades para serem
utilizados, em conjunto com os sentidos, em atividades autnticas
de educao ambiental no 1 e 2 ciclos do ensino bsico.
Trata-se de um trabalho integrado no projeto de investigao
SOndar e Sentir o Ambiente para Desenvolver o Pensamento
Abstrato (SOS Abstrato), que tem como objetivo central estudar
as potencialidades de utilizao conjunta e sinrgica dos sentidos
do corpo humano e de sensores eletrnicos para desenvolver o
pensamento abstrato em contextos de educao ambiental no 1 e
2 ciclos do ensino bsico.
A expresso pensamento abstrato significa, neste contexto, o
pensamento operacional formal caracterizado pela capacidade de
considerar simultaneamente um conjunto de variveis e de
equacionar os efeitos de variveis independentes num conjunto de
variveis dependentes [2]. Atualmente, todas as pessoas
enfrentam problemas complexos que exigem raciocnios sobre

133

evidncias [3], necessitando de utilizar modelos mentais tambm

complexos, ou seja, precisando de mobilizar o pensamento
abstrato [4]. Tem sido, assim, constatada a necessidade de a
escola desenvolver tais processos de pensamento das crianas [5].
Esta constatao tambm se aplica na educao em cincias [6],
nomeadamente na abordagem experimental da complexidade
ambiental [4]. Neste sentido, um importante objetivo na educao
em cincias a conceo e implementao de atividades que
desenvolvam o raciocnio cientfico epistemologicamente
autntico, ou seja, atividades autnticas [3].
A investigao, que aqui se apresenta, permitiu avaliar as
potencialidades de um conjunto de sensores eletrnicos para
serem utilizados por crianas em atividades autnticas de
educao em cincias no ensino bsico. dada especial ateno
s sinergias produzidas pela utilizao conjunta de sentidos e
sensores.

2. UTILIZAO DE SENSORES NAS

ATIVIDADES AUTNTICAS DE
EDUCAO AMBIENTAL

As atividades autnticas em educao ambiental devem ser

situadas em contextos ambientais reais, exigir a integrao da
ao fsica, cognitiva e emocional das crianas, dando-lhes
autonomia e controlo significativo [1]. A utilizao conjunta de
sentidos e sensores pode facilitar o desenvolvimento de atividades
com estas caractersticas, como se tem verificado em diversos
projetos de explorao didtica de informao ambiental, tais
como: Ambient Wood [7], SchoolSenses [8], MobGeoSens nas
Escolas [9], Urban Tapestries e Social Tapestries [10],
USense2Learn [11]. O projeto SOS Abstrato utiliza os sentidos e
os sensores em atividades ambientais autnticas visando o
desenvolvimento do pensamento abstrato das crianas [12].
Para que tais atividades autnticas possam ser realizadas com
sucesso pelas crianas, neste artigo, consideram-se necessrios 4
fatores: o contexto ambiental em estudo, a ao fsica (incluindo a
sensorial), cognitiva e emocional das crianas, a mediao do/a
professor/a e os instrumentos a utilizar (incluindo os sensores
eletrnicos).
No contexto do projeto SOS Abstrato, com base na reviso
bibliogrfica e em seis estudos de caso exploratrios, foi criado
um referencial terico e instrumental da utilizao conjunta dos
sentidos e de sensores eletrnicos em educao ambiental para
desenvolver o pensamento abstrato [12]. Este referencial
considera quatro dimenses fundamentais [12]:

A utilizao dos sensores pelas crianas: para adquirir e

registar informao sobre mltiplas variveis
ambientais, algumas das quais no observveis com os
sentidos humanos;
A utilizao dos sentidos e da informao sensorial
pelas crianas: para familiarizao com os objetos e
fenmenos que sero explorados pelos sensores,
facilitando nomeadamente a interpretao da
informao mais abstrata adquirida pelos sensores e a
pesquisa e seleo das condies adequadas para a
utilizao dos mesmos;
A mediao docente da interao das crianas com os
sensores e a informao ambiental: discutindo o que
fazer, o que aconteceu, porque aconteceu, fazendo
previses e estimativas, criando pontes entre a
informao e as representaes mais abstratas e as

sensaes e os pontos de vista mais concretos das

crianas, facilitando a compreenso da relao entre
variveis;
As prticas epistmicas desenvolvidas pelas crianas,
que constituem evidncias de pensamento abstrato,
nomeadamente observar,
descrever, interpretar,
controlar variveis, criar mltiplas representaes e
modelar.

3. MTODO

No presente artigo e tendo como base o referencial atrs exposto,

analisar-se-o as potencialidades e limitaes de um conjunto de
sensores para o desenvolvimento do pensamento abstrato em
atividades autnticas de educao ambiental.
A base de anlise para a escolha dos sensores a avaliar e dos
parmetros para avaliao dos mesmos constituda pelo j
mencionado referencial terico e instrumental e pelas atividades
autnticas que tm sido desenhadas e implementadas no contexto
do projeto SOS Abstrato, nomeadamente 3 dos 6 estudos de caso
exploratrios que foram utilizados para definir o referencial
terico e instrumental (ver estudos 1, 2 e 4 na tabela 1), duas
atividades desenvolvidas no mbito do estgio de um Mestrado
profissionalizante para a docncia e, ainda, um estudo de caso
sobre germinao.
Tabela 1. Caractersticas dos estudos de caso utilizados como
base de avaliao dos sensores eletrnicos
Estudos de Caso

Especificaes

Estudo 1
Uma Abordagem
Experimental
Complexidade do
Conceito de Ser Vivo
[13]

Participantes: ProfessoraInvestigadora e turma de 2 ano de

escolaridade;
Sensores: As crianas utilizaram o
Microscpio digital, em conjunto
com a Lupa binocular e o
Microscpio tico composto, para
observar uma diversidade de seres
vivos.
Sentidos: O sentido central para este
caso foi a Viso
Estudo 2
Participantes: ProfessoraEnsino Experimental da
Investigadora e turma de 4 ano de
Biodiversidade e da
escolaridade;
Temperatura nas Poas de Sensores: As crianas utilizaram o
Mar [14]
Sensor de temperatura da gua.
Sentidos: Os sentidos centrais para
este caso foram a Viso e o
Tato/Sentido da temperatura
Estudo 3
Participantes: 3 estagirias e 1
3 atividades de estudo da estagirio com 2 turmas de 5 ano de
potabilidade de guas
escolaridade;
Sensores: As crianas utilizaram o
Turbidmetro.
Sentidos: Os sentidos centrais para
este caso foram a Viso e o Olfato.
Estudo 4
Participantes: ProfessoraO Sentido do Tato, Calor Investigadora e turma de 6 ano de
e Temperatura [15]
escolaridade;
Sensores: Para alm de termmetros,
as crianas utilizaram o Sensor de

134

Estudo 5
Trabalho Experimental
Sobre a Germinao

temperatura do ar.
Sentidos: Os sentido centrais para
este caso foram a Viso e o
Tato/Sentido da temperatura
Participantes: ProfessoraInvestigadora e turma de 6 ano de
escolaridade;
Sensores: As crianas utilizaram o
Sensor de temperatura do ar e o
Sensor de luminosidade.
Sentidos: Os sentido centrais para
este caso foram a Viso e o
Tato/Sentido da temperatura.

varivel ampliao, sem a dificuldade da observao atravs de

uma ou duas oculares (ver figura 1). O facto de os alunos
testemunharem, simultaneamente, o resultado de vrias
ampliaes, no ecr do computador, de um material/objeto a ser
ampliado sua frente, mas visvel a olho nu, complementa de
forma significativa uma explorao sensorial (viso) do meio
ambiente, criando pontes entre o macroscopicamente visvel (mais
concreto) e o mundo microscpico (mais abstrato).

Selecionaram-se os seguintes sensores para avaliao:

Microscpio Digital; Temperatura da gua; Turbidmetro;
Temperatura do Ar. Definiram-se os seguintes parmetros de
avaliao: requisitos de funcionamento; potencialidades para a
explorao direta do ambiente; relao com a explorao
sensorial; apresentao de dados em representaes mltiplas,
nomeadamente produo de grficos; contribuio para uma mais
informada explorao sensorial do ambiente.

4. APRESENTAO DOS SENSORES

Todos os sensores utilizados (ver tabela 2) tm em comum a

caracterstica de, para funcionarem, necessitarem de uma ligao
USB a um computador com o software especfico instalado. Por
esse motivo, so adequados utilizao direta no ambiente, mas
no se adequam a ficar autonomamente no local.
Tabela 2. Caractersticas gerais dos sensores
Sensores
Microscpio digital

Caractersticas Gerais
Discoverytm USB Microscope with
400X Magnification Deluxe model
- Veho ROHS C

Sensor de temperatura PASPORT Temperature Sensor

PS-2125
da gua
PASPORT Turbidity Sensor
Turbidmetro
PS-2122
Humidity/Temp/Dew
Sensor de temperatura PASPORT
Point Sensor. PS-2124A
do ar

5. AVALIAO DOS SENSORES

5.1 Avaliao de um microscpio digital

O microscpio digital foi utilizado por crianas do 2 ano de

escolaridade, para analisar as caractersticas apresentadas pelos
seres vivos e comparar com objetos no vivos. As crianas
puderam observar como eram revestidos animais e plantas
(registando as observaes em documentos criados para o efeito),
manuseando autonomamente o sensor (ampliao como varivel
de controle), apesar da sua idade (8 anos), dada a facilidade de
utilizao do mesmo. Alis, alm da observao do revestimento
dos seres vivos, ampliaram outros materiais (letras impressas;
composio de diferentes papis cromatografia e fotocpia;
comprovao da existncia de plos e pequenos sinais nas costas
da mo, etc). Estas atividades confirmam a robustez e facilidade
de utilizao do microscpio digital no desenvolvimento de
trabalho experimental, permitindo observar, medir e manipular a

Figura 1 Ilustrao da utilizao do microscpio digital pelas

crianas.
A mediao da docente teve um papel fundamental no que
concerne ao relacionamento entre a escala exibida no sensor e o
valor da ampliao visvel no ecr do computador. As ilustraes,
do que observavam com as diferentes ampliaes, funcionaram
como meio de apropriao sensorial da existncia dos mundos
macro e microscpico.
Apesar da sua comprovada potencialidade no que respeita
perceo, por parte de crianas pequenas, da existncia de um
mundo, invisvel a olho nu, o microscpio digital no substitui o
microscpio tico composto (MOC). Quando se pretende
observar uma preparao que envolva algum lquido, torna-se
muito difcil a focagem, pois, tal como a mquina fotogrfica
digital, uma imagem com movimento, fica desfocada. O facto de a
objetiva do microscpio digital ser inferior ao tamanho da lamela,
vai implicar que o movimento da gua seja constante. As
preparaes definitivas so uma exceo.
Outra situao em que o microscpio digital no parece ser a
ferramenta com mais potencialidades, em prol da lupa binocular
quando se observam colnias em meios de cultura, por exemplo.
Este instrumento permite aos alunos observarem muito bem as
colnias, com diferentes ampliaes, muito difcil com o recurso
ao microscpio digital, pois alm da tampa da caixa de Petri
refletir a luz, vai ser ampliado o material que a constitui antes de
se conseguirem ver as colnias de bactrias ou fungos. Para que
seja possvel uma boa ampliao das colnias, necessrio
remover a tampa da caixa de Petri, tornando-se difcil manter as
condies de segurana, pois as crianas adorariam tocar nas
colnias que observam.

135

5.2 Avaliao de sensores para estudo de

alguns parmetros da gua

5.2.1 Sensor de temperatura da gua

No estudo 2, o sensor de temperatura da gua foi utilizado por

crianas do 4 ano de escolaridade, para estudar, em modo
contnuo, a variao da temperatura da gua num recipiente de
vidro, na sala de aula, numa analogia com a variao de
temperatura numa poa de mar, ao longo de 24h.
O referido sensor torna possvel a explorao direta da
temperatura da gua, por exemplo numa poa de mar, mas no
torna exequvel a monitorizao contnua da mesma, dada a
desadequao de deixar o hardware necessrio no terreno. Por
outro lado, a monitorizao da temperatura da gua deve
considerar e controlar diversas variveis ambientais. Por exemplo,
o volume de gua e a profundidade a que feita a medio.
Neste estudo 2, as crianas planearam (utilizando cartas de
planificao) a experincia atrs referida, definindo de forma clara
a posio do sensor (varivel de controle). Alis, a experincia
necessitou de ser repetida porque uma interveno externa ao
estudo (limpeza da sala) modificou a posio do sensor, facto que
foi detetado e corrigido pelas crianas, reiniciando a experincia.
O sensor revelou-se robusto e fcil de utilizar nas montagens
experimentais.
Este sensor da temperatura da gua pode complementar de forma
significativa uma explorao sensorial desta grandeza ambiental
pelas crianas, criando pontes entre uma monitorizao qualitativa
e mais concreta e uma avaliao quantitativa e mais abstrata [16].
Da mesma forma, a explorao sensorial pode contribuir para o
planeamento, pelas crianas e com mediao docente, das
experincias, bem como para a sua interpretao.

Figura 2 Montagem da experincia de monitorizao da

temperatura da gua
Dada a possibilidade de observar os dados registados
continuamente, por anlise dos grficos criados pelo software com
os dados adquiridos pelo sensor, este sensor auxilia a perceo de
padres de dados e de relaes entre variveis. Nesta anlise, a
mediao da docente teve um papel fundamental [16]:

Para a interpretao do grfico final da experincia,

criaram-se anotaes no mesmo, fazendo a ponte entre o
tempo da experincia (em segundos) e as horas do dia
(clculos efetuados pelas crianas com o apoio da
docente);

As crianas, com a mediao da docente, analisaram

ainda a variao da temperatura ao longo do dia,
notando que essa variao era suave e no brusca;
Uma criana relacionou a variao da temperatura da
gua na sala de aula com o que acontece nas Poas de
Mar, relacionando tambm a variao da intensidade
solar com a temperatura da gua ao longo do dia.

As anotaes dos grficos foram uma base facilitadora da

associao entre os dados do grfico e a informao
multissensorial adquirida pelas crianas no seu quotidiano. Assim,
por exemplo, as crianas relacionaram a temperatura da gua
registada s oito da manh (hora de entrada na escola) e as suas
sensaes relativamente temperatura do ar a essa hora do dia
[16]. Foram ainda equacionadas as seguintes questes [16]: a
gua do mar tem a mesma temperatura em todos os locais? Nas
poas em que h maior volume de gua a temperatura ser
semelhante das que tm menor volume?

5.2.2 Turbidmetro
O turbidmetro foi avaliado em duas atividades de estgio de um
Mestrado Profissionalizante de Formao de Professores, para,
estudo do tpico curricular materiais terrestres suportes de vida,
neste caso a importncia da gua para os seres vivos: a qualidade
da gua, nomeadamente a sua potabilidade no que se refere ao
parmetro turvao. Numa primeira atividade, o turbidmetro foi
usado por alunos do 5 ano de escolaridade, com a mediao de
uma estagiria e de um estagirio. O trabalho desenvolvido
procurou valorizar uma visita realizada a uma ribeira que
atravessa uma rea metropolitana e que foi alvo de requalificao
ambiental e o estudo do tpico curricular materiais terrestres
suportes de vida em particular o conceito de gua potvel. No
decurso da visita ribeira os alunos experienciaram os diferentes
ambientes do curso de gua. Observaram com detalhe a gua da
qual recolheram amostras em locais diferentes. As observaes
dos alunos levaram-nos concluso de que a gua nos locais mais
afastados da nascente, onde recolheram duas amostras, no estava
potvel. Diziam no d para beber porque est suja, cheira
mal. Concluram ainda que a gua perto da nascente era potvel
(est limpinha, fresca e no cheira mal). A forma simples
como o conceito de potabilidade surge nos manuais pode levar a
concluses precipitadas e a comportamentos de risco. Procurou-se
aprofundar este conceito, avaliando caractersticas da gua, para
alm das sensoriais acentuadas pelos manuais (inspida, inodora,
incolor e transparente). As crianas usaram o turbidmetro para
medir a turvao de uma amostra com partculas em suspenso
visveis a olho nu. Exploraram-se aspetos prticos de execuo do
teste e do significado dos dados obtidos. Seguidamente, testaram a
turvao nas trs amostras de gua da ribeira e de uma gua de
garrafa comercial. A informao recolhida pelo sensor mostrou
que na amostra recolhida perto da nascente, apesar de invisveis,
havia partculas em suspenso, pois a turvao tinha valores
superiores ao limite aceitvel para gua potvel.
Nesta primeira atividade, o turbidmetro revelou-se de uso fcil
em ambiente de aula, existindo rapidez na obteno dos dados
obtidos e sendo os valores de fcil comparao. No se valorizou
a unidade de medida (NTU), para alm de um sublinhado sobre a
sua existncia e da novidade em termos de vocabulrio. Um
desafio identificado foi o de o sensor obrigar a clarificar o
significado de turvao como medida indicadora de substncias
em suspenso e no de substncias dissolvidas, podendo estas
ltimas ser responsveis pela cor da gua.

136

Na segunda atividade, o turbidmetro foi utilizado por duas

professoras estagirias numa outra turma de 5ano do ensino
bsico com os mesmos objetivos da primeira atividade, neste caso
aplicados anlise de diferentes amostras de gua (gua da
torneira, gua do poo, gua da chuva e gua da fonte).
Inicialmente os/as alunos/as fizeram uma anlise sensorial das
amostras de gua, descrevendo a cor, cheiro e turvao que
apresentavam. Numa segunda fase, fizeram uma filtrao das
amostras e observaram os resultados obtidos, que foram
semelhantes para todas as amostras: no eram visveis depsitos
de partculas no papel de filtro. De mencionar que na anlise
sensorial das amostras de gua, alguns alunos referiram ter
visualizado partculas em suspenso nas amostras de gua da
fonte e da chuva, afirmando que as amostras eram um pouco
turvas.
O sensor apresentou potencialidades para a relao entre a anlise
sensorial realizada pelas crianas e os valores fornecidos pelo
mesmo, uma vez que as amostras que estes tinham classificado
como menos transparentes, recorrendo apenas aos sentidos,
foram aquelas que apresentaram valores de turvao mais
elevados. Por outro lado, a utilizao do sensor permitiu
complementar a informao sensorial, uma vez que detetou
partculas em suspenso numa das amostras de gua, apesar de,
aps filtrao da mesma, os alunos no terem visualizado
depsitos de partculas no papel de filtro.
Este sensor tem requisitos especficos de manuseamento, uma vez
que os frascos de vidro para anlise das amostras de gua no
podem apresentar qualquer sujidade (p, impresses digitais), o
que um desafio na manipulao por crianas de 10-12 anos. O
turbidmetro deve, tambm, estar posicionado numa superfcie
horizontal, o mais estvel possvel (possveis agitaes do sensor
influenciaro os valores obtidos), o que relativamente fcil de se
conseguir em ambiente de sala de aula, mas mais difcil em
contexto de trabalho de campo. No final desta atividade os alunos
concluram que, relativamente ao parmetro turvao, todas as
guas apresentavam um valor de turvao dentro dos valores
definidos para as guas para consumo humano. No entanto, no
puderam concluir que as guas eram potveis, uma vez que no
tinham sido analisados os outros parmetros de potabilidade.

5.3 Avaliao do Sensor de temperatura do ar

O sensor eletrnico de temperatura do ar foi utilizado em dois
estudos de caso (Estudos 4 e 5) com 2 turmas de crianas do 6
ano de escolaridade, para explorar a temperatura em diferentes
locais do seu quotidiano escolar.

5.3.1 Estudo Sobre Calor e Temperatura

No Estudo Sobre Calor e Temperatura (Estudo 4), o sensor de
temperatura do ar foi usado para medir a temperatura da sala de
aula, em funo da distncia janela (incio no parapeito da janela
e 4 medies seguintes com distncias sucessivas de 1, 5 m).
Estas medies foram realizadas com os alunos em duas aulas, na
mesma semana e iniciadas mesma hora (8 horas e 20 minutos).
As crianas leram os registos do computador na forma numrica e
desenharam grficos de variao da temperatura em funo da
distncia janela.
Em ambas as experincias, a temperatura do ar junto janela era
mais baixa que no interior da sala. A temperatura era mxima no
centro da sala, diminuindo ligeiramente com a proximidade da

parede paralela parede da janela [15]. Dado tratar-se de

diferenas decimais, dificilmente perceptveis sensorialmente, as
experincias contriburam para a compreenso da utilidade da
monitorizao quantitativa da temperatura, mesmo num ambiente
quotidiano. As crianas interpretaram, em dilogo com a docente,
os valores medidos, relacionando-os com as entradas e sadas de
calor da sala atravs da janela, durante o dia e durante a noite.

5.3.2 Estudo Sobre Condies de Germinao

Neste estudo de caso, as crianas exploraram trs variveis (gua,
luz e temperatura) que condicionam a germinao de sementes,
nomeadamente dos feijes, lentilhas e ervilhas. Desafiadas a
planificar os locais onde colocar as sementes para estudar a
influncia da luz e da temperatura na germinao, as crianas
exploraram a sala de aula com os sensores de luminosidade e
temperatura. Neste artigo, analisamos apenas, por questes de
espao, a utilizao do sensor da temperatura, embora a avaliao
da utilizao do sensor da luminosidade tenha sido muito positiva.
Na tarefa de planificao, algumas crianas evidenciaram estarem
muito atentas ao controle de variveis. Um episdio que merece
destaque foi o da deciso de utilizar um armrio para verificar a
variao da germinao em funo da presena/ausncia de luz. A
maioria das crianas considerou que a temperatura dentro do
armrio no era igual temperatura fora do armrio. Algumas
consideravam que estava mais elevada dentro do armrio (por
estar fechado) e a maioria considerava que estava mais baixa
(porque a luz no entrava). Utilizaram o sensor da temperatura
para verificar se as suas expectativas correspondiam realidade.
Verificaram, ento, que no se registavam diferenas notrias de
temperatura nas medies dentro e fora do armrio. Concluram,
por isso, que podiam utilizar o armrio para verificar as diferenas
de germinao das sementes na ausncia e na presena de luz.
As crianas tambm utilizaram o sensor de temperatura do ar para
medir a temperatura dentro do congelador. Neste caso, os valores
medidos estavam mais de acordo com as estimativas das crianas:
algumas estimaram exatamente a temperatura medida (-18C) e a
maioria previu valores negativos, embora no to baixos como o
real.
Uma das crianas referiu muito adequadamente que dentro do
congelador no variava apenas a temperatura, tambm no existia
luz. No final da experincia, foi possvel verificar que dentro do
armrio, sem luz, existiu germinao, embora a planta no
conseguisse desenvolver-se normalmente, enquanto as sementes
no congelador no tinham germinado. A criana pde ento
concluir que as baixas temperaturas inibiram a germinao, mas a
ausncia de luz, no.
As medies foram observadas, em tempo real, no formato
numrico. Posteriormente, foram observados os grficos dos
registos, tendo os mesmos sido editados pelas crianas, atravs de
anotaes que identificaram as aes produtoras, ou no, de
mudanas na temperatura registada (ex. colocao do sensor
dentro do armrio, dentro do congelador).
Nestes dois estudos de caso, foi possvel confirmar que o sensor
de temperatura do ar robusto, adequado manipulao pelas
crianas e s exploraes da temperatura em diversos locais, com
diferentes microclimas, podendo ser utilizado em mltiplas
atividades experimentais.

137

6. CONCLUSO
A investigao, apresentada neste artigo, pretende contribuir para
melhorar o uso educativo das Tecnologias da Informao e da
Comunicao, realando nomeadamente as potencialidades e
limitaes de 4 sensores eletrnicos para, em conjunto com os
sentidos humanos, facilitarem o desenvolvimento do pensamento
abstrato. Avaliou-se a utilizao de um microscpio digital, de um
sensor de temperatura da gua, de um turbidmetro e de um sensor
de temperatura do ar.
A anlise das atividades didticas desenvolvidas com os quatro
referidos sensores permitiu concluir que: 1) os sensores
mostraram-se robustos para serem utilizados pelas crianas na
explorao do ambiente; 2) Todos os sensores revelaram
potencialidades para melhorar a perceo do mundo pelas
crianas, mostrando complementar a utilizao dos sentidos; 3) a
informao sensorial adquirida pelas crianas facilitou a
interpretao dos dados mais abstratos adquiridos pelos sensores;
4) O microscpio digital revelou adequar-se melhor observao
de materiais slidos e menos bem observao de meios
gelatinosos e lquidos; 5) O sensor de temperatura da gua
mostrou-se de fcil e significativa utilizao, requerendo s
crianas a utilizao dos sentidos para o controle das condies
experimentais (variveis de controlo); 6) A utilizao do
turbidmetro revelou-se de maior complexidade instrumental e
concetual, apresentando desafios que podem ser aproveitados para
desenvolver o pensamento abstrato das crianas; 7) O sensor de
temperatura do ar foi utilizado para explorar variaes de
temperatura em ambientes quotidianos, mostrando que existem
variaes de temperatura com diferentes ordens de grandeza,
algumas no percetveis pelos sentidos; 8) os sensores utilizados
permitiram que as crianas observassem, representassem e
controlassem variveis em atividades autnticas que trabalharam
conceitos complexos, desenvolvendo o pensamento abstrato das
crianas.

7. AGRADECIMENTOS
Importa salientar a importncia e valor da participao da
Professora Elisabete Oliveira, investigadora neste projeto e
supervisora das estagirias participantes. Agradecemos a todas as
crianas, professoras, estagirios/as e escolas participantes nas
atividades aqui descritas.

8. REFERNCIAS
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technology with reflections on the state of science education
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Ministry of Education. Nexus Research Group, Taranaki,
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Conceio, H. 2011. Estudo de avaliao e
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Uma abordagem experimental no 2 CEB. Relatrio de
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para o Abstrato pelo Uso dos Sentidos e de Sensores: Dois
Estudos de Caso sobre o Ecossistema Poas de Mar. Sensos
2 (2). In press.

138

WxMaxima como ferramenta de ensino e aprendizagem

das sries de potncias: opinies de estudantes de
engenharia de Sistemas Eltricos de Energia do ISEP
Jos M. Magalhes

Instituto Superior de Engenharia do Porto, Instituto

Politcnico do Porto
Rua Dr. Antnio Bernardino de Almeida, 431
4200-072, Porto, Portugal
Telephone: +351 22 83 40 500
jdm@isep.ipp.pt

RESUMO

Sendo a Matemtica uma disciplina fundamental e estruturante do

ensino de Engenharia imperioso que se d a devida ateno na
sua aprendizagem. necessrio implementar mtodos de ensinoaprendizagem em que os alunos e docentes achem suficientemente
motivadores para investir o seu empenho na procura de alcanar
dos conhecimentos e rigor matemtico. Aceitando que esta
gerao de alunos mais recetiva ao uso de ferramentas
computacionais, obrigatrio que reflitamos sobre o uso das
ferramentas informticas a ser includo nos nossos mtodos de
ensino e aprendizagem. Neste sentido, o trabalho aqui
desenvolvido pretende fazer uma anlise da opinio dos alunos
sobre o software wxMaxima aps a sua utilizao no estudo das
sries de potncias, nomeadamente, conhecer as dificuldades na
sua utilizao e que funcionalidades lhe atribuem na perspetiva de
uma aprendizagem mais significativa, particularmente, nas sries
de potncias. Para isso, foi implementada uma metodologia de
ensino/aprendizagem base de problemas e apoiado no software
wxMaxima, criado um questionrio para 66 alunos a frequentar a
unidade curricular de Matemtica I, do curso de engenharia de
Sistemas Eltricos de Energia, do ISEP. Os resultados obtidos
mostram algumas dificuldades no uso do software, no entanto, os
alunos salientam a sua importncia e utilidade para aprendizagem
de um conjunto de itens prprios das sries. Desde logo pde-se
constatar nos alunos uma atitude mais positiva na aprendizagem
deste tpico matemtico. Das respostas de opinies dos alunos
recomenda-se a necessidade de criar um manual de utilizao do
wxMaxima adequado s sries de potncias e uma anlise de
outros softwares que estejam mais prximo da escrita manual da
matemtica.

Categories and Subject Descriptors

G.4 Mathematical Software Efficiency, Verification. K.3.2
Computer and Information Science Educations Information
systems education.

General Terms

Performance, Experimentation, Verification.

Palavras-chave

Metodologias de Ensino e Aprendizagem; Sries de Potncias;

wxMaxima; Experincia; Modelagem; Questionrio.

1. INTRODUO

No ensino da engenharia o contedo das sries de potncias

tradicionalmente conhecido como sendo uma rea do clculo e

Grabriela M. Gonalves

Instituto Superior de Engenharia do Porto, Instituto

Politcnico do Porto
Rua Dr. Antnio Bernardino de Almeida, 431
4200-072, Porto, Portugal
Telephone: +351 22 83 40 500
gmc@isep.ipp.pt
est colocado nas unidades curriculares da Matemtica. Em geral,
as disciplinas que tratam deste assunto fazem parte do 1 ano do
plano dos cursos e em particular tambm no ISEP (Instituto
Superior de Engenharia do Porto). Como tal, os alunos como
ainda no possuem conhecimentos suficientes de matemtica nem
de aplicaes de engenharia, os professores tm tendncia em
apresentar este tema de forma muito expositiva. Por consequncia,
deve-se refletir sobre a introduo de mtodos e tcnicas de apoio
ao processo de ensino/aprendizagem da matemtica que possam
ter uma maior eficcia da assimilao dos conceitos matemticos
associados a este assunto. Em face da divulgao e uso corrente
por todos ns dos computadores, no ser adequado apostar em
softwares que privilegiem uma anlise grfica de problemas e
apurem outras competncias de visualizao no possveis apenas
com papel e lpis e que despertem raciocnios intuitivos que
levem a compreender diversas dedues matemticas? Foi neste
sentido que se implementou uma experincia com os alunos do
curso de licenciatura em engenharia em Sistemas Eltricos de
Energia (SEE), do ISEP, na disciplina de Matemtica I, sobre o
tema das sries de potncias, procurando-se introduzir conceitos e
resolues de problemas com ajuda de software matemtico.
No sentido de dar significado s expresses das sries potncias e
representar diversos grficos que lhe esto associadas, usou-se
dois softwares, especialmente dedicado a aspetos do clculo
algbrico, o MatLab e o wxMaxima. Enquanto o professor usou
os dois softwares nas atividades, os alunos sobretudo usaram o
wxMaxima. Com este trabalho, pretendeu-se conhecer a opinio
dos alunos sobre alguns aspetos da introduo de softwares
matemticos na aprendizagem, nomeadamente se estes contribuem
para melhorar os conhecimentos sobre as sries de potncias e se
permitem uma maior perceo da sua aplicao a problemas de
engenharia e da matemtica. Em particular, pretendeu-se aferir se
o software wxMaxima visto pelos alunos como uma ferramenta
adequada para a aprendizagem das sries ou se deve alterar
aspetos da sua utilizao no sentido de o tornar mais aceitvel
pelos alunos.
Em face do grande nmero de alunos no curso de SEE do ISEP, a
opinio destes sobre a metodologia de ensino e aprendizagem
implementada na Matemtica I sendo favorvel poder ser um
incentivo ao(s) professor(es) na criao de ferramentas
pedaggicas que melhorem os conhecimentos e a compreenso
dos temas abordados nas disciplinas de matemtica. Tambm
importante conhecer aspetos negativos do software usado do
ponto de vista dos alunos, no sentido de o abandonar em
detrimento doutro ou na correo de aspetos que lhe sejam
imputados como deficientes.

139

Com a anlise de opinio dos alunos sobre o software wxMaxima

no ensino-aprendizagem das sries de potncias no se pode
concluir que todos os outros softwares existentes teriam a mesma
reao nas opinies dos alunos. A prpria metodologia e
atividades implementadas no processo de ensino das sries poder
ter alguma influncia na opinio dos alunos sobre o wxMaxima,
bem como a contextualizao deste assunto tambm poder
interferir. Alm disso, a utilizao do software noutras disciplinas
do ISEP, particularmente, nos laboratrios de matemtica
(LMAT) com percentagens de aprovaes no elevadas, pode ter
influenciado a opinio dos alunos sobre o mesmo, contribuindo
desde logo para uma atitude mais ou menos positiva nos
resultados deste estudo. Nomeadamente, os problemas analisados
nessa disciplina no sendo fceis, pode criar alguma confuso nos
alunos sobre a utilidade do software. A anlise dos resultados do
questionrio tambm devem ser vistos com algum cuidado,
porque sensivelmente s 50% dos alunos responderam ao mesmo
e poucas sugestes foram colocadas, que pode ter a ver com o fato
do investigador tambm ser o professor responsvel pela
disciplina e dai algum retraimento nas respostas.

2. ENQUADRAMENTO TERICO

Num estudo recente Amorim, Sousa e Salazar [1] atravs de uma

experincia de ensino, realizada em laboratrio de informtica,
reforaram a ideia que os ambientes informticos no ensinoaprendizagem da matemtica proporcionam um conhecimento
mais dinmico, contribui para a compreenso do significado dos
contedos, favorece uma maior interao do aluno com o
conhecimento que se est a construir e permite simulao
contextualizada. Salientaram o papel do professor como
responsvel por motivar e conduzir os alunos em busca de
descobertas, estimulando a observao, a perceo e induzir a
capacidade crtica para questionar a matemtica de forma a
construir conhecimento. O Professor deve, ainda, incentivar o
aluno a justificar a desenvolver capacidades de argumentao, a
construir e investigar matemtica, conduzindo-o a descobertas
orientadas pelo professor.
Tambm, Cury [2], partindo de uma experincia onde aplicou
uma metodologia de ensino que ia de encontro aos estilos de
aprendizagem dos alunos, realizada com 44 alunos de Clculo
Diferencial e Integral da PUCRS (Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul), distribudos pelos cursos de Eng
Civil (14), Eng Eltrica (5), Eng Mecnica (7), Eng Mecatrnica
(1), Fsica (1), Matemtica (6) e Qumica (10), observou que a
introduo de ambientes informticos no ensino e aprendizagem
da matemtica, contribui para um clima mais favorvel na sala de
aula e inverte-se o clima de baixa autoestima, principalmente,
entre os alunos repetentes, conduzindo-se a uma melhor
aprendizagem A autora tambm observou que a motivao dos
alunos maior pelo facto de trabalharem aos pares e pelas
discusses geradas no grupo, que os leva a alcanar e a descobrir
aspetos que no era possvel com a explicao demasiada tcnica
do professor.
Num outro estudo, Arajo [3] pretendeu saber em que medida a
utilizao de um software como ferramenta didtica no estudo de
contedos matemticos relacionados com as funes exponenciais
e logartmicas contribua para a aprendizagem. Realizou uma
experincia de ensino com cinco duplas de alunos das trs sries
do ensino mdio de uma escola tcnica, somando no total 20
participantes. Com esse objetivo, o autor desenvolveu um
software educacional de matemtica que usava os recursos do

Winplot, Cabri e Graphmatica. Aps o uso do software, os alunos

responderam a 12 questes sobre funes do 1 e do 2 grau,
exponenciais e logartmicas, foi-lhes dado um questionrio com o
objetivo de identificar as dificuldades em interagir com o sistema
e os pontos negativos do software educacional. O autor verificou
que a utilizao do software desenvolvido cria nos alunos uma
atitude positiva em relao resoluo das questes,
proporcionando uma mudana no ambiente de estudo e uma
integrao interdisciplinar devido s ferramentas usadas. O aspeto
dinmico do software possibilitou ao aluno receber informao
no esttica contribuindo para memorizar uma imagem que ele
pode aceder a qualquer instante.
Com o objetivo de motivar e facilitar o processo de ensino
aprendizagem de mtodos numricos a contedos da
termodinmica, Filho, Ribeiro e Freire [4] apresentam uma
experincia de ensino com aplicao das sries de potncias
(Taylor) num problema de Fsica ligado termodinmica, apoiada
em ambientes informatizados de aprendizagem, usando o software
Mathematica 5, num curso de ps-graduao em Engenharia
Eletrotcnica, conjuntamente com o Departamento de Fsica e
com o laboratrio de ensino de cincias, do Centro de Cincias,
tipicamente com uma abordagem do tipo modelagem matemtica.
O objetivo central do trabalho destes investigadores, para alm da
estratgia de ensino, foi fazer compreender os conceitos fsicos e
matemticos das equaes diferenciais parciais envolvidos no
estudo da termodinmica. Utilizaram o Mathematica 5 para
permitir visualizar e analisar o comportamento da convergncia
dos mtodos usados na soluo do problema, atravs de grficos,
tabelas e animaes, gerados online a partir das equaes
analticas e da voltar reconstruir o processo de aprendizagem. Os
autores salientam neste trabalho que este ambiente informatizado
permitiu simular uma diversidade de situaes que anteriormente
no eram possveis e que graficamente permite tirar concluses
relativamente estabilidade do sistema de uma forma mais rpida
do que outro tipo de conceo fsica mais generalizada. Juntam a
isto, a forte motivao que esteve sempre presente nos alunos.
Segundo estes autores, este tipo de procedimentos de ensino levou
o aluno a compreender a formalizao terica dos conceitos, o seu
tratamento matemtico e o funcionamento dos mtodos.

3. METODOLOGIA

Nesta investigao pretendeu-se averiguar a opinio dos alunos

relativamente

utilizao
do
software
wxMaxima,
nomeadamente, se o uso deste facilitou a compreenso das sries
de potncias e se os motivou para o estudo dessa temtica. Para
atingir os objetivos propostos, partiu-se da implementao de uma
experincia de ensino-aprendizagem sobre este contedo,
construiu-se um questionrio e procedeu-se sua aplicao na
plataforma Moodle do Instituto Superior de Engenharia do Porto.
Apenas os alunos que tiveram aulas com o software em causa
que responderam ao questionrio. Sobre cada uma das perguntas
do questionrio foram calculadas as frequncias absolutas
relativas, das alternativas selecionadas pelos alunos, com o
objetivo de caracterizar a utilizao e o modo como os alunos
utilizam o software. Em relao s perguntas abertas, foram
analisadas em funo do contedo das respostas dos alunos,
resumindo as suas opinies e sugestes.
O mtodo de ensino-aprendizagem utilizado neste projeto teve
suporte em software algbrico de clculo (MatLab e wxMaxima)
para determinar e visualizar diversos polinmios de aproximao
a uma dada funo e estimar os respetivos erros para pontos em

140

anlise. O software Matlab apenas foi usado pelo professor,

particularmente, a aplicao taylortools, porque permitia
simulaes rpidas. Optou-se por uso do wxMaxima, visto ser
gratuito, de utilizao livre, ocupar pouqussimo espao de
memria, o que o torna muito fcil de ser transportado numa pen
drive e de fcil instalao. Tambm foi escolhido a sua utilizao
porque achou-se que teria uma interface fcil de utilizar, como
mostra a figura 1, com contedos suficientes para o ensinoaprendizagem da disciplina de Matemtica 1, e era do
conhecimento dos alunos porque era usado noutra disciplina.

Figura 1. Imagem de um exemplo de sries em wxMaxima

3.1 Populao e amostra
No nosso estudo, trabalhou-se com uma amostra no
probabilstica por convenincia (sujeitos selecionados por estarem
acessveis ao investigador). Segundo Hill e Hill [5], esta escolha
tem a vantagem de ser fcil e rpida, mas por outro lado tem a
desvantagem de s se poderem tirar resultados e concluses sobre
a amostra, no podendo ser extrapolados para a populao, uma
vez que, no h garantia de que a amostra seja representativa da
mesma. Como tal, para a populao considerou-se os alunos do 1
ano da unidade curricular de Matemtica I do curso de SEE, do
ISEP e que tiveram aulas terico-prticas com o software
wxMaxima. Foram usadas trs turmas terico-prticas, duas
diurnas e uma noturna num total de 66 alunos. Apenas 32 alunos
se disponibilizaram para colaborar no estudo, constituindo esta a
amostra aleatria (no probabilstica).
3.2 Instrumentos de recolha de dados
Tendo em conta o objetivo da investigao, assim como o tempo
disponvel para a recolha de dados, optou-se pela tcnica de
inqurito por questionrio. uma tcnica utilizada na
investigao quando queremos efetuar uma anlise quantitativa
dos dados com perguntas pr-codificadas. Na construo do
questionrio teve-se garantir que as questes colocadas eram
percetveis e significavam o mesmo para todos os alunos, para
possibilitar a comparao, a quantificao e a explorao
estatstica das respostas dadas. Seguiu-se as recomendaes de
Foddy [6], que apelam ao investigador para ter bem definido o
tipo de informao que pretende obter com cada questo, portanto
as questes tm que ser formuladas de forma clara, sem
incertezas. No que respeita a ordem pela qual surgem as questes
do questionrio deve-se ter em ateno que, quando atingirmos
um determinado ponto do questionrio o aluno esteja j
familiarizado com o tema do questionrio. Na sua construo
utilizou-se uma escala nominal para cada pergunta, porque, a
varivel no era numrica nem ordinal. Alm desta tcnica
tambm utilizou-se a metodologia de anlise de contedo uma vez
que no questionrio temos questes abertas. Optou-se pelo
questionrio e no pela de entrevista porque os alunos poderiam
sentir-se pressionados com presena do professor da disciplina e

porque no questionrio deixou-se perguntas abertas para todos os

itens, que iriam substituir a entrevista, e assim, mantnhamos o
anonimato dos alunos.
Para o estudo, o questionrio contemplou os seguintes aspetos:
- Dificuldades e condies de utilizao do software;
- Funcionalidades do software ;
- Reaes dos alunos quanto utilizao do software.
Existiram questes fechadas, onde o aluno pode selecionar uma
ou mais alternativa de resposta. Para cada pergunta existiu sempre
uma alternativa Outro. Qual?, de forma a que os alunos
tivessem uma opo diferente das previstas, tal como recomenda
Foddy [6]. Alm destas questes fechadas existiu uma questo
semiaberta que pedia ao aluno uma justificao para a resposta
dada. Tambm, foi includa uma questo com resposta-chave
(Questo 3), que fornecia aos alunos orientao para passarem
para uma determinada questo posterior (Questo 5), para que
questes posteriores fossem ou no respondidas, dependendo da
resposta dada. Finalmente, foi colocada uma pergunta aberta
(questo 7), em que o aluno pde escrever o que entendesse
acerca do ensino-aprendizagem das sries com wxMaxima.
A validao do questionrio foi feita pelas pessoas envolvidas na
experincia e por outros professores com alguma experincia em
construo de questionrios, que sugeriram algumas correes ao
mesmo. No houve uma pr-validao com os alunos porque a
investigao decorreu num semestre e achou-se aceitvel a
validao referida.
Para a construo final do questionrio foram considerados
objetivos especficos agrupados em trs dimenses:
- Aspetos relacionado com a utilizao do wxMaxima, onde se
pretendia conhecer dos alunos: a opinio sobre os contextos em
que j o usaram e que consideram ser importante utilizar para uma
melhor aprendizagem das sries de potncias; as principais
dificuldades que dizem sentirem em termos da sua usabilidade;
como dizem ter ultrapassado as dificuldades encontradas na sua
utilizao; conhecer as sugestes colocadas para um melhor uso
do software no ensino e aprendizagem das sries de potncias.
- Relevncia que o aluno d utilidade do wxMaxima, no mbito
do estudo das sries de potncias;
- Motivao resultante da utilizao do wxMaxima.
3.3 Recolha de dados
O questionrio foi colocado na plataforma Moodle do ISEP, os
alunos foram informados via e-mail e durante as aulas que o
questionrio estava disponvel, com um perodo resposta de oito
(8) dias e com os devidos esclarecimentos do seu preenchimento.
Atravs de uma das funcionalidades da plataforma que permite
construir inquritos, o questionrio foi colocado no final do
semestre e antes do exame para que os resultados das avaliaes
no influenciassem as respostas dos alunos.
Posteriormente, os dados relativos s respostas aos inquritos
foram exportados para o SPSS para tratamento e anlise dos
dados. Estes resultados foram tambm cruzados com as
estatsticas obtidas pela plataforma Moodle.
3.4 Tratamento e anlise de dados
Com os dados relativos s respostas dos alunos fez-se:

141

- Uma anlise quantitativa das respostas s questes fechadas;

- Uma anlise qualitativa das respostas s perguntas semiaberta e
aberta;
- Um cruzamento de dados relativos s respostas que se
entenderam oportunos em funo da tabela de frequncias
observada.
Na anlise das questes fechadas, elaborou-se para cada
alternativa de resposta uma tabela de frequncias. Para efetuar a
anlise das questes abertas e semiabertas analisou-se o contedo
das respostas agrupando estas em categorias. Antes de atribuir as
categorias as respostas foram lidas e aps a sua anlise foram
classificadas e agrupadas. A anlise do contedo das respostas
permitiu conhecer diferentes opes tomadas pelos alunos que
no estavam categorizadas, conhecer as razes da seleo das
respostas, auxiliando a completar a informao obtida atravs da
anlise quantitativa das respostas como refere Foddy [6].

4. APRESENTAO E ANLISE DE
RESULTADOS

Os resultados obtidos da anlise dos dados esto apresentados em

seis seces, tendo em conta os seguintes aspetos: a opinio dos
alunos, as dificuldades, a funcionalidade e as reaes na utilizao
do wxMaxima nas sries de potncias. Na leitura das tabelas
apresentadas, deve-se levar em conta que os alunos, para cada
pergunta, poderiam responder em mais que uma opo, logo, a
soma das percentagens no tem que dar cem por cento.
4.1 Importncia dos contextos da utilizao do wxMaxima
Os resultados obtidos a partir das respostas dos alunos, expressos
na tabela 1, permitem concluir que a maioria dos alunos (68%)
considera que, para obter melhores resultados na aprendizagem
das sries de potncias, importante a utilizao do software nas
aulas terico-prticas. Salienta-se que apenas 3% dos alunos
indicaram que a utilizao do software seria importante nos
exames, que pode indiciar algum desconforto quando foi usado
nas avaliaes da disciplina de LMAT. Tambm s 3% dos alunos
indicaram que o wxMaxima era importante no estudo fora das
aulas, revelando a pouca autonomia que podero ter em o usar
e/ou a dificuldade que tm em fazer atividades extra-aula.
Tabela 1: Importncia dos contextos de utilizao do
wxMaxima

4.2 Em que contexto utilizaram o wxMaxima no estudo das

sries de potncias
A tabela 2 resume as respostas questo 2 do questionrio,
referente ao contexto de utilizao do wxMaxima no mbito das
sries de potncias. Nestas, verifica-se que metade dos alunos diz
j tinha utilizado o software nas aulas tericas-prticas e 34,3%
nunca tinha utilizado. Apenas 9,3% dos alunos tinha usado o
software no estudo fora das aulas e que poucos o usaram em
Exames, isto porque a disciplina de MATE 1 no contempla
avaliaes por exame com software.
Tabela 2: Contextualizao de utilizao do wxMaxima
f

%
(N=32)

Em nenhum contexto

11

34,3

Nas aulas Terico-prticas

16

50,0

Nas avaliaes contnuas

3,1

Nos exames

3,1

No estudo fora das aulas

9,3

Outro

3,1

Contextos de utilizao

4.3 Dificuldades de utilizao do wxMaxima

A tabela 3 apresenta a opinio dos alunos relativamente s
dificuldades de utilizao. notrio que sensivelmente metade
dos alunos (53,1%) indicam ter tido dificuldade na utilizao do
software.
Tabela 3: Dificuldades dos alunos na utilizao do wxMaxima
Teve dificuldade em usar o wxMaxima

%
(N=32)

No

15

46,9

Sim

17

53,1

Importncia na aprendizagem de sries

%
(N=32)

Em nenhum contexto

15,6

Nas aulas Tericas-prticas

22

68,7

Os resultados observados na tabela 4, mostram que dos 17 alunos

que indicaram ter dificuldades em utilizar o software, mais de
metade apontam como razo a principal a dificuldade em
encontrar os comandos. Estes valores indicam que a usabilidade
parece ser um problema que est mais do lado da disposio
grfica dos componentes do que da forma de utilizao dos
mesmos, que poderia ser mais detalhado num outro estudo mais
aprofundado nesta rea.

Nas avaliaes contnuas

18,7

Tabela 4: Tipos de dificuldades na utilizao do wxMaxima

Nos exames

3,1

No estudo fora das aulas

3,1

Outro

Dificuldade de utilizao

%
(N=17)

Encontrar os comandos

52,9

Usar os comandos

35,3

Outra

11,7

142

A tabela 5 mostra que apenas 30% dos alunos opta por pedir
ajuda ao professor para ultrapassar as dificuldades em usar o
wxMaxima. Consequentemente importante saber se estas
dificuldades so ultrapassadas de forma correta, e por outro lado,
deve-se dar importncia aos meios alternativos que se pem
disposio dos alunos para os ajudar nestas insuficincias.
Tabela 5: Formas de ultrapassar as dificuldades na utilizao
do wxMaxima

Isto, pode mostrar que o software no deve ser usado

isoladamente mas integrado com outros contextos e tarefas.
Tabela 7: Objetivos alcanados com o wxMaxima
%

Objetivos alcanados com a utilizao

No desistisse to facilmente do estudo das

sries

15,6

Se sentisse mais motivado para estudar sries

15,6

(N=32)

Ultrapassar as dificuldades

%
(N=17)

Por si prprio, pesquisando informaes

sobre o software

41,7

Se sentisse mais motivado para resolver mais

exerccios

18,8

Com a ajuda do professor

35,3

Conseguisse compreender melhor as

aplicaes das sries

14

43,8

Com a ajuda de um colega

11,7

Outro aspeto

12,5

De outra forma

11,7

4.4 Utilizao do wxMaxima

A maioria dos alunos indicaram que a utilizao do software serve
como meio de confirmar as solues e resolver exerccios, para a
representao dos grficos da srie, como sobressai da leitura da
tabela 6. Das respostas obtidas, 34,3% indicam que a utilizao
dada ao software foi para compreender o significado das
expresses matemticas. Realce-se o facto de apenas 6,2% dos
alunos usarem o software como uma ferramenta de clculo,
revelando-se, portanto, a utilidade do wxMaxima como um apoio
a raciocnios.
Tabela 6: Utilizao dada pelos alunos ao wxMaxima
f

%
(N=32)

Confirmar as solues dos exerccios

15

46,8

Resolver os exerccios

12

37,5

Compreender o significado das expresses

matemticas envolvidas

34,7

Representar os grficos da srie

13

40,6

Encontrar a expresso da srie

12,5

Efetuar clculos

6,2

Outro

18,7

Para que utilizou o wxMaxima

4.5 Outros objetivos alcanados com a utilizao do

wxMaxima
Da analise da tabela 7, referente questo 6, verifica-se que
43,7% dos alunos consegue compreender melhor as aplicaes
das sries com a utilizao do software. No entanto, a sua
utilizao no um factor de motivao para o estudo das sries.

4.6 Anlise de contedo das perguntas abertas

Da anlise das respostas s perguntas abertas, salienta-se que
cerca de 30% dos alunos refere a falta de formao na utilizao
do software e como tal pode ser um entrave sua utilizao. Estes
sugerem a necessidade de existir um manual de fcil utilizao, a
utilizao mais constante e consistente nas aulas de laboratrios
de matemtica, bem como a utilizao do software em contexto de
avaliao, seja por trabalhos a desenvolver fora de sala de aulas
seja durante avaliao das provas escritas.

5. CONCLUSES

As concluses deste estudo so fruto dos resultados da anlise dos

dados recolhidos por questionrio, tendo sido possvel observar o
efeito da utilizao do software na motivao do aluno para o
estudo das sries de potncias, determinando as principais
dificuldades dos alunos na utilizao do software bem como os
meios necessrios para as superar. Assim, em termos genricos, os
resultados do questionrio indicam que a maioria dos alunos tem
uma boa opinio do wxMaxima, permitindo considerar que para
obter melhores resultados na aprendizagem das sries de potncias
importante a utilizao do software nas aulas. tambm
conclusivo das opinies dos alunos e das observaes do
professor nas aulas, que o uso de softwares cria uma atitude
positiva nos alunos relativamente a este contedo matemtico, o
que vai ao encontro das experincias descritas por Cury [2] e
Melo [7].
Os resultados sugerem ainda que os alunos acham adequado e
fundamental usar o wxMaxima em diversos contextos da
aprendizagem das sries, no entanto no so muito da opinio em
o usar nos testes e exames. Pensa-se que aqui podero estar
subadjacentes duas razes, a noo clssica da viso do que
matemtica e como se escreve matemtica. por esta ltima razo
que o aluno apresenta a justificao de no usar o software neste
contexto, influenciado pelas suas experincias menos positivas
noutra disciplina, laboratrios de Matemtica, em que a escrita
das resolues feita no prprio software, retirando-lhes bastante
tempo destinado resoluo das atividades.
Alm destes resultados deve ser salientado o facto de os alunos
utilizarem o software principalmente para: confirmar os resultados
dos exerccios; resolver os exerccios; compreender o significado

143

das expresses matemticas e para a representao dos grficos

relativos s sries de potncias.
A maioria dos alunos considera que o uso do wxMaxima lhe
permite compreender melhor as aplicaes das sries, e que deve
ser usado nas aulas terico-prticas (TP), semelhana das
concluses obtidas por Filho, Ribeiro e Freire [4]. No entanto, o
facto de os alunos maioritariamente sugerirem a utilizao do
software basicamente nas aulas TP, pode sugerir alguma
dificuldade em o usar autonomamente o software e que tem a
perceo do seu uso -lhe til na aprendizagem das sries de
potncias.
Estes resultados induzem que o uso de softwares matemticos
contribui para que os alunos compreendam e entendam melhor as
sries de potncias, e que as suas capacidades de representao
grfica permite visualizar pormenores da matemtica que no
seriam possveis doutra forma, o que condiz com as opinies de
David Tall [8], Zimmermann e Cunningham [9]. Portanto, aps a
eliminao de alguns pontos negativos, o software dever ser uma
opo a ser encarada como apoio ao ensino e aprendizagem das
sries.
Um dos aspetos mais negativos que os alunos apresentam foi a
ausncia de um manual de utilizao do wxMaxima, o que pode
mostrar alguma desadequao do help do software. Logo numa
perspetiva futura da metodologia de ensino, ter que se rever este
aspeto, realizando um manual adequado, porque as breves
explicaes proferidas pelo professor localmente, em sede de aula,
no so suficientes. Este fato corroborado com os resultados
expresso na tabela 5, em que a maioria dos alunos preferem, de
forma autnoma, esclarecer as dvidas sobre o uso do software,
pesquisando e recorrendo ajuda que houver disponvel. Outro
aspeto negativo apontado pelos alunos que o wxMaxima por si
s no motiva o estudo das sries de potncias, ou seja, este
software deve ser integrado em outras atividades tais como:
modelizao, resoluo de problemas e outras tarefas
matemticas.
O conjunto de perguntas colocadas aos alunos no questionrio
administrado permitiu obter informao sobre a opinio dos
alunos acerca da utilizao do WxMaxima quer em contexto de
aula quer fora dela, forneceram informao til para a reviso e
consequente reconstruo do questionrio. Como todas as
questes levantadas eram possuidores de uma escala nominal, a
existncia de questes com escala ordinal poderiam ter permitido
possivelmente tirar outro tipo de concluses.
Neste trabalho no foram analisadas as respostas relativamente ao
regime de frequncia dos alunos (diurno ou noturno), no entanto,
a diferena de idades entre eles e a maior experincia dos alunos
do regime noturno, pelo facto de estarem inseridos no mercado de
trabalho, pode influenciar a opinio dos mesmos. Num trabalho
futuro este tambm um aspeto que pode ser analisado.

Por limitao do trabalho, relativa a restries impostas na

metodologia pedaggica e de avaliao definida e aprovada para a
disciplina, no houve possibilidade de comparar resultados em
alunos com metodologias de ensino diferentes. Isto , em termos
de perspetivas futuras, poder-se-ia definir dois grupos de alunos,
um com metodologia de ensino tradicional, sem recurso a
ferramentas informticas e outro onde as aulas seriam lecionadas
com aquele recurso, e avaliar e comparar os resultados da
influncia do software na aprendizagem.
Em termos de investigaes futuras, era interessante fazer algum
estudo com outros softwares (dinmicos), tais como, Geogebra ou
Mathematica, no sentido de conhecer as reaes dos alunos, fazer
uma anlise comparativa de diversos softwares da mesma classe
para ver se revelam-se mais fceis e motivadores de usar por parte
dos alunos nas atividades de ensino-aprendizagem.

6. BIBLIOGRAFIA

[1] Amorim, F., Sousa, G. and Salazar, J. 2011. Atividades com

Geogebra para o ensino de clculo. In Atas XIII Conferncia
Interamericana de Educao Matemtica. Recife: CIAEM.
[2] Cury, H. 2000. Estilos de aprendizagem de alunos de
engenharia. In Atas do congresso XXVIII Brasileiro de
Ensino de Engenharia. Ouro Preto: Anais CD-Rom
[3]

Arajo, E. 2005. A conceo de um software da matemtica

para auxiliar na aprendizagem dos alunos da primeira srie
e do ensino mdio no estudo das funes exponenciais e
logartmicas. Dissertao de Mestrado, Universidade
Catlica de So Paulo.

[4] Filho, G. Ribeiro, J. and Freire, P. 2005. Conceitos de

conduo de calor e mtodos numricos trabalhados e via
programao simblica. In XVI Simpsio Nacional de Fsica.
Rio de Janeiro: Paineis
[5] Hill, M. and Hill, A. 2009. Investigao por questionrio (2
Ed.). Lisboa: Edies Slabo.
[6] Foddy, W. 1996. Como Perguntar: Teoria e prtica da
construo de perguntas em entrevistas e questionrios.
Oeiras: Celta Editora.
[7] Melo, J. 2002. Conceito de integral: uma proposta
computacional para o seu ensino e aprendizagem.
Dissertao de Mestrado, Universidade Catlica de So
Paulo.
[8] Tall, D. 1991. Intuition and Rigour: the role of visualization
in the calculus. In W. Zimmermann and S. Cunningham
(eds.), Visual in Teaching and Learning mathematics (pp.
105-118). Washington: Mathematical Association of
America.
[9] Zimmermann, w. 1991. Visualization and calculus reform. In
W. Zimmermann and S. Cunningham (eds.), Visual in
Teaching and Learning mathematics (pp. 126-137).
Washington: Mathematical Association of America.

144

Regresso Linear e Correlao: Experincia de

aprendizagem baseada no modelo ABP (Aprendizagem
Baseada em Problemas)
Gabriela Gonalves
Instituto Superior de
Engenharia do Porto,
Instituto Politcnico do
Porto
Rua Dr. Antnio
Bernardino de
Almeida, 431
4200-072, Porto,
Portugal
Tel:+351228340500

gmc@isep.ipp.pt

Lus Afonso
Instituto Superior de
Engenharia do Porto,
Instituto Politcnico do
Porto
Rua Dr. Antnio
Bernardino de
Almeida, 431
4200-072, Porto,
Portugal
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Marta Ferreira
Instituto Superior de
Engenharia do Porto,
Instituto Politcnico do
Porto
Rua Dr. Antnio
Bernardino de
Almeida, 431
4200-072, Porto,
Portugal
Tel:+351228340500

lma@isep.ipp.pt mmp@isep.ipp.pt

RESUMO
No mbito da introduo de novas metodologias de ensino com
vista a uma melhoria dos resultados dos alunos foi aplicado o
modelo ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) para avaliar
os alunos num tema de estatstica. Deste modo, foi proposto um
trabalho prtico, com vertente computacional em Excel, a 256
alunos da Unidade Curricular de Matemtica Computacional
(MATCP) do curso de Eng Informtica do Instituto Superior de
Engenharia do Porto, a ser realizado em grupo sob o tema da
regresso linear e correlao simples. No sentido de averiguar a
receptividade dos alunos expostos ao mtodo proposto elaborouse um questionrio com enfoque na compreenso e aquisio dos
contedos propostos.

Termos Gerais
Medio, Documentao, Desempenho, Experincia, Verificao.

Palavras-Chave
Aprendizagem baseada em problemas, Correlao e regresso
linear, Questionrio.

1. INTRODUO
Nas ltimas dcadas, o ensino da estatstica foi integrado, cada
vez mais, nas escolas e nas universidades, no s pelo seu caracter
instrumental, mas tambm pela importncia que o
desenvolvimento do raciocnio estatstico tem na sociedade
caracterizada pela proliferao de informao e a necessidade de
tomar decises. De entre as noes estatsticas fundamentais
encontram-se a regresso linear e a correlao. Desde a prhistria at aos nossos dias, o discernimento sobre a relao que
possa existir entre dois sucessos tem sido um aspeto importante
do conhecimento humano [1]. Das palavras Crocker [2] podemos
depreender o valor que tem para os cidados o domnio das
noes de regresso e correlao saber se os eventos so
relacionados e com que intensidade o fazem, facilita s pessoas
explicar o passado, controlar o presente e prever o futuro.

Susana Nicola
Instituto Superior de
Engenharia do Porto,
Instituto Politcnico do
Porto
Rua Dr. Antnio
Bernardino de
Almeida, 431
4200-072, Porto,
Portugal
Tel:+351228340500

sca@isep.ipp.pt

Teresa Ferro
Instituto Superior de
Engenharia do Porto,
Instituto Politcnico do
Porto
Rua Dr. Antnio
Bernardino de
Almeida, 431
4200-072, Porto,
Portugal
Tel:+351228340500

tmf@isep.ipp.pt

2. OBJETIVOS
Os objectivos deste projecto consistiram em: aplicar novos
processos de ensino/aprendizagem na rea da engenharia, capazes
de formar engenheiros com uma viso alargada dos assuntos
relacionados com o seu estudo/profisso, por forma a adquirirem
pensamento crtico em casos reais; avaliar os conhecimentos em
regresso linear e correlao; avaliar o impacto da metodologia
ABP em relao aprendizagem tradicional na Unidade
Curricular de Matemtica Computacional.

3. PROPOSTA E METODOLOGIA
No ano letivo de 2012/2013, na unidade curricular de Matemtica
computacional do 1ano do curso de engenharia informtica, para
a introduo do tema proposto foram lecionadas uma aula terica
e uma aula tutorial de duas horas cada, sobre o tema regresso
linear e correlao (Figura 1). De acordo com a metodologia
(ABP) o aluno foi responsvel pela sua aprendizagem,
desenvolvendo capacidade de investigao e autonomia no seu
estudo.
2012/2013

Aulas
tericas

Aulas
Tutoriais

Resoluo do problema
analiticamente e com
recurso ao software
Excel.

Resoluo com um
problema equivalente
Produo do relatrio

Regresso
Linear e
Correlao
Aspeto valorativo

Dimense
s
Satisfao
Aprendiza
gem
Motivao

Questionrio a
administrado
aos alunos
sobre o mtodo
de ensino

Anlise das
respostas dos
alunos

Figura. 1 Esquema de representao das vrias fases do

processo de aprendizagem

145

3.1 PROPOSTA
Para atingir os objectivos propostos foi colocado na plataforma
Moodle um problema, sobre o tema da regresso linear e
correlao. Os alunos organizaram-se em grupos (3-4 elementos)
e deveriam validar os resultados obtidos usando a resoluo
analtica face resoluo pela via computacional (software
Excel). Como desafio no sentido de estimular o pensamento
crtico e a investigao autnoma, foi sugerido que substitussem
o problema dado por um outro equivalente de base real,
relacionando duas variveis estatsticas relevantes onde no se
possa identificar uma causa comum que as relacionem. Para
desenvolver, estimular e valorizar o espirito critico, os alunos
foram incentivados a procurar um problema equivalente,
sustentado em fontes de informao (revistas, base dados, etc...)
credveis e produzir um relatrio mencionando a resoluo do
problema proposto e as devidas concluses.
3.2 Metodologia ABP
Baseado numa perspectiva construtivista, e no intuito de encorajar
os alunos a desenvolver o pensamento critico, e habilidades de
soluo de problemas e a adquirir conhecimento sobre os
conceitos do tema em questo, foi utilizada a metodologia ABP
[3]. A figura 2 representa o modelo ABP.

A anlise efetuada ao questionrio revelou que mais de 70% dos

alunos valorizaram o mtodo ensino/aprendizagem proposto e que
cerca de 77% reconheceram a utilidade do Excel.

5. LIMITAES
As limitaes deste trabalho em relao aos alunos foram as
seguintes: 1) acostumados a receber passivamente as
informaes, os alunos quando colocados numa situao que lhes
proporciona maior atividade, trabalho e iniciativa mostram-se,
inicialmente, resistentes ao novo mtodo, vindo a diluir-se no
tempo; 2) maior tempo requerido para atingir os objetivos
propostos; 3) maior empenho e tempo na elaborao de textos dos
problemas visto que requerida uma grande dose de criatividade.
As limitaes deste trabalho em relao aos professores foram as
seguintes: 1) maior empenho e tempo na elaborao de textos dos
problemas visto que requerida uma grande dose de criatividade;
2) a conduo das discusses no grupo tutorial tambm se
apresenta como um elemento que requer esforo e treino por parte
dos professores, mas nada que no possa ser suplantado; 3) a
implementao da componente valorativa estimulou os alunos a
investigar novos temas e desenvolver o tema para alm do mbito
da Unidade Curricular, o que representou um esforo adicional.

6. MRITO E APLICABILIDADE
Desperta no aluno a autonomia como ser pensante. Desenvolve o
espirito crtico. Contribui para o desenvolvimento da carreira
profissional e formao do indivduo, nomeadamente senso de
responsabilidade, desinibio e capacidade de organizao de
trabalho em grupo, de anlise e deciso. Maior motivao dos
alunos na Unidade Curricular de MATCP.

Etapa1: Ler o problema

Etapa2: Identificar os
objetivos do problema

Etapa3 : Colocar
hipteses

7. TRABALHO FUTURO

Etapa4: Aplicao dos

conhecimento

Etapa6 : Obteno
das respostas

Alargar este mtodo a outros contedos da disciplina. Comparar o

desempenho dos alunos relativamente s componentes ensinados
segundo mtodo tradicional com os contedos adquiridos no
mtodo ABP. Concluir sobre o melhor mtodo a utilizar em cada
contedo.

Etapa5 : Apoio
Tutorial

8. BIBLIOGRAFIA
Figura 2. Esquema do modelo ABP

4. CONCLUSES
A anlise dos trabalhos revelou que cerca de 80% dos alunos
conseguiram atingir os objetivos propostos nos contedos de
regresso linear e correlao.
Foram realizados testes de Mann-Whitney para as 6 questes
levantadas para averiguar se as respostas eram influenciadas pelo
facto do aluno j ter frequentado a disciplina. O teste revelou que
os alunos que frequentaram a primeira vez a disciplina
valorizaram significativamente mais a utilizao do Excel para a
resoluo do problema.
Relativamente aos outros itens, o teste no permite concluir que
exista diferena significativa entre os dois tipos de aluno.

[1] Castro, A., Serrano, M., Fuente, G.& Garcia, J. 2012. Algunas
notas histricas sobre la correlacin y su uso en el aula. Nmeros,
81, 5-14.
[2] Crocker, J. 1981. Judgment of covariation by social
perceivers, Psychological Bulletin. 90, 2, 272-292.
[3] Woods, D., 1996. Problem-based learning for large classes in
chemical engineering. In: Wilkerson, L., Gijsaers, W. (Eds.),
Bringing Problem-based Learning to Higher Education: Theory
And Practice. Jossey-Bass, San Francisco, 9199.
[4] Awang, Halizah, and Ishak Ramly 2008."Creative thinking
skill approach through problem-based learning: Pedagogy and
practice in the engineering classroom." International Journal of
Human and Social Sciences 3.1, 18-23.
[5] Mills, Julie E., and David F. Treagust. 2003."Engineering
education. Is problem-based or project-based learning the
answer?" Australasian Journal of Engineering Education 3, 2-16.
[6] Gama, S. M., and A. C. Pedrosa, 2004."Introduo
Computacional Probabilidade e Estatstica." Porto Editora,
Porto.

146

Uma Proposta de Avaliao Pedaggica nos Cursos

Semipresenciais de Formao Continuada.
Germano O. Ribeiro
Universidade Federal do Cear
a
Instituto UFC Virtual
germanoribeiro10@gmail.com

Thomaz E. V. Silva
Universidade Federal do Cear
a
Departamento de Engenharia de
Teleinform
atica
thomazveloso@virtual.ufc.br

Francisca A. P. Pinto
Universidade Federal do Cear
a
Departamento de Engenharia de
Teleinform
atica
aparecida.prado@virtual.ufc.br

Albano O. Nunes
Universidade Federal do Cear
a
Departamento de Engenharia de
Teleinform
atica
albanooliveirabr@yahoo.com.br

Cibelle A. Martins
Universidade Federal do Cear
a
Departamento de Fundamentos da
Educac
ao
cibelle.amorim@virtual.ufc.br

F. Herbert. L. Vasconcelos
Universidade Federal do Cear
a
Instituto UFC Virtual
herbert@virtual.ufc.br

Resumo
Este trabalho apresenta resultados de avaliaca
o dos cursos
de formaca
o continuada a dist
ancia no a
mbito da Universidade Federal do Cear
a. Para a obtenc
ao das informaco
es
relacionadas ao curso, um instrumento de coleta de dados foi
desenvolvido baseado na metodologia de avaliaca
o da efetividade do ensino na perspectiva do estudante. Para a an
alise
de dados, buscamos diagnosticar a qualidade do ensino nos
cursos, identificando fatores pedag
ogicos que se sobressaram positivamente ou que ainda necessitam serem melhor
trabalhados pelos gestores. Os resultados apontam para a
viabilidade da utilizaca
o do instrumento desenvolvido, destacando a opini
ao dos alunos sobre 8 fatores relacionados aos
tutores a dist
ancia, tutores presenciais, material do curso e
aos pr
oprios cursistas.

Palavras-chave
Avaliac
ao, EaD, formac
ao continuada, an
alise de dados

1.

INTRODUO

Atraves da mediaca
o das Tecnologias da Informac
ao e Comunicaca
o (TICs) e do acesso cada vez maior da populac
ao
aos computadores e a Internet, a Educaca
o a
` Dist
ancia no
Brasil vem crescendo sistematicamente[?]. Esse desenvolvimento possibilita reflex
oes para a melhoria da qualidade do
ensino e o que pode ser considerado como adequado em termos de boas pr
aticas pedag
ogicas e de gest
ao institucional
para que o curso semipresencial tenha a mesma qualidade
de um presencial.
Atualmente, o sistema Universidade Aberta do Brasil, programa da Diretoria de Educaca
o a Dist
ancia (DED) da Coordenadoria de Aperfeicoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), voltado ao ensino a
` dist
ancia, conta com
quase uma centena de instituico
es de ensino superior ofertando vagas em cursos de extens
ao, graduaca
o e p
os-graduac
ao,
distribudas por todas as regi
oes brasileiras nesta modalidade de ensino [?].
Acompanhando a tendencia no cen
ario nacional brasileiro
de fortalecimento da EaD, o Ministerio da Educaca
o (MEC),
tem alocado recursos diretamente na matriz orcament
aria
das Instituico
es P
ublicas de Ensino Superior (IPES), este
por meio da ac
ao 30 20RJ destinados ao Apoio a
` Capacitaca
o e Formaca
o Inicial e Continuada de Professores, Pro-

fissionais, Funcion
arios e Gestores para a Educaca
o B
asica.
Neste contexto, a Secretaria de Educaca
o Continuada, Alfabetizaca
o, Diversidade e Inclus
ao (SECADI/MEC) tem fomentado a oferta de diversos cursos nas a
reas de Educaca
o
de Jovens e Adultos na Diversidade, Educaca
o Ambiental
Educaca
o em Direitos Humanos, dentre outras.
A Universidade Federal do Cear
a (UFC), localizada no
nordeste brasileiro, ofertou tres cursos de extens
ao em parceria com o a SECADI. Para a avaliaca
o dos cursos, utilizouse a metodologia de avaliaca
o fundamentada na avaliaca
o
da efetividade do ensino na o
tica discente (do ingles Students Evaluation the Theaching Effectiveness - SETE ) [?],
adaptando-a a realidade do ensino a
` dist
ancia.
A dificuldade deste tipo de avaliaca
o consiste em trabalhar
uma grande quantidade de informaco
es aliada a necessidade
de se identificar os principais fatores que contribuem para
a melhoria da qualidade e eficiencia do curso. Isto posto,
o presente trabalho prop
oe a validaca
o dos dados obtidos
com o instrumento de avaliac
ao atraves da aplicaca
o do
de Cronbach, e uma an
alise quantitativa das percepco
es dos
alunos, a fim de otimizar o processo de reestruturaca
o administrativa e pedag
ogica dos cursos.

2.

AVALIAO EDUCACIONAL

A concepca
o de avaliaca
o como simples indicador de desempenho, perde espaco nas instituico
es de ensino, a
` medida
que a compreens
ao de aprendizagem se fundamenta na ideia
de que ela e um processo crtico que visa o aperfeicoamento
da formaca
o humana. Esta compreens
ao de avaliaca
o permeia a literatura cientfica nos mais diversos pensamentos
que convergem para que as mesmas n
ao devam ser utilizadas
apenas para traduzir um desempenho escolar, sua aplicaca
o
implica em dar subsdios e auxiliar seus gestores no processo
de tomada de decis
ao[?].
Nas pesquisas recentes sobre a avaliaca
o educacional buscase a consolidaca
o do ato de avaliar como uma aca
o reflexiva
e integrada as quest
oes pedag
ogicas, socioecon
omicas e culturais de docentes, alunos e gestores [?][?]. Alem disso, a
busca por uma metodologia que supere a disseminaca
o de
resultados que representa um instante do desempenho academico ou institucional.
Com o intuito de estender a percepca
o da dimens
ao humanista da educaca
o [?], destaca-se a concepca
o emancipadora da avaliaca
o, esta pesquisa conta com conceitos da

147

avaliaca
o da efetividade do ensino atraves da metodologia
SETE para extrair, apartir do olhar discente, as caractersticas mais relevantes da qualidade dos cursos avaliados [?].
Essa metodologia foi completamente adaptada a
` realidade
da EaD, de modo que os fatores extrados dessa aplicac
ao
est
ao sendo constantemente reavaliados, afim de consolidar
a pr
atica de avaliaca
o, e desta forma sirva como guia para as
futuras avaliaco
es de larga escala dentro das universidades.

3.

METODOLOGIA

Participaram afetivamente da pesquisa 471 cursistas, ou

seja, 37,9% dos cursistas. Para que o feedback dos cursistas
pudesse ser sistematizado, foi desenvolvido um instrumento
de coleta de dados, fundamentado na metodologia SETE.
O instrumento apresenta 29 assertivas, avaliando 8 fatores
que permeiam o processo de ensino na EaD. Os cursistas
avaliavam cada assertiva de acordo com uma escala Likert
de 5 pontos.
Os 8 fatores avaliados s
ao: Aprendizagem Efetiva; Entusiasmo; Organizaca
o Tutor Online; Interaca
o Tutor Online/
Cursista; Relaca
o Tutor Presencial/ Cursista; Abrangencia
Conte
udo; Processos Avaliativos e Atividades/ Trabalhos.
O de Cronbach foi calculado item a item para atestar a
confiabilidade dos dados, e logo ap
os, a media das assertivas
de cada item foi calculada, reduzindo o n
umero de vari
aveis
para os 8 fatores;

4.

RESULTADOS

Table 1: Resultados obtidos com o instrumento de coleta de dados.

Fatores avaliados

M
edia

Desvio Padr
ao

de Cronbach

Aprendizagem Efetiva
Entusiasmo
Organiza
c
ao Tutor Online
Intera
c
ao Tutor Online/Cursista
Rela
ca
o Tutor Presencial/Cursista
Abrang
encia Conte
udo
Processos Avaliativos
Atividades/Trabalhos

4.5764
4.5950
4.5398
4.5791
4.4724
4.4660
4.3071
4.6242

0.5578
0.6502
0.5902
0.6248
0.7860
0.6577
0.7060
0.5487

0.8266
0.8912
0.7900
0.8997
0.9184
0.9016
0.7779
0.7668

O de Cronbach foi calculado e, como apresenta a Tabela ??, pode-se verificar que todos os dados obtidos com os
8 fatores analisados s
ao confi
aveis, pois possuem > 0.7.
Alem disso, p
ode-se observar que todos os fatores foram
bem avaliados, tendo em vista que est
ao com media superior a 4. Isso indica que, embora atendendo as expectativas
dos alunos, destacamos a seguir alguns pontos que merecem
observaca
o.
Na Tabela ??, destacam-se os fatores Atividades/ Trabalhos e Entusiasmo como aqueles que tiveram a melhor avaliac
ao diante da percepca
o dos cursistas, ou seja, os tutores
se mostram din
amicos, procurando sempre a melhor forma
de apresentar o conte
udo estudado.
Vale ressaltar que os fatores Processos Avaliativos, Abrangencia do Conte
udo e a Relaca
o Tutor Presencial/ Cursista
ainda precisa ser melhorados. Ao investigar as causas de
notas baixas para esses fatores, nos deparamos com as seguintes problem
aticas: o tutor online n
ao deixou claro para
os alunos quais criterios de avaliac
ao seriam levados em consideraca
o durante o curso; o tutor online n
ao aprofundou o
conte
udo apresentado nas aulas virtuais, de modo que ele se
restringiu apenas ao que j
a estava proposto como conte
udo
program
atico dos cursos; e o tutor presencial n
ao estava pre-

sente em alguns polos, o que dificultou a interlocuca

o entre
os cursistas e o polo que os mesmos estavam alocados.
Os dados analisados tem como objetivo melhorar os cursos
avaliados dentro do contexto apresentado anteriormente e,
consequentemente o p
ublico alvo seja atendido com maior
eficiencia.

5.

CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho, foi aplicado um instrumento de coleta de

dados, baseado na metodologia de avaliac
ao SETE, no contexto de cursos de extens
ao semipresenciais na UFC.
A modelagem dos dados mostrou-se adequada para analisar o conjunto de dados gerados, tendo em vista os aspectos
relevantes apontados pelos fatores analisados, dentre eles temos: deixar claro os criterios de avaliac
ao das atividades,
exigir do tutor online um maior aprofundamento no conte
udo estudo para que ele n
ao se limite ao que est
a nas au importante ressaltar que as informaco
las virtuais e etc. E
es
geradas por este trabalho servir
ao para melhorar/modificar
os cursos de formaca
o continuada ofertados pela UFC.
Como perspectivas futuras, pretende-se expandir a aplicaca
o do instrumento para outros cursos, tanto no a
mbito da
p
os-graduaca
o quanto na pr
opria graduaca
o. A ideia e analisar e melhorar o ensino a dist
ancia a partir da verificac
ao
dos erros para sua correca
o.

6.

REFERNCIAS

[1] L. Alves, Educac

ao a dist
ancia: conceitos e hist
oria
no Brasil e no mundo.Revista Brasileira de
Aprendizagem Aberta e a Dist
ancia vol. 10, 2011.
[2] H. M. Vianna, Avaliaca
o Educacional: Teoria,
Planejamento, Modelos.IIbrasa, 2000.
[3] P. S. Bassani, Mapemamento das interaco
es em
ambiente virtual de aprendizagem: uma possibilidade
para avaliaca
o em educaca
o a dist
ancia.Tese de
Doutorado, 2006.
[4] P. B. David and M. C. Pequeno and A.S.R da. Silva
and C. F. Souza and G. S. V. J
unior and J. A. de
Castro Filho and P. P. B. Ventura and S.M. Maia,
Avaliaca
o da Aprendizagem em Educac
ao a Dist
ancia
numa Perspectiva S
ocio-Interacionista.Anais do
XVIII SBIE, 2007.
[5] M. Gadotti, Novas perspectivas para a
educac
ao.IArtmed. 2007.
[6] H. W. Marsh and M. Bailey, Multidimensional
Students Evaluations of Teaching Effectiveness: A
Profile Analysis.The Journal of Higher Education.
vol. 64, 1993.
[7] T. E. V. Silva, F. H. L. Vasconcelos, A. L. F. Almeida
and J. C. M. Mota, Multivariate Analysis for
Students Evaluation of Teaching Effectiveness in
Teleinformatics Engineering.Proceedings of IEEE
TALE,2012.

148

Innovative experiences of ICT in Teaching / Learning

149

Dinamizar a biblioteca escolar com recurso a dispositivos

mveis: uma experincia com alunos do 9 ano
Snia Cruz

Hugo Costa

Universidade Catlica Portuguesa

Campus Cames
4710 - 362 Braga

Universidade Catlica Portuguesa

Campus Cames
4710 - 362 Braga

soniacruz@braga.ucp.pt

hugofrcosta@gmail.com

RESUMO

A presente comunicao d a conhecer uma iniciativa levada a

cabo numa escola do norte do pas onde se procurou dinamizar o
Projeto Ler + com recurso a dispositivos mveis, refletindo
sobre a sua utilidade em contexto educativo. Este estudo
preliminar foi desenvolvido durante o Mestrado de Ensino de
Informtica, realizado na Universidade Catlica Portuguesa
(Braga). De seguida, apresentam-se os objetivos para a utilizao
desta iniciativa, bem como a sua dinmica. Descreve-se o estudo
efetuado e reflete-se sobre os resultados obtidos enunciando as
concluses.

Palavras-chave

m-Learning, bibliotecas, Projeto Ler +, aprendizagem.

1. INTRODUO

A era em que vivemos predominantemente constituda pela

informao que circula em grande velocidade e quantidade. Mais
do que nunca, a informao um bem essencial. Esta sociedade
exige uma formao permanente dos seus indivduos, pois a
informao cresce com rapidez e o que era novidade ontem pode
no o ser hoje [1]. Encontramo-nos numa poca de mudanas
sociais profundas, em que a escola est a sofrer o efeito destas
alteraes e que trazem consigo novas necessidades educativas.
Se as escolas e os professores no sarem da sua zona de conforto
e alterarem as suas perspetivas e metodologias, podero perder a
essncia da sua misso. Uma vez que os alunos com quem
interagimos hoje, designados de nativos digitais, trazem a
tecnologia no bolso e para quem os diferentes dispositivos
mveis so mais do que meros acessrios, importa que se criem
oportunidades para rentabilizar as tecnologias que os alunos
trazem consigo o que implica que os professores tm de as
dominar para se aproximarem dos jovens e destas novas
tecnologias, a fim de proporcionarem aos seus alunos uma
digital wisdom [2].
Nesse sentido, nesta realidade em que nos inserimos procurmos
dinamizar na escola um projeto que designamos Ler + com
recurso a dispositivos mveis. A nossa inteno visava
revitalizar o espao da biblioteca escolar ao mesmo tempo que
pretendamos dar a conhecer o uso de alguns equipamentos
tecnolgicos da mesma mas tendo como principal meta fomentar
o gosto pela aprendizagem de contedos relacionados com
autores e obras aconselhadas pelo Plano Nacional de Leitura
(PNL).
Apresentamos seguidamente o modo como os dispositivos

mveis podem desempenhar um papel de relevo na promoo de

hbitos de leitura e, em particular, refletimos de que modo a
biblioteca escolar pode rentabiliz-los, apresentado o projeto
Ler + com recurso a dispositivos mveis. Seguidamente
apresentamos o modo como estruturamos o estudo, as tcnicas e
instrumentos de recolha de dados para, posteriormente,
analisarmos os dados mais relevantes e tecermos algumas
concluses, no deixando de refletir sobre as limitaes do
estudo.

2. DISPOSITIVOS MVEIS E A LEITURA

Como a informao um bem essencial, para aprender a lidar

com ela fundamental desenvolver o gosto pela leitura. atravs
dela que o ser humano comunica, conhece e reflete sobre o
mundo [3]. Porm, hoje em dia, ler no se limita descodificao
e reconhecimento das palavras, mas significa, essencialmente,
compreender a mensagem escrita de um texto, tendo como
finalidade a sua compreenso [4]. Como tal, o hbito de ler deve
ser estimulado desde cedo, para que o indivduo se
consciencialize da sua importncia, tornando-o num adulto culto,
mais informado, dinmico e crtico.
Assim, a escola deve ter a preocupao de fornecer uma
educao de qualidade promovendo o gosto pela leitura. Nesse
sentido, a leitura no deve ser encarada como uma obrigao,
mas como um prazer. De acordo com [5] o verbo ler no suporta
o imperativo (p.11), pois pode tornar-se algo enfadonho.
O Plano Nacional de Leitura, atravs de vrias iniciativas,
procura contemplar a populao em idade escolar, desde a
infncia at idade adulta promovendo o gosto e o hbito da
leitura.
De acordo com vrios autores [6], a escola est desajustada da
realidade revelando, os alunos, um desinteresse pelas atividades
escolares tradicionais. Ora, sendo os alunos j frequentemente
designados por vrios autores como nativos digitais, o contexto
escolar dever ter em considerao a introduo de novas
tecnologias nas prticas pedaggicas. Elas fazem parte do
dia-a-dia dos jovens, funcionando como uma extenso do prprio
corpo (telemvel, ipad, ipod,..). De acordo com Moura [7], as
tecnologias esto cada vez mais a criar novas oportunidades de
aprendizagem que desafiam as instituies educativas
tradicionais.
Recentemente, as TIC comearam a fazer parte das iniciativas de
promoo da leitura, como o caso do Plano Nacional de leitura.
As bibliotecas escolares, consideradas centros de conhecimento e
de promoo de leitura e literacia, devero acompanhar essas
constantes mudanas para que a sua misso de formar leitores
crticos e competentes seja cumprida. A biblioteca escolar pode e

150

deve atuar como elemento de ligao entre a casa e a escola, a

fim de promover hbitos de leitura.
Com efeito, pensamos que aliar as vantagens pedaggicas dos
dispositivos mveis s bibliotecas escolares, poder ser uma
forma de as rentabilizar para a promoo dos hbitos de leitura.
Usando as diversas tecnologias existentes integradas num meio
como uma Biblioteca Escolar, acreditamos que conseguiremos
potencializar o ensino/aprendizagem dos alunos e traz-los para
um ambiente digital, que potencie a leitura bem como o espao
fsico da biblioteca escolar.

3. O PAPEL DA BIBLIOTECA
3.1 A biblioteca escolar

Cada escola tem uma biblioteca e nesse espao que os alunos

podem desenvolver o seu gosto pela leitura, visto a possuir um
vasto leque de livros para todos os gostos, tendos os alunos a
liberdade de escolher um livro para ler de forma autnoma e sem
a orientao do professor. tambm um local que procura
proporcionar um complemento e/ou aprofundamento das
atividades realizadas em sala de sala de aula, desempenhando, a
par disso, um papel importante na promoo dos hbitos de
leitura [8].
Com o avano das tecnologias de informao e das ferramentas
da Web 2.0, somos da opinio que as bibliotecas escolares
devero adaptar-se a esta realidade e us-las para, por um lado,
incentivar os alunos a frequentarem esse espao e, por outro,
fomentar o gosto pela leitura, atravs do desenvolvimento de
atividades que envolvam a leitura e a escrita.
A biblioteca pode, pois, ser um espao que agregue a era digital
e os livros, sendo um local implicado na mudana das prticas
educativas, no suporte s aprendizagens, no apoio ao currculo,
no desenvolvimento da literacia da informao, tecnolgica e
digital, na formao de leitores crticos e na construo da
cidadania [9].

Figura 1. Pgina Inicial do Site

Na pgina inicial do website2, no menu superior, o aluno tem
acesso s obras de leitura integral que a escola escolhera abordar,
no presente ano letivo, bem como recursos variados, stios com
interesse e mais indicaes sobre o projeto. O aluno tem a
oportunidade de selecionar, de acordo com o ano que frequenta,
as obras trabalhadas na disciplina de Portugus e propostos no
PNL (v. figura 2).

Figura 2. Obras de leitura integral do 9. ano

3.2 Real Biblioteca

Partindo do pressuposto que a biblioteca escolar est desajustada

da realidade, que estamos na era do digital e da ideia que os
alunos trazem no bolso uma panplia de tecnologias, que fazem
parte integrante do seu quotidiano, tal realidade fez-nos desenhar
um projeto de modo a rentabilizar a biblioteca escolar da escola
situada na localidade de Real (Braga).
Esse projeto visa abrir as portas da biblioteca s tecnologias de
informao tendo como objetivos: i) despertar a curiosidade, o
interesse e o gosto pela leitura, ii) valorizar a importncia das
aprendizagens conseguidas apresentando contedo sobre autores
e obras do PNL; iii) e valorizar o espao da biblioteca e dos seus
recursos.

Ao aceder a uma obra, o aluno tem acesso a uma pequena

sinopse. No final dessa sinopse, visualiza dois cones: A Obra,
onde encontra a obra integral para leitura em formato digital; e o
cone Saber +, onde tem acesso a todos os recursos associados
obra escolhida, podendo-os explorar como complemento e
extenso da leitura (v. figura 3).

3.3 Ler + na biblioteca da minha escola

A implementao do projeto designado por Ler + com recurso a

dispositivos mveis, pressups a construo de um website para
a biblioteca da escola (atravs da plataforma online e gratuita
SnackWebsites1), estando todos os layouts otimizados quer
para serem visualizados em computadores quer em dispositivos
mveis (v. Figura 1).
1

Disponvel em www.snacktools.com

Figura 3. Obras estudadas no 9. ano de escolaridade

Procuramos que esses recursos associados, atempadamente
escolhidos/criados, fossem apelativos, fazendo com que o aluno
tivesse interesse em aprofundar os conhecimentos sobre a obra
em questo. A obra escolhida para desenvolver o presente estudo
e que acedemos com os alunos atravs dos dispositivos mveis a
2

Disponvel em http://bookreal.mobilewebpage.net

151

estes recursos, na biblioteca escolar, em colaborao com o

docente da disciplina de Portugus, foi O Auto da Barca do
Inferno de Gil Vicente. Para aumentar o conhecimento dos
alunos sobre a obra, apresentamos recursos udio, vdeo e
apresentaes multimdia (v. figura 4) uma vez que estes
recursos e estas ferramentas nos pareceram relevantes para a
abordagem que prendamos realizar. No entanto, a explorao da
obra poderia ter contado com outro tipo de recursos. Assim, esta
atividade pode noutras obras contemplar recursos diferentes
(jogos, Caas ao Tesouro, E-books).

Figura 4. Pgina Saber + sobre Auto da Barca do Inferno

Esta atividade foi apresentada aos alunos atravs de uma ficha de
trabalho em que, com os dispositivos mveis, tinham que aceder
aos recursos j mencionados atravs da leitura de QR codes,
criados para o efeito de modo a evidenciarem qual o tipo de
recurso com que se iriam deparar na atividade (v. figura 5).

Figura 5. QR codes criados para os recursos de explorao da

obra em estudo
Como possvel observar na figura 4, no final dessa pgina,
disponibilizou-se um Quiz com o objetivo de aferir, no final, os
conhecimentos dos alunos sobre o autor e a obra trabalhada,
havendo questes que estavam nos recursos associados e outras
que foram trabalhadas na aula da disciplina de Portugus. No se
pretendia, pois, com esta atividade substituir a leitura da obra
integral.

serviu para caracterizar os participantes do estudo, aferir os seus

hbitos de leitura e a utilizao de dispositivos mveis.

4.1 Caracterizao dos participantes

A amostra foi constituda por 18 alunos, inseridos numa turma do

9. ano, 12 do sexo feminino (67%) e 6 do masculino (33%);
treze dos alunos tm idades compreendidas entre os 13 e os 14
anos e cinco alunos tm mais de 15 anos de idade.
As respostas desse questionrio inicial revelaram que a amostra
tem um grande gosto pelas tecnologias em geral, que as utilizam
no seu quotidiano, sendo que nenhum aluno afirmou no gostar
de tecnologias.
Em termos de leitura, a maioria da amostra (72%) refere que o
espao privilegiado dedicado leitura em casa. Da amostra,
28% afirma no gostar de ler. Para alm disso, nenhum aluno
referiu que l na biblioteca da escolar. Isto vai de encontro s
nossas preocupaes do projeto: a necessidade de se promoverem
atividades que dinamizem a biblioteca escolar com recurso s
tecnologias para que contribuam, de igual modo, para o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos.
Uma das tecnologias que pretendemos abordar no nosso estudo e
que tem diferentes aplicaes no contexto educativo foi a
tecnologia de QR codes. Quando questionados sobre se conhecem
essa tecnologia, apenas 18% dos alunos afirmaram saber o que
so e para que servem. A maioria dos alunos (82%) afirmou
desconhecer esta tecnologia e as suas potencialidades.

5.2 Descrio do Estudo

Para a concretizao do estudo (de natureza qualitativa com

algum tratamento quantativo) foi necessrio criar o website,
pesquisar e elaborar um conjunto de recursos multimdia que
foram associados obra, assim como os meios de acesso a esses
recursos e o planeamento da atividade para explorao dos
mesmos.
Como recurso multimdia, criamos um ficheiro de udio, onde se
faz uma pequena apresentao da obra e o seu enquadramento
nas obras de Gil Vicente, bem como contextualizando
temporalmente e espacialmente a obra. Utilizamos uma
apresentao multimdia disponvel na Web, onde se apresenta a
envolvncia da obra e alguns elementos, nomeadamente, as
personagens e as barcas e um vdeo, onde os alunos puderam
visualizar uma animao com personagens da obra.
Por fim, foi criado um Quiz3, com questes que envolviam
informao desses recursos multimdia e conhecimentos
adquiridos nas aulas de Portugus, aquando da lecionao dessa
obra vicentina. Esse Quiz assumiu um carter de jogo, uma vez
que no final de todos os alunos terem respondido, a plataforma
onde foi desenvolvido apresentou um ranking com as melhores
pontuaes e os melhores tempos por resposta (v. figura 6).

4. O ESTUDO

O presente estudo foi desenvolvido numa escola da periferia de

Braga. Procuramos, essencialmente, desenvolver um dos espaos
escolares fundamentais da escola a biblioteca - , atravs da
implementao de atividades que potenciam a leitura, ao mesmo
tempo que se utilizavam e rentabilizavam os dispositivos mveis.
Inicialmente os alunos preencheram um questionrio inicial que

Figura 6. Plataforma Learning Quiz e Exemplo de Quiz

3

Disponvel em http://www.learningquiz.org

152

A atividade foi orientada atravs de uma ficha de trabalho (v.

figura 7). Nela foram includos os QR codes de acesso a cada um
dos recursos anteriormente referidos e as respetivas questes de
cada recurso, tendo sido distribuda aos alunos, dispostos em
grupos, nas mesas da biblioteca escolar.

Figura 7. Ficha de Trabalho com os recursos para explorao

da obra
Na biblioteca distriburam-se as obras (em livro) pelos diferentes
grupos, que incluam no seu interior uma folha com o QR code
de acesso ao website onde se encontravam disponibilizados os
recursos (v. figura 8).

4.3 Tcnicas e instrumentos de recolha de

dados

As tcnicas de recolha de dados utilizadas neste estudo foram o

inqurito por questionrio, a observao e a anlise documental.
Assim, foram criados dois questionrios: o Questionrio
Tecnologias Mveis, lanado antes do estudo que procurou
inquirir a amostra sobre os seus conhecimentos no que respeita
ao uso de dispositivos mveis e aos hbitos de leitura; e o
questionrio Saber + com Tecnologias Mveis, preenchido no
final do estudo e que visava inquirir a opinio dos participantes
sobre a atividade desenvolvida, incidindo nos hbitos de leitura e
no uso das tecnologias mveis.
A grelha de observao permitiu registar notas relativas ao
interesse na atividade, comportamentos e interaes
desenvolvidas, comentrios, falhas tcnicas, entre outros aspetos.
Alm desta grelha de observao, foi nossa inteno recolher
num registo escrito a perceo que os alunos tiveram da
atividade no que respeita ao uso dos dispositivos mveis para
potenciar a leitura, includos nas obras analisadas na disciplina
de Portugus. Com este instrumento, que designamos de
Memria descritiva, pudemos ter uma noo escrita pelos
alunos do que consideraram como interessante ou pouco
interessante relativamente atividade proposta. O objetivo era
que os alunos respondessem livremente at porque a realizao
desta memria descritiva foi feito num momento posterior, tendo
sido solicitado pelo professor de Portugus.

5. APRESENTAO E ANLISE DE
RESULTADOS

Neste ponto reflete-se sobre os resultados obtidos atravs: a) do

questionrio Saber + com Tecnologias Mveis, que permitiu
aferir a opinio dos participantes sobre a atividade desenvolvida,
incidindo nos hbitos de leitura e a utilizao dos dispositivos
mveis; b) sobre os conhecimentos adquiridos, atravs de uma
anlise documental e c) a percepo dos alunos sobre esta
atividade, atravs do instrumento Memria descritiva.

6.1 Anlise dos Dados da Atividade

Figura 8. Recurso includo em todos os exemplares da obra

Aps a distribuio das obras, atravs da folha dos QR codes no
seu interior, os alunos puderam aceder ao site (via QR code) e
foi-lhes dado tempo para a explorao e ambientao ao mesmo.
Aps esse momento inicial caracterizado pela novidade, os
alunos deveriam explorar as diferentes ferramentas (v. figura 9).

Figura 9. Dinamizao do Projeto Ler + com recurso a

dispositivos mveis na biblioteca

Os alunos haviam sido inquiridos sobre quantas vezes, em

mdia, iam biblioteca da escola para ler um livro. A maioria
dos participantes (72%) referiu que no ia; 22% respondeu que
ia entre uma a duas vezes por semana; e 6% respondeu que ia
entre 3 a 4 vezes por semana. Sentimos, pois, que haveria a
necessidade de se dinamizar a biblioteca escolar e promover o
gosto pela leitura.
De acordo com os resultados, foi tambm possvel observar que
72% afirmaram ter gostado muito e 28% afirmaram ter gostado
da atividade em que o tablet/smartphone foi utilizado como meio
de explorao de recursos associados obra Auto da Barca do
Inferno.
Relativamente questo sobre a contribuio dos recursos
associados obra atravs de QR codes, a grande maioria
considerou que os recursos explorados contribuiu para conhecer
melhor a obra (94%). Apenas um aluno referiu que os recursos
contriburam apenas em parte para conhecer melhor a referida
obra (6%).
Acerca da opinio dos alunos sobre se a atividade contribuiu para
a aprendizagem, os alunos, em resposta aberta, referiram que
atravs de atividades como esta a leitura pode ser divertida

153

(28%); atravs das tecnologias possvel aprender (28%);

aprenderam quando a obra foi pela primeira vez apresentada ao
pblico (28%) (v. tabela 1).
Tabela 1 Aprendizagem proporcionada pela atividade
"Auto da Barca do Inferno" (N=18)
Com esta atividade sobre o "Auto da Barca do
Inferno", aprendi:
Fiquei a saber quando que o Auto foi
apresentado a pblico pela primeira vez

sendo que 22% dos alunos optariam por esse tipo de livros pelo
facto de incentivar/orientar a leitura; 22% dos alunos consideram
ser mais apelativo; 17% escolheriam um livro com recursos
digitais por ser mais divertido; 11% por ser mais prtico e outros
11% no emitiu opinio. Os recursos digitais associados a um
livro uma mais-valia pois como afirmam os alunos incentiva
mais leitura (004) e cativa mais (011).

28

A leitura pode ser divertida

28

Escolherias um livro com recursos digitais

associados porque:

Pela tecnologia pode-se aprender

28

Incentiva mais a ler / orienta a leitura

22

Fiquei a perceber melhor os argumentos de defesa

de cada personagem

17

22

Fiquei a conhecer mais sobre Gil Vicente

17

11

11

Acerca dos recursos utilizados, globalmente, as opinies dos

alunos foram mais a favor dos audiovisuais em detrimento dos
escritos: 27% apreciou mais o vdeo; 25% o udio; 21% gostou
das imagens; 20% referiu o recurso textual e 7% mencionou as
apresentaes dinmicas.
Quando questionados sobre o uso das tecnologias mveis na
escola como auxiliar da aprendizagem, os alunos,
maioritariamente, encaram de forma positiva essa introduo em
contexto educativo. A totalidade da amostra concorda que as
tecnologias mveis podem servir como forma de consolidao
dos contedos; 94% considera que podem contribuir para o
aumento do gosto dos contedos; e 78% da opinio que podero
contribuir para uma melhoria dos resultados escolares.
Relativamente questo se este tipo de atividades fosse mais
usual na biblioteca os alunos seriam utilizadores mais assduos,
78% respondeu afirmativamente. Assim sendo, o recurso s
tecnologias mveis e aos QR codes, poderia ser uma forma de
dinamizar esse espao escolar reconhecendo neles capacidades
que potenciem a aprendizagem (v. grfico 1).

Grfico 1 - Interesse dos alunos pela atividade e a sua

influncia na assiduidade da biblioteca (N=18)
Acrescente-se que a opinio dos alunos sobre livros com recursos
digitais associados bastante favorvel dado que 83% dos alunos
aquando do momento da escolha de um livro para ler em casa,
optaria por um com recursos associados em detrimento dos livros
sem recursos. Numa pergunta de resposta aberta, as opinies
sobre essa escolha foram categorizadas de acordo com a tabela 2

Tabela 2 Opo pela escolha de um livro com recursos

digitais associados (N=18)

mais apelativo
mais divertido
mais prtico
No justifica

Em sntese, foi possvel observar que este tipo de atividades

pode, por um lado, potenciar a aprendizagem de uma forma
divertida recorrendo ao que as novas tecnologias nos oferecem e,
por outro, dinamizar a biblioteca escolar. Estamos em crer que se
este tipo de atividades se expandir a outros livros e a outras
bibliotecas o interesse dos alunos pela aprendizagem,
nomeadamente, das obras referenciadas pelo Plano Nacional de
Leitura pode aumentar.

6.2 Resultados obtidos pela anlise documental

Para testar os conhecimentos adquiridos sobre a obra, procurouse analisar as respostas dos alunos s atividades que realizaram
durante a implementao do projeto, que decorreu na biblioteca
da escola.
Assim, relativamente primeira atividade, audio de um trecho,
a totalidade da amostra respondeu acertadamente s trs questes
formuladas; na segunda atividade, visualizao de uma
apresentao, a totalidade respondeu acertadamente s primeiras
trs questes formuladas. No entanto, a ltima questo foi
respondida erradamente por 11% da amostra. Na terceira
atividade, visualizao de vdeo, 89% dos inquiridos respondeu
acertadamente e 11% (correspondente a dois alunos),
responderam erradamente.
No que concerne ao Quiz, que tinha a envolvncia de um jogo,
toda a amosta respondeu num tempo mximo de
aproximadamente seis minutos, sendo que o mais rpido (e com
pontuao mais elevada) demorou pouco mais do que um minuto.
Em suma, os resultados foram bastante positivos pautando-se
pela predominncia das respostas corretas. De referir tambm
que com base nos registos da grelha de observao, foi possvel
constatar o interesse dos alunos medida que a atividade ia
sendo explorada e que culminou com a realizao do Quiz.
Cremos que esse interesse se alia ao facto de ser uma novidade o uso deste tipo de tecnologias em aula, mas tambm pelos

154

comentrios
dos
alunos,
particularmente,
factos/curiosidades do autor e obra em estudo.

sobre

6.3 Memria descritiva

Na semana seguinte implantao do estudo na biblioteca da
escola, foi proposta a colaborao da docente da disciplina de
Portugus da turma envolvida no sentido de, na sua prpria aula,
solicitar aos alunos uma memria descritiva sobre a atividade
que realizaram com os dispositivos mveis na biblioteca escolar
sobre a obra Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.
Das contribuies, um nmero significativo das respostas dos
alunos foi de encontro ao entendimento que a biblioteca deveria
dispor de um catlogo em que os livros tivessem recursos digitais
associados para aumentar o seu entendimento sobre as obras:
se toda a biblioteca estivesse equipada com estes recursos
atrairia mais gente para l, pois so atividades diferentes e
tambm mais interessantes (003).
gostava de repetir esta experincia novamente mas tambm
sobre a obra dos Lusadas de Lus Vaz de Cames, aqueles
episdios a ser representados por forma digital (011).
foi muito interessante ver obras que naturalmente vemos em
papel e podermos v-las inseridas nas tecnologias. sinal de
que quem est a criar as inovaes no se est a esquecer da
aprendizagem dos jovens como ns temos que ter (001).

6. CONCLUSO DO ESTUDO

Concludo o estudo, tornou-se possvel obviar sobre as possveis

vantagens da utilizao deste recurso em contexto educativo.
Tornou-se evidente que, para os alunos, o facto de
desempenharem uma tarefa a partir dos dispositivos mveis que
costumam lidar no quotidiano foi, per se, motivadora. Este
estmulo evidenciado pelos alunos certamente foi decorrente do
efeito novidade, mas pelo empenho e dedicao manifestados
pelos alunos cremos que pode ser uma mais valia para o
professor tirar partido das tecnologias, nomeadamente, dos
recursos mveis em contexto educativo, desde que desafiantes e
adequados faixa etria dos alunos. Acreditamos, tambm, que
este projeto permite dinamizar a biblioteca escolar. Importa que
se promovam mais atividades nesta rea para se analisar qual o
verdadeiro impacto no processo de ensino e aprendizagem de
mais alunos. A par disso, verificou-se entusiasmo por parte dos
alunos bem como uma interao saudvel entre os alunos no
espao da biblioteca escolar, apesar de estar presente o esprito
de competio.
Atravs da anlise documental, depreendemos que os resultados
dos alunos foram muito satisfatrios, o que superou as nossas
expectativas. Consideramos que os alunos se sentiram envolvidos
e construtores, estamos em crer, da sua prpria aprendizagem.
Entendemos que esta aprendizagem se revestiu de grande
significado para os alunos porque foi construda atravs da sua
descoberta e ns, enquanto professores, ficamos agradados com
os resultados deles nas atividades propostas.

7. LIMITAES DO ESTUDO

Embora sendo a amostra demasiado reduzida, esta foi a

disponvel para a realizao do estudo. Tratando-se de uma
amostra de convenincia, o estudo efetuado deve ser encarado

preliminar pois necessrio que outras atividades do gnero se

produzam a fim de se alcanarem resultados que sejam passveis
de generalizaes. Tal implica que outras obras literrias com
recursos
digitais
associados,
outras
bibliotecas
reproduzam/melhorem as dinmicas que aqui apresentamos para
efetivamente se puderem tirar ilaes mais slidas sobre as
vantagens associadas aos recursos digitais que amplificam o
conhecimento de uma obra. No obstante, estamos conscientes
que esta associao de recursos s obras poderia levar a um
facilitismo maior ao permitir o conhecimento (geral) da obra sem
que para isso o aluno proceda leitura da mesma. Este um
aspecto que precisa de ser melhor estudado e debatido para que o
factor tecnolgico no se sobreponha aprendizagem.
necessrio, pois, ter em ateno aos contedos que integram os
recursos digitais de modo a evitar que esses recursos sejam
manuais de auxlio ao estudo de uma obra que apresentam a
sua sntese e ideias fundamentais, evitando que se leia a obra
integral. Este assunto levanta-nos problemas de outra natureza
que procuraremos discutir aps a realizao de mais estudos.

8. REFERNCIAS

[1] Meirinhos, M. (2000). A escola Perante os Desafios da

Sociedade da Informao. Instituto Politcnico de Bragana:
Encontro As Novas Tecnologias e a Educao. Disponvel
em: www.ipb.pt/~meirinhos/EscolaSI.doc (acedido em.
14/03/2013).
[2] Prensky, M. (2011). From Digital Natives to Digital
Wisdom. In Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful
Essays for 21stCentury Education. Corwin. Disponvel
em: http://marcprensky.com/writing/PrenskyIntro_to_From_DN_to_DW.pdf
(consultado
em:
29/01/2013)
[3] Menezes, I. (2010). Hbitos de leitura de alunos dos 2. e
3. ciclos do ensino bsico e impacto na aprendizagem:
concepes de alunos, professores e professores
bibliotecrios.
Disponvel
em:
http://repositorio.uportu.pt/dspace/bitstream/123456789/365
/1/TME%20447.pdf (acedido em: 22/01/2013).
[4] Cruz, V. (2007) Uma abordagem cognitiva da leitura.
Lisboa: Lidel.
[5] Pennac, D. (1993). Como um romance. Porto: Edies Asa.
[6] Bonilla, M. (2002). As tecnologias e as transformaes das
prticas educativas. In M. Nistal, M. Iglesias e L. Rifn
(eds.), Actas di IE2002 L6 Congresso Iberoamericano, 4V
Simpsio Internacional de Informtica no Ensino, 7 Taller
Internacional de Software Educativo (CD-ROM). Servicio
de Publicacins da Universidade de Vigo.
[7] Moura, A. (2010). Apropriao do Telemvel como
Ferramenta de Mediao em Mobile Learning: Estudos de
Caso em Contexto Educativo em Contexto Educativo. Tese
de Doutoramento em Tecnologia Educativa. Braga:
Universidade do Minho.
[8] Silva, A., & Arajo, I. (2009). Auxiliar de biblioteca:
tcnicas e prticas para formao profissional. Braslia:
Thesaurus.

155

E-Portflios e prticas de avaliao participadas.

Um estudo na Educao Pr-Escolar
Cristina Mateus

Maria Figueiredo

Belmiro Rego

ESEV-IPV
3504-501 - Viseu
351232419000

ESEV & CI&DETS / IPV

3504-501 - Viseu
351232419000

ESEV & CI&DETS / IPV

3504-501 Viseu
351232419000

cristinamateus.cic@gmail.com

mariapfigueiredo@gmail.com

RESUMO

O presente estudo pretendeu descrever e analisar um processo de

mudana de prticas ao nvel das dimenses da avaliao e da
participao das famlias na educao pr-escolar [1] [2] atravs da
documentao das aprendizagens das crianas [3], recorrendo
construo de portflios digitais [4]. Apresentam-se dados sobre o
processo de construo dos portflios e da participao das famlias
nos mesmos, com destaque para uma das famlias cujas interaes
foram mais significativas e participativas. Apoiados nas TIC, pais e
educadora construram uma pedagogia articulada (Athey, 1990, cit.
por [2]), na qual se constituram como coeducadores [2].

CATEGORIAS E DESCRITORES
K.3.0 [Computadores e Educao]: Geral.

TERMOS GERAIS
Fatores humanos.

Palavras chave

Portflios Digitais, Educao Pr-Escolar, Avaliao, Participao

dos Pais, Tecnologias da Informao e Comunicao.

1. INTRODUO

Vrios estudos e projetos tm procurado compreender e promover a

qualidade na educao de infncia. Realamos o trabalho
desenvolvido por Bertram e Pascal [1] que propem dez dimenses
da qualidade, das quais destacamos duas: a que engloba a avaliao e
a que se refere participao dos pais.
O estudo aqui apresentado evidencia estas dimenses, numa
mudana de prticas sustentada, na qual as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) se apresentaram como um recurso
fundamental. Atravs das TIC, crianas, pais e educadora
construram oportunidades que lhes permitiram desenvolver a sua
capacidade de comunicar, interagir e colaborar, usando ferramentas
e ambientes de comunicao em rede como estratgia de
aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos
outros [5]. Neste estudo pretendemos explorar as potencialidades
das TIC, nomeadamente na construo de portflios (digitais), na
medida em que se afiguram como um recurso que potencia o
desenvolvimento profissional do educador de infncia [4] e
permitem criana mais momentos de partilha e colaborao [6] [7]
[8]. Essa partilha e colaborao pode ser com outras crianas, seus
educadores de infncia e pais [9].
Para enquadrar o processo de implementao de portflios digitais
numa sala de educao pr-escolar, discutem-se de seguida a
utilizao das TIC em contexto pr-escolar, a avaliao na Educao
Pr-Escolar e a participao dos pais nos contextos da Educao PrEscolar.

brego@esev.ipv.pt

2.
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO NA EDUCAO PRESCOLAR

Atualmente, as TIC colocam desafios e oportunidades aos

profissionais da educao de infncia, relacionados com o seu
desenvolvimento profissional, com as novas formas de comunicao
com as famlias e com envolvimento parental na aprendizagem e na
avaliao dos filhos. Nos contextos de educao pr-escolar com
prticas educativas de qualidade, as TIC assumem um papel
importante [10] e podem apoiar o envolvimento parental na
aprendizagem das crianas (incluindo na planificao e na
avaliao), e permitir aos educadores conhecer e compreender
melhor o contexto familiar das crianas, as experincias e as
aprendizagens que acontecem no mesmo [9].

As TIC tambm podem ser utilizadas como sustentao da reflexo

crtica das crianas, dos educadores e dos pais [4]. Em vrios jardins
de infncia da Nova Zelndia, educadores e crianas recorrendo s
TIC, apoiaram e ampliaram as learning stories (Carr, 2001, cit. por
[9]), de modo que estas histrias de aprendizagem se aproximassem
dos registos que so preconizados na avaliao das crianas. Na
Inglaterra, no centro Pen Green, as TIC assumem um papel
importante no projeto Parents Involved in their Childrens Learning
(PICL) pois as TIC apoiam o envolvimento dos pais na
aprendizagem dos seus filhos [2].
A integrao das TIC e a participao de todos os intervenientes deve
estender-se aos diversos aspetos que constituem a educao prescolar, nomeadamente na avaliao.

3.
AVALIAO NA EDUCAO PRESCOLAR

A avaliao na Educao Pr-Escolar insere-se no paradigma da

avaliao alternativa ou autntica [11] para a qual o portflio surge
como instrumento de registo privilegiado que permite responder s
necessidades dos intervenientes na avaliao: a educadora, as
crianas e os pais [12].
Azevedo corrobora esta ideia, defendendo a melhoria das prticas de
avaliao existentes nos jardins de infncia, atravs da documentao
das aprendizagens das crianas, nomeadamente atravs de portflios,
Procurando em trabalho colaborado, no quotidiano e em companhia
(Oliveira-Formosinho, 2007a,b, 2008, 2009), criar uma praxis de
avaliao alternativa ecolgica que reconhece criana o direito a
participar [3].
Segundo vrios autores [4] [6] [7] [8] [9], a construo de portflios
digitais apresenta potencialidades especficas, comparativamente
com a construo de portflios de papel, pelo que a sua utilizao
apresenta novos desafios e oportunidades aos educadores e pais.

156

4.
PARTICIPAO DOS PAIS NA
EDUCAO PR-ESCOLAR

Os pais desempenham um papel fundamental no desenvolvimento

dos seus filhos, no entanto os pais necessitam de apoio para poderem
estar mais envolvidos na aprendizagem e na avaliao
(nomeadamente atravs da construo de portflios), em suma, para
se tornarem coeducadores [2].
Azevedo afirma que a participao dos pais na avaliao, com
especial incidncia nos portflios, pode ocorrer no processo de
documentao e de organizao das aprendizagens da criana, no
processo de seleo da documentao e ainda na partilha de
momentos importantes na vida do seu filho [3]. Os jardins de
infncia tm um papel muito importante ao apoiar o envolvimento
dos pais na aprendizagem e na avaliao das crianas. Assim,
educadores e pais devem estar lado a lado, operacionalizando uma
pedagogia articulada (Athey, 1990, cit. por [2]). Bolstad [9] sugere se
procurem ferramentas TIC que apoiem esse envolvimento,
diminuindo os constrangimentos que por vezes limitam essa
participao, nomeadamente construindo portflios digitais [4].

5.

DISPOSITIVO DE PESQUISA

Para apresentar o estudo realizado, indicam-se os elementos

principais de estruturao do mesmo e descreve-se ainda o design
projetado. Considerando a questo orientadora De que forma os
portflios digitais podem ser implementados de modo a concretizar
prticas de avaliao participadas pelos pais?, pretendeu-se com
este estudo fundamentar, implementar e analisar um processo de
mudana de prticas ao nvel das dimenses avaliao e participao
da famlia [1] concretizado na introduo de portflios digitais na
sala de jardim de infncia.
Decorrendo da questo de investigao, foram definidos os seguintes
objetivos para a realizao deste estudo: a) explorar prticas de
avaliao, recorrendo a ferramentas TIC, nomeadamente portflios
digitais, de cujos princpios e instrumentos resulte maior participao
dos pais, b) cartografar incentivos, constrangimentos, dificuldades e
concretizaes dos pais na participao na construo dos portflios
digitais, c) identificar vantagens e limitaes na utilizao da
plataforma Moodle como suporte para a construo de portflios
digitais em colaborao com os pais no mbito da educao prescolar.
A investigao realizada assumiu a forma de estudo de caso [13].
Tratou-se de um estudo de natureza qualitativa [14], exploratrio, na
medida em que, como definem Sampieri, Collado e Lcio [15],
pretende analisar uma temtica que ainda foi pouco estudada,
permitindo assim que se obtenha um maior grau de familiaridade
com os fenmenos envolvidos no estudo.
No que se refere ao processo de recolha de dados, o mesmo foi
contextualizado numa situao naturalista, inserida no quotidiano do
jardim de infncia. Procedeu-se recolha de dados atravs da
observao de situaes de aprendizagem, recorrendo-se a
observao direta, dirio de bordo, notas de campo, grelhas de
registos e dos prprios portflios digitais, assim como de registos
fotogrficos. Para se considerar a perspetiva de vrios atores
envolvidos, recorreu-se a entrevistas, anlise da Ficha do Educador
de Infncia, adaptando-as do guio do Manual DQP [1]. No sentido
de completar a recolha de dados, foi ainda analisado o Projeto
Educativo da Instituio e as fichas de inscrio das crianas. Dada a
natureza deste estudo, foram seguidas as consideraes que
Christensen e James [16], Oliveira-Formosinho e Arajo [17] e
Graue e Walsh [18] tecem relativamente investigao com crianas.

Os dados recolhidos foram analisados de modos distintos no sentido

de respeitar a natureza dos mesmos. Foi seguida a orientao das
dimenses de inquirio que previa dimenses para o estudo,
procurando ir de encontro questo de investigao do estudo e aos
respetivos objetivos. Mobilizaram-se processos de anlise de
contedo e de anlise estatstica descritiva.
Este estudo utilizou uma amostra intencional por convenincia [19],
tendo como participante: a educadora de infncia, o grupo de
crianas e os pais da sala de trs anos de um jardim de infncia de
uma instituio de ensino particular e cooperativo do distrito de
Viseu. A educadora de infncia que participou no estudo a prpria
investigadora do estudo, pelo que considerada observadora
participante.
O grupo de crianas era constitudo por doze crianas todas com trs
anos de idade, na altura do lanamento do estudo, matriculadas e a
frequentar o Jardim de Infncia no ano letivo 2011/2012.
Relativamente ao grupo de pais, era constitudo por 24 elementos,
todos casados e com idades compreendidas entre os 28 e os 42 anos.

6.
APRESENTAO E DISCUSSO DOS
RESULTADOS

Num primeiro momento, descreve-se sucintamente o processo de

implementao dos portflios digitais considerando a preparao do
ambiente virtual que suportou a construo dos portflios digitais das
crianas, desenvolvido pela educadora na plataforma Moodle do
estabelecimento de ensino onde decorreu o estudo. Seguiu-se a
participao das crianas e dos pais nos portflios.
Num segundo momento, so descritos e analisados os dados que
foram produzidos durante a implementao dos portflios, quer os
dados automaticamente fornecidos pela Moodle quer os que
resultaram da anlise dos portflios digitais e das entrevistas
realizadas, assim como dos incidentes crticos que foram recolhidos
ao longo do estudo.
A educadora explorou a plataforma Moodle do estabelecimento de
ensino onde lecionava, sem nenhuma utilizao at esse momento,
no sentido de perceber se a mesma poderia dar resposta s
necessidades enunciadas pelos pais nas entrevistas iniciais e ao
mesmo tempo ser uma ferramenta que permitisse que os pais
participassem na avaliao dos seus filhos, melhorando
simultaneamente as prticas avaliativas da educadora. Desse
processo exploratrio surgiu a possibilidade de cada disciplina da
Moodle ser um portflio, servindo os tpicos da disciplina como
separadores. Foram realizadas vrias experincias que demonstraram
a possibilidade e exequibilidade de cada disciplina ser um portflio,
desde que fosse criada com o formato Tpicos. Desse modo, estaria
garantido o acesso restrito de cada criana e respetiva famlia e
simultaneamente os pais poderiam participar na estruturao do
portflio: entrar em todos os fruns, iniciar novos temas ou editar e
responder aos temas j existentes atravs de comentrios, da insero
de imagens ou vdeos. Foi criada e estruturada uma disciplina teste
com oito tpicos/separadores: eu; a minha famlia; os meus amigos;
o que eu estou a fazer na escola agora; o que eu quero aprender; o
que eu j aprendi; as minhas tecnologias preferidas; a construo do
meu portflio digital. Esta disciplina foi copiada para cada uma das
crianas, sendo-lhe atribudo o nome correspondente ao portflio
pretendido, por exemplo, recorrendo a um nome fictcio, Portflio
Joana.
As crianas personalizaram o respetivo portflio, inicialmente no
tpico Eu, escolhendo um ou vrios elementos identificativos de si
prprio, desenho e/ou fotografia. De seguida, as crianas auxiliaram
a educadora a decidir os ttulos dos primeiros fruns e temas.

157

No sentido de permitir a participao dos pais, foram criados cargos

para as famlias, equivalentes ao cargo professor no editor. Estes
cargos foram alterados posteriormente para permitirem aos pais
participar ativamente na criao e movimentao de tpicos e fruns,
tendo-lhes sido atribudos cargos semelhantes a professor editor.
Os pais foram inscritos individual e presencialmente no jardim de
infncia, junto da educadora, que explicou o funcionamento de cada
portflio e as suas potencialidades. Deste modo pretendeu-se
promover a participao dos pais na construo dos portflios
[9][12] [20] e que essa participao pudesse ocorrer, como afirma
Azevedo, no processo de documentao e de organizao das
aprendizagens da criana, no processo de seleo da
documentao e ainda na partilha de momentos importantes na
vida do seu filho [3].
Ao longo de todo o processo, a educadora mostrou aos pais total
disponibilidade para acompanh-los e apoi-los neste processo, no
jardim de infncia ou online no tpico A construo do meu
portflio.
Em cada portflio foi colocada informao relevante e
pormenorizada acerca de cada criana para ir ao encontro das
necessidades e dos interesses enunciados pelos pais nas entrevistas
iniciais, nomeadamente, alimentao, bem estar, higiene, atividades
desenvolvidas e amigos.
Dos vrios registos efetuados, destacam-se a prenda do Dia do Pai e
o desfile de moda Refashion (projeto de sensibilizao para a
necessidade de respeitar o meio ambiente e reciclar), atividades que
pela sua importncia e dimenso, pretenderam envolver todas as
crianas e todas as famlias e simultaneamente promover a
participao dos pais nos portflios.
A prenda do Dia do Pai permitiu desenvolver um dos papis que as
TIC podem desempenhar na educao pr-escolar: utilizao das TIC
pelas crianas com o apoio da educadora, para documentar e refletir
acerca das aprendizagens das crianas ou para partilhar essa
aprendizagem com os pais e outros educadores [9].
Os nveis de envolvimento e de bem-estar das crianas [1]
mantiveram-se bastante altos durante todo o processo de preparao
da prenda e tambm nos dias seguintes ao do Dia do Pai.
Atravs do projeto Refashion a educadora aplicou o princpio da LeiQuadro da Educao Pr-Escolar, segundo o qual, a educao prescolar deve estabelecer estreita cooperao com a famlia, assim
como operacionalizou as orientaes que constam nos documentos
oficiais do Ministrio da Educao, que se referem aos
procedimentos e instrumentos de avaliao na educao pr-escolar e
participao da famlia nesse processo, nomeadamente na
construo de portflios [21] [22] [23].
O projeto Refashion apresentado e parcialmente desenvolvido nos
portflios digitais permitiu tambm melhorar e aumentar a
comunicao entre o jardim de infncia e a educadora, assim como
promover a participao dos pais na avaliao dos seus filhos [4] [9].
Possibilitou ainda que a educadora e os pais fizessem circular a
informao referente criana, em duas direes simultaneamente,
semelhana do que foi referido por Whalley [2] relativamente ao Pen
Green Loop e pedagogia articulada na qual pais e educadores
partilham informao relevante acerca da aprendizagem das crianas
no contexto do jardim de infncia e no contexto familiar e a utilizam
para estruturar o currculo individual, atravs de uma pedagogia
diferenciada. Ao longo deste processo, pais e educadora deram os
primeiros passos no sentido de se poderem tornar coeducadores.

No final do intervalo de tempo no qual decorreu a recolha de dados,

o portflio da criana H e da sua famlia apresentava maior nmero
de tpicos, fruns e respostas a fruns do que os restantes portflios
digitais.
Os dados referentes participao dos pais nos portflios digitais
consideraram vrios indicadores, nomeadamente: nmero de dias de
acesso, nmero total de acessos, distribuio dos acessos no tempo e
relao com as iniciativas da educadora e produes das crianas e
ainda, os contributos dos pais. Da anlise dos mesmos foi possvel
verificar que cada famlia teve um percurso bastante diferenciado,
pelo que podemos afirmar que algumas famlias acederam de forma
espordica (B, D, J, L, M), outras intermitente (A, C, E, F) e outras
ainda de modo continuado (G, H, I). Tambm a participao das
famlias foi distinta considerando as categorias de acesso, tendo
algumas participado de forma passiva (A, B, I, L), outras de forma
ativa (C, D, E, J, M) e algumas de forma proativa (F, G, H).
Apesar de todas as famlias terem acedido aos portflios, as famlias
C, D, F, G, H e J destacaram-se nos contributos concretizados e
tornaram-se intervenientes diretos na avaliao [23], atravs do
portflio digital. A troca de informao estabelecida foi bastante
acentuada com a famlia H e aproximou-se do Pen Green Loop, um
processo dinmico, whereby all the important adults in a childs life
give each other feedback on what seems to be centrally important to
the child, and how and what children are learning in the home and in
the nursery [2].
Nas entrevistas finais, as famlias afirmaram que o portflio digital
permitiu: a) aumentar a comunicao com a educadora (83% das
famlias); b) conhecer melhor a respetiva criana nos aspetos
referentes a: atividades realizadas no jardim de infncia (92% das
famlias), preferncias da criana (92% das famlias), grupo de pares
(83% das famlias), alimentao (67% das famlias), higiene (58%
das famlias), projetos em curso (92 % das famlias), aprendizagem
(83% das famlias) e metas para a educao pr-escolar (67 % das
famlias).
As famlias afirmaram que modificaram as suas concees em
relao avaliao em educao pr-escolar (92% das famlias),
referindo a importncia dos registos no s da educadora mas
tambm dos pais (83% das famlias).

7.

CONCLUSO

Este estudo considerou pertinente investigar um percurso de

implementao dos portflios digitais, de modo a concretizar prticas
de avaliao participadas pelos pais. Pretendeu-se com este estudo
fundamentar, implementar e analisar um processo de mudana de
prticas ao nvel das dimenses avaliao e participao da famlia
[1] concretizado na introduo de portflios digitais na sala de
jardim de infncia [4]. Ao longo de todo este processo, as TIC
apresentaram-se como um recurso fundamental. Os pais encontraram
apoio e acompanhamento por parte da educadora: no esclarecimento
das suas dvidas e na resoluo das suas dificuldades, aquando da
utilizao da tecnologia e do desenvolvimento dos procedimentos
inerentes construo do portflio, designadamente, tomar decises
relativamente escolha dos artefactos para o portflio e dos critrios
que suportaram essas escolhas.
A plataforma Moodle apresentou-se como uma soluo vivel: a)
potenciando a participao de crianas muito pequenas, no seu
processo de avaliao; b)capaz de dar resposta s necessidades
enunciadas pelos pais, nomeadamente no acesso restrito, na
possibilidade de participarem diretamente na construo da estrutura
do portflio e na insero de artefactos (atravs de ficheiros em
diferentes formatos). O presente estudo no identificou limitaes

158

relevantes na utilizao da plataforma Moodle como suporte para a

construo de portflios digitais em colaborao com os pais.

27,

2,

24-27.

Retirado

em

outubro

2,

2011,

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0423.pdf

Considera-se que se criaram oportunidades para uma prtica

pedaggica mais reflexiva, na qual se privilegiaram dilogos
construtivos com os pais, valorizando os seus contributos,
reconhecendo necessidades mtuas e pontos fortes comuns. Destacase o envolvimento da famlia H que participou nas vrias fases do
processo de construo do portflio identificadas por Azevedo: no
processo de documentao e de organizao das aprendizagens da
criana, no processo de seleo da documentao e ainda na
partilha de momentos importantes na vida do seu filho [3].

[8]

No portflio digital da H, a educadora e os pais foram construindo

dilogos acerca do processo, das dificuldades e das conquistas. O
portflio passou a ser um recurso com grande significado para todos
os intervenientes no portflio digital e a troca de informao
estabelecida aproximou-se do Pen Green Loop [2]. Apoiados nas
TIC, pais e educadora iniciaram a construo de uma pedagogia
articulada (Athey, 1990, cit. por [2]), na qual se criaram
oportunidades para se constiturem como coeducadores [2].

http://www.nzcer.org.nz/system/files/ictinecefinal.pdf

Pretendeu-se tambm contribuir para o desenvolvimento de futuras

investigaes, aliceradas na mudana sustentada de prticas, que
promovam o desenvolvimento profissional dos educadores de
infncia e a valorizao da Educao Pr-Escolar. Nesse sentido,
importa compreender em futuros estudos quais as necessidades que
os educadores sentem para que possam estar mais preparados e
disponveis para prestar um apoio adequado aos pais no sentido de
promover o seu envolvimento na aprendizagem das crianas.
Por fim, destaca-se o desenvolvimento pessoal e profissional da
educadora que ocorreu ao longo de todo o estudo. A educadora
atravs do desenvolvimento das suas competncias tecnolgicas,
melhorou significativamente os procedimentos de avaliao e
promoveu o envolvimento parental.

REFERNCIAS
[1]

Bertram, T., & Pascal, C. (2009). Desenvolvendo a

qualidade em parcerias. Lisboa: Ministrio da Educao.

[2]

Whalley, M. (2007). Involving Parents in their Childrens

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[3]

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[11]
Gullo, D. (1994). Understanding assessment and
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edu.pt/pescolar/Documents/CircularAvaliacaoEPEdocumentof
inal.pdf

159

Empowering English language learners with Web 2.0 tools

Maria de Lurdes Correia
Martins

Polytechnic Institute of Viseu

Av. Cor. Jos Maria Vale de Andrade
Campus Politcnico 3504-510
+351 480 500

lurdesmartins@estv.ipv.pt

Gillian Moreira

University of Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
+351 234 370 200

gillian@ua.pt

ABSTRACT
This paper reports on the potential of Web 2.0 tools in the
development of communicative competence in English language
amongst undergraduate students. The theoretical framework that
underpins this study is rooted in national and European policies
emerging from the Bologna Process, namely the methodological
and pedagogical challenges derived from the objectives and
guidelines established. Besides this, the Bologna Process is also
understood within a changing economic and social landscape,
where ongoing innovation in Information and Communication
Technologies have generated a rapid production and
dissemination of information on a global scale. This new
framework has originated new challenges as far as English
language teaching and learning in higher education is concerned.
These include the creation of a dynamic environment leading to
both dialogical and dialectical learning, thus enhancing
opportunities to communicate and act through and in English. The
methodological approach adopted in this study consisted of an
action research project over two semesters in the course units:
English II and English III, from the degree course in Tourism at
the School of Technology and Management, of the Polytechnic
Institute of Viseu. The analysis of the information retrieved points
to a markedly positive impact of Web 2.0 tools on the
implementation of interactional tasks in English language learning
in higher education. The students active involvement in solving
authentic tasks, the encouragement of cultural awareness, and the
development of individual and collaborative (meta) competences
all attest to the importance of social networks, wikis and podcasts
in English language learning.

Keywords

Authenticity, dialogical and dialectical approach, English

language learning, higher education, Web 2.0.

1. INTRODUCTION

Concepts such as transparency, mobility, lifelong learning,

student centeredness, autonomy have emerged from the speeches
of the entities responsible for the convergence programs and
publications about Bologna, and have brought about the need to
reconceptualise our perception and understanding of teaching,
learning and even knowledge. As one of the major innovations in
methodology, an attempt to transform an educational system
based on teaching and the teacher onto a model in which learning
and the learner become the very heart of the learning process can
be pointed out. This thesis is stressed by [1], which point out that
the educational reform in higher education "demands the change
of orientation, since the emphasis now falls on success rather than
learning on the teaching provided" [1]. This student-centered
approach and her/his active participation in the planning and

Antnio Moreira

University of Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
+351 234 370 200

moreira@ua.pt

construction of her/his learning process involves the promotion of

greater autonomy on the part of learners, stimulating creativity
and critical thinking, as well as allowing a personalisation of the
learning process, leading to more meaningful learning.

2. WHAT DOES TEACHING AND

LEARNING IN THE KNOWLEDGE
SOCIETY MEAN?

First of all, we need to contextualize the Bologna Process in

a wide range of social and technological changes, namely
continuous innovations in the field of ICT, particularly the
dissemination of Web 2.0 that, in a theoretical level, allowed all
individuals to access, create and share information. The shift from
knowledge consumers to knowledge prosumers (producers and
consumers) has reformulated concepts such as knowledge,
learning, student and teacher. According to [2]: we supposedly
exist in a knowledge era. Our work and our lives center on the
creation, communication and application of knowledge. The
author considers that it is of the utmost importance to consider the
context in which knowledge occurs and points out eight social
tendencies:
1. Abundance
2. Capacity for recombination
3. Certainty for now
4. Pace of development
5. Representation through media
6. Flow
7. Spaces and structures of knowledge organization and
dissemination
8. Decentralization [2]
Relationships between individuals are, nowadays, based on
personal convenience, prompted by similar interests, common
value commitments or intellectual proximity, for instance. We are
able to share and discuss information globally, combining,
reinterpreting and repacking different fragments of knowledge in
order to create a unity that suits our needs. Web 2.0 tools have
played a key role in knowledge creation, as is stated by [3]: in a
nutshell what was happening was that the web was shifting from
being a medium in which information was transmitted and
consumed, into being a platform, in which content was created,
shared, remixed, repurposed and passed along [3].
Considering the ephemeral and immediate nature of
knowledge, the development of filtering, analytical, life-long
learning skills is crucial in the learning process where more
important than knowing how and what is knowing where to find
updated and trustful information. The changing nature of

160

knowledge has brought new challenges and opportunities to the

learning process. Another trend is the relevance of informal
learning through involvement in social networks. Technology,
more specifically Web 2.0 tools are reconfiguring and defining the
way we think and they can perform activities that, according to
the main theories of learning, were carried out by the individual,
like knowledge storage. As a result, knowing where to find
knowledge (know where) is more important than the state of
knowing, because of knowledge obsolescence. Are the main
traditional learning theories behaviorism, cognitivism and
constructivism developed in a different educational scenario not
yet impacted through technology, enough to explain the learning
process in the digital era? This has been a rather controversial
matter among researchers. According to authors such as [2] and
[3], the above mentioned theories consider learning an inner
process, disregarding technology performance in the storage,
retrieval and manipulation of information. They also claim that
the three broad learning theories focus on the actual process of
learning, failing to consider meta-skills needed to evaluate the
worthiness of learning something [4] and they do not observe
challenges of knowledge organisation and transfer. The authors
consider that in a knowledge society the ability to form
connections between sources of information, and thereby create
information patterns, is a key competence.
By integrating the principles of chaos, network, complexity
and self-organization theories, [4] sets connectivism as a learning
theory for the digital age, presenting a model for learning that
acknowledges the tectonic shifts in society, where learning is no
longer an internal, individualistic activity, but rather a process of
establishing connections with different nodes within networks.
According to [4], connectivism is anchored in seven principles:
1. Learning and knowledge rests in diversity of opinions.
2. Learning is a process of connecting specialized nodes or
information sources.
3. Learning may reside in non-human appliances.
4. Capacity to know more is more critical than what is
currently known.
5. Nurturing and maintaining connections is needed to
facilitate continual learning.
6. Ability to see connections between fields, ideas, and
concepts is a core skill.
7. Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of
all connectivist learning activities. [4]
Learning is a process of making connections between
seemingly disparate nodes in order to collaboratively build
knowledge. The setting, nurturing and maintenance of
connections is the basis for continual learning. Concerning the
impact of connective learning in higher education, [5] states that:
Instead of presenting content/information/knowledge in a
linear sequential manner, learners can be provided with a rich
array of tools and information sources to use in creating their own
learning pathways. The instructor or institution can still ensure
that critical learning elements are achieved by focusing instead on
the creation of the knowledge ecology. The links and connections
are formed by the learners themselves. [5]
The concept of ecology is central to the learning process and
it is related to the creation and dissemination of a rich learning
environment, enabling learners to, according to their needs,
interests and motivations create and expand their own networks.

3. ICT AND FOREIGN LANGUAGE

LEARNING

Continuous developments in ICT over the last 60 years have

had strong implications in foreign language teaching and learning.
The emergence and dissemination of the concept of CALL
(Computer Assisted Language Learning) is an example of the
growing interest of teachers and researchers for this area of
knowledge. The evolution of the concept is closely related to the
findings in the area of ICT. The work of [6] should also be
highlighted, since the author has developed an ongoing research
work related to this theme, namely trying to systematise different
stages of CALL (see Table 1)
Table 1 Different stages of CALL, according to Warschauer
Stage

Technolog
y
Mainframe

Pedagogical
approach
Grammartranslation and
audiovisual

Communicative

Personal
computer

Communicative
approach

Integrative

Multimedia
and Webbased
apps.

Content-based
learning

Behaviourist
Structural

Computer use

Teacher role

Translation
exercises
Drill-andpractice

Only source
of
information
Instructor

Role-plays
Textual
reconstruction
Simulations
Ensino implcito
da gramtica
Authentic social
contexts
Exercises
combining
Reading,
Reading,
listening
and
writing

Activator
Facilitator

Supervisor
Mentor

The first phase, associated with behaviorist learning theories

is characterised by activities of stimulus-response and repetitive
exercises. Next we have the communicative phase, which is based
on a communicative approach to teaching and learning and the
focus lies now on the effective use of language. Originality is
encouraged and textual reconstruction activities and role-play are
promoted. The integrative phase coincides with the development
of multimedia technology and the emergence of new theories
which argue that language learning is a social construction.
According to this perspective, students should be confronted with
rich and authentic learning environments.
Although Warschauer had not developed a fourth phase, he
already pointed out some directions for the evolution of
computer-mediated language learning and he named this new
stage as intelligent. The main goal of intelligent CALL is to
prepare students for active citizenship in a global and networked
society. The author highlights the fact that it is essential to be able
to find, evaluate and critically interpret information available on
the Web, stating that students themselves create their texts from
their own selection of materials from a variety of sources. In
teaching, reading, we will have to go behind how to decode texts,
or understand them and pay increasing attention to how to explore
and interpret the vast range of online texts [7].
The second aspect to be considered relates to an effective
online writing, since that is ubiquitous in the knowledge society

161

and was reinforced by the advent of Web 2.0. The authors stress
that the development of a digital literacy is also one of the goals
of teaching and learning foreign languages, and the ultimate
purpose is that the learner becomes active, autonomous,
independent and able to plan her/his "active, conscious , and
purposeful self-regulation of learning "[8] This intelligent phase,
features the concept of multimodality, which refers not only to the
variety of media available today and the different ways of
constructing meaning, but also the possibility of combining these
modes more easily in an orchestration of meanings [9].

3.1 Web 2.0 and Dialogical and Dialectical

English Language Learning

Web 2.0 open, participatory and social nature has given

dialogue a prominent place in the knowledge building process.
The construction of meaningful learning will greatly depend on
learners capacity to engage in the creation and maintenance of
dialogical processes. However, the primacy of dialogue in
learning does not directly emerge from the spread of Web 2.0.
Dialogue, according to [10], is coevolving with these
technologies, which arguably provide social opportunities that are
more open, and are used more often than was previously possible
with the traditional methods of communication, dialogue and
discourse [10]. Associated with dialogue, we have the concepts
of dialectics and dialogic, which have been suggested as a
structural pedagogy for the twenty-first century [11]; [12]. Hence,
we consider dialectics and dialogic as two relevant dimensions
that focus on complementary aspects of the role of dialogue in the
learning process. While dialectics emphasizes cognitive and
epistemic dimensions, dialogic gives primacy to emotional and
interpersonal dimensions. The interrelation of the two dimensions
in the learning process is emphasised by [12] the desire to reason
to progress towards a rational synthesis does not have to override
the need to understand others, and likewise, the desire to
understand others does not have to override the often pragmatic
need to reach a rational consensus that links to purposeful action
in a context [12].
The integration of these principles in the structuring,
planning and execution of communicative tasks is both complex
and challenging. First of all, the process begins with a multiplicity
of definitions and views of task. Regarding this, [13] as a result
of a critical analysis of different perspectives listed and
summarised the most relevant characteristics of a task:
Focus should be on meaning and the mobilisation of
language skills should come naturally when attempting to solve
the task;
The completion of a task leads to an accurate outcome;
A task is not, generally, exclusively linguistic;
Resolution of a task involves social interaction;
Task execution is affected by certain constraints and
limitations;
Solving tasks involve the deployment of cognitive
processes and different skills;
Tasks involve different steps or sub-tasks;
Tasks should privilege authenticity.
Authenticity is also emphasised by [14], who distinguishes
between real world or target tasks and pedagogical tasks. The
Common European Framework of Reference for Languages
(CEFRL) also alludes to real-life, target or rehearsal tasks,
conceived as tasks are chosen on the basis of learners needs
outside the classroom, whether in the personal and public

domains, or related to more specific occupational or educational

needs [15]. [16] goes deeper on this matter and refers to two
types of authenticity: situational and interactional. Situational
authenticity is related to real world activities, while interactional
authenticity demands that learners communicative reaction or
response is genuine, similar to the real world. In our view, Web
2.0 has promoted new opportunities for foreign language classes,
allowing the implementation of tasks that involve both types of
authenticity. In addition, [13]) present a diagram that emphasizes
the role of interaction and co-action in performing a task, stressing
the role of Web 2.0 as a privileged space for the assessment of coaction.

4. METHOD

The main question underlying this study is the following:

How to use Web 2.0 tools in English language learning in higher
education in order to enhance the development of communicative
competence?
In order the previous question, two main objectives were
formulated:

Harness the potential of Web 2.0 tools in the teaching

and learning of English in higher education.

Identify the strengths and weaknesses of using Web 2.0

tools in English language learning for the collaborative
construction of knowledge in higher education.
The methodological approach adopted for this study
consisted of an action research project (see Figure 1) over two
semesters, according to [17], in the English II and English III
course units from the degree course in Tourism at the School of
Technology and Management, Polytechnic Institute of Viseu. The
researcher felt the need to revise her teaching practices, given that
students, who lacked motivation and prior learning, were used to
teacher-centered approaches, and were not autonomous in English
language learning. Stemming from the core theme of each course
unit and intended learning outcomes, interactional tasks using
Web 2.0 tools and involving the construction of collaborative
outputs were designed and implemented.
This research focused on a mixed, combing the potential of
the quantitative and qualitative methods for a deeper
understanding of the phenomenon under study. Thus, with regard
to the quantitative analysis, we used descriptive statistics to
present the descriptions of the observed data. After the process of
collecting, classifying and organizing data, we sought to
synthesize and represent in an intelligible form the information
obtained. Regarding qualitative data analysis, it was carried out
through content analysis
In order to aid the process of data analysis, we used the
software WebQDA, a computer program for the qualitative
research developed at the University of Aveiro, The program aims
to help researchers to deal with non-numeric and unstructured
data, allowing you to edit, view and link documents. At the same
time, it allows to create categories, encode, manage, filter,
research and question data in order to answer research questions.

162

difficulties encountered, and also assessing group dynamics. At

the end of the activity focus groups were held in order to reflect
both on the collaboratively constructed output, and the
communication processes underlying it.
The second research cycle unifying theme was "On Tour"
and two moments can be identified:

Figure 1. Action research plan, adapted from [17]

The construction of a wiki, where students would,

collaboratively create a 2-day themed itinerary in the city of
Viseu, also providing a detailed written description of the main
tourist attractions included in the itinerary. Data collection
process was aided by an observation grid filled by the investigator
during the course of the activity, considering criteria as students
openness to the activity and also in relation to collaborative
work; pre-writing activities developed by participants; integrity
and fairness of contributions; textual organization, coherence and
cohesion and constructive editing. Taking into account the criteria
listed, a questionnaire was also created, in order to find out
students opinions.

The planning of tasks took into account data analysis from a

preliminary demographics questionnaire, more precisely students
low familiarity with Web 2.0 tools, as well as the fact that most of
them never had the opportunity to use them in educational
settings. The learning outcomes set for the different activities were
defined according to the Common European Framework of
Reference for Languages, level B2 (comprehension and
production) and level B1 (interaction).

The creation of a podcast, aimed at students, in pairs, to

present an oral description of the tourist attractions included on
the wiki, thus complementing the work done in the previous
activity. Data collection process was similar to the previous
activity. A checklist for the assessment of podcasts developed by
the students was used including criteria such as the podcast
structure, presentation, technical aspects and collaboration.
Students were also asked to complete a questionnaire, for later
data triangulation.

Activities from the first research cycle stem from the theme
"Organising and planning a trip to London", and include the
following tasks:

The completion of a webquest entitled "Discover

London" whose aim was to motivate students for involvement and
participation in the project, also familiarising them with some
aspects that they would need to explore in some depth in the
following stages of the project. At the end of the activity data was
collected by means of a questionnaire in order to ascertain the
impact of the activity on students motivation and willingness to
work collaboratively online.

Asynchronous discussions, in which the main objective

was to build a virtual learning community in English, using for
this purpose Grouply social network where students would, at
this stage, interact online, discussing and negotiating a
collaborative solution for the challenges presented. At the end of
the activity focus groups were held with the students involved in
order to find out their opinions on possible strengths and
weaknesses of the activity regarding course units contents
learning also concerning English language learning process.

Online role-play, where students organized into groups

and assuming specific roles would have to organise a visit to
London for a group of 25 students. Social network Grouply was
again used, and communication between the different roles
performed by exchanging emails. The completion of the activity
followed a specific weekly timeline and involved, in most cases, a
thorough research on the part of students. It was an authentic
activity, since in addition to situational authenticity, interactional
authenticity was also encouraged. In order to monitor the
development of the activity, students were asked to write a
reflection each week, mentioning what they had learned, the main

5. FINDINGS

Data analysis points to a markedly positive impact of Web

2.0 tools on the implementation of interactional tasks in English
language learning in higher education. The use of authentic
materials related to professional domain of the study cycle was
extremely positive, because in addition to leveraging students
motivation, it also allowed them to contact with a rich and varied
input in English, stimulating reading and an autonomous
exploration of these resources, namely finding out unfamiliar
vocabulary. Actually, leaning new vocabulary was very much
emphasized at different stages of the research cycle. Students also
felt the need to engage themselves in conducting new research in
English language in order to be able to respond to the challenges
given, thus developing research, critical analysis and selection of
information skills, what we consider extremely important in the
current educational context, as pointed out in the theoretical
framework of this project, particularly through the lens of the
Bologna Process, which defends the role of higher education in
the formation of autonomous, reflective and critical citizens, able
to contribute positively to building a knowledge society and able
to continue the journey of lifelong learning. Contact with
authentic materials and, as such, culturally contextualized, also
contributed to the development of a critical cultural awareness,
namely familiarization with patterns, routines, behaviours and
customs of a given community, key aspect in building a
democratic society.

Table 2 summarises the most relevant findings of each

task implemented.

163

Table 2. Summary of findings

Task

Main strengths

Webquest
Discover
London

Increased
motivation;
Vocabulary
acquisition;
Opportunities
for
the development of
communicative
competence
in
English;
Contact
with
meaningful tourismrelated information.

Asynchronous
Discussions

Vocabulary
learning;
Writing skills;
Information sharing;
Metacognition
skills.

Collaborative
work;
Written
comprehension
;
Fear
of
exposure.

Online role-play:
planning a school
trip to London

Writing skills;
Vocabulary
learning;
Increased
opportunities to use
English;
Cultural awareness.

Collaborative
work;
Selection
of
accurate
information.

Wiki
project:
Visit Viseu

A positive attitude
toward online group
collaboration;

Most
information
sources were
only available
in Portuguese;

Integrity
contributions;

of

Fulfilment
of
agreed-upon roles;
Constructive
additions
and
revisions to improve
the
project
outcomes.

Podcast creation:
Viseu attractions
you mustnt miss!

Accurate
information
and
succinct
concepts
are presented;
Students
assessment of the
final
output
is
positive;
Students
perceptions
are
influenced by their
metalinguistic
awareness.

Main
difficulties
Understanding
the information
displayed
on
some websites.

Portuguese
English
translation
using Google
Translate
Linguistic
performance
correlated with
a
lack
of
strategic
competence in
using available
tools.
Delivery
is
hesitant,
and
choppy, giving
the impression
of reading;
Enunciation,
expression,
rhythm
are
sometimes
distracting.

As far as the impact of the use of authentic materials

and situations is concerned, it should be noted that results
obtained in the second research cycle are somewhat different from
the previous cycle, which results from the nature of the tasks
implemented. In common we have the importance of
implementing authentic tasks in promoting motivation and
autonomy in research and exploitation of resources. However, the
fact that students had to build a wiki on the main tourist
attractions of the city of Viseu led students to privilege materials
in Portuguese, despite being aware of the existence of materials in
English. It is true that there was a concern with selecting the most
relevant information and to adapt it to the desired text typology,
which proves positive. The main problem lays in the fact that
students prefer to write their descriptions in Portuguese first,
opting subsequently by translating the whole text into English, in
some cases relying solely on online translation tools, not being
able to critically evaluate the outputs and correct them.

6. DISCUSSION

The use of authentic materials proved to be very positive,

since students were confronted with authentic language, which,
most of the times, is different from the one that commonly appears
in textbooks, where the practice is confined by the language
structures and vocabulary defined for a given level of proficiency
and, therefore, decontextualized from their speakers, values and
cultural norms. It also allowed respecting students idiosyncrasies
and learning styles, given that activities combined face-to-face
with e-learning. Another aspect that should be highlighted is the
promotion of autonomy in conducting research in English
language and the promotion of strategic competence, since
students frequently used online translation tools and online
dictionaries. The creation of the learning community "English for
Tourism" in Grouply social network was the driving force of the
collaborative work developed over the two semesters. In order to
play an active role in the asynchronous discussions students
needed to understand and select relevant information to later write
a comment sustained at specific facts. This way, it was possible to
promote eclectic learning, combining reception and interaction
activities.
Students recognised Web 2.0 potential in learning English,
emphasizing the acquisition of vocabulary and the development of
writing skills. This was mainly due to increased opportunities to
communicate in English outside the physical walls of the
classroom. Also, the sharing of ideas among participants
contributed to the production of more complete outcomes and it
also promoted an increased metalinguistic awareness.
Regarding interactional authenticity, there was a concern
with the sociolinguistic appropriateness of their written
productions. Collaborative work was transverse to the different
activities and constituted both a strength and an obstacle to the
proposed activities. This difficulty in working collaboratively as a
class can be explained by the innovative character of the tasks
implemented. It is common practice for students to complete work
in pairs or small groups, but not so when the group is constituted
by all the students in the class.

164

7. CONCLUSIONS

8. REFERENCES

This study represents an innovative and very positive

contribution for applied linguistics studies, legitimising Web 2.0
applications as an exceptional strategy in meeting the goals raised
by Bologna, allowing us to highlight the following aspects:

[2]
Siemens,
G.
2006.
Knowing
Knowledge.
http://www.elearnspace.org /KnowingKnowledge_LowRes.pdf

Web 2.0 enhanced English language learners among

undergraduates has allowed an active involvement of students in
solving authentic tasks, combining both situational and
interactional authenticity, and articulating different linguistic
activities defined by the CEFRL, thus contributing to the
development of a plurilingual and pluricultural competence.

Students who participated in both action research cycles

developed capabilities to manage their own learning process,
making decisions about contents and materials (what), strategies
(how), time / pace (when) and space (where).

The dialectical, dialogical and actional approach used

promoted a deeper student involvement in interactive processes,
through the use of diverse strategies, hence promoting the
development of skills leading to improvements in English
language teaching and learning in higher education.

There was a correlation between linguistic performance

and the strategic use of available tools, namely the use of
cognitive and metacognitive strategies by some learners, allowing
them to plan and monitor their learning process, becoming aware
of the strategies used to solve the proposed tasks and, ultimately,
their language learning strategies.
As we have argued in the theoretical framework, the
implementation of a EHEA is intrinsically related to the
development of a multilingual and multicultural competence on
the part of Europeans. We also emphasized the role of foreign
languages in pursuing three of the ultimate goals of the Bologna
process, namely mobility, employability and lifelong learning.
The tasks implemented throughout the project, by favoring a
dialogical, dialectical and actional language learning approach,
contributed to the development of a reflective, active and critical
attitude on the part of learners, enabling them to communicate and
interact in an increasingly interconnected and markedly more
multilingual and multicultural society.
This was a rather innovative research project that allowed a
connection between communication and action, using for that
purpose a wide array of meaningful and authentic materials and
resources. Although in recent years there has been an increased
interest in the use of Web 2.0 tools for language learning, such is
sometimes conceived within a cognitivist or constructivist
approach, not maximizing the potential of these tools at the level
of interaction and co-action. The implementation of authentic
tasks made it possible to implement more interesting and social
and cognitively stimulating activities, hence fostering effective
collaboration among students. Students could anticipate
communicative transactions from the professional area of their
study cycle, with additional opportunities to communicate in
English, which not only increased language use, but also allowed
them to be innovative by conceiving a real product to the general
public.

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[17] Stringer, Ernest. 2007. Action Research. London. Sage.

165

O papel da interao entre pares simtricos na construo

de mapas conceituais
Fernando Silvio Cavalcante Pimentel

Universidade Federal de Alagoas

Av. Lourival Melo Mota, s/n, Cidade Universitria
Macei - AL, CEP: 57072-900
prof.fernandoscp@gmail.com

RESUMO

Este trabalho surge como uma experincia de utilizao educativa

das ferramentas Web 2.0 pesquisa e elaborao de relatrios,
apresentando a anlise do papel da interao entre pares na
construo simtrica de mapas conceituais pelos alunos do 9 ano
do ensino fundamental. Com o objetivo de analisar o papel das
interaes realizadas rosto em um laboratrio de informtica para
os alunos no desenvolvimento de mapas conceituais utilizando
software MC Tools. O mtodo de pesquisa seguiu os pressupostos
de um estudo de caso realizado com a aplicao de uma oficina
educativa, bem como a aplicao de um questionrio estruturado e
anlise das interaes no local para coletar dados. A anlise dos
dados seguiu os pressupostos definidos a priori, apresentando
resulta na possibilidade de usar o MC como uma aprendizagem
significativa, mas tambm o importante papel das interaces
entre pares simtricos em sala de aula, apesar da possibilidade de
desenvolvimento de mapas conceptuais individualmente.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
- Collaborative

General Terms
Experimentation

PALAVRAS CHAVE

Interao; Mapas Conceituais; TIC; Educao

1. INTRODUO

O avano das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC),

principalmente nesta ltima dcada do terceiro milnio, tem
modificado a vida humana, inclusive as suas relaes, muitas
vezes virtuais, configurando um mundo de descobertas, exigindo a
incluso digital como elemento significante e significativo para se
viver na sociedade em rede [1].
Na educao, processos de incluso das TIC no fazer cotidiano da
escola tm buscado resolver questes metodolgicas, mas
deparam-se com a falta de preparo docente. Em contrapartida, os
alunos esto bem acostumados com a internet e com as suas
interfaces.
A incluso de ferramentas e interfaces da web no cotidiano
educativo tem sido alvo de reflexes e pesquisas, inclusive no
mbito das investigaes lato sensu e stricto sensu, buscando
identificar padres ou encontrar orientaes pertinentes que se
traduzam em avanos para o processo de ensino-aprendizagem.
O presente trabalho configura-se como uma investigao e relato
de experincia de uso educacional de ferramenta Web 2.0, sendo

analisado o papel da interao entre pares simtricos na

construo de mapas conceituais por alunos do ltimo ano do
ensino fundamental.
O ponto de partida desta investigao tem sua gnese na seguinte
questo: qual a relevncia da interao entre pares simtricos na
elaborao de mapas conceituais? Neste sentido, nosso objetivo
geral analisar o papel das interaes realizadas presencialmente
em um laboratrio de informtica por alunos, na elaborao de
mapas conceituais utilizando o software Cmap Tools.
A pesquisa que originou este trabalho configura-se como um
Estudo de Caso [2]. E este trabalho busca relatar a experincia
pedaggica realizada, sendo esta motivada pelos estudos
realizados ao longo do curso de especializao Tecnologias em
Educao promovido pela PUC/RJ em parceria com o Ministrio
da Educao.
Para a concretizao da pesquisa, foi realizada uma oficina
pedaggica com os alunos do 9 ano do Ensino Fundamental do
Colgio Santa Madalena Sofia, localizada no bairro do Farol, na
capital alagoana, que atende aos segmentos Educao Infantil,
Ensino Fundamental, anos iniciais e anos finais, Ensino Mdio e
EJA, em 3 turnos. O objetivo era que aprendessem a usar o mapa
conceitual (MC) especificamente o software CMAP TOOLS
, avanando para a elaborao de um mapa conceitual sobre
qualquer disciplina que estivessem cursando. Por fim, os alunos
responderam a um questionrio estruturado disponvel online e os
seus mapas foram avaliados pelos professores das disciplinas. No
tocante ao foco da pesquisa, foi observado como se efetivavam as
interaes entre os alunos no laboratrio de informtica, no
perodo de confeco dos mapas e como estas interaes
colaboraram no processo de elaborao dos MC. As observaes
foram realizadas num perodo de 2 horas/aula no ms de maio de
2010.
A escolha da abordagem corresponde diretamente ao objeto de
estudo e questo-problema apresentados, j que o Estudo de
Caso consiste na investigao de determinados indivduos
buscando generalizaes e oportunizando a uma maior reflexo
das descobertas, na medida em que sugere uma repetio dos fatos
e acontecimentos com outros grupos similares.

2. A INTERAO EM SALA DE AULA

Para fundamentar a pesquisa e este trabalho, servindo como
pressupostos de anlise dos dados evidenciados e coletados, foi
necessrio trazer tona a reflexo sobre as teorias pedaggicas
que nos forneceram subsdios para determinadas posturas ou
paradigmas educacionais.

166

2.1. Interao entre pares simtricos

As chamadas teorias da educao apresentam todo um corpo de
conceitos e princpios que so postulados e analisados no decorrer
da histria, permitindo, inclusive, que pesquisadores confrontem
essas teorias e realizem propostas de inovaes ou adaptaes.
As teorias da educao foram apresentadas no intento de descobrir
quais elementos so essenciais para que o ensino-aprendizagem
ocorra de forma efetiva, colaborando para o progresso da
sociedade.
Neste contexto, destacamos o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) como base para uma teoria
educacional pautada nas relaes sociais [3]. A teoria
vygotskyana, considerada histrico-social, defende que o cerne da
educao repousa na aquisio de conhecimentos pela interao
do sujeito com o meio; nesse momento, a mediao fator
essencial para que a aprendizagem ocorra, conduzindo o aluno a
estgios mais avanados com a presena de outras pessoas [4].
A interao com o meio proporciona ao indivduo uma troca
significativa de valores e elementos que fomentam seu
crescimento. Na relao com outras pessoas, por meio dos signos
(smbolos e sinais que codificam e possibilitam a interao) [3],
cada indivduo d novo sentido a sua prpria existncia,
confrontando-se e ressignificando-se, descobrindo e fazendo
descobrir. Esta relao tambm considerada como interao,
podendo ser entre pares simtricos ou assimtricos.
Os pares assimtricos so aqueles em que h uma disparidade
entre os agentes, seja devido ao grau de instruo, seja pela
diferena acentuada de idade ou por outros fatores scio-culturais.
Pares simtricos so considerados aqueles que, de uma forma ou
de outra, esto em p de igualdade, como por exemplo,
profissionais de um mesmo escalo ou alunos de uma mesma sala
de aula. Sem embargo, a simetria no pode ser entendida como
uma igualdade entre os participantes, visto que no h
possibilidade de homogeneidade entre grupos humanos.
O processo que se evidencia numa relao entre pares simtricos,
numa classe de ensino fundamental, destacado pelas trocas de
informaes na construo e reconstruo do conhecimento. Entre
os pares no h relao de domnio, mas de cumplicidade, j que
um componente sempre tem algo a aprender com o outro.
Na relao entre os pares simtricos, h um ponto de troca entre
os saberes que se transformam num novo saber, comum aos
participantes. Este ponto tende a ser crescente, mas com indcios
de estagnao se no houver um novo conhecimento ou
provocao (exgena e endgena) que motivem um novo
movimento de reconstruo do conhecimento.
O papel da escola o de promover a construo de determinados
conhecimentos, sendo necessrio que toda a sua estrutura,
pedaggica e de gesto, propicie interaes onde os alunos
participem ativamente de atividades especficas [5], ou seja, a
escola precisa ser compreendida como o locus da interlocuo, da
interao, do relacionamento. E o papel do professor se configura
como aquele que responsvel pela mediao e motivao deste
dilogo, organizando os momentos e os conceitos a serem
aprendidos ou sistematizados, ajudando os alunos a perceberem a
complementaridade de seus saberes, como tambm a necessidade
de aprofundar alguns conceitos absorvidos em ambientes no
escolares, ou de uma educao no formal.

O que relevante dar nfase s condies que garantem a

simetria, entendida, nas interaes sociais, como igualdade de
oportunidades no que se refere ocupao do tempo e do espao o
interativo, expresso individual, negociao e escolha. [5]
Neste sentido, funo do professor estabelecer as relaes de
forma como cada um pode contribuir com aquilo que sabe. Outro
ponto significante, e tambm j comentado, que a simetria no
se refere homogeneidade, mas sim garantia de que todos
tenham a mesma oportunidade de compartilhar seus saberes.
Os pressupostos que indicam a relevncia da aprendizagem entre
pares simtricos esto relacionados com a teoria
sociointeracionista [3], ao postular os conceitos de aprendizagem
por meio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
A aprendizagem ocorre em consonncia com o desenvolvimento
humano, e pode ser entendida como aquilo que o aluno pode
realizar de forma autnoma. Este entendimento remete-nos ao que
denomina de nvel real [3], que no contexto sociointeracionista,
ento compreendida como um fenmeno social, um processo
dialtico que envolve interagir com outras pessoas, ferramentas e
o mundo fsico [6]
Apesar de no ser o foco deste trabalho, faz-se necessrio um
estudo sobre o papel do professor na aprendizagem dos alunos. H
um risco de se pensar que a autoridade do professor possa estar
em risco ao propiciar a autonomia da turma, j que a
aprendizagem depende, em grande medida, da iniciativa,
responsabilidade e interao entre alunos, seja ela no ambiente
escolar, seja ela em outros ambientes, quando o professor
possibilita uma maior autonomia nas relaes entre os alunos e
destes com os contedos. Mas, at que ponto os alunos do Ensino
Fundamental conseguem ser autnomos e responsveis pelo
prprio aprendizado? Esta uma questo muito debatida,
inclusive no meio acadmico, quando pedagogia e psicologia
divergem, ao apontar ndices favorveis ou contrrios autonomia
de alunos da educao bsica.

2.2.
Mapa
aprendizagem

conceitual,

interao

Na busca de uma aprendizagem que ocorra com vistas a

proporcionar uma apropriao de saberes, ao mesmo tempo em
que conduz os alunos e a sociedade ao que se busca de
crescimento, humanizao e progresso cientfico, pesquisadores e
tericos da educao vem buscando encontrar meios e formas para
que esta educao seja mais eficiente e eficaz.
Uma destas formas mas no a nica e nem tampouco a nica
eficaz e eficiente atravs do uso de mapas conceituais em
processos de aprendizagem [7]. O uso de mapas conceituais tem
sido uma prtica bastante difundida no meio acadmico, tornandose uma metodologia de estudo e ensino, baseando-se na
concepo da aprendizagem significativa [8]. Para estes autores, a
aprendizagem um processo que ocorre quando o sujeito
aprendente capaz de, aproveitando de conhecimentos prvios,
aprender ou descobrir novos conceitos, realizando-se uma
verdadeira interao entre os conceitos. Os autores defendem que
o uso de mapas conceituais aproxima aquele que produz os MCs
no momento em que capaz de agregar novos conceitos, ou
conceitos de outras aprendizagens ao mapa que est produzindo.

167

Um mapa conceitual uma representao de conceitos e so suas

ligaes hierrquicas, descritas por palavras, que determinam
sentenas ou proposies vlidas estabelecendo assim um
significado dentro de certo domnio de conhecimento [9].
A produo de um MC pode ser um processo de aprendizagem
muito individual e particular. E mesmo que mais de uma pessoa
elabore um mapa conceitual sobre um mesmo tema, estas
produes, ou o resultado destas produes a aprendizagem
no ser igual, pois cada pessoa aprende em seu prprio ritmo,
alm de outros fatores determinantes, como os conceitos prvios
que cada aluno traz consigo.
Este conceito nos apresenta os elementos essenciais de um mapa
conceitual: imprescindvel a presena de conceitos e suas
respectivas ligaes compondo um sentido ou significado. Este
resultado, segundo ele, conseqncia do domnio do contedo
que o MC representa [9]. No possvel, consequentemente, se
elaborar um mapa se no h um conhecimento prvio que
possibilite, alm dos conceitos e conexes prprios do texto,
novas conexes e novos conceitos.
Alm os elementos descritos outras trs categorias so propostas
para anlise dos mapas, com o objetivo de avali-los como
possibilitadores de orientao para o pesquisador no processo de
investigao [7]. Estas categorias foram organizao
(consistncia); contedo (objetivo) e esttica (clareza).
Mas os mapas conceituais tambm so compreendidos como
diagramas que indicam relaes entre conceitos, de tal forma que
os conceitos se relacionam formando proposies que so
constitudas por: Conceito 1 + Frase de ligao + Conceito 2. De
uma forma hierarquizada ou no, mas com possibilidades de
ramificaes, os diagramas buscam demonstrar a organizao
conceitual do texto ou do contedo que se deseja revelar [10].
Para a elaborao de mapas conceituais, a princpio, necessrio
apenas uma folha e um lpis, mas os avanos tecnolgicos
apresentam alguns softwares, tais como o CHIC, o Nestor Web
Cartographer, o Compendium, o Freemind e o CmapTools.
Na proposta da pesquisa originante deste trabalho, utilizamos o
software CmapTools, de uso gratito e com fcil assimilao e
usabilidade, sendo hoje um dos programas mais utilizados nas
universidades para o mapeamento de atividades diversas, tais
como resumos, apresentaes de teses, desenvolvimento de
projetos, entre outros.

A experincia de uso do software CmapTolls para a elaborao de

MCs foi realizada com quatro turmas do 9 ano do ensino
fundamental do Colgio Santa Madalena Sofia, localizada no
bairro do Farol da capital alagoana, utilizando as salas de aula,
bem como o laboratrio de informtica. A escolha desta escola
como locus da pesquisa se deu por conta de dois fatores:
a) o corpo docente da escola j participou de oficina sobre os MC;
e
b) havia disposio dos gestores em fazer da escola um espao
para atividades de pesquisa no mbito educacional.
Aps autorizao da gesto pedaggica da escola, o primeiro
passo da pesquisa consistiu-se na realizao de uma oficina
pedaggica para os alunos de quatro turmas do 9 ano,
objetivando a explicao do uso dos MCs no processo de
aprendizagem e orientao sobre o uso do software Cmap Tools.
Num segundo momento, foi solicitado que os alunos se
organizassem em duplas ou trios, e que fosse escolhido um
componente curricular (disciplina) e um assunto/tema que os
alunos estivessem estudando para elaborao de um mapa
conceitual. Esta solicitao teve como objetivo proporcionar aos
alunos mais uma oportunidade de estudar os temas que eram de
interesse, como tambm subsidiar dados para a pesquisa.
A terceira etapa foi desenvolvida no laboratrio de informtica,
quando cada dupla ou trio elaborou seu MC, com a ajuda do
pesquisador , num espao-tempo de 50 minutos. Em seguida, os
mapas foram salvos, exportados como imagem (.JPEG) e
enviados para o professor-pesquisador. Estes MCs serviram como
fonte documental para anlise e consideraes desta investigao.
A maioria dos MC elaborados pelos alunos concentrou-se na
disciplina Biologia (51%), seguida pelas disciplinas Geografia e
Histria, com 11% das produes para cada disciplina. Os mapas
enviados para o professor/orientador da pesquisa por e-mail foram
impressos e enviados para cada professor das disciplinas
escolhidas pelos alunos, para anlise e consideraes. Uma
terceira cpia foi enviada para a superviso pedaggica da escola.
Aps a elaborao dos MCs, foi solicitado que cada aluno
respondesse a um questionrio estruturado e disponibilizado no
Google Docs/fomulrio, constituindo-se como quinto passo da
pesquisa, seguido da tabulao e anlise dos dados coletados. Dos
168 alunos participantes, 72 (42,85%) foram respondentes da
pesquisa, apresentando os seguintes dados:

Apesar do carter aparentemente individualista, o software

CmapTools
possibilita
a
seus
usurios
interagirem
colaborativamente, seja online, seja offline, permitindo interao
sincrnica ou assincrnica.
Quando a proposta de elaborao de MC de forma colaborativa,
o papel da interao configura-se como sendo de considervel
relevncia ao considerar que cada interagente contribui
significativamente, revendo seus prprios conceitos e trazendo
para a aprendizagem algo que lhe muito particular: seus
conhecimentos.

3. A EXPERINCIA DA INTERAO
ENTRE PARES SIMTRICOS

Grfico 01: Tempo dedicado ao uso do computador por

semana

168

No grfico 01, visualiza-se exatamente as respostas sobre o tempo

que o aluno dedica ao uso do computador. Pode-se perceber que a
maioria dos respondentes declara utilizar esta tecnologia de 0 a 10
horas por semana, mas o nmero daqueles que passam mais de 20
horas considervel e denota um uso expressivo do computador.
Estes dados corroboram com os tericos que afirmam que o uso
dos computadores um caminho sem volta; e os alunos usam o
computador com mais versatilidade e por mais tempo que seus
professores, exigindo destes uma preparao equitativa e
qualitativa para poderem realizar atividades, pesquisas, alm de
propiciarem novas aprendizagem ou interaes entre os conceitos
subsunores e novos conceitos.
Sobre o tempo dedicado ao uso da Internet, visualiza-se no grfico
02 que os alunos respondentes utilizam-na por um tempo
considervel, apesar de que o nmero daqueles que fazem uso
para estudo pouco relevante (grfico 03), observando-se um
quantitativo substancial para a resposta s vezes, considerando
pesquisas que realizam para apresentao de trabalhos e
atividades escolares.

Grfico 02: Tempo dedicado ao uso da internet por semana

O computador e a Internet (grfico 03) tm sido cada vez mais
utilizados pelos alunos para estudar, inclusive por se tornar uma
poltica da escola, visando preparar os alunos para a sociedade
em rede [1]. Um detalhe especfico da pesquisa o fato de que a
grande maioria dos alunos respondentes conta com computadores
em suas casas, apesar da limitao para o uso da Internet, muitas
vezes por determinao dos pais.

Aluno 1 Professor, meu pai no deixa eu usar o

computador e a Internet porque eu tenho que estudar.
Aluno 2 Eu no posso usar a internet, nem o MSN,
porque eu tirei nota baixa. Minha me diz que no
posso namorar nem falar com meus amigos na net...
fico brava com isso... s vezes os profs mandam
pesquisa e eu tenho que usar o computador do
colgio... que bem lento...
Sobre o uso dos mapas conceituais como ferramenta para facilitar
a aprendizagem, os respondentes em sua maioria afirmam
que aprender a usar os mapas conceituais foi algo positivo, j que
as ligaes entre os conceitos ficam mais inteligveis, inclusive
diferenciando-se dos esquemas, por no utilizarem os conectores.
Este diagnstico foi realizado a partir de depoimentos dos alunos
envolvidos [11].
Embora normalmente tenham uma organizao hierrquica, mas
no limitando-se a padres hierrquicos, e apesar de muitas vezes
incluirem setas, tais diagramas no devem ser confundidos com
organogramas ou diagramas de fluxo, pois no implicam
seqncia, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias
organizacionais ou de poder. Mapas conceituais so diagramas de
significados, de relaes significativas; de hierarquias conceituais,
se for o caso.
Sobre os processos de interao, foco principal deste trabalho, foi
observado que, durante o tempo de elaborao dos mapas
conceituais, evidenciou-se uma parceria de descoberta e troca.
Esta evidencia foi observada e registrada a partir das significativas
discusses dos alunos no laboratrio de informtica, quando
realizavam negociaes em torno dos conceitos e dos elementos
que deveriam compor o MC, alm das anlises sobre quais verbos
ou tpicos frasais deveriam fazer parte dos conectivos entre os
conceitos. Quanto mais discusso, mais objetiva e pertinente se
tornava a escolha dos conectivos, tornando o MC mais
significativo e operacionalizvel pelos seus autores.

Grfico 04: Uso dos mapas conceituais facilita a

aprendizagem?

Grfico 03: Uso do computador e internet para estudar

Para os pais, a Internet mais um veculo de entretenimento do
que uma ferramenta til para o estudo, como pode ser depreendido
a partir da fala dos alunos:

Na pesquisa, os alunos foram questionados sobre a utilizao dos

MCs no processo de aprendizagem. Para 78% dos alunos
respondentes (grfico 04) existe de fato uma aprendizagem
significativa e que de forma evidenciada pelas conexes nos
mapas construdos facilitou a apropriao dos novos conceitos
[7]. Na anlise dos MCs observvel que os alunos trouxeram
para a constituio do mapa temas ou conceitos que colaboravam
com o tema principal. Ou seja, os mapas no ficavam restritos aos

169

temas escolhidos, eles apresentavam conceitos prvios ou

subjacentes.
Apesar da pesquisa ter ocorrido quando a utilizao do
CmapTools ainda era uma novidade para os alunos, (o que
significa dizer que os mesmos ainda no haviam incorporado
completamente os pressupostos da elaborao dos mapas), o
quantitativo de respostas positivas um indicativo relevante para
pesquisas futuras.
Para 80% dos alunos respondentes, a construo dos MC em
dupla, com a utilizao do CmapTools, foi fator determinante na
facilitao da aprendizagem, o que tambm foi observado e
anotado em conversa com uma aluna, especificamente. (Grfico
5)
Acompanhando o desenvolvimento dos alunos em duplas (ou
trios), um fato chamou ateno: quando uma aluna copiava
atentamente alguns conceitos em seu caderno, mesmo estando
frente a um computador no laboratrio de informtica.
Decorrendo o seguinte dilogo:
Pesquisador O que tanto voc est copiando em seu
caderno?
Aluno 3 Professor, estou anotando algumas coisas
que no tinha entendido na sala, quando o professor
estava explicando o assunto. T estudando...

Grfico 05: A construo de mapas conceituais em dupla

facilitou sua aprendizagem?

analisar o papel das interaes realizadas presencialmente em um

laboratrio de informtica por alunos, na elaborao de mapas
conceituais utilizando o software Cmap Tools.
Destacou-se, na anlise dos dados, como a utilizao de
instrumentos e interfaces (cadernos, mapas conceituais,
computadores) diferentes so significativas no processo de ensinoaprendizagem em pares simtricos, e como os contedos dos
componentes curriculares so compreendidos de uma forma mais
significativa pelos alunos quando a participao destes motivada
por meio da utilizao das tecnologias disponveis.
A utilizao do software CmapTools possibilitou a elaborao de
mapas conceituais que oportunizaram a visualizao esquemtica
dos contedos, e que foram analisados a partir dos elementos
definidos e apresentados. Esta elaborao dos MCs foi mais
prtica quando utilizando este software, inclusive por ser muito
intuitivo e de fcil utilizao, no exigindo estudos avanados de
informtica. A oficina para explicao da teoria e demonstrao
do software foi considerada positiva pelos participantes, e o uso
dos mapas conceituais pelos alunos propiciou uma aprendizagem
mais concreta nas disciplinas e temas em que foram utilizados.
O uso de MCs mostrou-se como importante interface para a
realizao dos estudos, mais especificamente em funo da
interao presencial entre os alunos (pares simtricos), j que os
mesmos tinham a possibilidade de trocar informaes, discutir
sobre os temas e os conectores, ao mesmo tempo em que traziam
para o processo os conceitos subsunores e descobriam novas
conexes entre os conceitos, na medida em que novos conceitos
eram descobertos.
Os dados alcanados pela pesquisa (seja na anlise dos MCs
elaborados, seja pelo questionrio aplicado) demonstraram que, no
universo pesquisado, a interao entre os pares na utilizao dos
mapas conceituais possibilitou um crescimento no aprendizado
dos alunos. Fato significante, quando se busca o entendimento de
uma aprendizagem no-linear e no-instrucionista, que o uso dos
MCs oportuniza a compreenso dos conceitos bsicos e
fundamentais de cada texto utilizado. Por fim, permite, de forma
colaborativa e interativa, uma aprendizagem mtua e participativa.

6. REFERENCIAS
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Mais uma vez observa-se que, como j mencionado

anteriormente, a mediao (neste caso a mediao entre os pares)
fator fundamental no desenvolvimento da aprendizagem [4] e
esta mediao pode ser configurada quando da utilizao dos
mapas conceituais, desde a leitura prvia que antecede a
formatao do mapa, at a sua anlise por outras pessoas.

4. CONSIDERAES
A proposta deste trabalho apontou, a partir dos pressupostos do
sociointeracionismo e da anlise dos critrios estabelecidos por
Novak e Ausubel, como o uso educacional de ferramenta Web 2.0
pode interferir positivamente em processos de aprendizagem,
sendo analisado o papel da interao entre pares simtricos na
construo de mapas conceituais por alunos do ltimo ano do
ensino fundamental.
Tendo como ponto de partida a relevncia da interao entre pares
simtricos na elaborao de mapas conceituais, objetivou-se

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mapas do conhecimento para pesquisa, aprendizagem e

formao docente. Cuiab: KCM, 2008.

171

Portal virtual Hands-on-Tec:

recurso de autoria para professores da educao bsica
Selma dos Santos Rosa

Universidade Federal de Santa

Catarina Florianpolis Santa
Catarina- Brasil
selmadossantosrosa@gmail.com

Valdir Rosa

Universidade do Minho - Gualtar

Braga - Portugal
val_rdim@hotmail.com

Mrcia Barros de Sales

Universidade Federal de Santa

Catarina Florianpolis Santa
Catarina- Brasil

marciabarross@ufsc.br

RESUMO

Desde 2010 os autores deste artigo, integrantes do Grupo de

pesquisa Mdias e Educao2, tm desenvolvido pesquisas
relacionadas ao uso de TIC na educao bsica. Nessas
investigaes, tm-se constatado a necessidade de contribuir com
estratgias de ensino que corroborem o uso desses recursos, com
fluncia e crtica digital e pedaggica pelos docentes e alunos,
especialmente, no ensino Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias (CNMT). Os resultados dessas investigaes
culminaram na elaborao de uma estratgia pedaggica com
vistas a contribuir com prticas de ensino mediadas por TIC, com
destaque neste momento, aos laptops educacionais, distribudos
pelo Governo Federal brasileiro para diversas escolas pblicas de
educao bsica, por meio do ProUCA. Deste modo, prope-se o
uso da Hands-on-Tec [1], [2], a qual uma adaptao da Tcnica
Hands-on [3] em conjunto com a teoria de Resoluo de
Problemas [4] e com a WebQuest - metodologia de pesquisa na
internet [5], aliadas ao uso das TIC.

Categorias

A Hands-on-Tec uma estratgia de ensino para orientar o

professor na elaborao de prticas pedaggicas nas disciplinas de
Cincias e Matemtica, elaborada por [1], a partir de questes
investigativas que se constituam problemas reais e presentes no
cotidiano do aluno. Neste sentido, atividades experimentais so
sugeridas com a proposio de evitar que a relao teoria-prtica
seja transformada em uma dicotomia. Esta estratgia trs embutida
a evidncia de que desejvel que TIC sejam incorporadas na
educao, sem com isso, descartar formas de ensino com grande
potencial pedaggico, como por exemplo, as tcnicas Hands-on e
a de Resoluo de Problemas. Assim, considera-se proeminente
evoluir com tcnicas de ensino j consolidadas agregando elas o
uso com fluncia e criticidade das TIC.

A presente pesquisa relaciona-se a estudos que buscam contribuir

para o professor usar com fluncia e crtica Tecnologias
Educacionais, com destaque a educao bsica, no ensino de
Cincias da Natureza e Matemtica. Por meio de uma pesquisaao, props-se apresentar um Portal Virtual1, concebido para
privilegiar o compartilhamento, a cooperao e a autoria de
professores e pesquisadores de recursos educacionais seguindo a
filosofia de abertura ao uso, primordial de Recursos Educacionais
Abertos, construdos luz da estratgia Pedaggica Hands-onTec. No processo de autoria e publicao de atividades no portal
Hands-on-Tec por 57 professores de escolas pblicas brasileiras
de Educao Bsica, participantes do Programa Um Computador
por Aluno (ProUCA), objetivou-se compreender as dificuldades e
a aceitao desses professores, bem como identificar as
potencialidades e oportunidades de melhoria dessa estratgia.

Experincias inovadoras
Ensino/Aprendizagem.

de

integrao

das

TIC

no

Termos Gerais
Verificao.

Palavras-Chave

Tecnologias educacionais, Hands-on-Tec, Laptops Educacionais,

Recursos Educacionais Abertos.

1. INTRODUO

As discusses a respeito do uso das Tecnologias de Comunicao

e Informao (TIC) na educao bsica apontam para
oportunidades e tambm para desafios. Entre as oportunidades
aparece a potencialidade para a aquisio e o aperfeioamento da
incluso digital e social de alunos e professores. Entre os desafios
destacam-se a estruturao de estratgias pedaggicas que
culminem e sustentem estas tecnologias no contexto escolar.
Aliados a estes desafios e possibilidades esto as dificuldades
encontradas na prxis do uso desses recursos na educao, a qual
possui um histrico com dificuldades e ao mesmo tempo, repleto
de tentativas dos que intensificam seus esforos para seu uso
educacional.

Neste sentido, o uso dos laptops nas aulas configura-se como uma
ferramenta emergente e com grande potencial para contribuir com
as prticas pedaggicas do professor. Para [6], o uso dos laptops
provocou mudanas no comportamento e na postura do professor,
pois o levou a refletir e a buscar alternativas para mudar sua
prtica pedaggica. Esta autora salienta que o uso dos laptops
colaborou para aprimorar e enriquecer o desenvolvimento dos
contedos j programados pelos professores, alm de dar
oportunidades ao aprofundamento dos temas previstos no
currculo pr-estabelecido. No entanto, [7, p.192] aponta que
muitos professores possuem dvidas em como utilizar os laptops
em suas prticas na sala de aula: [...] o grande desafio percebido
2

Disponvel em: www.handstec.org

Informaes sobre o grupo Mdias e Educao encontram-se

disponveis em: www.midiaeduca.com.br

172

pelos docentes [...] foi justamente como desenvolver prticas

pedaggicas acertadas para a utilizao didtica dos laptops.
Porm, a pesquisa de [6] aponta que apesar dos desafios, os
laptops motivam os professores a desenvolver novas prticas
educativas, com o intuito de obter aulas mais dinmicas e ganhos
educacionais relevantes.
Durante os ltimos dois anos, os autores da presente pesquisa
vivenciaram a ansiedade e insegurana de professores
participantes do ProUCA no estado de Santa Catarina (Brasil),
sobre como utilizar laptops educacionais de forma significativa
para a aprendizagem nos diversos contextos de suas disciplinas.
[8] menciona algumas das vias de presses sofridas por
educadores devido ao uso de TIC na educao, dentre as quais
destacam-se: em fevereiro de 2012, a aquisio e distribuio do
Governo Federal brasileiro de 600 mil tablets para escolas
pblicas brasileiras. Neste mesmo perodo, no Estado de So
Paulo destacou-se que escolas particulares de educao bsica
adotaram tablets como componentes da lista de material escolar.
Ainda em 2012, o governo de So Paulo, divulgou que pelo
menos 40% das aulas do 7, 8, e 9 ano do ensino fundamental e
do ensino mdio, teriam atividades em meios digitais.
Recentemente [8], alertou sobre a utilizao dos recursos
tecnolgicos nos moldes da educao de massa. Um exemplo
citado por ela o material didtico digital pronto para consumo,
disponvel nos tablets por empresas produtoras de recursos
didticos educacionais, os quais j esto sendo distribudos em
diversas escolas brasileiras. A autora complementa dizendo que os
editais de compra de material didtico pelo governo brasileiro, nas
recentes verses do Programa Nacional de Livro Didtico (2013 a
2014) incluem a compra de contedos digitais na perspectiva do
consumo. Trata-se de recursos educacionais fechados, em que
alunos e professores no podero alter-los para adequar a suas
necessidades educacionais, distanciando-se com isso, do incentivo
produo discente e docente. Neste sentido, so destacadas as
possibilidades que as TIC podem oferecer no sentido de explorar
seus potenciais para dispor de recursos com mais possibilidades
de exploraes e adequaes aos diversos contextos de prticas
educativas.
Nessa direo, encontra-se a abordagem de Recursos
Educacionais Abertos (REA), cuja filosofia se estabelece na
dimenso da abertura ao uso, distribuio e adequao a contextos
distintos de ensino-aprendizagem. Os REA so inseridos como
uma possibilidade para incorporar TIC na educao, como
ferramentas de apoio a construo de modelos de materiais
didticos para alm da produo, reproduo e transmisso de
conhecimento, cuja nfase est na colaborao e no trabalho em
rede e, portanto, apresenta-se como um estmulo para a lgica da
partilha e da colaborao, componentes essenciais educao [9].
No obstante, quando o material licenciado de maneira fechada
com direitos reservados ao autor, este no poder ser utilizado
indiscriminadamente e ao professor ou aluno no ser permitido
adapt-lo s suas necessidades. Desta forma a criatividade e a
capacidade de adaptao a necessidades especficas, ou a simples
correo de problemas, fica proibida. Dependendo do formato em
que for publicado um contedo, tais possibilidades, alm de
ilegais, podem ser tecnicamente impossveis [8], [9].
Pelo exposto, com a proposio de contribuir com melhorias no
uso de TIC na educao, na presente pesquisa busca-se analisar
como a estratgia pedaggica Hands-on-Tec, podem contribui
com o uso dessas tecnologias e ao mesmo tempo cumprir o

currculo base e agregar qualidade ao processo de ensino e de

aprendizagem.

2. MATERIAIS E MTODOS

Nesta pesquisa valoriza-se, sobretudo, a o binmio

pesquisa/desenvolvimento, envolvendo a operacionalizao,
implementao, anlise e avaliao de propostas que visam
contribuir com a melhoria do uso de TIC mveis na rea de
CNMT.
Diante do exposto, est investigao baseia-se principalmente nas
orientaes procedimentais da pesquisa-ao, mtodo que rene
diversas tcnicas de pesquisa social, com as quais se estabelece
uma estrutura coletiva, participativa e ativa no nvel da captao
da informao, requerendo, portanto, a participao das pessoas
envolvidas no problema investigado. Os dados empricos deste
estudo foram coletados a partir da participao de 57 professores
em trs oficinas pedaggicas realizadas nos meses Abril e Maio de
2013 em trs escolas de educao bsica do Estado de Santa
Catarina, participantes do ProUCA.
Para apoiar a continuao da participao desses professores e
fortalecer a compreenso e o uso de TIC em suas aulas, criou-se
um Portal virtual constitudo de recursos que corroboram a
colaborao e a partilha de modelos de planos de aula, seguindo
as premissas de um REA, no que tange a abertura ao uso e
possibilidade de adaptao ao contexto de diversos usurios. Este
portal foi apresentado e utilizado pelos professores nas oficinas
supracitadas e geraram novas atividades Hands-on-Tec, as quais
foram submetidas apreciao, anlise, validao de dois
especialistas em CNMT. As constataes aliadas s consideraes
desses avaliadores, cuja composio originou dados empricos
para esta pesquisa, possibilitaram compreender as dificuldades, a
aceitao e as potencialidades dessa estratgia, possibilitada por
meio do Portal Hands-on-Tec, para o uso com fluncia e critica
pedaggica de TIC pelos docentes das reas de conhecimento
afins.

3. ESTRATGIA HANDS-ON-TEC

Nesta seo apresenta-se uma sntese da estratgia pedaggica

Hands-on-Tec a qual encontra-se relatada em [1]. A sequncia
para a realizao de uma atividade Hands-on-Tec, divide-se em
trs fases distintas: 1) Problematizando: apresentao,
problematizao, levantamento de hipteses e experimentao; 2)
Contextualizando: consiste na reunio dos alunos de uma mesma
turma, em um espao fsico que pode ser a sala de aula ou outro
espao, para que eles apresentem e discutam suas hipteses, as
dificuldades enfrentadas para realizar o experimento e a soluo
encontrada. Nesta fase o professor realiza uma contextualizao
do experimento; 3) Pesquisando e socializando: composta de
duas etapas: (a) o uso das TIC mveis, incluindo a pesquisa na
internet e, (b) o relatrio individual dos alunos - seguindo passos
de Resoluo de Problemas (RP) e da metodologia WebQuest elaborado em softwares de edio de texto, de edio de imagens,
de apresentao, de edio de vdeos, etc.
Para iniciar a aula, primeira fase, prope-se ao (a) professor (a)
apresentar a atividade, o ttulo, a questo-problema e uma
descrio prvia para despertar o interesse dos alunos. Enfatiza-se
a importncia de valorizar a compreenso da atividade, pelos
alunos, durante todo o processo e tambm, que a emisso de
hipteses torna-se fundamental e seguem a tcnica de RP.

173

Na segunda fase, o professor rene os estudantes em um grande

grupo e abre espao para que relatem as hipteses que possuam
antes do experimento, quais dificuldades enfrentaram para realizar
o experimento e como conseguiram resolver o problema
apresentado. Este momento destaca-se pela aprendizagem
colaborativa (entre alunos). Nela, o professor aborda as ideias
errneas, socializam as dificuldades e discutem o porqu destas e,
principalmente, todos chegam soluo do problema, ou seja,
como foi possvel resolve-lo. Ao concluir est fase, o professor
deve contextualizar o experimento exibindo, por exemplo, um
vdeo que apresente uma situao do cotidiano que tenha relao
com conceitos do experimento realizado.
A terceira fase se destaca pelo uso das TIC e a metodologia
WebQuest, numa primeira etapa, (a) inclui a pesquisa na internet.
Assim os alunos buscam ampliar os conhecimentos j discutidos
no pequeno e grande grupo. Registram suas descobertas em
relao ao problema inicial, discutem com os colegas da equipe e
iniciam o relatrio que envolve a resoluo do problema. Em
seguida, (b) os alunos so orientados a elaborarem um relatrio
individual seguindo os passos da RP, elaborado nos laptops e
apresentado ao grande grupo. O Mapa 1 apresenta a configurao
das trs fases.

Como componente de cooperao e colaborao, est disponvel

ao professor uma rea de publicao onde ele pode inserir suas
prprias atividades, as quais podem ser utilizadas por outros
professores. A estrutura do portal prima pela simplificao de
insero de contedos com design simples e orientativo, no
sentido de ajudar o autor da atividade com o intuito de que ao
elabor-la, corrobore com a sequncia e com os elementos de uma
atividade pedaggica Hands-on-Tec. No Quadro 1 so
apresentados os elementos estruturantes de uma atividade Handson-Tec que so preenchidos na rea de publicao do portal
virtual pelos autores (professores).
Quadro 1 Elementos de uma atividade Hands-on-Tec
Elemento
Orientaes ao autor (professor)
Ttulo da atividade
Questo-problema
Objetivos, contedos
e contextos
Espao para insero
de imagem ou
multimdia
Descrio da
realizao do
experimento
Espao para insero
de imagem ou
multimdia
Materiais
relacionados
Saiba mais:
Informaes
adicionais

Mapa 1: Configurao das fases Hands-on-Tec

Para garantir que o aprendizado de conceitos envolvidos na
atividade ocorra e potencialize o uso das TIC, durante a primeira
etapa da terceira fase, sugere-se ao professor a disponibilizao de
jogos educativos ou simuladores virtuais previamente escolhidos
para esse fim, de acordo com o contedo desenvolvido.

3.1 PORTAL VIRTUAL HANDS-ON-TEC

Conforme foi explanado no incio deste artigo, com o propsito

de auxiliar os professores na aplicao da Hands-on-Tec, criou-se
um Portal virtual no qual so disponibilizadas orientaes e
espaos para partilha e colaborao entre docentes e
pesquisadores. A estrutura deste portal, constitu-se de uma rea
de apresentao e orientaes sobre a Hands-on-Tec, e tambm,
sugestes de atividades elaboradas por integrantes dessa pesquisa
e por professores colaboradores que se cadastram e publicam ou
baixam atividades disponveis. A busca pelas atividades pode ser
realizada por categorias (atividades do 1 ao 3, do 4 ao 6 e, do
7 ao 9 ano) ou por palavras-chave.

CATEGORIA: 1 ao
3 ano; 4 ao 6 ano;
7 ao 9 ano.
Palavras-Chave

Autores

Elabore um ttulo que chame a ateno

e desperte interesse do aluno.
Insira um questionamento sobre o
fenmeno que ser explorado na sua
atividade.
Descreva os distintos contedos e os
possveis contextos em que podem ser
explorados com esta atividade.
Insira uma ilustrao ou vdeo que
fortalea a compreenso da atividade.
Descreva detalhadamente o que e como
ocorre o experimento/atividade sem
usar, nesse momento, os conceitos que
explicam o fenmeno.
Insira aqui arquivos necessrios, ou que
podem ajudar o desenvolvimento da
atividade.
Insira uma listagem dos materiais
necessrios para cada grupo de alunos
realizar a atividade proposta.
Liste links para sites que contribuam
com a compreenso do fenmeno.
importante ter uma breve descrio do
que o site traz em relao situao em
questo.
Selecione uma ou mais categorias
relacionada(s) a esta atividade.
Procure inserir palavras-chave, tais
como: disciplina relacionada,
fenmenos envolvidos e principais
conceitos.
Identificao dos autores da atividade,
independente do usurio que efetuar a
publicao.

As informaes apresentados no Quadro 1, depois de inseridas

pelo autor (um professor) da atividade so configuradas e
configuradas automaticamente pela ferramenta de autoria do
Portal e geram resultados como o exposto na Figura 1:

174

Figura 3 Fase 2: Contextualizando

A Figura 3, exibe a estrutura complementar da fase 2
(contextualizando). Nela o autor apresenta algumas diretivas e
sugestes de como o professor poder conduzir esta fase em sua
aula. O vdeo ou texto de contextualizao fundamental para a
atividade, pois atravs dele que o aluno perceber a relao dos
conceitos com o seu cotidiano. Como elemento complementar,
inseriu-se uma animao com imagens e textos composta de
orientaes ao professor.

Figura 1: Configurao final de uma atividade Hands-on-tec

Fonte:http://www.handstec.org/?q=node/57
A Figura 1, apresenta uma das telas de uma atividade inserida por
um professor e configurada pelo sistema web. Aliada a esta
estrutura, que representa a primeira etapa composta por
orientaes da atividade, foram adaptadas trs sees
complementares constitudas de 2 animaes (fase 1 e 3) e uma
imagem ilustrativa (fase 2) das etapas de uma atividade desta
natureza. Em cada fase, alm dessas animaes e vdeos,
disponibilizou-se um espao para que o autor possa inserir
informaes relevantes e orientativas para outros professores que
queiram utilizar sua proposta. As Figuras 2 e 33, abaixo, ilustram
as fases 1 e 2.

Figura 2 Fase 1 Problematizando

Na figura 2, nota-se uma imagem ilustrativa sobre o experimento
seguida de uma questo-problema, abaixo desses elementos
encontra-se um recurso multimdia, composto de som, imagem e
movimento, com orientaes do autor ao professor que utilizar
esta atividade em sua aula.

Disponveis em: http://www.handstec.org/?q=node/57

Aps salvar uma atividade, o autor deve submet-la para

apreciao e avaliao de especialistas em contedos de CNMT,
colaboradores da Hands-on-Tec. Um especialista revisa a
proposta do professor, faz seus apontamentos com correes de
conceitos, gramaticais ou sugestes de melhorias, quando
necessrio. Ao finalizar, submete a atividade ao professor (autor),
que deve revisar, quando necessrio, a atividade e reenvi-la ao
especialista para a publicao final. Este processo pode ser
repetido vrias vezes at que a atividade alinhe-se Hands-onTec.

3.2 Oficinas pedaggicas e resultados

Aps a implementao do Portal Hands-on-Tec, o grupo de

pesquisa do qual os autores deste artigo participam, realizaram
oficinas pedaggicas em trs escolas pblicas do Estado de Santa
Catarina. O objetivo da oficina foi compartilhar com professores
da educao bsica a estratgia Hands-on-Tec e analisar suas
potencialidades e tambm as dificuldades de uso dos professores
durante a fase de insero de uma nova atividade de autoria deles,
neste ambiente.
As inscries para participao nas oficinas foram realizadas por
formulrio de inscrio eletrnico, no qual continha informaes
do perfil dos professores relacionado ao uso de TIC, conforme
apresenta-se no quadro 2:
Quadro 2 Perfil dos professores
a) Nvel de conhecimento em Informtica
Bsico
Intermedirio
Avanado
37
15
5
b) Frequncia de uso de TIC
Raramente
Pouca frequncia
Frequentemente
4
24
29
c)Tempo de uso Laptop
Nunca
Menos de 1 ano
Mais de 1 ano
12
18
27
Pelo exposto no Quadro 2, nota-se que a maioria dos professores
possuem conhecimentos bsico em informtica. Por conhecimento
bsico considera-se saber realizar tarefas operacionais simples,
como por exemplo, recursos do sistema operacional, de edio de
texto, navegao na internet, envio de mensagens eletrnicas e
participao em redes sociais limitadas ao envio de mensagens de
textos. No nvel intermedirio, representado por 15 dos

175

professores, considera-se usurios que sejam capazes de realizar

as atividades do nvel bsico agregadas a outras, como por
exemplo, de efetuar download e upload de textos, vdeo e
imagens na internet, participao em atividades de blogs e de
redes sociais, tratamento de imagens, instalao de softwares,
produo de imagens e vdeos de baixo grau de dificuldade de
desenvolvimento e manuteno de hardware, de baixa
complexidade. J os usurios de nvel avanado agregam
conhecimentos em linguagem de programao, edio de vdeo,
criao de websites, blogs e redes sociais, produo de imagens,
recursos multimdias de alto grau de complexidade entre outras
atividades relacionadas a redes e segurana de computadores.
Com relao a frequncia de uso de TIC nas suas atividades de
ensino, 51% disseram usar frequentemente, 42% com pouca
frequncia e 7% usam raramente. A maioria dos professores
(47%) usam Laptops a mais de 1 ano em suas aulas, 32% a menos
de 1 ano e 21% nunca usaram.
As informaes apresentadas sobre o perfil de uso de TIC,
incluindo os laptops, pelos docentes conduz a constatao de que
est havendo uma evoluo no seu uso na educao bsica. A
quantidade de professores com conhecimento bsico em
informtica, possivelmente adquirido ou aperfeioado durante a
implantao dos laptops educacionais, conduz a inferir que todos
os professores possuem condies tcnicas de aplicar a Hands-onTec, no entanto, dificuldades como fazer upload ou download,
devem ser tratadas em oficinas de curta durao para uso
instrumental de TIC.

3.3 Autoria de atividades Hands-on-Tec

Durante os meses de abril e maio de 2013, a equipe de

pesquisadores do grupo Mdia e Educao realizou 3 oficinas
pedaggicas sobre a Hands-on-Tec, com 12 horas de durao cada
uma, divididas em 2 dias consecutivos. As oficinas foram
realizadas em 3 cidades diferentes com a participao dos
professores das escolas do ProUCA/SC por regio. Durante as
oficinas os participantes do grupo de pesquisa selecionaram 3
atividades por eles desenvolvidas e publicadas no Portal Handson-Tec, e props-se que os professores a realizassem em grupos
de 4 pessoas. Num segundo momento, um participante do grupo
de pesquisa, orientou os professores para fazerem seus cadastros
de usurio no Portal e, em seguida, apresentou o Portal bem como
a rea de consulta e download de atividades e a rea de publicao
de novas atividades.
Em seguida, os professores foram convidados a formarem duplas
para elaborarem uma nova atividade seguindo as orientaes e
diretivas da Hands-on-Tec. Esta atividade foi iniciada durante a
oficina com um prazo mximo para entrega de 15 dias. Ao
concluir a atividade, um professor deveria submet-la a um
especialista para avaliao e posterior publicao no Portal. As
atividades postadas acabaram por ser elaboradas individualmente,
em duplas e em trios. Como resultado de participao dos
professores na elaborao de novas atividades Hands-on-Tec,
obtive-se o seguinte quadro:

Quadro 3 Elaborao de atividades Hands-on-Tec

Oficinas
1.
2.
3.

Quantidade participantes
Submetidas ao avaliador
Submetidas ao professor
para reviso
Publicadas pelo avaliador

15
9
9

23
15
15

19
12
12

Conforme Quadro 3, dos 57 professores participantes da oficina,

36 desenvolveram uma atividade. Todas necessitaram de revises,
mas apenas 24 procederam s correes e tiveram suas atividades
publicadas no Portal pelos avaliadores. Passa-se a apresentao
das consideraes dos avaliadores:
Segundo o avaliador 1, os professores apresentaram dificuldades
em todas as etapas na construo das atividades. Os objetivos no
eram claros e a descrio apresentava-se confusa. Todos tiveram
dificuldades de acrescentar vdeos ou simuladores pois na
primeira postagem no ambiente esses recursos permaneciam
ausentes. Considerao semelhantes foram feitas pelo avaliador 2
nas atividades em que atuou, acrescentando-se apenas que alguns
professores relataram ter dificuldades em encontrar um vdeo que
pudessem utilizar para contextualizao da atividade.
Esta constatao corrobora o perfil dos docentes no que tange ao
uso de TIC, pois a maioria possui apenas conhecimentos bsicos
em informtica, fato que criou dificuldades de inserir vdeos ou
ilustraes em suas propostas. No obstante, outros fatores
relacionados a aspectos pedaggicos, como por exemplo, a
elaborao de objetivos e de descrio das atividades, tambm foi
evidenciada.
Outros apontamentos dos avaliadores conduzem constatao da
no observao, pelos professores, das diretivas da Hands-on-Tec
e, da falta de compreenso dada a importncia ao uso das TIC
embutido nessa estratgia pedaggica. Segundo o avaliador 2,
isso se tornou claro pelo tipo de escrita utilizada na descrio
realizada por eles e, ausncia de materiais nas Fases 1, 2 e 3. Este
fato refora a necessidade de as atividades passarem por uma
avaliao pelos especialistas antes de sua publicao. Pois, este
cuidado fortalecer a caracterizao do Portal e primar pela
partilha de propostas condizentes com a Hands-on-Tec. Erros de
conceitos cientficos tambm constituem uma componente
altamente relevante, que requer reviso rigorosa antes da
publicao destas atividades.
Segundo o avaliador 1 em uma segunda reviso, foi necessrio
fazer pequenas alteraes para a edio final e comunicar os
professores sobre as atualizaes. Alguns professores
responderam de forma positiva e mostraram-se satisfeitos com sua
atividade postada no ambiente. Nesta mesma perspectiva o
avaliador 2 afere que alguns professores demonstraram grande
empolgao durante a criao e aplicao da atividade, no
entanto, sem seguir totalmente as etapas Hands-on-Tec.
Estas percepes dos avaliadores corroboram uma hiptese
levantada pelos autores desse artigo durante a fase da construo
da proposta Hands-on-Tec. Pressupunha-se que a estrutura da
rea de publicao do Portal e a configurao automtica que o
sistema faz, reduz esforos do autor. Aliado a isso, considera-se
que os trs elementos multimdia, expostos na seo 3.1 deste
artigo, tambm contriburam para a satisfao do resultado obtido
com suas autorias.

176

De modo geral, o avaliador 2 conclui que os professores

consideraram a estratgia til em atividades que envolvem
experimentao para aplicarem em suas aulas, tendo as TIC
mveis como ferramenta de apoio. Segundo este avaliador,
houve comprometimento da maioria dos professores em criar as
atividades e envi-las, bem como fazer as alteraes sugeridas.
Para ele, isso indica que houve um perceptvel despertar desses
professores para a possibilidade de utilizar uma nova estratgia
em suas prticas.

4. CONSIDERAES

No incio deste artigo enfatizou-se a necessidade de dispor

estratgias pedaggicas que reforcem o uso das TIC por
professores, com fluncia e crtica tcnica e pedaggica, em suas
prticas de ensino aliadas ao currculo atual e dentro das
condies de acesso tecnologia que a escola oferece. Os
resultados revelaram que o ProUCA aliado Hands-on-Tec,
contribuem de forma significativa para essas questes, com
destaque a proeminncia de potencializar metodologias e tcnicas
pedaggicas j consolidadas, como a RP a Hands-on e a
WebQuest, aliadas ao uso de TIC mveis. As facilidades
proporcionadas aos docentes para elaborar e publicar suas
atividades no Portal virtual tambm corrobora tal proposio.
Estratgias como a apresentada neste estudo podem, a mdio e
longo prazo, provocar mudanas no comportamento e na postura
do professor e tambm do aluno, quanto ao uso de TIC, pelo fato
de proporcionarem melhores resultados educacionais. As oficinas
relatadas neste estudo, bem como o uso do Portal colaboraram
para aprimorar e enriquecer o desenvolvimento dessas prticas,
alm de oportunizarem aos professores aprofundar conhecimento
sobre os temas previstos no currculo escolar pr-estabelecido.
Dvidas sobre como utilizar os laptops podero ser diminudas na
medida em que os professores compreendam como podem agreglos as suas aulas, seguindo as abordagens didticas que j utilizam
ou renovando-as, quando necessrio.
A Hands-on-Tec, apesar de ter sua origem na CNMT, pode ser
adaptada a outras disciplinas. Entretanto, contextos e necessidades
distintas das apresentadas nesta pesquisa podero surgir, devido a
natureza epistemolgica e pedaggica das diversas reas do
conhecimento.
Estima-se que a presente pesquisa traga contribuies para
fortalecer o uso das TIC mveis na educao e reconhecer as
limitaes e as possibilidades que estes recursos oferecem aos
professores, aos alunos e consequentemente sociedade e, por
decorrncia, apontar subsdios que permitam estabelecer
recomendaes aos processos e mtodos de ensino de CNMT, na
educao bsica.

5. AGRADECIMENTOS

Nossos agradecimentos aos professores, alunos, diretores das 11

escolas participantes do ProUCA em Santa Catarina no perodo

de 2010 a2013, ao Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientifico e Tecnolgico (brasileiro) e tambm aos integrantes do
Grupo de pesquisa Mdia e Educao vinculados s seguintes
instituies de ensino: Instituto Federal de Santa Catarina,
Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade de
Blumenau, por contriburem com a realizao desta pesquisa.

6. REFERNCIAS

[1] Rosa, V., Santos Rosa, S., Souza e C.A, 2013a. Hands-onTec: uma estratgia pedaggica para uso de tecnologias
educacionais mveis. Anais Challenges 2013.
[2] Rosa, V., Coutinho, C.P., Silva, J.C., Souza, C.A e Santos
Rosa, S. 2013b. Um Computador por Aluno no Brasil:da
implantao aos dias atuais. Anais Challenge 2013.
[3] Chevalrias, F.(org). (2002). Enseigner les sciences l cole
cycles 1, 2 et 3. Edith Saltiel La main la pte; universit
Paris 7 Jean-Pierre Sarmant, inspeo geral da educao
nacional.
[4] Souza, C. A. (2004) A Investigao-ao Escolar e
Resoluo de Problemas de Fsica: o potencial dos meios
tecnolgicos-comunicativos. CED/UFSC. Divulgao
Cientfica e Cultura - USP. So Carlos.
[5] Junior, J.B.B. (2012). Metodologia WebQuest: uma
estratgia para integrar os recursos da web em contexto
educativo.
[6] Silva, R.K. (2009). O impacto inicial do Laptop Educacional
no olhar de professores da Rede Pblica de Ensino.
Dissertao (Mestrado). Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. Programa de Ps-Graduao em Educao. So
Paulo. Disponvel em
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Educao). Universidade do Estado de Santa Catarina,
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http://www.tede.udesc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquiv
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[8] Santana, B. (2012). Materiais didticos digitais e recursos
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N.D. Recursos Educacionais Abertos- prticas colaborativas
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http://www.livrorea.net.br/livro/home.html. Acessado em
24.06.2013.
[9] Santos, A.I. (2012). Educao aberta: histrico, prticas e o
contexto dos recursos educacionais abertos. In: SANTANA,
B; Rossini, C.; Preto, N.D. Recursos Educacionais Abertosprticas colaborativas e polticas pblicas. Disponvel em
http://www.livrorea.net.br/livro/home.html. Acessado em
24.06.2013.

177

Recursos digitais
para o ensino-aprendizagem
de Lnguas Estrangeiras
(ELE e FLE )
1

Marta Saracho Arniz

Escola Superior de Educao
do Instituto Politcnico do Porto - ESE IPP UTC
Lnguas Estrangeiras
Rua Dr. Roberto Frias 602,
PORTO 4200-465
martasaracho@ese.ipp.pt

ABSTRACT
In this paper we present a practical experience of teaching and
learning, whose main goal is to bring to class a set of
Phraseologisms with the names of animals, using ICT (or New
Technologies). We will show how we structured and took into
practice one lesson, in which digital tools were selected based on
the most appropriate methodology to the linguistic content or the
language activities that students should hold in a FL class. The
fact that the two languages converge in a moment of the lesson is
an innovative feature that puts us in a comparative aspect (or
strand) of teaching and learning of foreign languages.

Keywords

Phraseologisms, idioms, teaching and learning, foreign languages,

New Technologies

1. INTRODUO
As Tecnologias de Informao e Comunicao esto a ter um
grande impacto na sociedade atual, nomeadamente, na maneira
como as pessoas acedem informao, no modo como essa
informao apresentada e na possibilidade que oferecem de
interao. Dois factos so importantes neste processo: a grande
1

Lucie Oliveira Bagulho

Escola Superior de Educao
do Instituto Politcnico do Porto - ESE IPP - UTC Lnguas
Estrangeiras
Rua Dr. Roberto Frias 602,
PORTO 4200-465
lucieoliveira@ese.ipp.pt

utilizao da parte dos usurios de instrumentos tecnolgicos,

como PC, tablet, telemvel, etc., e o acesso constante a qualquer
tipo de dados atravs da internet. Hoje sabemos que a grande
adeso aos meios digitais deve-se ao facto de as pessoas,
nomeadamente os jovens, terem acesso quase instantemente
informao, assim como ao facto de poderem interagir. Tudo com
rapidez, sem necessidade de deslocaes, em qualquer local,
privado ou pblico, e de maneira quase gratuita. Um outro aspeto
a ter em considerao a curiosidade e interesse que o usurio
mostra por estes recursos tecnolgicos que, por sua rpida
evoluo, proporcionam ao individuo novas experincias.
Tendo em conta a elevada motivao que mostram os jovens em
contacto com estes recursos e a facilidade com que os utilizam,
parece pertinente que os docentes, na sua prtica, estudem como
adaptar os contedos e as atividades s novas ferramentas,
gerando novos materiais e cenrios inovadores para o ensinoaprendizagem, neste caso, das lnguas estrangeiras.
Com este propsito ns, como docentes de lnguas estrangeiras
(espanhol e francs), incorporamos as Novas Tecnologias nas
nossas aulas, analisando que tipo de ferramentas so as mais
adequadas aos contedos, assim como o tipo de atividades que
podemos gerar com as mesmas. Por outro lado, aplicamos os
fundamentos metodolgicos do ensino-aprendizagem das lnguas
estrangeiras na utilizao das ferramentas digitais e das atividades
que geramos com elas. A Aula que apresentamos neste artigo
forma parte de una Projeto mais amplo para o ensinoaprendizagem de fraseologismos. Assim, crimos um percurso de
atividades realizadas com recurso a ferramentas digitais.

Espanhol Lngua Estrangeira (ELE) e Francs Lngua Estrangeira (FLE)

178

e)

A aula Qu nos ensean los animales? / Que nous apprennent

les animaux? foi elaborada para um pblico-alvo de estudantes
de espanhol e francs da licenciatura de Lnguas e Culturas
Estrangeiras (LCE) da Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico do Porto, sendo o objetivo especfico a aquisio da
competncia lxica2 de nvel B23 nas duas lnguas.

Os objetivos especficos foram:

O projeto visava, como j indicmos, a utilizao de ferramentas

digitais que fossem ao encontro das metodologias mais recentes
para o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras (FLE e ELE).
Assim, foi desenhada uma aula motivadora e rentvel para o
ensino-aprendizagem de fraseologismos.

2. OBJETIVOS E ESTRUTURA DO
PROJETO
Tal como referimos, a aula deve ser em todo o momento
motivadora para o aprendente. Assim, estudamos e rentabilizamos
vrios modelos educativos de sucesso, nomeadamente o modelo
ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas), volta do qual
definimos a nossa estratgia didtica e os nossos objetivos.
Tambm tivemos em conta estudos de fraseodidtica4 para a
elaborao das atividades.
Assim sendo, os objetivos gerais deste projeto foram:
a)

Fomentar a motivao por meio de atividades variadas,

inovadoras, desafiantes, de dificuldade crescente para o
ensino-aprendizagem de expresses idiomticas do
espanhol e do francs;

b)

Estimular a aprendizagem autnoma por meio de

recursos digitais;

c)

Utilizar as TIC como recurso motivador e pedaggico

Avaliar o interesse das atividades realizadas e a sua

Atividade/

a)

Ativar e ampliar o lxico;

b)

Refletir acerca de certos fenmenos lingusticos, tais

como a metfora, que fazem parte das lnguas;

c)

Compreender a formao de certas unidades fixas da

lngua;

d)

Saber aplicar as expresses idiomticas num dado

contexto;

e)

Conseguir introduzir expresses idiomticas num texto

oral.

Quanto s atividades (Ver Tabela 1), integrmos atividades com

vertentes pedaggicas variadas para trabalhar um contedo
lingustico especfico: as expresses idiomticas, um tipo de
fraseologismos. Tendo em conta a complexidade deste contedo,
concebemos vrias atividades de tipologias diferentes e de
dificuldade crescente. Analismos cuidadosamente a pertinncia
de cada uma delas, assim como as competncias lingusticas que
podiam ser exploradas. Assim, a estrutura das sesses foi a que
fica exposta na Tabela 1.

no ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras;

d)

eficcia no ensino-aprendizagem de fraseologismos do

espanhol e do francs.

3. ELABORAO DAS SESSES

3.1 Critrios de escolha
Para criar um corpus de expresses idiomticas, foi necessrio
selecionar um tema que fosse rentvel do ponto de vista
lingustico. Utilizmos o critrio de seleo de fraseologismos
por nomes animais pelo facto ser de ser do interesse dos alunos e

Nome / Ferramenta

Tipo de Atividade

Tempo de
durao

1: Sesso 1

No seas animal/ Les animaux (PhotoPeach)

Atividade de ativao de
conhecimentos

25 minutos

2: Sesso 1

Animales/Les animaux (HotPotatoes)

Atividade de relacionar
animais e adjetivos

20 minutos

3: Sesso 1

El Crimen de Cenicienta/Le Crime de Cendrillon (Lio do

Moodle)

Atividade de leitura e anlise

do texto

55 minutos

4: Sesso 2

Ahora te toca a ti/ toi (Google Drive texto colaborativo)

Atividade de substituio

40 minutos

5: Sesso 2

Ahora te toca a ti/ toi (Google Drive texto colaborativo)

Correo

15 minutos

6: Sesso 2

Solucin del Caso/Solution du cas (Word/Woices)

Atividade de produo escrita

e oral

55 minutos

7: Sesso 2

Aprende con otra lengua (HotPotatoes)

Atividade de relao de duas

lnguas

20 minutos

8: Sesso 2

Questionrio de Avaliao (Google Drive)

Questionrio de avaliao

10 minutos

Sesso

Tabela 1 Atividades/Ferramentas digitais/Tipo /Durao

Contedo lxico: fraseologismos com nomes de animais.

Quadro Comum de Referncia para as Lnguas.

Penads Martnez, I. (1999),.

de dispor de fraseologismos que se correspondiam nas duas

lnguas (espanhol e francs). Relativamente narrativa do texto,
selecionmos o gnero policial, j que este tipo de gnero muito
motivador pela intriga, mistrio e posterior desafio.

179

3.2 As imagens das atividades

4.3 Terceira atividade

Reconhecendo a grande potencialidade da imagem no ensinoaprendizagem do lxico, utilizmos as imagens como recurso e,
por isso, escolhemos atividades digitais apropriadas para as
rentabilizar

El Crimen de Cenicienta/Le Crime de Cendrillon (Atividade

Lio do Moodle)

3.3 Seleo de expresses idiomticas

Utilizmos as expresses idiomticas que nos pareceram mais
significativas para os aprendentes, tendo em conta as
caractersticas do texto. Foi feita uma abordagem dos contedos
tericos de maneira implcita, conduzindo os alunos
aprendizagem das caractersticas deste tipo de unidades
(conhecimento metalingustico). Tendo em conta o aspeto formal
das unidades, mobilizamos os conhecimentos prvios de mbito
geral dos alunos.

3.4 As destrezas
Foram exploradas trs destrezas comunicativas: a compreenso
leitora, a produo escrita e a produo oral. O exerccio de leitura
do texto foi explorado de maneira especial, com recurso
atividade Lio do Moodle. O objetivo era que os alunos fizessem
uma leitura muito atenta dos pormenores da histria que eram
fundamentais para depois substiturem partes do texto por
expresses fraseolgicas de nomes de animais.

Elabormos uma histria da nossa autoria em que acontece um

crime na cidade do Porto num ambiente de mistrio e intriga em
que h um inspetor que vai juntando todos os dados, mas que no
resolve o caso. Atravs da narrao e dos dilogos foram
inseridos, de maneira natural, os significados das expresses
idiomticas
O texto foi criado na atividade Lio do Moodle, com recurso a
perguntas de tipologia variada que impediam a progresso na
leitura, caso as respostas fossem erradas. Assim, o texto apresenta
uma estrutura de tipo labirntico que obriga os aprendentes a fazer
uma leitura atenta e rentvel. Um dos requisitos era que os alunos
compreendessem bem os pormenores da histria.

4.4 Quarta atividade

Aprende con
(HotPotatoes)

otra

lengua/Apprenne

avec

dautre

langue

Algumas das expresses idiomticas selecionadas tm uma

correspondncia na outra lngua (espanhol-francs). Com este
exerccio colocamos os alunos perante as duas lnguas, mesmo
sem conhecer bem a outra lngua estrangeira (espanhol ou
francs). Assim, por semelhanas formais ou por outras razes
(estratgia comparativa) tiveram de encontrar o par de cada
expresso, estabelecendo relaes entre ambas as lnguas.

3.5 3.5. Atividades faseadas

Foram elaboradas oito atividades em funo dos seguintes
critrios: grau de dificuldade (do mais simples ao mais complexo),
variedade, sequncia lgica entre atividades, modo de
realizao/interao das atividades (individual e em pares), sendo
a ltima atividade, uma tarefa final em que os alunos, de forma
autnoma, mobilizaram todos os conhecimentos adquiridos.

4. IMPLEMENTAO
A aula foi concebida para duas sesses

4.5 Quinta atividade

Ahora te toca a ti/ toi (Google Drive texto colaborativo)
Esta atividade, muito produtiva em forma de trabalho
colaborativo, foi realizada com o Google Drive (Documento) em
pares. Consistiu no preenchimento de um texto lacunar. O texto
era a histria do crime, retirando os significados que j tinham
lido na atividade anterior. Foi fornecida uma listagem de
expresses idiomticas que deviam ser introduzidas
adequadamente nas lacunas do texto

4.1 4.1. Primeira atividade

4.6 Sexta atividade

No seas animal/ Les animaux (com PhotoPeach)

Solucin del Crimen/Solution du Crime (atividade tarefa

Word/Woices)

Selecionamos 25 imagens de animais com o lxico

correspondente, o qual estava presente nas expresses idiomticas
trabalhadas posteriormente. Introduzimos essas imagens e
palavras na ferramenta PhotoPeach no formato de Quizz. Os
alunos trabalharam individualmente. O objetivo da atividade foi
ativar e ampliar o lxico dos animais.

Em pares, os alunos tiveram de criar um texto com a sua proposta

de soluo do crime em que tiveram de introduzir 5 expresses
idiomticas sua escolha e em contexto. Uma vez elaborado o
texto (Word), tiveram de o gravar com a ferramenta Woices e
enviar o respetivo link para o Moodle.

4.2 Segunda atividade

Animales/Les animaux (HotPotatoes)

4.7 Stima atividade

Trata-se de uma atividade de correspondncia entre uma

caracterstica humana e uma imagem de um animal. Os alunos
aplicaram os conhecimentos prvios e a lgica atravs da
tentativa-erro. O objetivo da atividade compreenderem, de
forma individual, o sentido figurado atribudo a alguns animais.

Questionrio (avaliao)
No fim da segunda sesso, foi submetido aos alunos um
questionrio annimo atravs da ferramenta Google Drive
(Formulrio), disponibilizado no Moodle, para avaliar o grau de
motivao e de aprendizagem dos alunos.

180

5. CONCLUSES
A nossa experincia diz-nos que ensinar e aprender expresses
idiomticas um processo complexo. Tentamos com este Projeto
chegar a solues eficazes, testando uma proposta que
entendemos adequada. Optamos por orientaes metodolgicas
variadas para o ensino-aprendizagem de expresses idiomticas.
Utilizmos ferramentas digitais variadas e motivadoras para os
alunos. Deste modo, incentivamos a autonomia dos alunos,
conduzindo-os a serem autores da sua prpria aprendizagem.
Verificamos que os estudantes encararam esta Aula de duas
lnguas com naturalidade, sendo um factor importante de
aprendizagem. Pelos dados recolhidos no inqurito de avaliao,
as atividades foram motivadoras (imagens, msica, histria,
ferramentas) e rentveis. Da observao feita por ns conclumos
que os alunos estiveram totalmente implicados nas atividades,
mantendo o seu nvel de ateno at ao fim. Relativamente aos
trabalhos escritos recebidos (soluo do crime), observamos que a
maior parte dos estudantes construiu textos coerentes, mostrando
saber aplicar a maior parte das expresses idiomticas focadas.
Tambm verificmos que alguns conseguiram relacionar as
expresses dadas com outras que j conheciam. Podemos
concluir, portanto, que os alunos ganharam conscincia da
importncia da fraseologia na lngua e aumentaram a sua
competncia lingustica-fraseolgica.
Temos a convico de que esta Aula pode constituir mais um
passo para chegarmos a um modelo de aplicao de contedos de
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras baseado em recursos
digitais. Desta forma, com esta experincia consideramos ter dado
um contributo para o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras
que poder ser de utilidade para professores e estudantes.

disponvel
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181

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Profesores. Ensear Espaol, (pp. 1045-1059). Edicin

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Madrid, 2005.

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des langues: le labyrinthe (action maze). Alsic
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Acedido a 6 de setembro de 2012, disponvel em
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(Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua
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espaol como lengua extranjera. Publica Universidad de
Valladolid. Valladolid 2011.

[28] M. C. Roldo, Colaborar preciso. Noesis (Dossier

Trabalho Colaborativo de Professores), n. 71. Ministrio da
Educao, Lisboa 2007.

[31] M. Saracho, Labirintos de Falsos Amigos, Atividade na

Plataforma Moodle ESE IPP, 2011
http://moodle.ese.ipp.pt/course/view.php?id=16

[29] G. Ruiprez Garca, La enseanza de lenguas asistida por

ordenador (ELAO). In: Vademcum para la Formacin de

182

O impacto de um prottipo multimdia na motivao para

aprender lngua portuguesa
Marco Bento

Jos Alberto Lencastre

macbento@hotmail.com

jlencastre@ie.uminho.pt

Instituto de Emprego e Formao Profissional

Porto
Portugal

RESUMO

Perante a problemtica de resultados negativos respeitantes

compreenso da leitura, existncia de menos leitores em idade
escolar e a um decrscimo da motivao para a leitura, realizmos
um estudo que envolveu quatro turmas do 1 ciclo onde houve
interveno pedaggica utilizando um prottipo multimdia na
motivao para aprender Lngua Portuguesa. Os dados permitem
concluir o prottipo funcionou nestes alunos como motivao e
promoveu mais competncias na aprendizagem da Lngua
Portuguesa.

Categorias e descritores de assunto

K.6.3 Software Management: Software development; D.2.10

Design: Methodologies

Termos Gerais

Design, Experimentation, Human Factors.

Palavras-Chave

Prottipo Multimdia, Motivao, Lngua Portuguesa, Anlise

Estatstica, Pr-teste, Ps-teste.

1. INTRODUO

A leitura vista pelos alunos como uma atividade aborrecida e

montona, muito porque os professores tm tendncia para
concentrar os seus esforos no desenvolvimento de competncias
de compreenso da leitura atravs da anlise de textos, descurando
a vertente da motivao [1]. Perante toda a problemtica que
envolve os resultados negativos respeitantes compreenso da
leitura [2], existncia de menos leitores em idade escolar e a um
decrscimo da motivao para a leitura, traamos o seguinte
problema de investigao: De que forma um PM desenhado,
desenvolvido e avaliado pelo investigador e destinado a alunos do
1. Ciclo do Ensino Bsico pode servir de alavanca motivacional
para a aprendizagem da Lngua Portuguesa e desenvolver
competncias a ela associadas?
Desenvolvemos um projeto que visou promover maior autonomia
dos alunos, que respeitasse os ritmos de aprendizagem cognitiva e
uma experincia colaborativa atravs do desenvolvimento e
implementao de um prottipo multimdia intuitivo e funcional,
para melhorar o processo de ensino e aprendizagem da Lngua
Portuguesa.

2. AS HIPTESES INVESTIGATIVAS

Porque estamos convictos que h uma relao entre a motivao

dos alunos para a leitura e o desenvolvimento das suas
competncias de compreenso da leitura, logo motivando para
aprender Lngua Portuguesa, abordamos esta problemtica atravs
de contedos multimdia, nomeadamente, atravs do jogo, o que
nos levanta as seguintes hipteses de investigao:

Universidade do Minho
Braga
Portugal

H1: A utilizao de um prottipo multimdia motiva os alunos na

aprendizagem da Lngua Portuguesa.
H2: A utilizao de um prottipo multimdia ajuda na
aprendizagem de competncias da Lngua Portuguesa.

3. METODOLOGIA
3.1 Quasi-experimental

Adotamos uma metodologia quasi-experimental [3], com quatro

grupos de alunos, dois grupos experimentais e dois de controlo,
que permitiu avaliar o antes e o depois da interveno pedaggica
com o prottipo (pr-testes e ps-testes).

3.2 Populao alvo

72 alunos do 4. ano de escolaridade do 1 ciclo do Ensino Bsico

(grupo de Controlo n=42 e grupo Experimental n=30).

3.3 Instrumentos de recolha de dados

Inquritos por questionrio, para aferir os conhecimentos dos

alunos nos contedos a serem tratados no prottipo (Pr-teste de
Competncias), e tambm para perceber o nvel de motivao para
aprender (Pr-teste de Motivao) [4]. Aps a aplicao do
prottipo multimdia nas turmas experimentais, voltamos a
questionar os (Ps-teste de Competncias e Ps-teste de
Motivao), a fim de comparar dados.

4. Anlise estatstica dos resultados

Recorremos ao software Statistical Package for the Social

Sciences (SPSS), de forma a escolher os grupos (atravs dos prtestes) e verificar as hipteses levantadas (ps-testes).
Tabela 1 - Medidas descritivas dos Pr e Ps Testes (Prova de
competncias)
Mdia
Desvio
padro
Mediana
Mnimo
Mximo
Varincia

Pr-teste
Controlo
55,10
13,787

Experimental
48,23
16,819

Ps-teste
Controlo
58,95
11,199

Experimental
73,93
14,680

53,50
30
85
190,088

42
22
84
282,875

59,50
35
88
125,412

74,50
43
92
215,513

Na tabela 1 apresentam-se os valores relativos s classificaes

obtidas nos dois grupos (Experimental e de Controlo) no Pr-teste
(Prova de competncias). As duas amostras tm distribuies
distintas. Os valores mdios entre os Pr e Ps-testes do grupo de
controlo pouco oscilaram (55,10 - 58,95). Pelo contrrio, o grupo
experimental aumentou bastante o valor mdio dos resultados do
Pr-teste para o Ps-teste (48,23 - 73,93).

183

De forma a inferir se os resultados obtidos nos Pr e Ps-testes de

Competncias nas turmas de Controlo e Experimentais evoluram,
dentro de cada grupo especfico de forma estatisticamente
significativa recorreu-se ao teste T-Student para anlise das
amostras emparelhadas. A aplicabilidade do teste est assegurada
uma vez que as amostras so iguais: analisamos os mesmos
grupos mas em dois momentos diferentes (Controlo n=42 e
Experimental n=30). Assim, podemos comprovar que entre os Pr
e Ps-testes de Competncias, os grupos de controlo variaram
apenas em 3,85 de classificao mdia, j que dos iniciais valores
mdios de 55,10 apenas progrediram para os 58,95 de
classificao mdia. J no que respeita aos resultados obtidos nos
mesmos testes com os grupos Experimentais, dos 48,23 valores
mdios iniciais do Pr-teste de competncias para o Ps-teste,
evoluram para uma mdia classificativa de 73,93, o que significa
um aumento de 25,70 pontos de classificao mdia. Torna-se
importante referir que o teste T-Student apresenta um erro de
amostra muito pequeno (entre 1,7 de valor mnimo e 3,07 de valor
mximo), validando os resultados.
A aplicao do teste T-Student para comparar as mdias dos
grupos Experimental e de Controlo no 1. Ps-teste revela que a
diferena registada significativa no apenas para o nvel de
p<0,05 mas tambm para p<0,001, o que comprova que as
diferenas verificadas no so fruto do mero acaso mas do
tratamento experimental (utilizao do prottipo) aplicado ao
grupo Experimental. Podemos pois rejeitar a Hiptese nula de no
diferena entre os grupos e aceitar a nossa Hiptese de
investigao.
Estes dados comprovam a hiptese de que a utilizao do
prottipo multimdia com o grupo Experimental permitiu
melhorar as competncias de interpretao textual do grupo
Experimental. Na tabela 2 apresentamos os valores obtidos na
comparao entre o 2. Pr e o 2. Ps-teste (prova de motivao).
Tabela 2 - Medidas descritivas dos Pr e Ps Testes (Prova de
motivao)
Mdia
Desvio
padro
Mediana
Mnimo
Mximo
Varincia

Pr-teste
Controlo
68,81
9,766

Experimental
38,20
12,366

Ps-teste
Controlo
66,14
11,621

Experimental
83,43
6,750

68,50
48
89
95,377

35,50
24
75
152,924

65
38
90
135,052

83,50
68
98
45,564

Na tabela 2 apresentam-se os resultados relativos s classificaes

obtidas nos dois grupos (Experimental e de Controlo) no Pr-teste
de Motivao. Podemos verificar que o grupo de Controlo tem um
valor mdio alto (68,81) e que se mantm para aps o Ps-teste
(66,14). O grupo Experimental tm um valor mdio muito baixo
(38,20) no Pr-teste e aumenta consideravelmente no Ps-teste
(83,43).
Da mesma forma que nos 1. Pr e Ps-testes usmos o teste TStudent para anlise das amostras emparelhadas, tambm no 2.
Pr e Ps-testes o fizemos e pudemos comprovar que entre os Pr
e Ps-testes de Motivao, os grupos de Controlo variaram em
2,67 de classificao mdia, j que dos iniciais 68,81 apenas
progrediram para os 66,14 de classificao mdia. Saliente-se o

facto desta variao ser entre o teste inicial e final evidenciar uma
reduo na classificao mdia do teste de Motivao das turmas
de Controlo. Tambm comprovamos que no que respeita aos
mesmos testes com os grupos Experimentais, dos valores mdios
iniciais de 38,20, os resultados evoluram para uma mdia de
83,43 o que significa um aumento de 45,23 pontos de
classificao mdia, o que evidencia um aumento de quase o
dobro da classificao obtida no Pr-teste, o que valida a
utilizao do prottipo multimdia quanto motivao que este
coloca no processo de ensino aprendizagem. Torna-se importante
referir que o teste T-Student apresenta um erro de amostra
pequeno (entre 1,2 de valor mnimo e 2,3 de valor mximo),
validando os resultados.
Assim, estes dados comprovam a hiptese de que a utilizao do
prottipo multimdia ajudou a melhorar a motivao para
aprender do grupo Experimental.

5. CONCLUSO

Nos ps-testes, realizado aps a interveno com o prottipo,

verificamos que o grupo Experimental aumentou bastante o ndice
de motivao para aprender, enquanto as turmas de Controlo
mantiveram e uma delas diminuiu. Estes dados respondem
hiptese H1. O prottipo multimdia funcionou como motivao
dos alunos para aprender Lngua Portuguesa, alterando de forma
significativa a dinmica na sala de aula e ajudando melhoria do
processo ensino/aprendizagem. O facto do prottipo multimdia
ter elementos ldicos, com jogos didticos, ter personagens e
cenrios com os quais os alunos se identificaram permitiu uma
maior motivao e maior envolvimento dos alunos com os
contedos.
No 2. ps-teste as duas turmas do grupo Experimental
apresentaram uma melhoria significativa nos resultados da
aprendizagem de competncias da Lngua Portuguesa
relativamente ao primeiro momento de avaliao. Pelo contrrio,
as duas turmas do grupo de Controlo apresentaram resultados
similares entre os dois momentos, registando uma melhoria pouco
significativa dos resultados. Estes indicadores permitem-nos
responder segunda hiptese H2.
Conclumos que a aplicao deste prottipo multimdia nas aulas
de Lngua Portuguesa funcionou como um instrumento para a
melhoria dos resultados nas competncias relacionadas com a
Lngua Portuguesa, no que diz respeito interpretao textual,
mas tambm como instrumento motivacional para aprender lngua
portuguesa.

6. REFERNCIAS

[1] Monteiro, V. & Mata, L. 2001. Motivao para a leitura em

crianas do 1, 2, 3 e 4 ano de escolaridade. Infncia e
Educao. Investigao e Prticas, n. 3, 49-68.
[2] Gave. 2010. Relatrio Provas de Aferio de Lngua
Portuguesa

1.
Ciclo.
http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=7&fileName=RelNac_PA10_LP
_4_8NOV.pdf
[3] Coutinho, C. 2011. Metodologia de Investigao em
Cincias Sociais e Humanas: Teoria e Prtica. Coimbra:
Almedina.
[4] Neves, E. & Boruchovitch, E. (2007). Escala de Avaliao
da motivao para aprender de alunos do ensino
fundamental (EMA). Psicologia Reflexo e Crtica, 20(3),
406-413.

184

Social aspects of ICT in educational settings

185

AS TIC COMO FERRAMENTAS PEDAGGICAS:

ESTUDO COM ALUNOS DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
DO DISTRITO DA GUARDA
Carlos Brigas

Carla Ravasco

ESECD/UDI
Instituto Politcnico da Guarda
Portugal

ESECD/UDI
Instituto Politcnico da Guarda
Portugal

Urbana Cordeiro

Mrio Meleiro

brigas@ipg.pt

ESECD/UDI
Instituto Politcnico da Guarda
Portugal

ubolota@ipg.pt

c.ravasco@ipg.pt

Carlos Reis

ESECD/UDI
Instituto Politcnico da Guarda
Portugal

creis@ipg.pt

ESECD/UDI
Instituto Politcnico da Guarda
Portugal

mjsmeleiro@ipg.pt

Resumo

No contexto da sociedade da informao e no papel que esta pode

assumir na melhoria das prticas educativas, torna-se necessrio
proceder a uma avaliao correta do papel que as TIC podem
assumir na mudana de processos e de prticas educativas.
Este artigo parte integrante do projeto transdisciplinar
Abordagens Interativas na Educao que est a ser levado a cabo
por investigadores da Unidade de Investigao para o
Desenvolvimento do Interior, do Instituto Politcnico da Guarda.
Nesse sentido, vamos apresentar um estudo que teve como
objetivo avaliar as atitudes dos alunos do 1 Ciclo do Ensino
Bsico no concelho da Guarda, quais os seus hbitos na utilizao
dos computadores, nomeadamente no que diz respeito ao uso do
computador, em geral, e ao Magalhes, em particular.

Palavras-Chaves

Abordagens Interativas, Educao, Guarda, Ensino Bsico, TIC.

1. Introduo

O conjunto de tecnologias a que chamamos Tecnologias da

Informao e da Comunicao (TIC) , sem dvida, a inovao
que mais alterou a sociedade, pois a tecnologia est em tudo, a
toda a hora, em qualquer lugar (1). Nas ltimas dcadas, as TIC
modificaram as mais diversas reas onde nos movimentamos,
alteraram a forma como interagimos com a sociedade, como
adquirimos informao e como trabalhamos (2) (3) (4).
As TIC so ferramentas educativas com um enorme potencial e
incontornvel a sua utilizao no dia a dia da escola,
independentemente da faixa etria ou do nvel de ensino dos
alunos (5). Podem ser utilizadas na melhoria dos processos de
ensino/aprendizagem e facilitar inclusive a introduo de
abordagens inovadoras. A sua utilizao em contexto escolar deve
tambm ser fomentada por razes sociais, uma vez que os alunos
devem ser preparados para enfrentar uma sociedade tecnolgica.

Desde os anos oitenta do sculo XX, o governo Portugus

promoveu um conjunto diversificado de projetos com a finalidade
de promover a integrao das TIC nos diferentes nveis de ensino
(6). Relativamente ao 1 ciclo do Ensino Bsico podemos referir
os projetos Minerva, Nnio Sculo XXI, uARTE, EDUTIC e o
projeto Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na
Escola. Todos os projetos partilhavam o objetivo de estimular a
utilizao das TIC em ambientes educativos, atravs da formao
de professores e alunos, do apoio aquisio de equipamentos
TIC e no desenvolvimento e na disseminao de contedos (6).
Mais recentemente, as iniciativas do Governo Portugus e-Escola
e e-Escolinha possibilitaram a professores e alunos a aquisio de
computadores. No caso do 1 ciclo do Ensino Bsico foi
distribudo a todos os alunos, a preos muito acessveis, o
computador Magalhes com o objetivo de promover o acesso
Sociedade da Informao, combater a infoexcluso e facilitar a
utilizao das TIC em ambiente de sala de aula.
Numa era que se distingue pela utilizao generalizada das TIC,
impe-se estudar de que forma a sociedade em geral, e a escola
em particular, se adaptam s novas dinmicas de mudanas, como
as TIC podem fomentar mudanas de paradigmas educativos.

2. O projeto Abordagens Interativas na

Educao

O projeto Abordagens Interativas na Educao que est a ser

levado a cabo por investigadores da Unidade de Investigao para
o Desenvolvimento do Interior, do Instituto Politcnico da
Guarda. Este projeto tem como objetivo avaliar a influncia real
da utilizao das TIC na educao, nomeadamente no que diz
respeito ao uso do computador, em geral, e ao Magalhes, em
particular, no 1 Ciclo do Ensino Bsico no concelho da Guarda.
Para alm da anlise da integrao e utilizao das TIC no
contexto do ensino bsico em toda a sua dimenso, pretendeu-se
igualmente estudar o desenvolvimento de competncias em TIC e
a literacia digital nos alunos, encarregados de educao e
professores, particularmente no 1 Ciclo do Ensino Bsico do

186

concelho da Guarda e a influncia na construo do conhecimento

numa perspetiva transdisciplinar.
Uma reflexo crtica sobre o panorama da integrao das
tecnologias da informao e comunicao (TIC) ganha pertinncia
uma vez que o desenvolvimento tecnolgico e o acesso
generalizado internet mudaram o comportamento da sociedade
em geral, e em particular a educao com a sua integrao nas
prticas de aprendizagem. O acesso informao permanente e
a integrao da tecnologia por parte das escolas deve corresponder
s expectativas de uma sociedade cada vez mais exigente, no que
respeita s competncias que os alunos devem possuir.
Como se depreende pelo esforo desenvolvido no mbito do
Plano Tecnolgico da Educao (PTE), no se pe em causa hoje
a falta de tecnologia no meio escolar, a priori os estabelecimentos
encontram-se na generalidade bem equipados, mas sim a escassez
de utilizao efetiva da tecnologia, em contexto de ensino e de
aprendizagem (7) (8).

3. Descrio do estudo

O pblico-alvo desta investigao abrangeu todos os alunos,

professores e encarregados de educao das escolas pblicas do
concelho da Guarda.
O presente estudo ocorreu no perodo compreendido entre abril de
2012 a junho de 2012. Numa fase preliminar incidiu sobre o
desenvolvimento do questionrio e a sua validao de contedo. A
metodologia utilizada nesta investigao do tipo emprico
descritivo como refere Silva e Menezes esta metodologia permite
descrever as caractersticas de uma populao (9).
O inqurito por questionrio foi o instrumento de recolha de dados
utilizado na realizao deste estudo. No decorrer do estudo
aplicados trs questionrios com os seguintes objetivos:
I. Questionrios dirigidos aos alunos, com o objetivo de aferir o
modo como estes utilizam as TIC, quais as ferramentas que so
capazes de utilizar, em que contexto, e quais os apoio solicitam.
II. Questionrios dirigidos aos professores com o objetivo de
averiguar as suas perspetivas relativamente integrao das TIC
na sala de aula.

Tabela 1.Escolas do concelho da Guarda que participaram no

estudo
Escola
Escola Bsica de Bairro do Pinheiro
Escola Bsica de Barraco
Escola Bsica de Pvoa do Mileu
Escola Bsica de Rio Diz
Escola Bsica da Estao
Escola Bsica de Bairro da Luz
Escola Bsica de Famalico
Escola Bsica de Videmonte
Escola Bsica de Pera do Moo
Escola Bsica de Rapoula
Escola Bsica Casa de Trabalho Jesus
Maria Jos
Escola Bsica de Rochoso
Escola Bsica de Carpinteiro
Escola Bsica de Vila Fernando
Escola Bsica Santa Zita
Escola Bsica de Gonalo
Escola Bsica de Alfarazes
Escola Bsica de Bonfim
Escola Bsica Ades Bermudes
Escola Bsica de Esprito Santo
Escola Bsica Augusto Gil
Escola Bsica de Lameirinhas
Escola Bsica de Trinta
Escola Bsica de Maainhas

Localidade
Guarda
Panoias de Cima
Guarda
Guarda
Guarda
Guarda
Famalico
Videmonte
Pera do Moo
Rapoula
Rochoso
Rochoso
Carpinteiro
Vila Fernando
Guarda
Gonalo
Guarda
Guarda
Guarda
Guarda
Guarda
Guarda
Trinta
Maainhas

A tabela 2 mostra a percentagens de alunos por idade que

responderam aos questionrios.
Tabela 2. Pergunta 2: Idade
Faixas etrias

Percentagem

6 anos

14,7 %

III. Questionrios dirigidos aos pais, para aferir quais as

competncias TIC que possuem, se promoviam a utilizao das
TIC para a realizao de trabalhos e se supervisionavam as
atividades dos educandos aquando das utilizao das TIC.

7 anos

24,4%

8 anos

27,2%

9 anos

22,4%

O processo de recolha de dados decorreu num espao temporal de

dois meses, e teve a participao ativa de pais, educadores, alunos
e investigadores. A recolha dos questionrios dos alunos foi
realizada na sala de aula da respetiva turma, com a presena do
professor da turma e do investigador da UDI. Posteriormente para
anlise dos dados foi utilizado o programa SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences).

10 anos

9,6%

>10 anos

1,8%

Total

100,0%

4. Apresentao de resultados

Na anlise de questionrios verificamos que 92,2% dos alunos

possuem computador (Tabela 3). Relativamente questo se
sabiam utilizar um computador 95% dos alunos responderam
positivamente (Tabela 4).

Neste ponto iremos apresentar alguns resultados dos questionrios

aplicados em todas as escolas do 1 ciclo do ensino bsico do
concelho da Guarda (Tabela 1).

187

Tabela 3.Pergunta 3: Tens computador?

Tabela 7.Pergunta 7: onde utilizas o teu computador?

Valid
Percent

Frequncia Percentagem
Valid
Missing

92,2

Na sala de aula

No
Total

82
1058

7,7
99,6

7,8
100,0

Na biblioteca da escola

72

6,8

Nas aulas das AEC's

200

18,8

System

,4

Em casa

979

92,2

1062

100,0

No ATL
Outros locais.
Qual/Quais?

211

19,9

172

16,2

Valid
Percent
95,0
5,0
100,0

Sim
No
Total
System

1000
53
1053
9
1062

94,2
5,0
99,2
,8
100,0

Tabela 5.Pergunta 5: Usas o computador?

Frequncia Percentagem
Sim
No
Total

989
61
1050

93,1
5,7
98,9

System

12

1,1

1062

100,0

Total

Valid
Percent
94,2
5,8
100,0

Tabela 6.Pergunta 6: em que dias usas o computador?

Dia da semana

De acordo com a Tabela 8, podemos destacar que 39,7% dos

alunos da amostra refere que foram os pais que os ensinaram a
utilizar o computador, 24,2% dos alunos indica que que aprendeu
de uma forma autnoma a utilizar o computador.
Tabela 8.Pergunta 8: Como aprendeste a trabalhar com o
computador?

Quando questionados se utilizavam o computador 94,2% dos

alunos referiram que utilizam o computador (Tabela 5). No
questionrio solicitmos aos alunos que identificassem os dias em
que utilizavam o computador, dos resultados obtidos verificamos
que sexta-feira, sbado e domingo so os dias que o maior nmero
de alunos utiliza o computador (Tabela 6).

Missing

41,8

91,9

Frequncia Percentagem

Valid

444

976

Tabela 4.Pergunta 4: Sabes usar o computador?

Missing
Total

Percentagem

Sim

Total

Valid

Frequncia

Frequncia

Percentagem

2 Feira

353

33,2

3 Feira

315

29,7

4 Feira

373

35,1

5 Feira

339

31,9

6 Feira

494

46,5

Sbado

855

80,5

Domingo

768

72,3

Questionados quanto ao local onde utilizavam o computador

92,2% dos alunos indicaram que utilizavam o computador em
casa e apenas 41,8% dos alunos assinalaram que tambm usavam
o computador na sala de aula (Tabela 7).

Sozinho
Com os pais
Com os irmos
Com os amigos
Com o professor da
tua turma
Com outro professor
Outros. Quem?

Frequncia

Percentagem

257
422
157
32

24,2
39,7
14,8
3,0

30

2,8

60
21

5,6
2,0

Relativamente ao tipo de atividades realizadas na escola, onde era

utilizado o computador, os dados recolhidos apresentaram uma
grande diversidade de atividades (Tabela 9). O mesmo se verifica
quanto ao tipo de atividades realizadas em outros espaos fsicos
(Tabela 10).
Tabela 9.Pergunta 9: Na escola utilizas o computador para:
Frequncia

Percentagem

Pesquisas na internet
Jogar
Escrever textos
Estudar Matemtica
Desenhar
Estudar Lngua
Portuguesa
Conversar com os teus
amigos
Estudar Estudo do Meio
Ouvir msica
Estudar Ingls

484
387
594
462
411

45,6
36,4
55,9
43,5
38,7

498

46,9

73

6,9

471
444
135

44,4
41,8
12,7

Ver filmes

393

37,0

Estudar Expresses

145

13,7

188

Tabela 10.Pergunta 10: Fora da escola, utilizas o computador

para:
Frequncia

Percentagem

Pesquisas na internet

635

59,8

Jogar

916

86,3

Escrever textos

563

53,0

Estudar Matemtica

425

40,0

Desenhar

644

Estudar Lngua Portuguesa

Conversar com os teus
amigos
Estudar Estudo do Meio

425
302

28,4

406

38,2

Ouvir msica

740

69,7

Estudar Ingls

216

20,3

Ver filmes

631

59,4

Estudar Expresses

177

16,7

8,0

10,2

7,6
27,0
36,0
78,6
21,4

9,7
34,4
45,7
100,0

60,6

81
287
382
835
227

40,0

Total

1062

100,0

Valid
Missing

Total

Percentagem
77,3
22,7
100,0

Tabela 12.Pergunta 12: Onde utilizas o computador

Magalhes?
Na escolar
Em casa
Outros locais. Qual/Quais?

Frequncia
397
773
104

Percentagem
37,4
72,8
9,8

Tabela 13.Pergunta 13: Utilizas o computador Magalhes:

Frequncia

Percentagem

Para trabalhar

679

63,9

Para brincar

668

62,9

A Tabela 14 retrata a precepo dos alunos sobre a fiabilidade do

computador Magalhes.

Valid

Valid
Percent

85

Tabela 11.Pergunta 11: Tens computador Magalhes?

Frequncia
809
237
1046
16
1062

Frequncia Percentagem
No
funciona
Mal
Bem
Muito bem
Total
Missing
System

De acordo com a Tabela 11 possvel verificar que a maior parte

dos alunos possui o computador magalhes (77,3%). Quando
questiadonados em que local utilizavam o computador Magalhes
72,8% respodenram em casa e 37,4% indicaram que utilizavam
o computador Magalhes na escola (Tabela 12). Quanto ao tipo
de atividades realizadas com o computador Magalhes 63,9% dos
alunos referiram que o utilizavam para realizar trabalhos, quando
questionados se o utizavam em atividades ldicas 62,9% dos
alunos respodenderam positivamente (Tabela 13) .

Sim
No
Total
System

Tabela 14.Pergunta 14: O computador Magalhes funciona:

De acordo com a Tabela 15 uma percentagem de 68,6% alunos

utilizam a Internet, 23% dos alunos no utilizam e os restantes
(8,4%) no responderam.
Tabela 15.Pergunta 15: Utilizas a Internet?
Frequncia Percentagem
Valid
Missing

Sim
No
Total
System

Total

729
244
973
89

68,6
23,0
91,6
8,4

1062

100,0

Valid
Percent
74,9
25,1
100,0

5. Concluses

Como anteriormente referimos h uma contnua proliferao de

metodologias e projetos que visam integrar as TIC em contexto
educativo, aproveitando desta forma as enormes potencialidades
que estas possuem, pois permitem criar ambientes interativos,
dinmicos e inovadores. Atravs deste estudo tivemos como
objetivo primordial caracterizar a utilizao as TIC pelos alunos
do 1 ciclo do Ensino Bsico do concelho de Guarda. Dos
resultados recolhidos podemos concluir que praticamente todos os
alunos tm contacto permanente com as tecnologias, podemos
tambm observar que essa utilizao feita nos mais diversos
contextos e com as mais variadas finalidades.

6. Agradecimentos

Os nossos agradecimentos a todos os alunos, professores e

encarregados de educao que de uma forma empenhada
contriburam para a realizao deste estudo.

7. Bibliografia

1. Moran, J. M. As Mltiplas Formas do Aprender. Atividades &

Experincias do Grupo Positivo. [Online] 2005. [Citao: 08 de
11 de 2008.] http//www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm.
2. Neuman, Frans. ICTs for Education - Impact and lessons
learned from IICD-supported activities. AN The Hague
Netherlands : International Institute for Communication and
Development, 2007.
3. Tolani-Brown, Nitika, McCormac, Meredith e
Zimmermann, Roy . An Analysis of the Research and Impact of
ICT in Education in Developing Country Contexts. Journal of
Education for International Development. 4, 2009, Vol. 2.

189

4. Trucano, Michael. KNOWLEDGE MAPS: ICT IN

EDUCATION. Washington, DC : infoDev / World Bank, 2005.
5. Anderson, Jonathan. ICT TRANSFORMING EDUCATION A
Regional Guide. Bangkok, Thailand : UNESCO, 2010. ISBN 97892-9223-325-9 (Print version).
6. Ramos, J. L., et al., et al. Portal das Escolas Recursos
Educativos Digitais para Portugal: Estudo Estratgico. Lisboa :
Gabinete de Estatsticas e Planeamento da Educao (GEPE),
2010.
7. VISEU, S. A utilizao das TIC nas escolas portuguesas:
alguns indicadores e tendncias. [autor do livro] F., Peralta, H.
and Viseu, S. (Eds.) Costa. As TIC na Educao em Portugal.
(pp.31-59). . Porto : Porto: Porto Editora., 2007.

9. Silva, Edna Lcia da e Menezes, Estera Muszkat.

Metodologia da pesquisa e elaborao de dissertao.
Florianpolis : Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC.,
2001.
10. Impacts of ICT use on school learning outcome. Heo, Heeok e
Kang, Myunghee . France : European Commission, Edited by
Friedrich Scheuermann and Francesc Pedr, 2009. ISBN 978-9279-13112-7.
11. education - ICT in learning and teaching. Livingston : HMIE,
2007. ISBN: 978-0-7053-1112-0.

8. COSTA, Fernando Albuquerque. Competncias TIC. Estudo

de Implementao. s.l. : GEPE/ME, 2009.

190

Concees de crianas em idade pr-escolar sobre o Facebook

Rita Brito

Instituto Superior de Cincias Educativas

Odivelas
Portugal
00351 91 407 86 47

ABSTRACT

britoarita@gmail.com

As redes sociais esto presentes nas nossas vidas, nomeadamente

entre os mais jovens. Verificou-se, num contexto de pr-escolar,
que vrias crianas se referiam utilizao do Facebook em casa
e por isso pareceu-nos pertinente verificar as percepes destas
crianas sobre a referida rede social. Foram entrevistas 50
crianas com 5 anos de um jardim de infncia da rede pblica. Em
termos gerais verifica-se que a maioria conhece o Facebook e
alguns utilizam a conta dos pais para jogar. Esta plataforma
atrativa, tanto para adultos como para crianas, e as vantagens da
sua utilizao tambm so alargadas, nomeadamente a
socializao com os outros. A escola e os pais no se podem
alhear desta crescente utilizao, principalmente entre os mais
novos, sendo necessrio alertar para alguns cuidados a ter na sua
utilizao, nomeadamente contedo inapropriado ou encontros
indesejveis.

Keywords

Percees, pr-escolar; redes sociais; facebook.

1. INTRODUO

Nos dias de hoje estamos imersos em tecnologias web 2.0 (i.e.

blogs, twitter, podcasts, wikis, redes sociais, mundos virtuais,
partilha de vdeos e de imagens), estando a Internet a
desempenhar um papel cada vez mais importante, no apenas na
vida social dos alunos, mas tambm na vida acadmica (Muoz &
Towner, 2009).
Pelo modo como so utilizadas, as redes sociais atingiram uma
relevncia que dificilmente seria imaginvel aquando do seu
surgimento h apenas alguns anos. Ao serem de fcil utilizao e
partilha, e pelas suas caractersticas sociais, torna-as muito
atrativas para todas as idades mas, particularmente entre os
jovens.

As redes sociais tm variadas definies, referindo-se

normalmente a meios utilizados para permitir interao social
(Deil-Amen, Rios-Aguilar & Canche, 2012). Aludem tambm a
aplicaes web e dispositivos mveis que permitem que
indivduos e instituies criem, participem e partilhem contedos
j existentes ou criados pelo utilizador em ambientes digitais,
atravs de vrios canais de comunicao (Boyd & Ellison, 2008).
A proliferao das tecnologias sociais criou uma cultura em que
os jovens participam mais na criao e partilha de contedos,
alterando drasticamente a forma como os alunos comunicam,
interagem e aprendem. A utilizao destas redes atravs do
computador e de dispositivos mveis tornou-se bastante popular e
atualmente a plataforma mais conhecida o Facebook.

O Facebook permite aos usurios criar perfis para interagir uns

com os outros, permite a partilha de interesses e a descoberta de
pontos em comum entre os usurios. Permite igualmente criar e
manter ligaes e convidar outras pessoas para se agruparem
numa comunidade.
Vrios estudos tm sido feitos relativamente utilizao das redes

sociais. Bruns (2006), Lenhart & Madden (2007) revelaram que

os jovens so a fora impulsionadora da utilizao das redes
sociais. De facto os jovens esto to focados nas redes sociais que
mais relevante a visibilidade perante os seus iguais do que
propriamente a vigilncia que os adultos possam fazer dela
(Livingstone, 2008). Inicialmente, em 2008, a maioria dos jovens
usurios do Facebook pensou que fosse uma pgina "apenas para
alunos" (Lampe, Ellison & Steinfield, 2008). S posteriormente
supuseram que as pessoas frequentavam o Facebook para estar em
contacto com os amigos e conhecidos (Boyd, 2008; Livingstone e
Haddon, 2009; Subrahmanyam et al, 2008).

Um utilizador mdio do Facebook tem 130 amigos (Facebook,

2011) e estudos realizados indicam um maior nmero de amigos
se o utilizador for estudante (Vanden Boogart, 2006; Walther et
al, 2008). Outras investigaes sugerem que os utilizadores mais
jovens do facebook so da opinio que quem consulta o seu perfil
o "espelho de si mesmo". Ou seja, concebem que todas as
pessoas que consultam o seu perfil tm os mesmos interesses
(Marwick & Boyd, 2010).

Consideramos que a escola no se pode alhear desta realidade,

pois a presena das redes sociais no dia a dia das crianas
incontornvel. Alis, basta estarmos atentos s conversas e
comentrios entre eles para percebermos que o Facebook domina
uma grande parte das mesmas.

Tendo sido efectuados igualmente estudos no que concerne

utilizao do Facebook na escola, estes referem que as redes
sociais apoiam as atividades educativas, promovendo a interao,
colaborao, participao ativa, informao, partilha de recursos e
promovendo o pensamento crtico (Ajjan & Hartshorne, 2008;
Mason, 2006; Selwyn, 2007).

Os alunos de hoje exigem mais autonomia, conectividade,

interao e oportunidades socio-experimentais nos seus contextos
de aprendizagem (McLoughlin & Lee, 2007).

Investigaes anteriores indicam que as taxas de utilizao do

Facebook em Universidades acrescem aos 85% (Arrington, 2005;
Thompson, 2007). Muitos dos estudantes passam tanto tempo (ou
mais) online num ambiente de aprendizagem informal interagindo com os colegas e recebendo feedback - do que com os
professores numa sala de aula tradicional (Fogg Phillips et al,
2011). Para alm disso, o Facebook tambm tem uma populao
crescente no ensino secundrio e ensino bsico (Lipsman, 2007;
Lenhart & Madden, 2007).

Os aspetos referenciados na literatura que recomenda o Facebook

como uma ferramenta que pode contribuir significativamente para
a qualidade da educao so: a promoo de boas relaes entre
estudantes, envolvimento dos alunos e motivao (Kabilan et al,
2010; West et al, 2009); desenvolvimento de uma atitude positiva
perante a aprendizagem e melhorar a qualidade da mesma
(Kirschner & Karpinski, 2010; Pasek & Hargittai, 2009); o
desenvolvimento da inteligncia interpessoal, bem como o
pensamento crtico (Lampe et al, 2008.); desenvolvimento da

191

comunicao e interao entre alunos e professores fora das aulas

(Selwyn, 2009).

Dados do projeto europeu EU Kids Online, levado a cabo em 25

pases europeus (Haddon & Livingstone, 2012), referem que 59%
de crianas de 9-16 anos tm uma conta numa rede social: 26%
com 9-10 anos, 49% com 11-12 anos, 73% com 13-14 e 82% com
15-16 anos. Entre os utilizadores das redes sociais, 26% tm perfis
pblicos. A mesma investigao conclui que 57% de 9-16 anos
usam o Facebook como a sua nica (ou mais usada) rede social
(Livingstone, lafsson & Staksrud, 2011). Ou seja, o Facebook
a rede social mais popular utilizada pelos jovens na Europa - era a
rede social mais popular nos 17 dos 25 pases e a segunda rede
social mais popular em outros 5 pases (Litunia, Romnia,
Espanha, Estnia, Alemanha) (Livingstone, lafsson & Staksrud,
2011).
Considerando o facto de que na maioria dos estudos sobre o
Facebook foram utilizadas amostras de estudantes ou adolescentes
(e.g. Debatin, et al., 2009; Tufecki, 2008; Walther, et al., 2008),
achmos pertinente verificar as percepes de crianas em idade
pr-escolar sobre as redes sociais.

O objetivo deste trabalho foi perceber quais as percepes de

crianas em idade pr-escolar relativamente ao Facebook.
Apresentaremos de seguida a metodologia utilizada neste estudo e
os mtodos de recolha de dados, os resultados e reflexes finais.

2. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
DE RECOLHA DE DADOS

Neste estudo foi seguida uma metodologia qualitativa, do tipo

exploratrio, valorizando as opinies das crianas relativamente
s redes sociais, nomeadamente em termos de conceptualizao
das mesmas.

O estudo foi realizado no ano letivo 2011/2012 num

estabelecimento de ensino da rede pblica, situado no distrito de
Setbal. Envolveu a participao de 50 crianas (2 salas de prescolar) com idades compreendidas entre os 5 (62%) e os 6 anos
(38%), sendo a maioria do sexo masculino (62%).
Os procedimentos de recolha de dados empreendidos obedeceram
a princpios e convenes de ordem tica para o trabalho de
campo, seguindo as recomendaes habituais de consentimento
informado e de salvaguarda das identidades dos sujeitos
envolvidos na investigao (Bogdan & Biklen, 1994).

Os dados foram recolhidos atravs de entrevistas individuais que

demoraram sensivelmente um ms para serem realizadas a todas
as crianas. Apesar de termos trs questes no guio da entrevista,
designadamente (1) conheces o Facebook?; (2) usas o Facebook?,
(3) o que se pode fazer no Facebook?, a tcnica seguida aproximase mais da entrevista livre do tipo exploratrio (Carmo & Ferreira,
2008; Quivy & Campnhoudt, 2008). Por isso as entrevistas no
seguiram uma ordem rgida, decorreram de uma forma muito
aberta e flexvel de modo a que a criana no se sentisse presa
s questes colocadas e encarasse a entrevista como uma conversa
informal.
As entrevistas foram realizadas na instituio de ensino que as
crianas frequentavam, tendo sido realizadas pela autora deste
trabalho, igualmente educadora de infncia de uma das salas.
Todas as entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas.

De modo a analisar as respostas s entrevistas seguiu-se uma

orientao de anlise que privilegiasse a elaborao de um sistema
de categorias a partir da classificao progressiva dos elementos
presentes no material emprico. Os procedimentos de anlise

efetuaram-se com recurso ao programa de anlise qualitativa Weft

QDA (http://www.pressure.to/qda/) onde as respostas dos
inquiridos foram categorizadas, procedendo-se a uma operao de
classificao de elementos constitutivos de um conjunto por
diferenciao. As categorias so classes que renem um grupo de
elementos onde existem caractersticas comuns a esses elementos.
A categorizao um procedimento de tipo estruturalista e
nesta investigao dividiu-se em duas etapas: o inventrio, onde
foram isolados os elementos, e de seguida a classificao, que
consistiu em agrupar as categorias isoladas anteriormente (Bardin,
2011, p.146). O resultado desta etapa foi condensado num quadroresumo com os principais elementos das entrevistas classificados,
de que daremos conta no ponto seguinte.

3. APRESENTAO E INTERPRETAO
DOS RESULTADOS
3.1 Conheces o Facebook?

Colocada a questo conheces o Facebook? (Grfico 1)

verificou-se que das 50 crianas entrevistadas 33 afirmaram que
conhecem a rede social referida, 10 referem no conhecer e 7 no
responderam. Constatamos ento que a maioria das crianas
conhece esta rede social.
Grfico 1: Representaes das crianas sobre o conhecimento ou
no do Facebook

33
10
Conhece

No conhece No respondeu

3.2 O que se pode fazer no Facebook?

Questionadas sobre para que serve o Facebook conclumos que

as respostas dadas pelas crianas enquadram-se em sete
categorias, cuja distribuio se apresenta no Grfico 2. Com base
nos resultados verifica-se que a maioria das crianas dizem que o
Facebook utilizado para comunicar (12). interessante como as
crianas tm a perceo de que o Facebook pode ser utilizado para
comunicao, nomeadamente para falar com os outros amigos,
uma coisa que ns podemos falar com as outras pessoas. D
para falar com as pessoas naquelas coisinhas mais pequenas e
a Me fala com a Av no Facebook. Claramente que esta
perceo est patente devido s crianas presenciarem os pais a
comunicar com amigos no Facebook, revelao feita por vrias
crianas.
Para alm da comunicao, referem tambm que na rede social se
podem realizar jogos (11), como jogar aos jogos para ganhar
dinheiro, jogar cartas e tambm o pai ataca os amigos dele
nos jogos.

Algumas crianas (3) mencionam que a rede social tambm pode

ser utilizada para trabalhar, onde a me trabalha e v os
trabalhos dela. So tambm da opinio que o Facebook pode ser
utilizado para ver vdeos (3), possvel a colocao de fotografias
(2) permitindo assim ver as fotografias dos amigos e ouvir
msica (1). Verifica-se a informao sintetizada no Grfico 2:

192

Grfico 2: Representaes das crianas sobre a funcionalidade

do Facebook.

pode ser utilizado para comunicar e inclusivamente alguns

utilizam-no.

As crianas de hoje esto a crescer numa sociedade tecnolgica e

os pais devem ter em mente de como esse facto pode afetar a vida
social, o seu desenvolvimento e a sua vida acadmica, devendo os
pais ter o papel de mediadores de algumas das suas consequncias
negativas.
A utilizao do Facebook pode ter alguns efeitos adversos
relativamente
a
alguns
aspetos
socio-cognitivos
ou
comportamentais, como nos apresentou numa conferncia o
psiclogo Larry Rosen (2011): os adolescentes que o utilizam
com mais frequncia tm tendncias narcisistas e os jovens
adultos
mostram
sinais
de
distrbios
psicolgicos,
comportamentos anti-sociais e tendncias agressivas.

3.3 Usas o Facebook?

Analisando os resultados relativos questo usas o Facebook?,

as respostas destas enquadram-se em trs categorias (Grfico 3)
que iremos apresentar de seguida.

A maioria das crianas (17) referem que veem os pais a utilizar

esta rede social. Dando voz a esta representao, na fala das
crianas, mencionam que o pai tem l no computador e a minha
me tambm, eles tm, eu no tenho ou o pai que gosta de
l ir. Estas manifestaes das crianas evidenciam que embora
no utilizem propriamente a plataforma em si, conhecem-na
atravs da visualizao da sua utilizao pelos pais.
Apesar da maioria referir que no utiliza efetivamente o
Facebook, houve 6 crianas que afirmaram que utilizam a rede
social, afirmando no tenho mas vou ao do pai ou jogo no
Facebook da me.

Por fim, 2 crianas disseram que no podiam utilizar porque os

pais no deixavam, nomeadamente s a minha me que pode
ir. Eu no posso ir ao FB nem da minha me nem do meu pai
porque no Facebook eu posso mandar mensagens para os outros,
e depois eles ficam zangados e metem-me de castigo.
Grfico 3: Utilizao do Facebook pelas crianas.

4. CONCLUSO

um facto que a rede social Facebook tem tido um grande

impacto na nossa sociedade (Muoz & Towner, 2009) e a sua
utilizao abrange cada vez mais pessoas, sendo a faixa etria dos
utilizadores cada vez mais nova (Haddon & Livingstone, 2012).
Os pais e a escola no se podem alhear nem negligenciar deste
facto, conforme tem sido feito (Acquisti e Gross, 2006; Govani e
Pashley, 2005; Gross e Acquisti, 2005).
Atravs dos dados recolhidos verificamos que a maioria das
crianas inquiridas conhece o Facebook, principalmente por
observar os pais na sua utilizao, tm a perceo de que este

A utilizao de redes sociais tem tambm efeitos positivos,

ajudando adolescentes introvertidos a aprenderem a socializar ou
como ferramenta de ensino para estudantes. So tambm
inegveis as mais valias desta rede social no envolvimento
parental e tambm familiar, pois so utilizadas por pais e filhos,
avs, tios e netos, ou para partilha de informao, socializao
com pessoas que esto distantes, entre outros. Embora haja redes
sociais prprias para crianas (ClubPenguin.com, Poptropica.com
ou Habbo.co.uk) as crianas so atradas para o Facebook, pois
veem os pais, irmos e outros familiares a utilizarem-no, para
alm de toda a gente falar deste assunto, e sentem curiosidade e
atrao pela mesmo, querendo tambm ter um perfil pessoal. E
aqui os pais permanecem num impasse, principalmente quanto
mais novas foras as crianas (Morais, 2011). Relembramos que
para criar uma conta nesta rede social necessrio ter no mnimo
13 anos, no entanto muitas crianas tm j um perfil sem terem a
idade requerida (Haddon & Livingstone, 2012; Livingstone,
lafsson & Staksrud, 2011).
O ser humano sempre procurou formas de se conectar com
outras pessoas atravs de interesses comuns ou experincias.
Neste sentido, as redes sociais so apenas uma nova ferramenta
para nos interligarmos. No entanto, existem algumas diferenas
nestas novas formas de coneco que podem ter impacto na
dinmica familiar: nas redes sociais o contacto com outras
pessoas, com desconhecimento dos pais, mais provvel. As
crianas dantes telefonavam ou vinham tocar porta e deste modo
os pais tinham um maior controlo sobre os filhos e as suas
amizades, no sendo este o caso quando o filho envia uma
mensagem de texto ou aceita um amigo na rede social. Ou seja, os
pais no sabem com quem que as crianas interagem, assim
como no sabem quando que elas esto a conversar online ou a
enviar mensagens de texto, pois a portabilidade dos aparelhos
eletrnicos faz com que as crianas os utilizem longe dos olhos e
da superviso parental. Muitas vezes os pais no sabem se as
crianas esto no quarto a fazer os trabalhos e casa ou a ver algo
inapropriado no Facebook.
Cabe escola e aos pais alertarem as crianas para os perigos da
utilizao desta rede, que podem passar pela visualizao de
contedo inapropriado, encontros indesejveis, cyber bulluing,
exposio a publicidade inapropriada, entre outros.
No foram encontradas referncias ao Facebook e a crianas em
idade pr-escolar, no entanto, como educadora de infncia creio
que no seria bem recebida a iniciativa da (sequer) visualizao
pelas crianas desta plataforma em sala, embora muitas delas,
como referimos, referem que a utilizam. Penso que exista ainda
muito preconceito sobre a sua utilizao e que uma melhor

193

superviso seria muito vantajoso, no s para prevenir certos

problemas j apresentados, como tambm tirar melhor partido
desta ferramenta.

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Online Violence involving school-aged children: the

disclosure of online experiences
Teresa Castro

Antnio J. Osrio

teresa.sofia.castro@gmail.com

ajosorio@ie.uminho.pt

University of Minho
Campus de Gualtar
4710 Braga
+351 914 251 504

ABSTRACT

The socializing and dynamic characteristics of the web, and the

blurred boundaries between opportunities and risks, makes way
for the occurrence of negative experiences online involving
school-aged children.
Therefore, we propose an interventional research, focused on the
voice of children. Throughout this investigation we intend to
follow a qualitative analysis using a child-centered focus research
that pursues an interpretive approach of school-age children
online stories and experiences.
Since this is still an ongoing investigation, at the end we intend to
contribute for a greater understanding and reflection about this
complex problem and its impact in order to change behaviours
online as well as the policies, guidelines and strategies to ensure
proactive and balanced preventive measures.

Categories and Subject Descriptors

[Social and Professional topics]: User characteristics age,

children, and adolescents.

General Terms

Human Factors

Keywords

Internet, online risks, online experiences, children, teenagers,

child-centered research

1. INTRODUCTION

The present work is part of a doctoral investigation on the

disturbing and emerging phenomenon of online violence
perpetrated by, with and among school-aged children in online
environments. This research aims to study how children and
young people engage and deal with episodes of violence arising
from three types of online risks (content, contact, conduct)
connected to the use of online digital technologies, where children
can have a passive or an active role (or both). Emerging online
environments provide complex venues and characteristics that are
challenging and worrying the society in general, parents,
caregivers, educators and scientists.

University of Minho
Campus de Gualtar
4710 Braga
+351 253 601 203

2. CHILDREN IN THE DIGITAL

ENVIRONMENT: FROM CONSUMERS TO
PRODUCERS

When we research about children, young people and online digital

technologies there are some facts we cannot ignore. First, there is
an undoubtedly love affair between children and online digital
technologies; furthermore we have the impression that young
people are beginning earlier, using them more time and dealing
with a variety of devices. Second, children use the online digital
technologies in (re)creative ways to express themselves, contact,
connect and meet people. Third, online digital technologies
provide great opportunities, but also worrying risks that can
endanger childrens lives and well-being, of which most of the
times parents, caregivers and educators are not aware.
In the past, some teenagers used to keep a diary to write about
whatsoever crossed their mind namely, pimples, school,
girlfriends, boyfriends or conflicts with parents. However, things
have changed. Nowadays, while borders between public and
private, acceptable and not acceptable, often get blurred, children
changed habits and are broadcasting their lives to the world. So,
as online digital technologies become more popular among
children and teenagers, we can easily find blogs and websites with
publicly available sensitive contents exposing online teenagers
dramas and intimacy, leaving room for risky consequences to
happen. When online, children behave differently and feel free to
share preferences, reveal secrets, encourage and exchange
experiences and create increasingly stronger and influential bonds.
Having many virtual friends, followers, or comments on the blogs
or social networking sites gives them recognition and social status
among peers. The online persona lives in the moment, opens up to
the experimentation, rebelliousness, curiosity and sexuality, while
also building an online identity and defying boundaries. The
importance of having and managing an online identity gains more
ground as an online reputation can easily destroy a young persons
life. And this is the reason why each new technology has
generated impact, resistance and moral panic.
Over the last decades, there has been a clear replacement of the
"street culture" by the "bedroom culture"[1] and several reasons
may explain why the spread of online digital technologies seem to
promote greater exposure of children to risk: i) the fading of
family time once promoted by old media, like for instance the
radio or the television; ii) digital devices became more interactive;

196

iii) Internet bandwidth allows to more easily exchange larger files,

such as pictures, video and audio; iv) young users gained easier
access to more participative and creative activities through
computer mediated communication, user-generated content, social
software and social networking; v) the considerable technological
investment made by governments, schools and parents provided
children with new opportunities, expanding horizons and better
living conditions[2], but also new risks; vi) the number of users
and the amount of content[3] available and accessible online is
constantly increasing; vii) children access to the Internet
increasingly younger; viii) the level of children online exposure[4]
especially in social networking sites is increasingly higher; ix)
children are accessing to the network away from surveillance and
monitoring of parents[5]; x) parents are facing monitoring
difficulties when children use more than one device to access the
Internet or when in the privacy of the bedroom; xi) solitary and
individual experiences of online risks seem to be more frequent.
Many of the online risks apply to people in general, but children
are particularly vulnerable to them, not only by their own
inexperience, innocence, lack of judgement, but also because
online digital technologies are mainly influential in their daily
lives.
With regard to children online digital experiences, everything
becomes more complex, because in the current context, threats
can occur and young people can be victims in new venues that
break the old boundaries of family, neighborhood, and community
that might have protected our youth to some extent in the past[6].
This means that, instead of dealing with the bad companies and
bad neighbourhoods of the past to which children were exposed to
in the street, we are dealing with new and reconfigured dangers
brought by the online digital technologies into the house and up to
the intimacy of the bedroom.
There is no doubt that times have definitely changed. The basic
educational institutions, family and school, are challenged by the
online digital technologies. It is clear the need to keep up with this
changing reality.

3. METHODOLOGY

Research with children and about children represents a complex

challenge for the researcher because theres always the adult and
the childrens interpretation of meanings and values[7] and this is
the reasons why so many studies often neglect childrens point of
view[8].
We have a "child-centered"[9] research design, in which we will
combine strategies and techniques that privilege the voice of
children to gather and organize field information.
Given that children and young people are agents of change we
plan to create dynamics whose pedagogical strategies aim to: i)
recreate everyday online occurrences ii) disclose online

experiences iii) reflect on emotions and behaviours, iv) promote

changes in online behaviours; v) stimulate empathy.
Our approach to intervention is children between 6 and 18 years.
The collection of data will occur between September and
December 2013 in institutions inserted in the nationwide
government program Escolhas. During the Conference, we
intend to present the data collected and some provisional findings.

4. RESULTS EXPECTED
Since this is still an ongoing investigation, at the end we intend to
contribute for a greater understanding and reflection about this
complex problem and its impact in order to change behaviours
online as well as the policies, guidelines and strategies to ensure
proactive and balanced preventive measures.

5. ACKNOWLEDGMENTS
This doctoral investigation is financed by POPH QREN Type
4.1 Advanced Training, European Social Fund and Portuguese
national funding from the Ministry of Education and Science,
through FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia, under a
research grant with the reference SFRH/BD/68288/2010.

REFERENCES

[1] Bovill, M. and Livingstone, S. Bedroom culture and the

privatization of media use [online]. London: LSE Research
Online, City, 2001.
[2] Livingstone, S. and Haddon, L. Introduction to Kids Online:
Opportunities and Risks for Children. The Policy Press, City,
2009.
[3] King, J. E., Walpole, C. E. and Lamon, K. Surf and turf wars
online: growing implications of Internet gang violence. Journal of
Adolescent Health, 41, 6 Suppl 1 (Dec 2007), S66-68.
[4] Donnerstein, E. Internet bullying. Pediatric Clinics of North
America, 59, 3 (Jun 2012), 623-633, viii.
[5] Jorge, A. Em risco na internet? Resultados do inqurito EU
KIDS ONLINE MinervaCoimbra, City, 2012.
[6] Huesmann, L. R. The impact of electronic media violence:
scientific theory and research. Journal of Adolescent Health, 41, 6
Suppl 1 (Dec 2007), S6-13.
[7] Soares, N. F. A Investigao Particpativa no Grupo Social da
Infncia. Currculo sem Fronteiras. City, 2006.
[8] Livingstone, S. and Bober, M. UK children go online :
listening to young peoples experiences. City, 2003.
[9] Livingstone, S. and Bober, M. UK children go online :
listening to young peoples experiences. City, 2003.

197

Gender, cultural diversities and specific audiences

198

Tecnologias da comunicao em contextos pessoais e de

aprendizagem: a influncia da dimenso do gnero nos
alunos do ensino superior
Ndia Salom Morais

Escola Superior de Educao de Viseu

Rua Maximiano Arago
3504 - 501 Viseu - Portugal
+351 232 419 000

salome@esev.ipv.pt

RESUMO
Neste artigo apresentam-se e discutem-se alguns dos resultados
obtidos no mbito de um estudo nacional que procurou
compreender de forma mais alargada o uso que os estudantes do
Ensino Superior Pblico Portugus (ESPP) fazem das Tecnologias
da Comunicao (TC), com especial enfoque nas questes de
gnero. A investigao, de cariz descritivo e exploratrio,
permitiu assim conhecer a perceo dos estudantes sobre o uso de
TC, sendo que no mbito deste artigo se apresentam os resultados
relativos s TC que os alunos usam, a frequncia com as utilizam
e a utilidade que lhes percecionam em contextos pessoais e de
aprendizagem, bem como se descrevem as principais diferenas
entre gnero identificadas nesses contextos.

Categories and Subject Descriptors

K.3.0 [Computers and Education]: General.

General Terms

Human Factors

Keywords

Estudantes, Gnero, Tecnologias da Comunicao, Ensino

Superior

1. INTRODUO

Atualmente, parece ser cada vez mais uma evidncia que as

tecnologias fazem j parte da vida dos estudantes do Ensino
Superior (ES) e que so usadas nos mais diversos contextos, seja
em atividades pessoais ou de lazer seja no suporte
aprendizagem. A relevncia em estudar o uso que os estudantes
fazem das diversas tecnologias tem vindo a ser evidenciada por
diversos trabalhos que procuram perceber os usos de TC quer no
mbito nacional [1, 2, 3, 4, 5, 6] quer internacional [7, 8, 9, 10,
11]. Estes estudos, de um modo geral, evidenciam as TC como
solues capazes de promover uma maior participao,
colaborao e interao dos estudantes em cenrios de
aprendizagem.
No entanto, ao nvel do Ensino Superior Portugus (ESP) no se
identificou nenhum estudo mais abrangente, de dimenso
nacional, que permitisse compreender a perceo dos alunos em
relao ao uso de TC e, mais especificamente, que tenha
considerado o gnero como uma dimenso especfica de anlise.
Grande parte dos trabalhos desenvolvidos so, normalmente,
estudos de caso que relatam a utilizao de ferramentas
especficas em contextos tambm eles muito especficos, no
permitindo deste modo a construo de uma viso mais alargada
sobre esta matria.

Fernando Ramos

Universidade de Aveiro/CETAC.MEDIA
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro - Portugal
+351 234 370 200

fernando.ramos@ua.pt

Com efeito, em Portugal existem inmeras investigaes que

analisam o uso das mais diversas tecnologias, os seus impactos, a
sua integrao em contextos de aprendizagem, contudo so ainda
muito poucas as que abordam a dupla tecnologia e gnero. A
pertinncia em incluir a dimenso do gnero na anlise deste
fenmeno prende-se, por um lado, com o facto de vrias entidades
governamentais, como o caso da Comisso Europeia (CE),
encararem com alguma preocupao as diferenas de gnero no
que se refere inscrio e formao em reas como a tecnologia
[12]; e, por outro lado, a existncia de indicadores que sugerem a
existncia de diferenas entre gnero nas suas atitudes,
preferncias e utilizao das TIC, tanto em contextos de
aprendizagem como em contextos mais ldicos [13].
Considerando o exposto, desenvolveu-se um estudo de mbito
nacional que teve como principal finalidade contribuir para a
caracterizao do uso de TC, partindo das percees dos alunos
ESPP e dando especial enfoque dimenso do gnero na
compreenso dessa realidade.

2. TECNOLOGIAS DA COMUNICAO

O conceito de Tecnologias da Comunicao (TC) entendido, no

mbito da investigao desenvolvida, como as tecnologias que
permitem a comunicao e que so suportadas pela infraestrutura
da Internet. A proposta apresentada (Tabela 1) resulta da anlise
detalhada do trabalho desenvolvido por diversos autores [14, 15,
16] e do trabalho conjunto com outro investigador, que tambm
tem desenvolvido trabalho em torno do uso de TC [17].
Tabela 1 Taxonomia das TC
Tecnologias da Comunicao
Categorias
Plataformas de gesto de
aprendizagem

Exemplos
BlackBoard, Moodle, WebCT,
etc.

Comunicao interpessoal

email, MSN, Skype, etc.

Publicao e partilha de
contedos
Colaborao
Agregao de contedos
Redes sociais
Ambientes virtuais

Blogues, Wikis, Flickr, Youtube,

Podcast, Social Bookmarking,
etc.
Google Docs, Social
Bookmarking, Mind Maps,
Wikis, Blogues etc.
RSS feeds, Netvibes, Google
Reader, etc.
Facebook, Twitter, Hi5,
LinkedIn, Ning, Academia.edu,
etc.
Second Life, Haboo, etc.

199

A taxonomia adotada contempla, assim, sete categorias distintas

de TC e um conjunto de exemplos para cada uma delas que, na
nossa perspetiva, se consideram adequados para o contexto e
objetivos da presente investigao.
Assim, a categoria das plataformas de gesto de aprendizagem
abarca um conjunto de solues que recorrem Web para
disponibilizarem, de forma integrada, diversas funcionalidades
que permitem a gesto e partilha de contedos, a utilizao de
servios de comunicao, ferramentas de colaborao, entre
outros. Entre as plataformas de gesto de aprendizagem mais
conhecidas, encontramos o Moodle e o WebCT ou Blackboard.
A categoria dedicada Comunicao interpessoal refere-se s
tecnologias que permitem a comunicao sncrona ou assncrona.
A comunicao sncrona realizada com recurso a TC que
permitem o contacto em tempo real entre participantes como, por
exemplo, o MSN Messenger, Skype, entre outros. A comunicao
assncrona no exige simultaneidade na interao, sendo o servio
de correio eletrnico e os fruns de discusso alguns dos
exemplos mais frequentes.
Mais inspiradas na segunda gerao da Web - Web 2.0 - surgem
as tecnologias que permitem a publicao e partilha de contedos,
as que permitem a colaborao, as que facilitam a agregao de
contedos, as redes sociais e os ambientes virtuais.
A publicao e a partilha de contedos so, provavelmente, dois
dos melhores conceitos que caracterizam a Web 2.0 [16] e
constituem uma das categorias de TC contempladas no estudo.
Atravs deste tipo de tecnologias, os utilizadores podem publicar
e partilhar na Web diferentes tipos de contedos, tais como textos,
imagens, vdeos, msicas, etc. Neste contexto, destacam-se os
blogues, sites como o Youtube e o Flickr, ferramentas que
permitem o social bookmarking, os Wikis, entre outras.
A categoria das tecnologias que permitem a colaborao, refere-se
s TC que possibilitam que os utilizadores trabalhem de forma
colaborativa no desenvolvimento de contedos, pelo que nos
pareceu adequado destacar solues, como por exemplo, o
GoogleDocs, os Mindmaps e os Wikis.
A Web 2.0 marca, tambm, o desenvolvimento de tecnologias
para a agregao de contedos. Este tipo de TC til quando os
utilizadores pretendem agregar num nico stio as informaes
que recebem a partir de diferentes stios Web. Entre as vrias
ferramentas que permitem a agregao de contedos, referem-se,
por exemplo, o Netvibes e o j extinto Google Reader.
As redes sociais so, provavelmente, um dos fenmenos de maior
sucesso no contexto da denominada Web 2.0 e permitem aos
utilizadores a criao de espaos digitais onde partilham com os
seus amigos contedos como mensagens, vdeos, textos e at onde
podem jogar jogos [16]. Atualmente, o Facebook , talvez, a rede
social mais utilizada, sendo que tambm se podem referir outras,
como por exemplo o Ning e o Academia.edu, estas ltimas mais
exploradas em contextos acadmicos.
A categoria relativa aos ambientes virtuais diz respeito s
ferramentas que permitem que os utilizadores naveguem em
espaos virtuais e interajam com outros atravs de personagens
designados como avatares [16]. Em contextos acadmicos, o
Second Life , talvez, o mais conhecido graas aos diversos
estudos desenvolvidos com recurso a este ambiente virtual, tal
como explicitado anteriormente.

3. O ESTUDO

O propsito do estudo desenvolvido [18] foi o de investigar acerca

das percees dos estudantes do ESPP em relao ao uso de TC e
teve, entre outros, como objetivo estudar a influncia do gnero
entre os alunos do ESPP no acesso e uso de TC em contextos de
aprendizagem e para fins pessoais.
Numa primeira fase elaborou-se um modelo de anlise que ajudou
a sistematizar todo um conjunto de conceitos importantes no
mbito desta investigao. Assim, os conceitos fundamentais so:
Gnero, Ensino Superior e Tecnologias da Comunicao. Para
cada um destes conceitos, identificaram-se as respetivas
dimenses e indicadores, que apoiaram posteriormente todo o
trabalho desenvolvido.
Metodologicamente, considera-se adequado que este estudo se
inscreva no paradigma quantitativo, embora combine tambm
atributos do paradigma qualitativo. Trata-se de uma investigao
que se enquadra num plano descritivo, que encontra muitas
semelhanas com os estudos do tipo survey, sobretudo se
atendermos ao facto de que o questionrio foi a principal tcnica
de recolha de dados com a finalidade de inquirir os sujeitos acerca
das suas percees, atitudes e comportamentos [19].
Considerando os objetivos do estudo, o inqurito por questionrio
e a sua disponibilizao em ambiente Web revelou-se a tcnica
mais adequada para a recolha de dados. Com efeito, considerando
a dimenso da populao em estudo, seria muito difcil aceder ao
universo que se pretendia estudar por via do contacto direto ou
atravs do envio dos questionrios em formato papel.
O questionrio foi devidamente testado e validado e esteve
disponvel para participao entre 27 de outubro de 2010 a 11 de
fevereiro de 2011, perodo em que se adotaram diversas
estratgias de divulgao com vista a obtermos uma larga adeso
ao estudo.
Em termos de participao, registaram-se 4.738 acessos ao
questionrio, 2.429 respostas submetidas e 2.207 respostas
validadas. Encerrado o perodo destinado participao,
procedeu-se anlise e interpretao dos resultados obtidos
atravs do uso tcnicas de anlise estatstica. Nas questes em que
se testaram as diferenas de gnero, optou-se pela estatstica noparamtrica (teste de Mann-Whitney U), na medida em que as
variveis dependentes so de tipo qualitativo.

4. RESULTADOS

Apesar do trabalho desenvolvido ter permitido desenhar diversas

concluses, no mbito do presente artigo destacam-se as que se
relacionam diretamente com:

A frequncia de uso das TC em contextos pessoais e de

aprendizagem;
Os locais de acesso a TC em contextos pessoais e de
aprendizagem;
A perceo da utilidade das TC para o desenvolvimento de
atividades pessoais e de aprendizagem.

No sentido se facilitar a apresentao dos resultados refere-se que

se optou pela utilizao das seguintes abreviaturas:

Sa- abreviatura de suporte aprendizagem, usada para a

apresentao dos resultados relativos ao contexto de
aprendizagem;
Fp- abreviatura de fins pessoais, usada para a apresentao
dos resultados relativos ao contexto pessoal;
m- abreviatura da palavra mdia.

200

Na apresentao dos resultados relativos s diferenas de gnero,

apresenta-se o valor do teste de Mann-Whitney U e o respetivo
nvel de significncia, tal como sugere [19].

4.1 Frequncia de uso de TC

No que se refere frequncia de uso das diversas TC (Figura 1),

observa-se que as plataformas de gesto de aprendizagem (Sa
m=3,75 vs. Fp m=2,69) e as tecnologias que permitem a
colaborao (Sa m=3,35 vs. Fp m=3,15) so mais usadas para
suporte aprendizagem do que em contextos pessoais.
As redes sociais ganham especial destaque para a realizao de
atividades pessoais (Sa m=2,75 vs. Fp m=3,92) e as tecnologias
que permitem a comunicao interpessoal apresentam, tambm,
uma mdia ligeiramente superior observada nas atividades de
suporte aprendizagem (Sa m=4,23 vs. Fp m=4,62). O mesmo
acontece com as tecnologias para a publicao e partilha de
contedos, que apresentam mdias de uso mais elevadas em
contexto pessoal (Sa m=3,13 vs. Fp m=3,60).

Observando o uso de TC para fins pessoais na perspetiva do

gnero, verificam-se diferenas estatisticamente significativas
entre homens e mulheres na frequncia de uso de todas as
categorias de TC (Figura 3).
Plataformas de gesto de
aprendizagem
Tecnologias para a publicao e
partilha de contedos
Tecnologias que permitem a
colaborao

As tecnologias de agregao de contedos (Sa m=2,25 vs. Fp

m=2,22) e os ambientes virtuais 3D (Sa m=1,28 vs. Fp m=1,30)
apresentam frequncias de uso pouco frequentes, quer no suporte
aprendizagem, quer no desenvolvimento de atividades pessoais.
Plataformas de gesto de
aprendizagem
Tecnologias para a publicao e
partilha de contedos

3,13

Tecnologias que permitem a

colaborao

2,75

Ambientes virtuais 3D

3,60

4,23
4,62

Tecnologias de agregao de
contedos
Ambientes virtuais 3D

2,25
2,22
1,28
1,30

Suporte aprendizagem
Fins pessoais

Figura 1 Frequncia de uso das TC para suporte

aprendizagem e para fins pessoais
Observando os resultados na perspetiva do gnero (Figura 2),
apesar de se verificarem diferenas nas frequncias de uso entre
homens e mulheres em todas as categorias de TC no suporte
aprendizagem.
Plataformas de gesto de
aprendizagem
Tecnologias para a publicao e
partilha de contedos
Tecnologias que permitem a
colaborao

3,60
3,84
3,24
3,05
3,33
3,36

Tecnologias que permitem a

comunicao interpessoal
Tecnologias de agregao de
contedos
Ambientes virtuais 3D

4,12
4,30
2,29
2,22
1,31
1,26

Figura 2 Frequncia de uso das TC para suporte

aprendizagem (por gnero)
Contudo, as diferenas de observadas so estatisticamente
significativas apenas nos seguintes casos:

4,54
4,66
2,41
2,09
1,36
1,27

Masculino
Feminino

Redes sociais (Z=-3,481, p=0,000), as alunas usam-nas com

mais frequncia do que os alunos (m=3,99 vs. m=3,81);
Tecnologias que permitem a comunicao interpessoal (Z=2,965, p=0,003), as mulheres usam-nas com mais frequncia
do que os homens (m=4,66 vs. m=4,54).

Nas restantes categorias, a tendncia inverte-se e o sexo

masculino relata um uso mais frequente das seguintes TC:

Masculino
Feminino

3,81
3,99

Nas plataformas de gesto de aprendizagem (Z=-3,358, p=0,001),

apesar de se constatar um uso pouco frequente, observa-se,
mesmo assim, que as alunas as usam com mais frequncia do que
os alunos (m=2,78 vs. m=2,56). Nas duas categorias de TC que
mais se destacam para uso pessoal, o sexo feminino refere us-las
mais frequentemente do que o sexo masculino (Figura 3):

2,76
2,74

Redes sociais

3,25
3,09

Figura 3 - Frequncia de uso das TC para fins pessoais (por

gnero)

3,92

Tecnologias que permitem a

comunicao interpessoal

3,78
3,49

Tecnologias que permitem a

comunicao interpessoal
Tecnologias de agregao de
contedos

3,35
3,15

Redes sociais

2,56
2,78

Redes sociais

3,75

2,69

Plataformas de gesto de aprendizagem (Z=-3,824, p=0,000),

onde as alunas referem us-las com mais frequncia do que
os alunos (m=3,84 vs. m=3,60);
Tecnologias para a publicao e partilha de contedos (Z=3,643, p=0,000), onde os homens revelam us-las com mais
frequncia do que as mulheres (m=3,24 vs. m=3,05);
Tecnologias que permitem a comunicao interpessoal (Z=3,768, p=0,000), onde as mulheres percecionam um uso mais
frequente do que os seus colegas do sexo masculino (m=4,30
vs. m=4,12).

Tecnologias para a publicao e partilha de contedos (Z=5,835, p=0,000), os alunos usam-nas com mais frequncia do
que as alunas (m=3,78 vs. m=3,49);
Tecnologias que permitem a colaborao (Z=-2,815,
p=0,005), os homens usam-nas com mais frequncia do que
as mulheres (m=3,25 vs. m=3,09);
Tecnologias de agregao de contedos (Z=-5,071, p=0,000),
o sexo masculino usa-as com mais frequncia do que o sexo
feminino (m=2,41 vs. m=2,09);
Ambientes virtuais 3D (Z=-2,310, p=0,021), os alunos usamnas com mais frequncia do que as alunas (m=1,36 vs.
m=1,27).

Em termos gerais, os resultados alcanados indiciam que, em

mdia, os alunos das IESPP usam as TC diariamente com mais
frequncia para o desenvolvimento de atividades pessoais
(m=2,88) do que para suporte s diversas atividades de
aprendizagem (m=2,61) (Figura 4).

201

mais frequncia do que as mulheres a partir do seu local de

trabalho (m=2,99 vs. m=2,68). Por sua vez, em casa (Z=-5,040,
p=0,000) o sexo feminino que expressa um acesso e uso mais
frequente das diversas TC (m=4,65 vs. m=4,48) para suporte
aprendizagem.

2,88

2,61

3,54
3,29

Na instituio que frequenta

Uso de TC para fins pessoais

Uso de TC para suporte aprendizagem

Figura 4 Frequncia diria de uso das TC

Na perspetiva do gnero (Figura 5), observam-se diferenas,
sendo que as mulheres parecem us-las com mais frequncia em
contextos de aprendizagem (m=2,67 vs. m=2,49) e os homens
referem um uso ligeiramente mais frequente das TC para fins
pessoais (m=2,67 vs. m=2,49). Contudo, apenas no contexto de
aprendizagem que essas diferenas so significativas, tal como
revelaram os resultados dos testes estatsticos realizados.
2,91
2,67
Masculino
Feminino

4.2 Locais de acesso a TC

Entre os locais mais usados para o acesso a TC (Figura 6),

observa-se que em casa que a maioria dos estudantes o faz, quer
seja para fins pessoais (m=4,71), quer seja para suporte
aprendizagem (m=4,58).
Na instituio que frequenta

Em locais pblicos pagos

(cibercafs, etc.)

1,40
1,32
2,99
2,68

No local de trabalho

Masculino
Feminino

semelhana do verificado em contexto de aprendizagem,

registam-se, tambm, diferenas estatisticamente significativas
entre gnero nos locais e frequncia de acesso a TC para fins
pessoais (Figura 8).

3,00

4,58
4,71

Em casa de
amigos/familiares/vizinhos

2,16
2,24

Em locais pblicos gratuitos

2,30
2,16
1,35
1,37
Suporte aprendizagem
2,81
Fins pessoais
2,54

Figura 6 Locais e frequncia de acesso a TC

Considerando os locais de acesso a TC em contextos de
aprendizagem,
observam-se
diferenas
estatisticamente
significativas entre gnero, sendo que, de um modo geral, os
alunos usam as TC com mais frequncia do que as alunas (Figura
7).
No que concerne ao uso de TC na instituio que frequentam (Z=5,020, p=0,000), os alunos relatam um uso mais frequente do que
as alunas (m=3,54 vs. m=3,29), tendncia que tambm se verifica
nos locais pblicos pagos, Z=-2,100, p=0,036, em que, apesar de
serem locais onde o uso pouco frequente, o sexo masculino
apresenta, ainda assim, valores de acesso e uso ligeiramente
superiores aos do sexo feminino (m=1,40 vs. m=1,32). Os
resultados do teste estatstico (Z=-4,070, p=0,000) apontam,
ainda, para o facto de os homens acederem e usarem as TC com

3,23
2,86

Na instituio que frequenta

4,63
4,76

Em casa
Em casa de
amigos/familiares/vizinhos

2,31
2,20
2,20
2,13

Em locais pblicos gratuitos

Em locais pblicos pagos
(cibercafs, etc.)
No local de trabalho

3,39

Em casa

No local de trabalho

2,28
2,31

Em locais pblicos gratuitos

Uso de TC para fins pessoais

Figura 5 - Frequncia diria de uso das TC (por gnero)

Em locais pblicos pagos

(cibercafs, etc.)

2,16
2,16

Em casa de
amigos/familiares/vizinhos

Figura 7 - Locais e frequncia de acesso a TC para suporte

aprendizagem (por gnero)

2,86

2,49

Uso de TC para suporte

aprendizagem

4,48
4,65

Em casa

1,44
1,33
2,76
2,39

Masculino
Feminino

Figura 8 - Locais e frequncia de acesso a TC para fins

pessoais (por gnero)
Os dados ilustram que os homens usam mais frequentemente as
TC para fins pessoais (m=3,23 vs. m=2,86) a partir da instituio
que frequentam (Z=-6,238, p=0,000), assim como a partir de
locais pblicos pagos (Z=-2,526, p=0,12), onde se verifica que a
frequncia de uso para o sexo masculino (m=1,44) superior do
sexo feminino (m=1,33).
Os alunos assinalaram, ainda, frequncias de uso superiores s das
alunas (m=2,76 vs. m=2,39) a partir do local de trabalho (Z=5,191, p=0,000). No entanto, em casa (Z=-4,149, p=0,000) so as
alunas que mostram usar as TC com mais frequncia (m=4,76 vs.
m=4,63) para fins de pessoais.

4.3 Perceo da utilidade das TC

Relativamente perceo da utilidade das TC (Figura 9), observase que as plataformas de gesto de aprendizagem a categoria que
rene as opinies mais favorveis em contextos de aprendizagem
(m=4,13). Para fins pessoais, evidencia-se a utilidade das
tecnologias que permitem a comunicao interpessoal (m=4,31),
bem como das tecnologias para a publicao e partilha de
contedos (m=3,64).

202

Plataformas de gesto de
aprendizagem
Tecnologias para a publicao e
partilha de contedos
Tecnologias que permitem a
colaborao

3,39
3,64
3,63
3,35
2,56

Redes sociais
Tecnologias que permitem a
comunicao interpessoal
Tecnologias de agregao de
contedos
Ambientes virtuais 3D

4,13

2,93

3,46

2,86
2,68 Suporte aprendizagem
Fins pessoais

Figura 9 Perceo da utilidade das TC

As redes sociais ganham tambm destaque em contexto pessoal
(m=3,46), ao contrrio do que acontece no suporte
aprendizagem (m=2,56), contexto em que se verifica uma fraca
perceo da sua utilidade. As tecnologias de agregao de
contedos (Sa m=2,68 vs Fp m=2,86) e os ambientes virtuais 3D
(Sa m=1,68 vs Fp m=1,73) apresentam, em ambos os contextos,
valores mdios inferiores aos das restantes categorias. Tal sugere
que os participantes lhes atestam pouca utilidade, quer no suporte
s suas aprendizagens quer no desenvolvimento de atividades
pessoais.
A perceo da utilidade das TC no suporte aprendizagem parece
ser muito semelhante entre homens e mulheres (Figura 10).
Plataformas de gesto de
aprendizagem
Tecnologias para a publicao e
partilha de contedos
Tecnologias que permitem a
colaborao

4,02
4,21
3,49
3,33
3,65
3,61
2,66
2,50

Redes sociais
Tecnologias que permitem a
comunicao interpessoal
Tecnologias de agregao de
contedos
Ambientes virtuais 3D

4,02
4,01
2,84
2,87
1,67
1,69

2,88
2,96
3,75
3,57
3,42
3,30
3,38
3,50

Redes sociais
4,01
4,31

1,68
1,73

Plataformas de gesto de
aprendizagem
Tecnologias para a publicao e
partilha de contedos
Tecnologias que permitem a
colaborao

Masculino
Feminino

Figura 10 - Perceo da utilidade das TC para suporte

aprendizagem (por gnero)
Contudo, as mulheres percecionam as plataformas de gesto de
aprendizagem (Z=-4,572, p=0,000) como tecnologias mais teis
(m=4,21 vs. m=4,02) e os homens, por sua vez, consideram as
tecnologias para a publicao e partilha de contedos (Z=-4,177,
p=0,000; m=3,49 vs. m=3,33) e as redes sociais (Z=-2,882,
p=0,000; m=2,66 vs. m=2,50) como tendo maior utilidade para as
suas aprendizagens. Todas as restantes categorias apresentam
resultados muito prximos entre homens e mulheres, sendo que as
ligeiras diferenas encontradas no revelaram ser estatisticamente
significativas.
Na perceo da utilidade das TC para o desenvolvimento de
atividades pessoais encontram-se mais diferenas entre gnero,
comparativamente ao observado em contextos de aprendizagem
(Figura 11).

4,24
4,35

Tecnologias que permitem a

comunicao interpessoal
Tecnologias de agregao de
contedos
Ambientes virtuais 3D

2,74
2,64
1,73
1,72

Masculino
Feminino

Figura 11 - Perceo da utilidade das TC para fins pessoais

(por gnero)
O sexo masculino considera mais teis as tecnologias para a
publicao e partilha de contedos (Z=-4,864, p=0,000; m=3,75
vs. m=3,57), as que permitem a colaborao (Z=-2,880, p=0,004;
m=3,42 vs. m=3,30) e as que possibilitam a agregao de
contedos (Z=-1,992, p=0,046; m=2,74 vs. m=2,64). Por outro
lado, o sexo feminino classifica as redes sociais (Z=-2,275,
p=0,000; m=3,50 vs. m=3,38) e as tecnologias que permitem a
comunicao interpessoal (Z=-2,727, p=0,000; m=4,35 vs.
m=4,24) como sendo mais teis para a sua vida pessoal.

5. CONSIDERAES FINAIS

Pelo que ficou exposto ao longo deste artigo, possvel identificar

um conjunto de diferenas entre o uso das TC em contexto
pessoal e em contexto de aprendizagem, bem como foi possvel
encontrar diferenas estatisticamente significativas entre homens e
mulheres no uso de TC para suporte aprendizagem e para fins
pessoais.
Em contextos de aprendizagem, o sexo feminino usa mais
frequentemente as plataformas de gesto de aprendizagem e as
tecnologias que permitem a comunicao interpessoal. Por outro
lado, as tecnologias para a publicao e partilha de contedos so
usadas com mais frequncia pelos estudantes do sexo masculino.
Em contexto pessoal, o estudo indica a existncia de diferenas de
gnero no uso de todas as categorias de TC. As mulheres usam,
neste cenrio, com mais frequncia as redes sociais e, tal como
acontece no suporte aprendizagem, tambm usam as plataformas
de gesto de aprendizagem e as tecnologias que permitem a
comunicao interpessoal mais do que homens. Estes, por sua vez,
referem usos mais frequentes das restantes categorias de TC.
Em termos de perceo da utilidade das diversas TC no suporte
aprendizagem, os resultados sugerem que, em relao aos alunos,
as alunas percecionam maior utilidade s plataformas de gesto de
aprendizagem. A tendncia inverte-se na perceo da utilidade das
redes sociais e das tecnologias para a publicao e partilha de
contedos, onde os homens as consideram mais teis para as suas
aprendizagens.
Quanto utilidade das TC em contexto pessoal, as mulheres tm
uma opinio mais positiva quanto utilidade das redes sociais e
das tecnologias que permitem a comunicao interpessoal. Os
homens, por sua vez, mostram uma posio mais concordante em
relao utilidade das tecnologias para a publicao e partilha de
contedos, das tecnologias que permitem a colaborao e das que
permitem a agregao de contedos.

203

6. REFERNCIAS

[1] Coutinho, C. 2008. Web 2.0: uma reviso integrativa de

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Internacional de Informtica Educativa, Salamanca:
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developing international practice in the use of social
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[15] Grodecka, K., Wild, F. and Kieslinger, B. 2009. How to Use
Social Software in Higher Education: A Handbook for the
iCamp Project. http://www.icamp.eu (Acedido em 11 abr.
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de Doutoramento. Universidade de Aveiro.
[19] Coutinho. C. 2011. Metodologia de Investigao em Cincias
Sociais e Humanas: teoria e prtica. Coimbra: Edies
Almedina.

204

ICT applications for special education needs

205

MyDressRecommender: A Distributed Mobile Dress

Recommender for Users with Special Needs
Juan A. Rojo, Rosa M. Carro

Department of Computer Science, Universidad Autonoma de Madrid.

Francisco Tomas y Valiente, 11. Campus de Cantoblanco.
28049 Madrid
+34 91 497 2276

{joan.rojo, rosa.carro}@uam.es

ABSTRACT

Transmitting a correct personal appearance is an important issue

for labor and social integration. When training people with
cognitive limitations to start working, one of the courses they join
deals with managing to achieve that goal, which sometimes is not
so easy, even for the whole population. In this context, assistance
complements training, making this task a little bit easier. In this
paper, we present a distributed Android-based assistant that helps
users to find out the adequate clothing that they should wear at
different times, according to the events programmed in their
agendas and considering other parameters such as the weather. On
one hand, MyDressRecomender (MDR) assists the users to find
proper dressings in different ways: by recommending them the
most suitable ones directly, or by letting them choose, either the
whole dressing, or parts of it. It adapts the type of assistance to
the user cognitive level, as stored in the user profile, and
according to the user achievements. On the other hand, MDR
Manager is a tool to support the management of the users closet
and agendas. In this paper, we present the results when using
these tools with a group of people with cognitive limitations.

Categories and Subject Descriptors

K.4.2 [Social Issues]: Assistive technologies for persons with
disabilities
H.1.2 User/Machine Systems
H.5.2 User Interfaces

General Terms

Human Factors, Experimentation.

Keywords

Providing assistance, users with cognitive limitations, mobile

applications, recommenders, Android.

1. INTRODUCTION

The main target in assistive technology is to help people with

physical o cognitive limitations during the realization of daily life
tasks. One of these collectives is involved in the Promentor
Programme, promoted by Prodis Foundation in agreement with
Universidad Autonoma de Madrid (UAM). In this programme,
students with different kinds of cognitive limitations are trained
(for two years) to develop social, emotional and working skills to
achieve labor and social integration [1]. According to the expert
trainers of this group, one of their limitations deals with
appearance skills, i.e., choosing the adequate clothes to wear,
according to the activities to carry out as well as to the places
where these activities take place.

In fact, this is one of the competences to acquire during their

training within a specific course on hygiene and personal
appearance. With the aim to contribute to this purpose, we are
working from two different perspectives. The first one consists on
providing computer-based scenarios in which they learn personal
appearance issues. The second one deals with complementing that
training by providing assistance to them when needed, in order to
help them with this task.
Focusing on the second one, we have developed two applications
that run on Android systems. The first one is a user assistant
called MyDressRecommender (MDR). This application gives the
users information about the next event to assist, the time at which
it will take place, its location, the weather forecast and a brief
description of the task to accomplish. Then, it assists the user to
find proper dressing in different ways: by recommending him/her
the most suitable ones directly, or by letting him/her choose,
either the whole dressing, or parts of it. It adapts the type of
assistance to the users cognitive level (stored in the user profile)
and achievements, in accordance with the criteria specified by the
author through the authoring tool described next.
The second application, called MDR Manager, supports the
creation and management of all the information and resources
needed for each user, such as his/her personal profile, clothes and
planned events. It also allows monitoring the user performance
when interacting with MDR as well as rating him/her selections to
provide feedback. Normally, the users of this tool would be
caregivers, parents, teachers or mediators, although the user
himself/herself could utilize it, when feasible.
Although MDR has been conceived as a personal assistant, it can
also be used as a learning tool dealing with personal appearance
issues. In this case, MDR Manager constitutes an authoring tool
through which the author can create different exercises by
specifying events (real or fictitious) and can monitor the
selections and skills acquired by the final users. This paper is
organized as follows. Related work is presented in section 2.
Section 3 describes the design and development of the two
applications, MDR and MDR Manager. Section 4 presents the
cases of use with real people with cognitive limitations and the
results obtained. The conclusions of this work, along with some
directions for future work, are shown in section 5. Finally, section
6 comprises the references and resources used along this work.

2. RELATED WORK

Assistive technology is a huge area of research, embracing

diverse studies focusing on providing support for different kinds
of tasks that we can easily find in the daily life. Focusing on
people with cognitive limitations, some research has been done
dealing with assistive technologies, such as The Big Tree [2],

206

Raising the Floor [3] or that from aDeNu [4], which follows a
user centered design pattern. There exist some mobile solutions
specially conceived for this collective. For example, in [5] the
authors present MAPS, a prompting system that guides each user
step by step during task realization, and an application to support
the edition of guiding tutorials for different kinds of activities. It
was developed aiming at simplicity and trying to avoid potential
abandons, something very usual when the technology does not fit
their special needs. Pocket ACE, an adapted interface for mobile
phones, is presented in [6]. The goal consists of trying to ease
phone interaction for people with special needs, with respect to
the basic phone functionalities (such as agenda, calls or text
messages) and the results show promising. In [7], a mobile
application that joins tutorials, schedulers and complementary
information to improve the efficiency and autonomy of people
with special needs at their specific work place is presented. In [8]
the authors describe a transitional working assistant and show that
this kind of tools is quite useful for people with moderated or
severe cognitive limitations. Its target is to guide the user through
every transition (places and tasks) in work. AngryEmail [9] is an
emotion-based adaptive e-mailing tool that, when detecting a
certain level of anger in the text written in an e-mail, retains the
message for some minutes and allows the users to reconsider the
convenience of sending it. This is especially useful for users with
cognitive limitations showing difficulties on managing their
emotions. Finally, WSIGo [10] is a mobile application to assist
users with cognitive limitations to find their way outdoors, within
a delimited location domain.
Regarding commercial applications, there exist some Android
applications that help users to manage their closets, but are not
specially tailored for users with cognitive limitations and,
consequently, no much effort has been put on their intuitiveness,
which is quite high for users in general. LOOK-ME [11] is a
closet manager, with quite limited functionality and not very
intuitive. Personal Closet Lite [12] and DressApp [13] are also
closet managers. They allow the users to creating and editing
clothes according to each day. They present very attractive
interfaces and offer many other possibilities such as creating
templates, sharing both closets and templates with friends through
social networks, planning looks for future events, managing
calendars with past and future selections, etc. From these
applications, only Personal Closet Lite includes weather
prediction in the last version, and is specially oriented to go
shopping clothes. Unfortunately, the interface and the
functionality of these applications have not been designed taking
people with cognitive limitations in mind. Moreover, these
systems do not provide dressing recommendations. They only
support template creation and sharing. Since they are not intended
for that collective, they do not support either monitoring or giving
feedback.
Finally, one application intended for this collective and related to
personal appearance is The big party [14]. It aims to promote
the development of personal autonomy for people with cognitive
limitations. It consists on a game in which the users have to
achieve different goals related to personal hygiene, clothing,
etiquette principles, principles of good behavior, and use of
common resources. It provides an authoring tool to create this
type of linear learning games [15]. However, this game does not
provide help to the users in real situations, which is our main goal
in this work. Up to our knowledge, there is no application similar
to the one presented in this paper.

3. DESIGN AND DEVELOPMENT

3.1 Design

Some guidelines have been developed to improve the user

experience with mobile assistive technologies, focusing on
customization, feedback, interaction modalities, error prevention
and connectivity [16]. Apart from those, we have identified
several specific requirements dealing with our particular target:
-

The number of possible actions that a user can execute at

each moment must me minimum, and the steps between
different interfaces must be very clear and consistent.
Therefore, the mapping tree of all the application screens has
to be simple.

The simpler the interfaces, the better they are. Each interface
must show only the relevant information and avoid any
possible distraction that may lead to lack of attention.

The users must be able to choose the clothes for an event by

their own, to ask for a recommendation, or to be given the
recommendation directly. The system must vary its
functioning depending on the user cognitive limitation and
needs along the time, for which it is necessary to store
information about the user in a user model.

Different activities and locations must be represented. The

weather forecast must be collected.

The student gender must be used to adapt the game regarding

the clothes to be shown.

Help support must be offered to the user in different ways,

mainly through text and audio messages.

After the design phase, we drew simple prototypes and met the
experts on special education to validate and improve them.
Fortunately, they found them quite appropriate. The importance
of keeping a good balance between complexity and scope was
highlighted. We also discussed about the potential categories and
values in each model: the user model, the clothing model and the
event model.

3.1.1 User Model

The information to be stored in the user model is: username and

password (which can be as simple as wanted), gender (for
clothing selection), photo/icon (for the users to recognize
themselves in the application, so that they have a stronger feeling
of personalization) and cognitive level (to adapt the MDR
recommendation mode to this parameter, whose values can be:
Low, Medium and High).

3.1.2 Clothing Model

This was one of the hottest spots in the application design,

because having a good clothing model is one of the keys to be
able to offer a proper solution depending on the users events.
Each piece of clothing was tagged according to the following
terms: part (up, down or feet), type (sweater, t-shirt, trousers,
shoes, etc.), categories of events for which this piece of clothing
is adequate (casual, sport, work, ceremony, party, etc.), image,
color, availability and weather conditions that fit better to the
cloth, both temperature (Very Hot: 35 C or higher, Hot: between
35 C and 25 C, Medium: between 25 C and 15 C, Cold:
between 15 C and 5 C, Very Cold: 5 C or lower) and rain

207

(Rainy or Dry). Figure 1 shows the interface to label each piece of

clothing.

Manager support the following actions. On one hand, MDR

Manager allows one to:
-

Create, edit and delete user profiles.

Create, edit and delete user clothes.

Create, edit and delete user events, through a calendar-based

interface.

Monitor and rate the selection of clothing made by their

users for previous events.

Caregivers, teachers, coaches, familiars, etc. can do all these

activities through MDR Manager. On the other hand, through
MyDressRecommender the users can:

Figure 1. Clothing editing screen in MDR Manager.

Get notifications of forthcoming events, through Android

local notifications.

Get information about the next event (example in figure 2).

Select a proper set of clothing by choosing them directly or

asking for recommendations. Depending on the user level,
the assistant allows the user to select among these options or
leads the user to the corresponding one (Low level: only
recommendation, Medium level: both options, High level:
active choosing). Regarding recommendations, the users can
get the recommendation of the whole dressing or can receive
recommendations for each part, selecting clothes one by one.

See the selected set of clothes for the different events in the
past and the ratings obtained, using a calendar section.

3.1.3 Event Model

Each event has these properties associated: category (used for

labeling clothing), date, location (for weather prediction),
description, and time (to trigger notifications in advance).

3.1.4 Recommendation Engine

MyDressRecommender supports different modes: active clothing

selection or direct recommendation, of the whole dressing or part
by part. When providing recommendations, it considers: user
personal features, event characteristics, weather conditions,
previous selections of clothing for similar events and their score,
and actual selection carried out (in case that the recommendation
is given by parts, related to types of clothes and colors selected).
The problem seems simple, but is not. In order to support the
recommendations, we preferred a flexible algorithm that allowed
us to modify it in the future according to the performance during
the testing phase. We considered some approaches used for cloth
recommendation, such as Bayesian networks [17], vectors [18] or
rules [19]. Finally, we decided to implement a decision tree that in
each level accumulates some heuristics associated to each piece of
clothing depending on the type of event to attend and the weather
prediction estimated for that time. To support this, the clothing
properties are compared to the event conditions and a value
representing the relationship among them is set. For example,
regarding the event category, we associate different values
depending on whether the category is the first associated to the
clothing, the second or the third. Of course, if no event category
matches the piece of clothing, this piece of clothing is discarded.
At is has been stated before, the rating received by a piece of
clothing for an event once it has been wore is stored, and the
average of the ratings received through the MDR Manager during
all the past events in the same weather conditions is considered
for further recommendations. This can give rise to a self-learning
effect in the future. This approach is susceptible of being
modified and calibrated in the future to improve its performance,
if needed.

3.1.5 Functionality

According to the requirements identified with the experts on

special education at the beginning of this work, MDR and MDR

Figure 2. Welcome screen in MyDressRecommender.

3.2 Development

We have developed MDR to be supported by mobile devices,

since it is a real assistant, not only a training tool or a game. We
chose Android [20] because it is becoming more and more
extended than iOS [21]. Moreover, this platform is the one mainly
used by the first target group of users of this research [1]: about
75% of the users with smart phones use Android.
All the information needed (representing all the models
mentioned in section 2) was stored in a MySQL database. This
database was chosen, instead of SQLite native for Android,
because we wanted to develop a distributed system and SQLite
only works with local applications. Furthermore, we implemented
a full set of PHP files to manage the HTTP requests from both

208

applications (creating users, editing clothes, querying completed

events during a month, etc.).
Once the server was ready to work, we developed MDR Manager.
We realized that the system could be overloaded because of the
image weight. Therefore, we compressed the images: a photo
picked from a camera weights about 2 MBs and we resized it
about 16 times (4 times for each side) achieving a double target.
Firstly, the server will not be overloaded. Secondly, the users will
get a faster response, something quite important to avoid potential
user frustration. We fed the system with some testing pieces of
clothing through MDR Manager.
Afterwards, we implemented MDR. Figure 3 shows the interface
when a user is selecting the upper part from those recommended
by MDR. As it has been stated above, recommendations base on a
decision tree that accumulates some heuristics associated to each
piece of clothing depending on the type of event to attend and the
weather prediction estimated for that time. In order to get the
weather prediction for the locality where each event takes place,
we use the Yahoo Weather API, available in [22]. It must be
noticed that the forecast is checked only for the date being, which
is enough, since, normally, one get dressed for the current day.

indirectly (for example, when clicking the help button and reading
the same text repeatedly). Finally, we discussed with them about
the experience and filled in a questionnaire with their opinions,
extracted by mean of guided conversations (about 5-10 minutes).
Table 2 shows the questionnaire used for MDR evaluation.
Table 1. User reports extracted from WAIS Test.
User

Full
Scale IQ

Verbal
IQ

Performanc
e IQ

Processin
g Speed

Pamela

67

61

78

72

Timothy

55

64

54

57

Lilian

50

53

57

54

John

57

62

59

72

In order to avoid differences on the execution of the application

because of the devices used (application speed, network type of
connection, screen size, and so on), all the users interacted with
MDR through the same device: a Samsung Galaxy Ace. None of
them had used this device previously, but had experience on
similar Android smartphones and did not find its use stranger or
more difficult than that of theirs. The Internet connection based
on 3G technology, and its coverage was around 60-80% all the
time, since all the sessions took place at the same location with
similar external conditions. Finally, since the time to experiment
with the application was limited, with the aim to let the users to
choose the type of help desired (direct recommendations, free
choosing, etc.) we set their levels as Medium in their profiles.
Table 2. User questionnaire after the test period.

Figure 3. Dressing screen.

4. EVALUATION

We tested MyDressRecommender in different ways with users

with cognitive limitations enrolled at the courses to achieve labor
and social integration at UAM [1]. We describe the methology
and results obtained with a group of users having experience with
the use of smartphones. Their agendas and closets were fed up for
the application. In the following subsections, we present the setup
of this case of study, as well as the results and conclusions
extracted from their interactions with MDR.

4.1 Setup

From the whole class, we selected those users having Android

smartphones. Regarding their cognitive limitations, they ranged
from mild to moderate. Table 1 shows a summary of the users
scores in the WAIS test [23]. We planned sessions with each of
them, following the structure explained next. Firstly, they
received a brief explanation and a demonstration of all the
functionalities of MDR (about 10 minutes). Then, a set of events
were presented by the application for them to choose a proper
dressing (about 20-30 minutes, under discrete observation).
Support was provided to them only if demanded, either directly or

Evaluated
Topic
Usefulness

1. Do you understand the target to achieve?

Usefulness

2. Is the application useful?

Usefulness

3. Would you use it in your daily life or only for

special events?

Question

Usability

4. Is it easy to use?

Usability

5. Can you see all the elements on the screen

clearly (both, size and clarity)?

Usability

6. Do you consider useful the help buttons?

Usability
Efficiency
Speed

7. What mean do you prefer for receiving help

messages: audio or text?
8. Do you agree with the options for pieces of
clothing offered to you?
9. Do you think that the application is fast enough?
What actions or screens would you improve?

Acceptance

10. Are your parents interested on this project?

Acceptance

11. Would your parents use MDR Manager?

Acceptance

12. Would you download MDR when available?

4.2 Results

Due to time restrictions and to unforeseen requests during the

sessions (for example, to attend an explanation very relevant for
them that was taking place at that exact time in the opposite
classroom), the interaction of the four users with MDR was
different. Pamela and Timothy got dressed for more than ten
events, while Lilian and John did it for three and four events,
respectively. Pamela selected her own combinations from the

209

piece of clothing presented by MDR five times, while she asked

for direct recommendation in seven cases. Timothy chose his own
clothes, part by part, eight times, and asked for direct
recommendations for three events. Lilian chose by herself twice,
and asked for direct recommendations twice. Finally, John chose
among the options offered by MDR, part by part, for three events,
and asked for direct recommendation only once. Their answers to
the questionnaire are shown in table 3. As it can be seen, in
general, the topic was well understood and the application was
positively valued by these four users. In the next section, we will
discuss more about all these results.
Table 3. Responses obtained from users.
Q

Pamela

Timothy

Lilian

John

Yes

Yes

Yes

Yes

Yes

Yes

Yes

Yes

Only for
special
events.

Only for
special
events.

For daily
life.

Only for
special
events.

Yes

Yes

Yes

Yes

Yes

Yes

Yes

Sometimes
images are
fuzzy.

Yes, but she

didnt use
them.

Yes, but he
didnt use
them.

Yes

Yes, but he
didnt use
them.

Text

Audio

Audio

Text

Sometimes

Yes

Yes

Yes

Yes, but
sometimes
clothes took
quite long to
load.

Yes, but
sometimes
clothes took
quite long
to load.

Sometimes

No, clothes
took too
much to
load.

10

No

Yes

No

Yes

11

---

Yes

---

Yes

12

Yes

Yes

Yes

Yes

In order to complement this information, the data collected in the

log system during these tests was processed. Table 4 presents the
average of the ratings obtained by their clothing selections for
each event (in a scale from 0 to 5), along with the average time (in
seconds) spent to do their selection for an event and save it. For
this task, it was considered acceptable to complete the task in less
than 2 minutes as well as to get a rating average over 3.
Pamela needed three interventions, one each time she finished
choosing clothes for an event. She needed someone to tell her to
go on (it must be noticed that this would not happen in a real
situation). Lilian needed ten interventions. When she had doubts
about what to do next, she forgot to click on the help button. In
these cases, she was reminded to click on it and, only in a few
cases, it was necessary to explain it to her directly. In the case of
Timothy, his interactions with MDR were quick and autonomous.
He enjoyed so much that he reminded of someone playing with a
game console. Neither Timothy nor John needed any intervention.
With respect to the interaction, they had fun using tactile devices,
but Lilian showed some troubles due to her tendency to drag

instead of press to select a piece of clothing: the device did not

recognize those actions correctly, and she got no response when
doing that. We also realised that they expected to find the help
button in the upper part of the screen. These issues were
considered for the next version of the application.
Table 4. Rating averages and average times per event.
User

Rating
average

Time
average

Pamela

4,18

44

Timothy

3,81

39

Lilian

1,67

74

John

4,75

76

4.3 Discussion

As it can be seen, MyDressRecommender was well accepted by

all the users. They found it useful and could achieve the targets
with none or a little bit of help, as we can see in their answers to
questions 2, 4 and 6. In addition, they considered the dressing
options proposed by the application for each event quite adequate.
There were about 35 clothes for boys and about 25 for girls.
As a drawback, it takes a few seconds to show the images in the
screen, even when comprising them before uploading them to the
server. This depends on the quality of service for mobile
connectivity at each time. Sometimes it generated confusion in
the users, because they thought to have done something wrong
and pressed several extra times until the elements appeared on the
screen, increasing their response time. This effect was bigger
when the application loaded a picture gallery for the user to
choose a piece of clothing.
We have not been able to discover correlations between their
verbal/performance IQs and their preference for text or audio help
messages, since only Lilian asked for help. Regarding ratings and
times, we found out that all the users except Lilian chose their
dressing in a reasonable time and quite correctly. She got a rating
average of 1,67. One potential reason is that the two events for
which she chose the clothing by herself were casual, which allows
a greater range of clothes to be selected. Other potential
explanation is that her score in the IQ scale is the lowest, although
Timothys score is only five points higher, and his average rating
is near Pamelas, who has the highest score in the scale. Pamela
was neither the quickest nor the best rated, although her results
were quite good. She scored higher than Timothy in processing
speed, who is, surprisingly, the faster. In general, the average time
spent by the users to choose the clothes for an event is quite
reasonable (around one minute). It could probably get lower as
the users get familiar with the application.
The observations and comments made during the case study
suggest us that the user previous experience with running
applications through the smartphones can have an influence on
the results. Anyway, a wider study, with more users, is needed to
find out whether there exist correlations between these users
variables and their performance and needs regarding MDR.

5. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK

According to the results from these first tests, we conclude that

MDR can be useful to assist users with mild to moderate
cognitive limitations regarding clothing selection for different

210

types of events, especially for those different from what they do

daily. To this respect, regarding the specific type of events for
which the application could help more, the users showed the main
difficulties when trying to select appropriate clothing and shoes to
go working or other formal events. This suggests us its utility for
people trained for their integration in the labor world, precisely.
It can be used not only for assistance but also for training. MDR
Manager supports the specification of real/fictitious events that
can serve as exercises and allows monitoring the user selections.
It would be expected that those users interacting with MDR would
improve their performance in this matter along the time.
MyDressRecommender was well accepted by the final users. We
grabbed the attention from some parents whom we have met.
They have shown interest on our work, and expect to know the
results after mid-term use. Some technical improvements can be
made. For example, the help buttons need to be available in every
screen; it seems that the icon should incorporate the word help
for a better understanding. In addition, loading dialogs would
avoid click repetition when image loading takes long. We could
compact images a bit more, but the resolution would become poor
and the balance would not be so good.
Currently we are collecting more results from the use of MDR.
For the future, we want to test the MDR Manager with PRODIS
participants, users caregivers or both of them, in order to get
valuable feedback. Although a correct tagging is the key for the
recommendation mechanism, the heuristics can also be adjusted,
if needed, according to the results observed for each type of
event. Finally, the visual appearance of the application can be
improved too, and weather predictions for different days could be
retrieved, if wishing to assist users to select their clothing in
advance.

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]
[12]
[13]
[14]

6. ACKNOWLEDGMENTS

This work has been funded by the Spanish Ministry of Science and
Education, project ASIES (TIN2010-17344) and Comunidad
Autonoma de Madrid, project E-Madrid (S2009/TIC-1650). We
also thank to PRODIS for their support, especially to Lola, Sara,
Nuria, Paloma and all the teachers and students at UAM..

7. REFERENCES

[1] PRODIS Foundation, <http://www.fundacionprodis.org/v2/>

06.21.2013.
[2] The Big Tree, <http://thebigtree.org/> 08.31.2013.
[3] Raising The Floor HomePage, <http://raisingthefloor.org/>
08.31.2013.
[4] Mazzone, E., y Restrepo, E. G., ... & Casas, R. 2010.
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[6] Stock, S. E., Davies, D. K., Wehmeyer, M. L., & Palmer, S.
B. 2008. Evaluation of cognitively accessible software to
increase independent access to cellphone technology for

[15]

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Design and Development of a Web-Based Virtual Closet:
The Smart Closet Project. Journal of Advanced Management
Science, 1(1).

211

TECLADO VIRTUAL SILBICO-ALFABTICO: TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA

PESSOAS COM DEFICINCIA FSICA
Claudio Luciano Dusik
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Avenida
Paulo Gama 110, prdio 12201 - sala 802 - CEP
90046-900 Porto Alegre/RS - Brasil
Telefone: +55 51 3308-3269
cldusik@gmail.com

Lucila Maria Costi Santarosa

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Avenida
Paulo Gama 110, prdio 12201 - sala 802 - CEP
90046-900 Porto Alegre/RS - Brasil
Telefone: +55 51 3308-3269
cldusik@gmail.com

RESUMO

desenvolvimento de estudos para desenvolver tecnologias

destinadas a pessoas com deficincia (PCD): a Tecnologia
Assistiva (TA). Essa rea do conhecimento (TA) tambm trouxe
um conjunto de recursos e servios que contribui para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficincia. Pesquisadores tm se empenhado para promover
uma vida mais autnoma e com participao comunitria delas,
seja atravs da ampliao de sua comunicao, sua mobilidade,
controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e
trabalho, ou atravs de auxlio nas atividades da vida diria,
como alimentao, higiene e monitoramento da sade. Assim, as
tecnologias passaram a ser consideradas como necessrias
incluso social dos indivduos. Pode-se ento dizer que para as
pessoas sem deficincia, a tecnologia torna as coisas mais fceis,
enquanto que para as pessoas com deficincia, a tecnologia torna
as coisas possveis (RADABAUGH, 1993). Dentre tais
tecnologias, destacam-se os teclados virtuais e os softwares de
comandos por voz como assistncia e apoio na ao de escrever
queles que, por alguma limitao motora, no conseguem nas
formas convencionais. No entanto, percebe-se que mesmo diante
de tanta variedade de recursos tecnolgicos para auxiliar na ao
de escrever, no possvel considerar que esta variedade atenda
a todas as necessidades, visto haver uma gama de diferentes
deficincias, formas diferenciadas que cada uma delas se
apresenta em cada indivduo e dos contextos que envolvem esta
atividade, como no mercado de trabalho ou no ambiente
educativo. Assim, uma tecnologia assistiva pode servir para um
indivduo e no servir para outro, mesmo que apresentem a
mesma classificao nosolgica.
Alunos com a mesma deficincia podem necessitar de
atendimentos diferenciados [...] Antes da deficincia,
vem a pessoa, o aluno, com sua histria de vida, sua
individualidade, seus desejos e diferenas. (ROPOLI,
2010 p.22).
Por isso, deve-se considerar as tecnologias inacabadas e ampliar
cada vez mais sua variedade de recursos. As Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) devem estar abertas s suas
prprias inovaes e flexibilidades, para que sejam
proveitosamente aplicadas s realidades distintas, satisfazendo
as necessidades sociais (WARSCHAUER, 2006).
Ento, a tecnologia assistiva, dentro do contexto educacional,
alm do princpio da autonomia, dever preocupar-se em dois
aspectos: diminuir o tempo de esforo de digitao sem
desmerecer suas potencialidades produtivas, e favorecer a
apropriao cognitiva do aluno com a conveno ortogrfica 1.
com essa tica que esta pesquisa descreve uma concepo de
interface de teclado virtual e como ele pode favorecer a escrita
de pessoas com dificuldades motoras. Criou-se uma aplicao

Diante do modelo de uma sociedade inclusiva, com o

compromisso de garantir que pessoas com deficincia no sejam
excludas das atividades comuns, esta pesquisa apresenta a
concepo e o desenvolvimento de uma interface de teclado
virtual denominado Mousekey, e discute como essa tecnologia
assistiva pode favorecer a escrita de pessoas com dificuldades
motoras. Para compreender os objetivos propostos deste estudo,
optou-se por uma pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso. Os
participantes foram cinco pessoas alfabetizadas, mas com
dificuldades motoras para escrever. Para coleta de dados,
realizaram-se dois encontros com esses sujeitos, que utilizaram a
tecnologia projetada, sendo dois deles com Amiotrofia Espinhal
Muscular, dois com Distrofia Muscular, e um com Distonia de
Movimentos. Por meio de protocolo de verificao de
ergonomia, da anlise das entrevistas e da observao direta,
verificou-se a pertinncia do uso desta ferramenta no processo
de escrita, da comunicao e da interao, usando este teclado
virtual. Para trs sujeitos da pesquisa, o Mousekey tornou a
escrita mais fcil, diminuindo o tempo e fadiga muscular,
enquanto que, para outros dois sujeitos, o aplicativo tornou a
escrita possvel. O potencial de desenvolvimento tecnolgico
para aproveitamento dos mais diversos potenciais humanos foi
observado nesta validao. A produo textual mostrou que as
slabas no Mousekey levam o sujeito a repensar sua
aprendizagem e processo de escrita para economizar-lhe tempo e
esforo. Os modos de digitao possibilitaram a adequao do
aplicativo s diferentes necessidades dos usurios. De forma
geral, os dados mostram que o Mousekey-UFRGS pode atender
a necessidade de escrita dos participantes em suas expectativas,
sendo Funcional, Usvel e Acessvel. As consideraes
convidam para a reflexo do potencial humano, da fora da vida
em seus anseios e aspiraes, e do quo provisrio e
imprevisvel pode ser o termo impossvel.
Palavras-chave: Tecnologia assistiva. Teclado virtual. Incluso.
Pessoas com Deficincia. Escrita.

1. INTRODUO
A evoluo tecnolgica caminha na direo de tornar a vida
mais fcil. As tecnologias entraram na vida das pessoas e esto
servindo como instrumentos de suporte a grande parte de aes.
Alm disso, as tecnologias vm redefinindo os conceitos de
tempo e de espao, j que anulam distncias e possibilitam
processos comunicacionais entre pessoas e culturas. Nossa
sociedade encontra-se, portanto, imersa nessa cibercultura que,
conforme Lvy (1999), um conjunto de tcnicas, prticas,
atitudes, modos de pensamentos e valores que nascem
juntamente com o crescimento da rede ou interconexo de
computadores (ciberespao).
Frente a essa realidade, surge um pleito crescente ao

a predio de palavras ou ofertas automticas de palavras prontas

agiliza a escrita, mas diminui a necessidade de pensar sobre a construo
da escrita alfabtica com a conveno ortogrfica.

212

pensada, planejada, elaborada e estudada para uma necessidade

especfica (dificuldade motora), num determinado contexto
(escrita). Para isso, levou-se em conta noes de design de
interface, mas enfatizando os aspectos ergonmicos que devem
nortear softwares acessveis.
Os teclados virtuais (Imagem 01), geralmente, so apenas
alfabticos, isto , teclados cuja interface possui as letras do
alfabeto, como em um teclado de computador comum,
obrigando quem o utiliza a acionar tecla por tecla, ou seja, letra
por letra. Isto leva a uma lentido em escrever, o que pode
desestimular uma pessoa a produzir textos.

Imagem 01: Teclado Virtual do Windows

Fonte: Prprio autor (2013). Captura de tela.
Descrio: layout do aplicativo. Teclado QWERTY.

Uma alternativa foi otimizar esse acionamento, incluindo, alm

de teclas alfabticas, teclas que dispem de duas ou mais letras
(slabas), simulando assim dois ou mais dispositivos de
acionamento simultneo, que o que se prope ao desenvolver
um teclado virtual silbico-alfabtico (Imagem 04).
Surge assim o problema de pesquisa: o teclado virtual silbicoalfabtico favorece o processo de escrita de pessoas com
deficincia fsica?

2. OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Desenvolver um teclado virtual silbico-alfabtico e analisar o
processo de escrita de pessoas com deficincia fsica, visando
sua incluso digital.
Os objetivos especficos so:

Ampliar as alternativas de teclados virtuais gratuitos;

Desenvolver um teclado silbico-alfabtico junto a PCD;

Observar e analisar o processo de interao da PCD com o

teclado virtual, na dimenso da escrita, com vistas a sua
validao;

Avaliar a potencialidade do teclado na dimenso de

favorecer o processo de escrita de PCD, com vistas sua
incluso digital.

3. MTODO E PROCEDIMENTOS
Para que os objetivos deste estudo fossem alcanados, adotou-se
para cada objetivo os procedimentos descritos abaixo:
a) Ampliar as alternativas de teclados virtuais gratuitos:

Desenvolver um teclado virtual, com base no panorama

tecnolgico de recursos computacionais disponveis para o
processo da escrita, bem como os dispositivos de captura
de biomovimentos;

Implementar a soluo ao MouseKey adaptando-o e

ampliando seus recursos e sua acessibilidade.
b) Desenvolver um teclado virtual junto a PCD:

Validar a tecnologia do teclado virtual silbico-alfabtico

junto a PCD, atravs de diferenciados estudos de caso;

Observar a ao mediadora dessa ferramenta.

c) Observar e analisar o processo de interao da PCD com o
teclado virtual, na dimenso da escrita, com vistas a sua
validao:

Analisar, com base nos dados coletados, os aspectos que

emergem da interao de sujeitos com deficincia motora
com o aplicativo projetado, buscando resposta para o
problema de pesquisa.
d) Avaliar a potencialidade do teclado na dimenso de favorecer
o processo de escrita de PCD, com vistas sua incluso digital:

Comparar a utilidade da TA construda, como ferramenta

til no processo de escrita e as expectativas da PCD.
Para compreender os objetivos propostos do presente estudo,
optou-se por uma pesquisa qualitativa. Os instrumentos para
coleta de dados, foram por meio de: a) entrevista semidirigida;
b) observao direta e participante; c) Protocolo de verificao
de ergonomia; d) por meio de instrumentos de registros
mltiplos em vdeos (captura de tela, de face e de contexto).
Os participantes da pesquisa foram cinco pessoas alfabetizadas,
mas que "No conseguem" ou possuem "Grande dificuldade"
para escrever sem ajuda tcnica, devido a dificuldades motoras.

3.1 Caracterizao Dos Participantes

Sujeito 1: Jlio Cooperativo
O Sujeito 1, possui 67 anos e adquiriu Distonia de Movimentos
h uns 30 anos, que o incapacita de escrever. Durante sua
trajetria profissional exercia a funo de supervisor de uma
grande petroqumica, precisando registrar manualmente
relatrios e atas de reunies, o que ficou impossibilitado aps
adquirir a distonia.
Para superar a incapacidade de escrever buscou diferentes
especialistas, no obtendo sucesso. Precisou afastar-se do
trabalho. Anos seguintes desejou voltar ao trabalho, mas a
incapacidade de escrever o impedia. Tentou recursos como
aranha mola (Imagem 02), usar as duas mos juntas, usar a mo
canhota, dentre muitas outras tentativas, mas nada adiantou. A
cada tentativa sentia-se ansioso e constrangido por no
conseguir escrever.

Imagem 02: Aranha-mola

Fonte: Fascculo 01 (MEC/ROPOLI, 2010)
Descrio: Mostra um aluno escrevendo com caneta encaixada na
aranha-mola presa em seus dedos.

Ele decidiu, ento, retornar aos estudos para ampliar suas

possibilidades de escolhas profissionais. Cursou a modalidade
de Educao para Jovens e Adultos, mas nas atividades de
escrita era dispensado. Recebia cpia dos materiais e era
avaliado verbalmente.
Aprendeu a usar recentemente o computador, o que o viabiliza
escrever, embora com dificuldades. Relata a morosidade da
escrita, visto que apenas consegue utilizar o indicador para
digitar pelo teclado. Relata que gostaria de ser gil para
registrar reunies e escrever textos longos, como relatrios.

213

Sujeito 2: Ana Brincalhona

O Sujeito 2 da pesquisa do sexo feminino, tem 31 anos e
possui Amiotrofia Espinhal Muscular (Werdnig-Hoffmann). Na
pr-adolescncia no conseguia mais escrever em razo da
evoluo de sua doena. No possui movimentos do corpo, com
exceo de poucos movimentos das mos, dependendo de
auxlio para todos os atos comuns da vida diria. Sempre
estudou em escola comum. Nas atividades que envolvia escrita,
os professores solicitavam aos colegas que a ajudasse. Ao
ingressar na universidade, foi sugerida pela coordenao a
deixar o curso de Servio Social, pois no conseguia escrever e
manusear seus materiais, e o servio social seria muito
burocrtico, argumentou a coordenadora do curso. Mudou para
o curso de Psicologia. Levava para as aulas uma pessoa para lhe
auxiliar a escrever, mas os professores comearam a solicitar
dela que escrevesse com autonomia, com uso de tecnologias.
Comeou a aprender utilizar o computador e a interessar-se pela
escrita.
Para escrever, faz ento uso de Teclado Virtual do Windows,
utilizando um minimouse, mas raramente escreve, pois sente-se
vagarosa ao digitar atravs desse aplicativo. S consegue clicar
o mouse se este estiver na posio contrria, isto , com os
botes virados para si. Isso a obriga a fazer movimentos
contrrios, espelhados. Por exemplo, para mover a seta para
direita, precisa mover o mouse para esquerda.
Sujeito 3: Davide Reservado
O Sujeito 3 possui Distrofia Muscular e est com 22 anos. Tem
poucos movimentos e no consegue mais realizar com
autonomia atividades que fazia antes, como alimentao e
higiene. Formou-se o ensino fundamental e no desejou mais
estudar, j que no conseguia mais escrever, embora tenha
recebido da escola um laptop. Fez curso de informtica, mas
atualmente no usa o computador, pois sente fadiga muscular, o
que evita, pois sua doena tende a progredir mais rapidamente
quando ocorrem fadigas musculares. Sua me relata
insatisfao em v-lo sem fazer nada, e gostaria que ele voltasse
a estudar ou escrever para os amigos pela Internet.
Sujeito 4: Jos Ativo
O Sujeito 4 tambm possui Distrofia Muscular e est com 17
anos. irmo do Sujeito 3 desta pesquisa, mas possui maior
movimentao. Utiliza cadeira motorizada para deslocar-se e
utiliza o computador para participar de redes sociais. Com
dificuldades consegue escrever e digitar, mas ao sentir fadiga
muscular necessita parar, para evitar a progresso da doena.
Cursa o ltimo ano do ensino mdio e deseja continuar
estudando para ter uma profisso. Nas aulas escreve com
dificuldades no caderno, at sentir cansao. Quando isso
acontece, fica isento da atividade. Por isso, a escola j evita darlhe atividades que exijam produes textuais maiores. O Sujeito
desconhecia os teclados virtuais.
Sujeito 5: Timy Afetuoso
Com 13 anos de idade, o Sujeito 5, que possui Amiotrofia
Espinhal Muscular, no possui movimentos do corpo, com
exceo do dedo mnimo da mo direita e dos olhos. Desde seus
dois anos de idade est nesta condio de completa dependncia
para qualquer ato da vida diria. Para respirar, o Sujeito possui
traqueostomia e ventilao mecnica atravs de um
equipamento eletromdico. J sua alimentao dada por
sonda. Para se comunicar, balbucia e entendido pela famlia.

Apesar de nunca frequentar a escola comum, o Sujeito foi

alfabetizado em casa por uma professora de escola especial, que
j no o acompanha mais. Para escrever dita ou soletra para a
me, mas no exerce esta atividade com frequncia. Suas
atividades dirias limitam-se a assistir televiso ou assistir ao
irmo mais novo jogar videogame, o qual diverte-se muito
relata a me. Principalmente quando o irmo pega a mo do
Sujeito, coloca no joystick e faz de conta que ele est jogando.
A famlia desconhecia o recurso "Prancha de letras" (Imagem
03), os teclados virtuais e outros recursos de tecnologia
assistiva que pudesse auxiliar o Sujeito a escrever.

Imagem 03: Pranchas de letras

Fonte: Fascculo 06 (MEC/ SARTORETTO e BERSCH, 2010)
Descrio: folha com seis colunas e quatro linhas de quadrados com
letras de imprensa, em ordem alfabtica.

Apesar de saberem dos movimentos do dedo mnimo, a famlia

desconhecia qualquer utilidade para este biomovimento.
3.2 Procedimentos da pesquisa e validao
Para verificar a Validao do Mousekey, foram realizados dois
encontros com cada sujeito, individualmente, em suas
residncias. No primeiro encontro, realizou-se entrevista
semiestruturada buscando informaes sobre o uso de recursos
utilizados pelo sujeito e sobre o uso da tecnologia proposta. Em
seguida, cada participante recebeu uma explicao da finalidade
desse aplicativo. Mostrou-se os botes e suas funes e os
mtodos de realizar a digitao, ou seja, "Clicar", "Focalizar"
ou "Rastrear".
Em um segundo momento do mesmo encontro, os participantes
exploraram o aplicativo para se ambientar com ele.
Concomitante a isso, cada um, conforme sua necessidade
especfica, buscou sua melhor posio e maneira de utilizar o
computador e os dispositivos computacionais necessrios.
Aps cerca de vinte minutos de ambientao, o pesquisador fez
perguntas sobre a utilizao do Mousekey-UFRGS, tendo por
base o Protocolo de verificao de ergonomia e usabilidade, no
como roteiro, mas buscando elucidar fatores no percebidos na
observao direta.
Percebidos pontos frgeis para utilizao do participante com
completa autonomia, o pesquisador fez ajustes na programao
do aplicativo, para que essa tecnologia assistiva fosse eficiente
frente s necessidades do sujeito. Realizados os ajustes, seguiuse para o segundo encontro.
No segundo encontro, os participantes da pesquisa exploraram
novamente o Mousekey-UFRGS. Ento solicitou-se uma
produo escrita, podendo ser uma frase ou um pargrafo.
A entrevista semidirigida permitiu conhecer o usurio frente seu
histrico relacionado ao ato de escrever, conhecendo suas
necessidades de estratgias de superao, com xito ou no;
permitiu saber quais os recursos que no deram certos e quais
suas aspiraes ou anseios dos sujeitos frente ao de
escrever.
A observao direta e participante permitiu, juntamente com os
instrumentos de registros mltiplos em vdeos, verificar como o
sujeito utiliza o computador, seu cansao ou desgaste fsico, as

214

expresses faciais que inferem dvidas, satisfaes, indecises,

curiosidades e outras sensopercepes. A observao foi
permite para ter uma viso dos problemas sendo vivenciados e
dos aspectos positivos.
O Protocolo de verificao de ergonomia serviu como
orientador da observao do pesquisador, como um Check-list,
para visualizar a condio de desempenho nas tarefas sem
prejudicar as condies das pessoas, isto , sua usabilidade.
Coletados os dados qualitativos atravs dos instrumentos e
procedimentos j descritos, iniciou-se a avaliao da
competncia operacional do usurio (usabilidade) e a avaliao
da competncia funcional da ferramenta (funcionalidade),
objetivando identificar pontos que emergem na interao dos
sujeitos com deficincia motora e a tecnologia projetada.
Destaca-se como metodologia a Anlise de Contedo, tornando
possvel a categorizao, descrio e interpretao como etapas
essenciais desta metodologia.

4. RESULTADOS
Pela classificao de itens de sentido, levantou-se duas
categorias: 1) avaliao operacional do usurio; 2) avaliao
funcional da ferramenta. Cada uma destas categorias foi dividida
em subcategorias

4.1 CATEGORIA 1: avaliao operacional

do usurio
Quanto a possibilidade de escrever sem uso do computador,
apenas um (01) sujeito da amostra (Sujeito 4) ainda consegue,
mas com grande dificuldade.
Embora um dos sujeitos da amostra possua capacidade motora
de escrita, com papel e caneta, foi relevante mant-lo na
pesquisa devido sua grande dificuldade e provvel
temporalidade da capacidade motora, j que sua perda motriz
progressiva e tende a acelerar a cada fadiga muscular.
Dentre os participantes, trs (03) no conseguem utilizar de
forma alguma o teclado comum do computador e dois (02)
conseguem com grande dificuldade, mas o uso no corresponde
as suas necessidades e expectativas, tanto pelo desgaste fsico
como pelo tempo demorado para digitar.
Quadro 1: possibilidade de escrever sem uso do computador
SUJEITO

CAPACIDADE

Sujeito 1
Sujeito 2
Sujeito 3
Sujeito 4
Sujeito 5

Grande dificuldade
No consegue
No consegue
Grande dificuldade
No consegue
Fonte: Prprio autor (2013).

Em relao ao uso de teclados virtuais, apenas a participante 2

fazia uso, mas nenhum existente correspondia suas expectativas
de agilizar a escrita e diminuir seu desgaste fsico.
Em relao atividade de escrever na escola, quatro sujeitos da
amostra relataram terem sido totalmente isentos, e um sujeito
relatou ser isento de produo de escrita longa.
Dos participantes da pesquisa, quatro (04) sujeitos descreveram
episdios de perceberem-se excludos do trabalho ou dos
estudos, em razo da incapacidade de escrita (Sujeito 1: do
trabalho; Sujeito 2: de um curso; Sujeito 3: no desejou

prosseguir os estudos; Sujeito 5: nunca frequentou). Somente o

Sujeito 4 no teve tal episdio, talvez porque ainda que com
grandes dificuldades consiga escrever.
Foi possvel perceber que tanto possibilitar quanto facilitar so
verbos importantes que o Mousekey-UFRGS pode favorecer aos
seus usurios em relao a escrever. Permitir ou agilizar a
escrita e diminuir o desgaste fsico foram fatores fundamentais
citados pelos participantes, no apenas pela questo de conforto,
mas pela manuteno da integridade fsica, como nos casos de
distrofia muscular.
A ao escritora pareceu importante na percepo dos usurios
em sua incluso social, em que quatro participantes atriburam
incapacidade de escrever como fator de no permanncia aos
estudos ou ao trabalho.
Os relatos dos sujeitos deste estudo inferem que prefervel ou
mais vivel para escola isentar os alunos de atividades de escrita,
do que auxili-los a encontrar meios de executar a tarefa de
outra maneira.
Os movimentos do dedo mnimo do Sujeito 5 possibilitou o uso
do Mousekey com mouse touchpad. Assim, evidenciou-se que
os menores biomovimentos que um indivduo possa ter, podem
ser aproveitados para o desenvolvimento de tecnologias que os
favoream a executar tarefas socioculturais. A funo "focalizar"
do Mousekey permitiu a Sujeito 2 usar o mouse na posio
correta, j que no necessrio clicar. Ento, evidenciou-se
ainda, que encontrar a melhor posio e maneira de o sujeito
utilizar o recurso, no caso deste estudo o computador, interfere
diretamente na produo, tempo e desgaste do sujeito.
As expectativas dos sujeitos frente a escrita foram: participar das
redes sociais (2), trabalhar (2), escrever na escola (3), fazer
escritas para laser - poesias, dirios, anotaes (4), escrever
textos longos - atas, relatrios (4). Essas expectativas mostraram
desejos dos sujeitos de participar da vida em comunidade, mas
uma participao que seja produtiva e eficaz, equiparando
oportunidades e tarefas, e no uma participao que
desconsidere seu potencial. Mostrou que atividades
sociointeracionistas so completas aos sujeitos quando
participam das linguagens culturais, falada e escrita.
A produo textual mostrou que as slabas no MousekeyUFRGS levam o sujeito a repensar sua aprendizagem e processo
de escrita, para economizar-lhe tempo e esforo. Assim, a escrita
pareceu deixar de ser uma funo meramente mecnica e passou
a exigir e desenvolver funes psicolgicas superiores. Nesse
sentido, a produo escrita estar diretamente ligada
construo escrita, no fazer e no pensar. E, diante disso, como
ato intelectual, o uso ser melhorado progressivamente. Como
disseram trs sujeitos de pesquisa, questo de se acostumar ou
praticar.
Como exemplo, durante as primeiras digitaes, Jlio (Sujeito 1)
utilizava com maior frequncia somente as letras. Ao digitar a
palavra "testando", Jlio utilizou: /t/, /e/, /s/, /t/, /a/, /n/, /do/.
Utilizou sete (07) cliques.
Jlio: Olha minha distrao! Posso usar as slabas, mas que a
gente est to acostumado com a lentido de letra a letra n?!
Tem que se acostumar com essa facilidade.
Jlio, ento, apagou toda palavra e digitou novamente desta
forma: /te/, /s/, /ta/, /n/, /do/. Utilizou cinco (05) cliques.
Jlio: Viu! bem mais rpido! Que legal! Eu creio que me
acostumando, vou poder novamente fazer uma ata de reunio!
Se j no tivesse em frias das aulas, eu podia levar meu
notebook para aula e fazer as redaes!

215

Realizou-se novo teste e Jlio escreveu utilizando as slabas com

bastante frequncia. Mas ao digitar a palavra "trabalho" disse:
Jlio: No tem "lho", no d para escrever trabalho.
Mediador: Tu clicas em /l/ e depois /ho/.
Jlio: Ah ! Tinha que ter slabas como "lha", "nho", igual aqui
que tem "que" j pronto. Mas tambm se tiver tantos botes eles
vo ficar longe um do outro. T bom assim, s treinar mais.

4.2 CATEGORIA 2: avaliao funcional da

ferramenta
O prottipo do Mousekey-UFRGS resultou na interface que se
mostra na Imagem 04:

Imagem 04: Teclado Virtual Silbico-Alfabtico

Fonte: Prprio autor (2013). Captura de tela.

Slabas e segundo plano (Imagem 05):

Imagem 05: recorte de teclas ampliadas

Fonte: Prprio autor (2013). Captura de tela.

Modos de digitao: "Clicar", "Focalizar" e "Rastrear".

Imagem 06: Modos de digitao.

Fonte: Prprio autor (2013). Captura de tela.

Ajuste de layout, de modo que o usurio pode escolher as formas

predefinidas nos padres QWERTY ou Alfabtico, conforme as
suas necessidades.

Imagem 07: Ajuste de layout.

Fonte: Prprio autor (2013). Captura de tela.

Nas subcategorias (quesitos) Funcionalidade, Usabilidade e

Acessibilidade, o Mousekey-UFRGS evidenciou atender
plenamente (100%) atributos de qualidade em uso. Foram
fatores fundamentais para isto:

os modos de digitao possibilitaram a adequao do

aplicativo s diferentes necessidades dos usurios;

os botes e menus do aplicativo cumpriram corretamente a
funo esperada;

no evidenciou problemas em interagir com outros

aplicativos;

mostrou evidncias de ser facilmente compreendido,

aprendido, operado e atraente ao usurio;

atendeu os quatro princpios de acessibilidade (Perceptvel,

Opervel, Compreensvel e Robusto).
Nos quesitos Confiabilidade e Eficincia, atendeu 80% dos
atributos de qualidade em uso. No demonstrou dificuldades em
manter um nvel de desempenho adequado, mesmo quando
usado em condies de mltiplas tarefas, mas encontrou
fragilidade nos fatores: as produes dos sujeitos no so
recuperveis por razo de queda ou desligamento abrupto do
sistema se no forem salvadas anteriormente; falha ao copiar
textos acima de 120mil caracteres; custo de resposta mdio de
trs (03) segundos ao voltar do layout Alfabtico para
QWERTY.
O Mousekey-UFRGS cumpre 80% dos atributos de qualidade
em uso no quesito Manutenibilidade. Permitindo modificaes
para incluir correes, melhorias ou adaptaes do software. No
entanto, o Mousekey-UFRGS no um aplicativo sem falhas,
mas tolerante a elas. Por isso, pode haver dificuldades de
testabilidade, e sua estabilidade poder melhorar com a verso
da programao de VB 6.0 para VB.Net.
No quesito Portabilidade no atendeu plenamente os atributos, j
que no houve evidencias de possibilidade do MousekeyUFRGS ser adaptado para diferentes sistemas operacionais, pois
foi desenvolvido para Windows.
De uma forma geral, nos aspectos relevantes para este momento
da pesquisa, os dados mostram que o Mousekey-UFRGS pode
atender a necessidade de escrita dos participantes em suas
expectativas, sendo Funcional, Usvel e Acessvel.

5. CONSIDERAES FINAIS
A Pessoa com Deficincia esteve sujeita aos vrios aspectos do
entendimento social diante do seu "estar no mundo",
vivenciando diferentes olhares sobre sua condio. Posturas,
crenas, estudos e pesquisas foram dando novo significado para
vida humana, independente de como ela se apresenta em um
conjunto infinito chamado diversidade. Mas h muito para
ressignificar e eliminar dos resqucios histricos de
entendimentos mal formulados diante daquilo que invarivel: o
valor da vida humana.
Frente a isso, muito mais do que buscar uma resposta de um
problema, ou uma soluo para uma atividade social, convida-se
a uma releitura da definio de deficincia ou incapacidade. Mas
acima de tudo, convida-se para a reflexo do potencial humano,
da fora da vida em seus anseios e aspiraes, e do quo
provisrio e imprevisvel pode ser o termo impossvel.
Mas alcanar essa dignidade, necessita da conscincia do
prprio valor, em decorrncia de o sujeito satisfazer suas
necessidades humanas e alcanar o necessrio aos seus desgnios
individuais. Da decorre do quanto valorvel vem a ser rea do
conhecimento chamada Tecnologia Assistiva (TA), pois trouxe
um conjunto de recursos e servios que contribui para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficincia para atender seus anseios e necessidades.
Cada indivduo atribui significados diferentes a sua deficincia,

216

e essa significao no mais entendida apenas pela presena ou

no de doenas ou leses, e sim pelo grau de preservao da sua
capacidade funcional, possibilitando melhor convvio com a
deficincia e melhor satisfao na vida. Por isso, pressupor
qualidade de vida, depende da avaliao subjetiva do sujeito,
que se liga ao impacto do seu estado sobre sua capacidade de
viver plenamente.
Cabe destacar ainda que o estilo de vida de uma PCD vai se
formando ao longo do seu desenvolver como sujeito, tornandose, muitas vezes, um processo de aprendizagem. Nele esto
refletidos os hbitos, costumes, crenas, valores e conhecimento
do indivduo, bem como suas aspiraes e esperanas. Levar a
pessoa a acreditar que pode ir alm, leva-a ir alm, mas levar a
pessoa a aprender que no pode ou no precisa, leva-a a sua
estagnao. Por isso, a famlia, a escola e o contexto social do
indivduo iro influir diretamente no quanto um indivduo
aprender a lidar com seu potencial, colocando-o a servio de
sua prpria superao. Por isso, excluir um sujeito de seu
trabalho, de um curso, ou simplesmente isentar de uma atividade
de escrever, como se viu nessa pesquisa, est muito longe de ter
um foco no valor da vida e do potencial humano, e s vem a
contribuir em um aprendizado de uma autoimagem de sujeito
que no consegue superar suas limitaes.
Precisa-se cada vez mais pensar no aumento da expectativa de
vida e sobre a vida, buscar resultados das decises e desejos das
PCD de modificarem-se a si mesmos e seu contexto, no sentido
de obterem comportamentos mais saudveis e mais sociais.
fundamental perceber, e este estudo demonstrou, que desejo
dos sujeitos manterem-se ativos nos afazeres cotidianos, reduzir
ao mnimo o impacto da deficincia nos papis dirios e
controlar as emoes relacionadas deficincia. No realizar
atividades leva o indivduo excluso, seja ela real ou apenas
em sua percepo de pertencimento. Assim, dentre os afazeres
cotidianos, recortou-se nesta pesquisa a atividade de escrita para
delinear a rota destas reflexes, cada qual com suas expectativas,
cada qual com suas necessidades, mas todos em um nico alvo:
escrever. Escolheu-se essa atividade humana por ser a escrita
como elemento parte de nossa vida social.
Nesse sentido, sentiu-se a necessidade de estudos para
desenvolver uma ferramenta, o Mousekey, que tivesse foco nos
resultados da escrita, mas tambm no processo, que oferecesse
um mnimo de condies para que os indivduos pudessem
desenvolver o mximo de suas potencialidades, sentindo-se
produtivos e eficientes. Ao conseguir escrever, o sujeito tende a
encontrar seu prprio valor e ter mais espaos para
comunicao, interao e resultar tambm em sua maior
incluso, seja social ou digital, seja escolar ou laboral.
Diante destas reflexes, pode-se relatar que desta maneira que
um teclado virtual silbico-alfabtico pode favorecer o processo
de escrita e incluso de pessoas com deficincia fsica. Ou seja,
a) possibilitando o ato de escrever; b) contribuindo na percepo
da qualidade de vida e adaptao deficincia; c) reconstruo
da autoimagem; alm de outros componentes afetivos e
cognitivos.
Quanto ao ato de escrever demonstrou-se que o MousekeyUFRGS permitiu diminuio de tempo, esforo e aumento da
produtividade textual. Quanto percepo da qualidade de vida
e adaptao deficincia, se evidenciou novas esperanas de
trabalhar, de estudar e sentir-se ativo.
Quanto aos componentes cognitivos, este estudo apontou uma
necessidade de maior aprofundamento de estudos para futuras
reflexes, uma vez que o Mousekey-UFRGS demonstrou que a

digitao silbica levou os sujeitos a repensar sua forma de

escrever e seu aprendizado, podendo-se com isso inferir um
desenvolvimento da metacognio e das estruturas mentais
superiores. Mas estas concluses necessitam mais evidncias.
Ao validar a tecnologia do teclado virtual silbico-alfabtico
junto a PCD, pode-se afirmar que o aplicativo foi desenvolvido
para os sujeitos e com os sujeitos. Pde-se, ento, considerar a
ferramenta validada, pois os requisitos especificados foram
devidamente atendidos no aplicativo.
Nos aspectos mais relevantes para este momento da pesquisa, o
Mousekey-UFRGS mostrou-se Funcional, Usvel e Acessvel.
Frente a isso, j se aponta a necessidade de continuidade da
pesquisa e da qualidade do software visando melhorias, como a
necessidade de ampliar a Portabilidade, j que sujeitos podem
no ter acesso ao ambiente Windows. Nesse sentido, almeja-se
que o Mousekey-UFRGS seja operado em diferentes sistemas
operacionais e no ambiente Web.
Uma vez que o Mousekey-UFRGS tambm indicou um processo
de reorganizar o conhecimento da construo da escrita, este
estudo tambm poder ser desdobrado como Objeto de
Aprendizagem para a etapa da alfabetizao.
Finalizando estas reflexes, pode-se dizer que ao desenvolver
um aplicativo com evidncias de que pode redirecionar a
trajetria laboral e auxiliar no enfrentamento de outras pessoas
em situaes concretas, pretendeu-se escrever, ou digitar:
"P-O-S-S--V-E-L" nas histrias de provveis impossveis.

6. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a CAPES2 e a UFRGS3 pela oportunidade.

7. REFERENCIAS
[1] Lvy, P. 1999. Cibercultura. Ed 34, So Paulo.
[2] Radabaugh, M. P. 1993. Study on the Financing of Assistive
Technology Devices of Services for Individuals with
Disabilities - A report to the president and the congress of
the United State, National Council on Disability, March.
[3] Ropoli, E. A. (et. al.). 2010. A educao especial na
perspectiva da incluso escolar: a escola comum. Coleo:
A educao especial na perspectiva da incluso escolar.:
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial
(Fortaleza): Universidade Federal do Cear, Braslia.
[4] Vygotsky, L. S. 1997. Obras Escogidas V: Fundamentos de
defectologa. Visor, Madri.
[5] Vygotsky, L. S. 1991. A Formao Social da Mente.
Martins Fontes, So Paulo.
[6] Vygotsky, L. S. 1988. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. cone, So Paulo.
[7] Vygotsky, L. S. and Lria. A. R. 1993. Studies in the
History of Behviour: Ape, primitive and child. Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
[8] Warschauer, M. 2006. Tecnologia e Incluso Social: a
excluso social em debate. Traduo Carlos Szlak. SENAC,
So Paulo.
2
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior.
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

217

M-LEARNING: desafios e possibilidades com o uso dos tablets

ISA BEATRIZ DA C. NEVES
Universidade do Estado da Bahia [UNEBBRASIL]
e-mail: isabeatrizneves@gmail.com

Resumo
Uma iniciativa de m-learning que vem se destacando
a utilizao dos tablets no processo de construo do
conhecimento e nas interaes interpessoais de
crianas e adolescentes das classes hospitalares. Estas
classes se constituem em uma modalidade de
atendimento pedaggico especializado, prestado
criana e ao adolescente hospitalizado e/ou em
tratamento de sade, legitimado e previsto na Poltica
Nacional de Educao Especial (BRASIL. MEC,
1994), sendo assegurado tambm pela Resoluo n 41,
de 1995. sobre o uso dos tablets nas classes
hospitalares que o presente artigo pretende abordar.
Keywords: M-learning, classes hospitalares, tablets.

1. Introduo
O presente artigo objetiva socializar alguns dados
iniciais de uma pesquisa que est sendo realizada sobre
a interao com os tablets e suas contribuies para a
aprendizagem
de
crianas
e
adolescentes
hospitalizados. Trata-se de pesquisa de grande
relevncia social e cientfica, que aborda um tema
atual, tanto na perspectiva dos tablets como na
perspectiva das classes hospitalares, preenchendo
lacuna sobre tais temticas e, inclusive, sobre sua
interdisciplinaridade. A pesquisa ainda colabora com a
demanda atual do MEC de distribuio de tablets para
professores da rede pblica de ensino. Assim, a
inteno que seus resultados gerem implicaes
prticas e fomentem polticas pblicas nacionais,
contribuindo para levantamento de necessidades e
planejamento de intervenes nas reas da Educao
Especial e, tambm, Sade.
A pesquisa de base qualitativa e inspira-se nos
pressupostos da etnopesquisa crtica (MACEDO, 2006)
e da abordagem multirreferencial (ARDOINO, 1998;
2003; MACEDO, 2000). Adota como caminho
metodolgico o estudo de caso por permitir uma
investigao mais ampla e detalhada de um ou mais
objetos, neste caso especfico hospitais. Comeou a ser
realizada no segundo semestre de 2012 atravs de um
curso de extenso denominado Dispositivos Mveis e
Educao: desbravando possibilidades pedaggicas
oferecido pelo Grupo de Pesquisa Comunidades
Virtuais (UNEB) aos professores da rede municipal de
ensino de Salvador. O curso teve durao de 40 horas e
obteve a participao efetiva de vinte e quatro
professores. Dentre eles, nove atuavam nas classes
hospitalares e domiciliares.
A proposta desde curso de extenso nasceu a partir da
aquisio de 400 tablets pela Secretaria Municipal de
Educao de Salvador (SMED) no segundo semestre
de 2012. A ao integrava o projeto Tecnologias
Mveis na Escola, que teve o objetivo de permitir que

LYNN ALVES
Universidade do Estado da Bahia [UNEBBRASIL]
e-mail: lynnalves@gmail.com

educadores e estudantes desenvolvessem novas formas

de ensinar e aprender por meio da tecnologia.
Desse modo, o curso de extenso funcionou como uma
formao continuada para os professores que atuariam
com os tablets nos seus respectivos espaos educativos.
Esse momento se constituiu na parte inicial da pesquisa
que tambm possui a etapa de investigao emprica in
lcus. No presente artigo apenas sero explanados os
dados relevantes obtidos durante esse momento de
formao dos professores, especialmente das classes
hospitalares.
Para tanto, foram tomados como base terica
documentos oficiais que tratam da Educao Especial,
Educao Inclusiva na perspectiva da lei, alm do
documento do Ministrio da Educao e Cultura que
orienta o desenvolvimento do trabalho das Classes
Hospitalares no Brasil. Alm de referenciais tericos
sobre m-learning e cultura da mobilidade.
Desse modo, em um primeiro momento esse artigo
trar uma contextualizao sobre o conceito de mlearning explicando suas implicaes para a educao
contempornea atravs das tendncias tecnolgicas
emergentes. Em seguida, apresentar uma abordagem
sobre o uso dos tablets nas classes hospitalares,
tecendo algumas consideraes reflexivas. E, por fim,
sero evidenciar algumas consideraes.

2. A integrao dos tablets nas classes hospitalares

O direito ao atendimento educacional para crianas e
adolescentes hospitalizados tem legitimidade e est
previsto na Poltica Nacional de Educao Especial
(BRASIL. MEC, 1994) e assegurado pela Resoluo n
41, de 1995, que reafirma direito ao acompanhamento
curricular no perodo de internao ou de tratamento de
sade. (CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE, 1995)

A atuao pedaggica do professor nos hospitais

ainda timidamente explorada pelas pesquisas em
educao, apesar da importncia deste atendimento e,
uma das dificuldades que encontra o pesquisador
interessado sobre esse assunto a falta de trabalhos de
reviso sobre o tema, aliada a uma bibliografia que se
estenda por distintas reas de conhecimento.
Destacaremos duas investigaes recentes que enfoca
como elemento principal o m-learning nesse espao
educativo, especialmente atravs da utilizao dos
tablets. A primeira pesquisa foi realizada em janeiro de
2011 pela terapeuta Walkyria de Almeida juntamente
com sua equipe nas classes hospitalares do Grupo de
Apoio ao Adolescente e Criana com Cncer
(GRAAC) em So Paulo. Na ocasio, a pesquisa foi
desenvolvida com apenas dois tablets, que passavam
por um rigoroso processo de higienizao para poder
ser usados pelos estudantes.

218

A outra pesquisa ainda em andamento comeou a ser

realizada em setembro de 2012 atravs de um curso de
extenso denominado Dispositivos Mveis e
Educao: desbravando possibilidades pedaggicas
oferecido pelo Grupo de Pesquisa Comunidades
Virtuais (UNEB) aos professores da rede municipal de
ensino de Salvador1. O objetivo principal desse curso
foi desenvolver a formao desses professores para que
pudessem utilizar os tablets nos seus respectivos lcus
de atuao.
Desse modo, o curso teve a durao de 40 horas e
obteve a participao de vinte e quatro professores,
sendo 9 das classes hospitalares. Para conhecer melhor
o perfil desses professores e o modo como eles
estavam interagindo com os tablets nas classes
hospitalares, foi utilizado um questionrio semi-aberto.
O recorte utilizado para anlise est focado em trs
questes: a primeira sobre seu grau de utilizao dos
dispositivos mveis; a segunda a respeito da sua
destreza e dificuldades com o uso dos tablets; e a
terceira
sobre
sua
compreenso
sobre
as
potencialidades desses dispositivos para a classe
hospitalar em que atua.
Atravs do questionrio foi possvel constatar tambm
que todas as pessoas que participaram do curso e
lecionam nas classes hospitalares so do sexo feminino
e possuem a faixa etria de 36 50 anos de idade.
Esses dados revelam que as classes hospitalares atraem
mais mulheres do que homens que atuam na rea de
educao. Por outro lado podemos interpretar que se
trata de um pblico amadurecido e com larga
experincia na rea de educao.
Quando perguntados sobre os dispositivos mveis que
conheciam todos os participantes foram unnimes em
responder que conheciam: celular, tablet, netbook,
notebook, etc. Apenas 3 declararam que alm desses
dispositivos, conheciam tambm smartphone, iPads e
iPods. Esses resultados demonstram que tais
professores possuem o mnimo de conhecimento sobre
as tecnologias mveis.
Notebook/Netbook e celulares foram os trs
dispositivos mveis apontados como os mais utilizados
no cotidiano dos professores para desenvolverem suas
atividades pedaggicas. Supe-se que a popularizao
dessas tecnologias, devido a baixa dos preos, pode ter
contribudo para esse resultado. Destaca-se que at o
incio do curso, os tablets no so to utilizados para
desenvolver tais atividades. Apenas duas professoras
mencionaram que interagiam e utilizavam nas classes
hospitalares.
Por outro lado, trs professoras
afirmaram que nunca haviam interagido com esse
dispositivo. Duas hipteses que pode justifica esse
1

Atualmente em Salvador, o atendimento escolar hospitalar

e domiciliar acontece em unidades como Hospital Martago
Gesteira, Hospital Roberto Santos (Unidade de Nefrologia
Peditrica), Hospital Aristides Maltez, Unidade de
Cardiopatia do Hospital Santa Izabel, Casas de Apoio, Grupo
de Apoio Criana com Cncer (GACC); Ncleo de Apoio ao
Combate ao Cncer Infantil (NACCI), dentre outros. Os
professores que participaram do curso de extenso e dessa
pesquisa atuam nessas instituies.

ltimo dado: o receio/medo que inicialmente o tablet

pode proporcionar queles que no tm muito hbito
de manusear a tela touch screen; o valor de custo para
aquisio, uma vez que se trata de uma tecnologia
ainda um pouco cara.
Quando perguntados sobre as potencialidades do tablet
para sua prtica pedaggica as respostas foram
variadas. A professora que por questes ticas
chamaremos de Agente X, escreveu: Acredito que
com os tablets h possibilidade de interao e
mobilidade. Ele funciona como um facilitador no
processo de aprendizagem (recurso). Um comentrio
muito parecido faz a Agente Y: Recurso para
desenvolver atividades de leitura, escrita, contagem de
histrias [...]enfim, atividades pedaggicas das mais
diversas.
Vale ressaltar que os tablets no podem ser vistos
como meros recursos ou ferramentas capazes de
auxiliar, ilustrar e animar a aula, mas como elementos
estruturantes de um novo pensar histrico, na medida
em que possibilitam uma leitura hipertextual e
rizomtica atravs das narrativas ficcionais e dos
universos simblicos que os constituem. Conforme
afirma Pretto: [...] o uso como instrumentalidade
esvazia esses recursos de suas caractersticas
fundamentais, transformando-os apenas num animador
da velha educao, que se desfaz velozmente uma vez
que o encanto da novidade tambm deixa de existir.
(PRETTO, 1996, p.114)
Outra potencialidade que tambm foi levantada pelos
professores foi a questo da facilidade de locomoo
dos tablets. Destaca-se o comentrio da Agente Z:
Permite que pessoas com dificuldades de mobilidade
possam usar tocando na tela e interagindo no prprio
leito [...]. Realmente essa caracterstica dos tablets
colabora muito para as pessoas que por algum motivo
tiveram suas funes locomotivas comprometidas. Ao
invs dessa pessoa se dirigir a tecnologia, com o uso do
tablet, a tecnologia que passar a ir ao encontro da
pessoa.
A questo da ludicidade no foi esquecida pela Agente
W, para ela: Atravs do tablets possvel ter acesso a
informao e a ludicidade [...]. Realmente esse um
ponto importante que no pode deixar de ser lembrado.
necessrio pontuar que, assim como Cipriano
Luckesi, compreendo o conceito de ludicidade para
alm da ideia de lazer restrito experincia externa,
mas como um estado de conscincia plena e de
experincia interna do sujeito que vivencia uma ou
vrias experincias ldicas, entregando-se a ela por
inteiro, sentindo-se livre, feliz. (LUCKESI, 2005)
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das situaes educativas e formativas. In: Barbosa, Joaquim
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219

Teacher education and ICT

220

A FORMAO TIC DE EDUCADORES DE INFNCIA: UM

ESTUDO COMPARATIVO ENTRE PORTUGAL E ESPANHA
Rita Brito

Instituto Superior de Cincias

Educativas
00351 91 407 86 47

britoarita@gmail.com

ABSTRACT

As tecnologias esto presentes na sociedade de uma maneira

irreversvel, quer a nvel pessoal, individual, social, profissional e
educacional. Como tal, a escola enquanto instituio formadora
depara-se com inmeros desafios e enfrenta profundas
transformaes, no se podendo alhear desta evoluo, correndo
o risco de se tornar obsoleta.
Para que seja feita uma correta integrao das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) no processo de ensino e
aprendizagem das crianas, o educador de infncia necessita de
ter competncias, habilidades e conhecimentos de modo a poder
alcanar os seus objetivos. As instituies de formao inicial tm
aqui um papel relevante, detendo a funo de preparar
convenientemente os futuros educadores para essa integrao,
formando-os para e atravs das TIC.
As instituies de formao inicial de educadores de infncia, em
Portugal e Espanha, proporcionam formao a nvel das TIC?
Este foi o ponto de partida desta investigao, de cariz
metodolgico quantitativo e descritivo. Foram consultados os
planos de estudos das instituies de formao de educadores de
infncia em Portugal e Espanha, atravs das suas pginas de
internet, sendo a informao recolhida posteriormente analisada.
Em modo de concluso constatmos que, quer em Portugal, quer
em Espanha, a grande maioria destas instituies tem, pelo
menos, uma unidade curricular relacionada com TIC nos seus
planos de estudo, o que significa que as TIC esto representadas
nos currculos das instituies de ambos os pases.

Keywords

Educadores de Infncia, tecnologias de

comunicao, computador, formao inicial.

informao

1. INTRODUO

responder aos mltiplos desafios e papis dos tempos atuais, que

se caracterizam pela profunda transformao tecnolgica operada
pela rpida evoluo e difuso de novas tecnologias,
principalmente as associadas s comunicaes e aos
computadores (Cabra & Marciales, 2009; Ponte & Canavarro,
1997).
Um crescente nmero de investigaes revela que a formao de
professores um dos mais importantes elementos para o sucesso
da implementao dos computadores nas escolas (Coutinho, 2006;
Davis, Preston & Sahin, 2009), merecendo especial importncia a
que ministrada no incio da carreira, ou seja, a formao inicial
dos futuros professores (Ponte, Oliveira & Varandas, 2002). De
facto, apesar de ser parca a investigao que visa estudar os
prprios programas de formao inicial no que respeita
tecnologia (Davis, Preston & Sahin, 2009; Lawless & Pellegrino,
2007; Rego, Gomes & Silva, 2008), so vrios os estudos que
referem que os alunos futuros professores que recebem formao
para utilizar os computadores apresentam menos ansiedade, mais
confiana e mais motivao no uso dos computadores do que
aqueles que no receberam (Savenye, Davidson & Orr, 1992, cit
in Costa, 2003).
Entre ns podemos referir um estudo de Pais (2002) e Coutinho
(2005) relativos a esta temtica, sendo que o objetivo do primeiro
foi descrever o sistema de formao inicial de educadores,
professores e professores de EVT (2 CEB) praticado nas ESEs
relativamente integrao curricular das Tecnologias educativas
como componente formativa. Atravs da anlise de dados
concluiu-se que a formao recebida pelos futuros profissionais
era algo deficiente (Pais, 2002, p. 191). J no estudo de
Coutinho (2005) cujo objetivo foi retratar o ensino da Tecnologia
Educativa (TE) nos cursos de formao de professores em
Portugal, concluiu-se que a TE estava amplamente representada
nos currculos das instituies analisadas. Destaca-se aqui uma
evoluo entre o primeiro e o segundo estudo.

Devido evoluo das tcnicas de informao emerge um novo

modelo de desenvolvimento informacional no ltimo quarto do
sculo XX, o que fez com que a nossa sociedade mudasse de
paradigma, alterando as dimenses essenciais da vida humana,
estando a entrar no que Castells (1995) denomina de paradigma
tecnolgico, sendo este organizado em volta da tecnologia de
informao.

Sendo a educao Pr-Escolar considerada a primeira etapa da

educao bsica no processo de educao ao longo da vida (ME,
1997, p. 670), tanto a legislao portuguesa como a espanhola
referem sobre este aspeto que a criana deve usufruir de prticas
educativas de qualidade, integrando as tecnologias de modo a
poder contactar com estas diariamente (ME, 1997; Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte, 2006)

Expresses como educar para a mudana, educar para o futuro,

assumem cada vez mais importncia, tendo em vista
principalmente a formao de cidados intervenientes e crticos
(Machado, 1996). necessrio que a escola se adapte s
necessidades de mudana dos seus alunos, das comunidades onde
se insere, e de um novo tipo de economia, para que no se deixe
atrasar em relao s grandes mudanas sociais operadas a um
ritmo cada vez maior, sob pena de se tornar obsoleta por no

Segundo as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar

(ME, 1997) em Portugal as Tecnologias de Informao e
Comunicao so j utilizadas pelas crianas diariamente e a
utilizao dos computadores nesta valncia pode ser
desencadeadora de variadas situaes de aprendizagem. A
legislao relativa educao pr-escolar em Espanha (Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte,
2006)
menciona
a
importncia da utilizao das TIC como algo que necessita de

221

fazer parte do seu ambiente, devendo as crianas fazer uma

iniciao utilizao das mesmas. De facto, o uso das TIC na
educao Pr-Escolar tem revelado ser uma mais-valia para as
crianas a nvel do desenvolvimento da linguagem e da literacia
(Amante, 2003: Brito, 2010; Laboo et al., 1999), da matemtica
(Clements e Nastasi, 2002) e do conhecimento do mundo
(Amante, 2004).
Quando considerada a introduo do computador no ambiente
educativo, a capacidade de interveno dos Educadores de
Infncia fundamental para o sucesso destas atividades.
necessrio que o Educador tenha competncias, habilidades e
conhecimentos de modo a poder alcanar os seus objetivos. As
instituies de formao inicial tm aqui um papel relevante, no
sentido em que devem proporcionar formao adequada para a
introduo destas ferramentas em ambiente educativo,
nomeadamente a sua utilizao com intencionalidade educativa.
Posto isto, inteno deste trabalho conhecer e comparar a
formao TIC providenciada aos futuros educadores de infncia
nas instituies de formao inicial em Portugal e Espanha, no
ano letivo de 2012/2013. De referir que anteriormente foi j
realizada uma investigao com o mesmo objetivo, referente ao
ano letivo de 2010/2011 (Brito & Madrid, 2011) e ser tambm
intuito deste trabalho verificar se existem alteraes entre ambos
os anos letivos nos dados analisados.
De seguida apresentaremos com mais detalhe o plano desta
investigao, as opes metodolgicas utilizadas e por fim os
resultados do estudo.

2. PLANO DE INVESTIGAO

No sentido de verificarmos a presena de Unidades Curriculares

(UCs) relacionadas com TIC na educao nas instituies de
formao inicial de educadores de infncia em Portugal e Espanha
e de se fazer uma comparao com um estudo anteriormente
realizado da mesma natureza (Brito & Madrid, 2011), foi efetuada
uma investigao suportada pelo paradigma positivista, no
experimental do tipo descritivo. Para a anlise de dados de
natureza quantitativa foi utilizado o programa Excel e para a
anlise dos dados qualitativos foram utilizados os procedimentos
de anlise de contedo, tendo seguido as indicaes da literatura
da especialidade (Bardin, 2004).
O plano de investigao contemplou 3 fases: a primeira fase
constituiu no levantamento de todas as instituies de ensino
superior de formao inicial de educadores de infncia, em
Portugal e Espanha. Numa segunda fase foram elaboradas duas
tabelas de registo de dados, sendo uma correspondente a Portugal
e outra a Espanha, reunindo as informaes recolhidas pela
pesquisa feita anteriormente, informaes essas disponibilizadas
pelas instituies nas suas pginas de Internet. As tabelas
contemplaram as seguintes dimenses:

a) Nome da instituio onde ministrada a formao (Escola

Superior, Instituto ou Universidade);

b) Instituio pblica ou privada, onde expomos a sua
tipologia;
c) Endereo eletrnico da pgina de Internet de cada
instituio;
d) UCs, referindo-nos ao nome da(s) Unidade(s)
Curricular(es) presentes nos planos de estudos relacionadas
com TIC;
e) Escolaridade (ano e semestre) em que as mesmas UCs so
lecionadas;

f)

g)

Carga horria das respetivas UCs, nomeadamente o

nmero de horas tericas (T), terico-prticas (TP) e
prticas (P) das aulas;
Unidades de crdito atribudas a cada UC.

A terceira fase do estudo diz respeito anlise das tabelas, onde

o contedo obtido da informao recolhida foi transformado em
dados quantitativos, conforme veremos na apresentao dos
resultados que se seguem.
Importa referir que devido ao facto deste estudo basear-se na
informao que consta nas pginas de Internet das instituies
possvel que existam alguns desfasamentos.

3. APRESENTAO E ANLISE DE
DADOS

De seguida expomos os dados e faremos a sua anlise, referindonos ao corrente ano letivo (2012/2013), fazendo posteriormente
uma comparao com a investigao anteriormente feita relativa
ao ano letivo de 2010/2011 (Brito & Madrid, 2011), caso se
justifique.
Atualmente em Portugal Continental, Aores e Madeira existem
36 instituies de ensino superior que formam Educadores de
Infncia e em Espanha existem 70 instituies. Desde o ano
letivo de 2010/2011 o nmero de instituies em Portugal
manteve-se, no entanto em Espanha aumentou de 59 para 70, ou
seja, foram criadas mais 11 instituies. De referir que as
instituies criadas foram todas campus de universidades pblicas
j existentes.
Relativamente sua tipologia, Portugal mantm 61% (22) das
instituies pblicas e 39% (14) privadas. Em Espanha, 81% (57)
das instituies so pblicas, 16% (11) so privadas e 3% (2) so
de cariz religioso. A percentagem de instituies pblicas cresceu
em Espanha devido ao alargamento de alguns campus, conforme
j referido. Em Portugal mais de metade das instituies que
oferecem esta formao so pblicas, no entanto existe tambm
um grande nmero de instituies privadas. J em Espanha
verifica-se uma grande maioria de instituies de cariz pblico e
uma pequena amostra de instituies privadas.
Referindo-nos ao nmero de instituies que proporcionam a
formao de Educadores de Infncia em Portugal, 72% (26) das
instituies tm, pelo menos, uma UC (Unidade Curricular) TIC
nos seus planos de estudos e 28% (10) das instituies no tm
nenhuma UC relacionada com as TIC durante a formao dos
alunos. No foi encontrado um aumento de instituies com UCs
nesta formao desde o ano letivo 2010/2011, permanecendo
praticamente o mesmo nmero de instituies que no oferecem
formao nesta rea, desde a investigao anterior, excetuando
uma instituio pblica que deixou de ter uma UC relacionada
com TIC.
No que diz respeito a Espanha, das 70 instituies analisadas,
89% (62) tm, pelo menos, uma UC relacionada com TIC nos
seus planos de estudos e 11% (8) no tm nenhuma UC
relacionada com TIC. Comparativamente com o estudo anterior, o
aumento de UCs nesta rea verifica-se devido ao acrscimo dos
campus de instituies existentes e onde predominava j a
lecionao de, pelo menos, uma UC relacionada com TIC, no
estando este aumento relacionado com a reformulao dos planos
de estudos de instituies que no tinham anteriormente nenhuma
UC relacionada com TIC para passar a inclui-la. Verifica-se no
entanto uma maior incidncia de instituies que tm, pelo menos,

222

uma UC relacionada com TIC do que em Portugal. Para melhor

compreenso da informao podemos visualizar o GRFICO 1 e
GRFICO 2:

Em Espanha verifica-se igualmente maior incidncia em ter 1 UC

ao longo da formao e pouca diferena entre os dois anos letivos,
exceto no presente ano letivo onde uma instituio tem 12 UCs
relacionadas com TIC no seu plano de estudos (GRFICO 5 e
GRFICO 6).

No que concerne quantidade de UCs relacionadas com TIC que

cada instituio tem durante a formao dos Educadores de
Infncia, em Portugal 52% (13) das instituies tm uma UC
relacionada com TIC, 40% (10) das instituies tm 2 UC, 4% (1)
tm 3 UCs e igualmente 4% (1) tm 4 UCs relacionadas com
TIC durante a formao de Educadores. Atravs do GRFICO 3 e
do GRFICO 4 verificamos algumas diferenas em Portugal entre
o ano letivo de 2010/2011 e 2012/2013, nomeadamente a reduo
do nmero de instituies que tm uma UC durante a formao,
aumentando o nmero de instituies com 2 UCs durante a
formao, revelando aqui uma maior considerao temtica
das tecnologias na educao, oferecendo, na sua maioria, uma
UC de tipologia mais generalizada, nomeadamente Tecnologias
de informao e comunicao na Educao, proporcionando uma
UC optativa, geralmente sobre uma temtica mais especfica,
como msica, matemtica ou cincias.

No que concerne designao ou nome das UCs dos planos

de estudo das instituies portuguesas, foi possvel agregar o
nome das 40 UCs em quatro conjuntos temticos:

Um primeiro conjunto agrupa as UCs com a designao de

Tecnologias de Informao e Comunicao na
Educao, num total de 59% (24), por exemplo Tecnologia
Educativa ou Tecnologias de Informao e Comunicao na
Educao;

Um segundo conjunto engloba uma temtica especfica, sendo

ela a Tecnologia em Educao Matemtica, num total de
10% (4), como por exemplo Didtica e Tecnologia da
Matemtica;

Um terceiro conjunto refere-se s Tecnologias de

Informao e comunicao de um modo mais generalizado,
tambm com 10% (4), tendo como exemplo Tecnologias de
Informao e Comunicao;

Por fim, um quarto grupo integra as TIC relacionadas com

outras temticas isoladas, como Cincia, Tecnologia e Meio
Ambiente, Lngua Portuguesa e Tecnologias de Informao
e Comunicao e Expresses e Comunicao Multimdia,
num total de 22% (9).

Ressalta desta anlise, em comparao com a anterior

investigao, o aparecimento de uma categoria dedicada apenas
a uma temtica em especfico, neste caso a matemtica e a

223

diluio das UCs de temas isolados, direcionando-as para as TIC

e educao e para a rea da matemtica.
Apresentamos o GRFICO 7 e o GRFICO 8 para ilustrar a
informao:

temticas isoladas, como Particularidades de las

personalidades y aprendizaje de las TIC, Diseo y creatin
de materiales didcticos com TIC, Alfabetizacin digital de
personas adultas ou El uso de las TIC en la enseanza de la
lengua extranjera (francs/ingls), compreendendo 18% (19)
das UCs.
Ressalta imediatamente um decrscimo de UCs dedicadas s TIC
na educao e nas temticas isoladas geral para o aparecimento
de um grande nmero de UCs dedicadas rea da Educao PrEscolar, no existindo nenhuma no estudo anterior, quer em
Espanha, quer em Portugal, incluindo UCs dedicadas faixa
etria dos 0-3 anos. Este facto demonstra que as instituies
espanholas valorizam a presena de uma UC de TIC dedicada
unicamente a esta faixa etria de crianas, ao contrrio de
Portugal, onde a maioria das instituies coloca as UCs
relacionadas com TIC durante a licenciatura em Ensino Bsico e
no no ano da especializao em Pr-Escolar.
Verifica-se tambm um maior nmero de UCs dedicadas a
temticas especficas, como as cincias, msica e leitura e escrita,
tendo decrescido bastante o nmero de UCs relativo s temticas
isoladas. O GRFICO 9 e o GRFICO 10 ilustram a informao
apresentada:

Em Espanha tambm possvel a agregao das 104 UCs das

instituies espanholas em 7 grupos:

Um primeiro grupo rene as UCs com designao de

Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao
no Pr-Escolar, com um total de 30% (32), tendo como
exemplo TIC en Educacin Infantil e Medios Y recursos
tecnolgicos en el processo de enseanza-aprendizaje en la
Primera Infancia, incluindo tambm UCs dedicadas faixa
etria dos 0-3 anos, nomeadamente Vdeo digital para
educadores 0-3 ou Medios y recursos tecnolgicos en el
processo de enseanza-aprendizaje en la Primera Infancia1;

Um segundo conjunto rene as UCs com a designao de

Tecnologias de Informao e Comunicao na
Educao, representando 29% (31), tendo como exemplo
Las TIC en el mbito educativo ou TIC en Educacin;

Um terceiro conjunto que agrupa as disciplinas que integram

as TIC num envolvimento geral, sendo denominado de
Tecnologias de Informao e Comunicao, contanto
com 8% (8), tendo como exemplo Famlia, sociedad y redes
de comunicacin ou Tecnologas para el aprendizaje y del
conocimiento;

Um quarto grupo que contm UCs relacionadas com a

temtica das cincias, tendo 7% (7) de UCs relacionadas com
este tema, como por exemplo TIC para la enseanzaaprendizaje de las ciencias ou Las TIC aplicadas a la
educacin y la didctica de las cincias experimentales;

Um quinto dedicado leitura e escrita compreendendo 5%

(5), tendo como exemplo Leer y escribir en la era digital ou
Comunicacin oral, escrita y digital;

Um sexto grupo com um envolvimento mais especfico

dedicado s TIC e educao musical equivalente a 4% (4),
como por exemplo Educacin musical y nuevas tecnologias;

Por fim, um stimo conjunto agrupando as restantes UCs de

Em Espanha, Primeira Infancia significa dos 0 aos 3 anos.

Analisando as UCs relacionadas com TIC que so optativas,

em Portugal, das 26 instituies que tm UC TIC, 19% (5) das
instituies tm a UC TIC como opo. No entanto, desses 19%
de instituies, 15% (4) tm pelo menos uma UC TIC obrigatria,
tendo depois outra UC TIC de opo. Apenas 4% (1) tem s 1 UC
TIC sendo essa de opo. Estas optativas caracterizam-se por
serem de uma temtica mais especfica, tendo como obrigatria
uma UC de carcter mais generalizado.
Em Espanha, das 104 UCs relacionadas com TIC, 24% (25) so
opcionais, mas no plano de estudos os alunos tm outra UC de
carcter obrigatrio e 10% (10) das UCs no tm outra UC TIC
obrigatria, ficando ao critrio do aluno a formao nesta rea.
Relativamente ao ano em que os alunos tm a UC, em Portugal
32% (13) das instituies lecionam-na no 1 ano, 24% (10) no 2
ano, 36% (16) no 3 ano e 5% (2) no mestrado. Verifica-se uma
ligeira preferncia para a lecionao desta UC no 3 ano,
sobressaindo a sua lecionao em 2 instituies no ano do
mestrado, no entanto apenas estas 2 instituies tm esta UC no
ano de especializao de Educao de Infncia, tendo as restantes
instituies esta UC na licenciatura em Ensino Bsico, ou seja,
direcionada para Pr-Escolar e 1 Ciclo. Na investigao anterior
no se verificou em nenhuma instituio esta UC no ano do

224

mestrado. Confirmamos a informao no GRFICO 11 e GRFICO

12:

Em Espanha 31% (18) das instituies tm as UCs no 1 ano,

33% (19) tm no 2 ano, 24% (14) no 3 ano e 17% (10) no 4
ano. As instituies espanholas tm preferncia pelo 1 e 2 ano
para lecionao desta UC (GRFICO 13 e GRFICO 14). Verificase um decrscimo da lecionao destas UCs no 2 ano,
permanecendo uma ligeira diferena entre os 4 anos de estudos.

A carga horria destas UCs em Portugal mantm-se desde o ano

letivo de 2010/2011, ou seja, das 10 instituies que
disponibilizam essa informao nas suas pginas de Internet, 35%
da carga horria corresponde a Aulas Tericas e 92%
corresponde a Aulas Terico-Prticas.
As instituies espanholas no providenciam a carga horria das
UCs nas pginas de internet em nmero relevante de modo a ser
analisado.
Por fim, e referindo-nos aos crditos das UCs, das 41 UCs
analisadas e observando o GRFICO 16 verifica-se em Portugal a
predominncia das UCs com 5 crditos (27%), no entanto existe
uma grande quantidade de UCs com um nmero semelhante de
crditos, nomeadamente 17% das instituies com 2 crditos e 6
crditos e 15% com 3 crditos e 4 crditos. Na investigao
anterior (GRFICO 15) predominava claramente uma maioria de 5
crditos (30%).

Em Espanha, das 84 UCs analisadas, predominam claramente os

6 crditos em ambos os anos letivos, como podemos verificar no
GRFICO 17 e no GRFICO 18.

4. CONCLUSES

O objetivo deste estudo foi verificar a incidncia de Unidades

Curriculares relacionadas com TIC nos planos de formao inicial
de educadores de infncia, em Portugal e Espanha, no ano letivo
de 2012/2013. Visto anteriormente j ter sido feito um estudo da
mesma natureza (Brito & Madrid, 2012), nomeadamente no ano
letivo de 2010/2011, foi tambm intuito deste trabalho a
comparao entre os mesmos.
Em ambos os pases as tecnologias educativas esto amplamente
representadas nos planos de estudo das intuies.
Uma das grandes alteraes verificadas atravs da anlise dos
dados foi o aumento de UCs de TIC relacionadas
especificamente com a educao pr-escolar, inclusivamente para
crianas com idades entre os 0 e os 3 anos, em Espanha,
contrastando com Portugal onde apenas 2 instituies tm esta UC
no ano de mestrado, dando a maioria das instituies preferncia

225

ao 1 e 3 ano na licenciatura em Ensino Bsico para a sua

lecionao, ou seja, tanto futuros educadores de Infncia como
futuros professores do 1 Ciclo recebem a mesma formao,
embora estes futuros profissionais iro trabalhar com valncia
diferentes.
Outra grande alterao verificou-se em ambos os pases na
designao das UCs, estando estas anteriormente relacionadas
com a temtica TIC mas de um modo generalizado, para agora se
focarem mais na educao e at em temticas mais especficas,
como a matemtica, as cincias ou a msica.
A modo de concluso verifica-se que as instituies espanholas
apostam na lecionao das tecnologias educativas diretamente
relacionadas com a Educao Pr-Escolar, enquanto que em
Portugal opta-se por providenciar esta UC na formao inicial de
educadores e professores do 1 Ciclo, abrangendo ambas as
valncias.

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226

Elementos para formao continuada de professores em

informtica educativa nas escolas pblicas brasileiras
Lisandro Lemos Machado

Instituto Federal Sul-rio-grandense

Estrada Perimetral Leste, 150 - Passo Fundo RS
CEP: 99064-440
+55 54 9902-1410

lisandro.ifsulpf@gmail.com

RESUMO

As tecnologias da informao e comunicao (TIC) vm se

integrando cada vez mais sociedade e, consequentemente, s
escolas, contudo, h uma falta de adaptao, por parte do corpo
docente, utilizao e explorao adequada das potencialidades
das TIC em sua prtica pedaggica. O objetivo central desta
pesquisa foi caracterizar o docente como sujeito fundamental na
modernizao do processo de ensino-aprendizagem, procedendo a
uma anlise dos aspectos referentes sua formao quanto
informtica educativa e de uma pesquisa de campo em Passo
Fundo, Rio Grande do Sul, Brasil.

Adriano Canabarro Teixeira

Universidade de Passo Fundo

BR 285, So Jos - Passo Fundo/RS
CEP: 99052-900
+55 54 8124-3800

teixeira@upf.br

docentes das escolas pblicas a realizao de formao

continuada ofertada por entidades como o Ncleo Tecnolgico
Educacional (NTE). Contudo, essa movimentao ainda
incipiente, necessitando de maiores estudos que visem oportunizar
projetos que permitam uma efetiva interao entre os recursos
tecnolgicos existentes e suas potencialidades educacionais.

K.3.0 [General]

essencial, nesse contexto, que se realize uma reflexo mais

aprofundada sobre a formao continuada dos docentes em
informtica educativa, no sentido de desenvolver formas de
proporcionar uma apropriao significativa dos recursos
tecnolgicos em sua prtica pedaggica. E, assim, que supra as
lacunas deixadas pela formao nas licenciaturas, bem como
garanta a atualizao profissional necessria que permita aos
educadores associarem plenamente as tecnologias a sua prtica.

Termos Gerais

2. TECNOLOGIAS E EDUCAO

Categorias e Descritores de Assunto

Human Factors, Theory.

Palavras-chave

Tecnologias da informao e comunicao, prtica pedaggica,

formao continuada, informtica educativa

1. INTRODUO

As tecnologias da informao e comunicao (TIC), em especial a

informtica, esto cada vez mais presentes em nossa sociedade.
Nesse contexto, percebe-se a ocorrncia da gradativa aproximao
entre as reas da educao e da informtica, haja vista a influncia
que ela exerce sobre estudantes e professores em seus cotidianos.
O Poder Pblico vem realizando muitos investimentos para
introduzir laboratrios de informtica em todas as escolas
brasileiras, porm, a preparao dos docentes para utilizarem
esses recursos no tem recebido a nfase necessria no contexto
dessa implantao. Mesmo os computadores j estando integrados
nossa realidade, ainda temos muitos educadores que no esto
habituados presena dos mesmos no contexto educacional,
tornando uma tarefa difcil a percepo do potencial de
contribuio destas ferramentas no processo de ensino.
Uma das iniciativas no sentido de promover a incluso digital dos

Alm de permitirem um amplo acesso a informaes, as TIC

mudaram a forma como nos relacionamos com elas. Nessa
realidade, "passamos de um mundo de interaes lineares para um
de interaes no-lineares"[9], saindo da postura de meros
receptores para relacionarmo-nos com as informaes em
diferentes formar e nveis de interatividade.
Esse contexto gera uma presena cada vez maior das tecnologias
no ambiente escolar, como um novo perfil de aluno e, com isso,
uma necessidade de adequao dos processos de ensino, o que
acaba por refletir diretamente na figura do professor, que o
responsvel pela conduo desse processo. Torna-se necessrio
que o perfil da formao do professor se centre na apropriao de
tecnologias, gerando reflexes sobre suas aes e sobre o
processo de aprendizagem mediado por recursos tecnolgicos.

2.1 Elementos das TIC

A presena dos recursos tecnolgicos nas escolas no basta se as

concepes que norteiam os processos de aprendizagem
continuarem as mesmas. O processo da integrao desses recursos
no contexto educacional irreversvel, com a tendncia de que a
tecnologia esteja cada vez mais presente, oferecendo uma gama
cada vez maior de possibilidades de aprendizagem. Assim, tais
oportunidades relacionam-se a novos papis, novos contedos e
novos mtodos de ensino e aprendizagem [14]. Um elemento que
representa muito bem essa mudana a internet, onde aqueles que
a utilizam aprendem por meio da descoberta e da
experimentao [14].
Essa situao ainda mais conflitante quando considerarmos que
a aprendizagem contnua. Ela no uma atividade que ocorre
fora de nosso cotidiano [12]. Ainda mais com a afinidade
crescente com os recursos tecnolgicos, pois ns incorporamos

227

muitos destes pontos na forma como vemos o mundo e como

fazemos o nosso trabalho [12].
Nesse mesmo sentido, as prticas mais convencionais de
aquisio sequenciada da informao, vo perdendo espao para
uma dinmica no linear, permitindo que o aluno construa uma
rede de saberes, a partir das mltiplas interaes as quais ele vai
estabelecendo com essas informaes, que no so mais
estabelecidas a partir de um nico plo irradiador [11].
necessrio que a conduo do processo de ensino-aprendizagem
passe a considerar as alteraes provocadas pelas tecnologias,
tanto nos alunos quanto nos prprios meios de mediao da
informao. Cabe compreender, ento, como essa srie de fatores
alteram a dinmica dos processos escolares e, com base nessa
anlise, melhor adequ-los s necessidades dos estudantes.
Com o intuito de representar como ocorre o processo de
aprendizagem na era digital, Siemens [12] aborda a teoria do
conectivismo, que carrega consigo uma srie de princpios que
suportam uma lgica de aquisio de conhecimento atravs da
lgica das redes, baseada na diversidade de vises e o
estabelecimento de conexes e de padres que instigam os
usurios dos elementos tecnolgicos que as contemplam. Segundo
o autor, so oito as caractersticas do conhecimento na atualidade:
abundncia; capacidade de recombinao; certeza (por enquanto);
ritmo de desenvolvimento; representao atravs da mdia;
fluidez; espaos e estruturas de organizao e disseminao do
conhecimento; descentralizao. necessrio que o processo de
ensino compreenda essa nova relao do conhecimento via TIC e
explore as possibilidades de recombinao das informaes,
sabendo conviver com as incertezas que esse processo traz
consigo, sendo que uma de suas consequncias a
desestruturao do que at ento era reconhecido como certo.
Com a internet, surge o conceito de ciberespao, que, o espao
de comunicao aberto pela interconexo mundial dos
computadores e das memrias dos computadores. Essa definio
inclui o conjunto dos sistemas de comunicao eletrnicos (a
includos os conjuntos de redes hertzianas e telefnicas clssicas),
na medida em que transmitem informaes provenientes de fontes
digitais ou destinadas digitalizao. Insisto na codificao
digital, pois ela condiciona o carter plstico, fluido, calculvel
com preciso e tratvel em tempo real, hipertextual, interativo e,
resumindo, virtual da informao que , parece-me, a marca
distintiva do ciberespao. Esse novo meio tem a vocao de
colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criao
de informao, de gravao, de comunicao e de simulao. A
perspectiva da digitalizao geral das informaes provavelmente
tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte
de memria da humanidade [6].
Outro conceito apontado por Lvy [3] o de hipertexto, que
apresenta como caractersticas a dinamicidade das redes, aliada
flexibilidade de relaes, a diversidade de elementos como n de
rede, da capacidade desses ns de estabelecerem diferentes elos, a
possibilidade de reconfigurao da rede a partir de novas
conexes e a horizontalidade dos processos que a formam. Esses
elementos servem como base para a compreenso da importncia
da lgica das redes como uma forma de ampliao da
possibilidade de trocas entre indivduos e da possibilidade de
comunicao e colaborao em processos educativos.
O contexto tecnolgico cria um campo de novas tecnologias
intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado[3]

e que reorganizam, de uma forma ou de outra, a viso de mundo

de seus usurios e modificam seus reflexos mentais.[3]. Trata-se
de um campo aberto a inmeras possibilidades de utilizao e em
diversos contextos, oferecendo uma srie de novas maneiras de se
realizar processos existentes, sendo, portanto, um instrumento
bem adaptado a uma pedagogia ativa [3].
A partir do momento em que a escola reconhece as caractersticas
e potencialidades dos recursos tecnolgicos, pode-se desenvolver
inmeras situaes educacionais, j que o mesmo objetivo
pedaggico pode ser atingido por diferentes dispositivos
miditicos e por estratgias de uso diferentes, enquanto que o
mesmo dispositivo pode integrar-se em estratgias que buscam
objetivos diferentes [1].

2.2 O Professor na Sociedade da Informao

As mudanas ocasionadas pelas TIC no perfil das relaes sociais

e no perfil dos alunos que frequentam a escola refletem-se
diretamente no principal condutor do processo de ensino, o
professor, que deve assimilar a influncia delas e inclu-las na
prtica de sua profisso. Assim, a perturbao introduzida no
espao escolar pelas novas tecnologias questiona, mais uma vez, o
formador, para alm da adaptao de suas competncias a novas
tecnologias [1], pois elas obrigam o professor a redefinir seu
papel em um ambiente cada vez mais definido pelo
desenvolvimento tecnolgico.
Essa realidade se defronta com o fato de que, frequentemente, em
sua formao, o professor no foi preparado para trabalhar com
essa srie de mudanas que remetem sua prtica a uma
reformulao. Frente a essa realidade, os professores
experimentaram o fato de que os alunos de hoje demandam
novas abordagens e mtodos de ensino para que consigam manter
a ateno e a motivao na escola [12]. Isso acaba por gerar
outro ponto de questionamento prtica do professor, que
igualmente necessita adaptar seus mtodos a esse novo aluno e ao
potencial tecnolgico disponvel.
Do professor, passa a ser exigida a competncia de reconhecer os
recursos disponveis e identificar suas possibilidades de utilizao
de acordo com as necessidades do processo de ensino. Esse no
um processo simples, visto que a gama de recursos existentes
cresce a cada dia, acompanhando o ritmo acelerado de
desenvolvimento da rea de informtica. Se o professor no tiver
uma base, no que se refere ao uso das tecnologias, que o
possibilite discernir o que relevante ou no, bem como se o
contexto de utilizao apropriado ou no, ele pode correr o risco
de no conseguir utiliz-las de forma adequada em sua prtica.
Para que ocorram alteraes significativas nesse sentido,
necessrio investir na qualificao continuada dos profissionais
que o conduzem. Investir na formao do professor o requisito
fundamental para se reformular o ensino a partir das TIC.
O processo de qualificao deve estar em constante
desenvolvimento, com vistas a renovar e aperfeioar sua prtica
pedaggica, uma vez que, no momento em que ele desempenha
suas atividades, os conhecimentos formais adquiridos passam a
ser exigidos juntamente com "uma parcela de improvisao e de
adaptao a situaes novas e nicas que exigem do profissional
reflexo e discernimento" [13].
A situao da formao dos professores em relao s TIC foi
objeto de vrios outros estudos como a pesquisa, "Formao
docente para atuar com informtica educativa" [2], que constatou

228

que a formao nas licenciaturas da Universidade de Passo Fundo

no contemplava plenamente o elo entre a parte pedaggica e a
tecnolgica. No mesmo sentido, a pesquisa Processos educativos
e comunicacionais na cibercultura: explorando aes de incluso
digital [5] apontou uma grande carncia na preparao desses
profissionais para atuarem com os recursos tecnolgicos, o que
resulta em laboratrios de informtica subutilizados nas escolas,
trazendo uma srie de prejuzos ao processo de ensino.

(UPF) em relao ao uso de recursos computacionais na

educao, foi realizada uma anlise sob o ponto de vista dos
licenciandos dessa instituio. Para tanto, um estudo da estrutura
curricular das licenciaturas serviu como base para as entrevistas
realizadas com seus alunos, pois, dessa forma, puderam-se
determinar as impresses sobre sua formao em informtica
educativa, levantando pontos relevantes e apurando formas para
que a formao continuada possa contribuir para seu aprendizado.

Com base nas referidas pesquisas, verifica-se que a formao

universitria no tem sido suficiente no que concerne utilizao
das TIC. Estas novas habilidades s sero desenvolvidas de forma
satisfatria, principalmente, atravs de cursos de formao
continuada. Essa formao deve contemplar, alm de elementos
tcnicos, a aplicao em sua vida pessoal, pois seus saberes
profissionais "so fortemente personalizados, [...] raramente de
saberes formalizados, de saberes objetivados, mas sim de saberes
apropriados, incorporados, subjetivados, saberes que difcil
dissociar das pessoas, de sua experincia e situao de trabalho.
[13]. No basta acreditar que inserir tecnologias em meio ao
processo de ensino por si s resolver, ou ento que apenas
ensinar a utilizar determinadas ferramentas daro o efetivo
suporte. Nesse processo no se pode esquecer que a educao
deve estar centrada na formao humana e no tcnica [6].

Analisou-se, ainda, cursos de formao continuada oferecidos,

pois de fundamental importncia a verificao de sua realidade e
peculiaridades, tanto por parte dos professores que os frequentam,
quanto dos prprios formadores, atravs da realizao de
entrevistas com ambos os grupos.

Devido grande quantidade de recursos disponveis, das inmeras

possibilidades de utilizao e do constante desenvolvimento de
novas tecnologias, o que se domina hoje em pouco tempo pode
estar obsoleto. Para que a formao do professor seja plena,
necessrio que ele seja capaz de desenvolver a capacidade de
acompanhar esse ritmo de evoluo, sabendo discernir entre os
recursos e trabalhar com sua lgica prpria, demandando uma
abordagem mais complexa do que apenas trabalhar com as
tecnologias. Assim, formar para as novas tecnologias formar o
julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo,
as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a
capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de
textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e
de estratgias de comunicao [8].
Isso torna a tarefa de formao docente um tanto complexa, visto
que preciso despertar a segurana necessria para ele possa
enfrentar esse desafio. Portanto, fundamental idealizar um
processo de formao que proporcione ao professor e ao
licenciando repensar a sua prtica frente a essa infinidade de
possibilidades que as tecnologias proporcionam, funcionando
como um espao onde eles possam explorar e identificar as
potencialidades existentes, desenvolvendo a confiana necessria
para conduzir o processo de aprendizagem nesse novo contexto.

3. PESQUISA SOBRE FORMAO DE

PROFESSORES EM IE

Para que o processo de formao continuada possa considerar a

demanda atual dos professores, importante determinar quais so
as caractersticas necessrias a ele, para que seja condizente com a
realidade existente. Nesse sentido, realizou-se a anlise in loco
nesses ambientes, objetivando conhecer as propostas formativas l
presentes. Nesse sentido, o trabalho de campo se apresenta como
uma possibilidade de conseguirmos no s uma aproximao com
aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas tambm de criar um
conhecimento, partindo da realidade presente no campo [7].
Primeiramente, com a inteno de verificar a formao oferecida
nos cursos de licenciaturas da Universidade de Passo Fundo

3.1 Elementos da pesquisa

Em razo do pblico pesquisado ser bastante amplo, em geral,

resulta impossvel obter informao de todo os indivduos ou
elementos que formam parte do grupo que se deseja estudar [...].
Essas e outras razes obrigam muitas vezes a trabalhar com uma
s parte dos elementos que compem um grupo [10].
Assim, foram realizadas entrevistas com formadores de programas
de formao continuada em informtica educativa, professores
que atuam em sala de aula e alunos de licenciaturas que contm
disciplinas relacionadas informtica educativa.
Na formao continuada, sob o ngulo dos formadores,
entrevistou-se um representante do curso de formao Proinfo, um
da Secretaria Municipal de Educao de Passo Fundo e um que
atua nessa funo na UPF. Ainda na formao continuada, sob o
ngulo dos professores, foram entrevistados um professor que
realizou formao continuada Proinfo, um que participou de
formao continuada na UPF, um que no participou de processos
de formao, um recm-formado e um em fase de aposentadoria.
Referente formao em licenciaturas, as entrevistas envolveram
um estudante de cada um dos seguintes cursos, que apresentam ao
menos uma disciplina tecnolgica em seu currculo: Artes
Visuais, Pedagogia, Matemtica e Letras, com o intuito de
reconhecer, os aspectos que cerceiam a formao universitria de
professores em informtica educativa. Alm disso, foi
entrevistado um aluno que cursa uma das licenciaturas citadas e
que atua em atividades de informtica educativa, verificando a
relao que ele estabelece entre estes dois pontos.

3.2 Categorias de anlise

Para que o trabalho de campo pudesse ser desempenhado de

maneira correta e benfica para a presente pesquisa, foi de
extrema importncia que os instrumentos fossem organizados de
forma bem estruturada. Nesse sentido, foram criadas as seguintes
categorias para classificar os dados obtidos por meio das
entrevistas aplicadas ao pblico-alvo:
- Familiaridade com recursos tecnolgicos: levantar aspectos
referentes a rea de formao e a familiaridade com os recursos
tecnolgicos existentes em seu cotidiano, identificando a base
pessoal que sustenta a percepes sobre as prximas categorias.
- Concepes sobre informtica educativa: reunir aspectos que
indiquem como os entrevistados veem a utilizao da informtica
em meio ao processo de ensino, passando pelas percepes sobre
o uso das tecnologias e de como os alunos as encaram.
- Percepes sobre a utilizao da informtica educativa na
atividade docente: levantar elementos acerca da utilizao da
informtica em atividades do processo de ensino, envolvendo a

229

realidade em sala de aula, abordando como eles esto presentes

nesse ambiente e como os professores agem nesse contexto.
- Formao em informtica educativa: identificar componentes
referentes formao, envolvendo o uso da informtica em
processos de ensino a partir da identificao de elementos
presentes nela, bem como impresses pessoais dos entrevistados.
A partir destas categorias, foram formulados os questionamentos
para as entrevistas, no intuito de levantar os elementos relevantes
acerca das caractersticas necessrias a um curso de formao.

3.3 Coleta de dados

Como forma de coletar as informaes necessrias pesquisa,

optou-se pela utilizao de entrevistas. Com isso, buscou-se
detalhar os aspectos importantes para o estudo e dirimir possveis
questes surgidas durante o processo.
A entrevista foi guiada, onde o pesquisador conhece previamente
os aspectos que deseja pesquisar e, com base neles, formula
alguns pontos a tratar na entrevista. As perguntas dependem do
entrevistador, e o entrevistado tem a liberdade de expressar-se
como ele quiser, guiado pelo entrevistador [10].
Foram formuladas questes amplas, servindo como norteadoras
das entrevistas aplicadas, que puderam se subdividir em outras
mais especficas, de acordo com o decorrer das respostas. Para
contemplar toda a gama de entrevistados, foram elaborados trs
tipos de formulrios, de acordo com cada perfil estabelecido.

4. RESULTADOS DA PESQUISA

Considerando os trs grupos destacados, foram entrevistadas, ao

todo, doze pessoas, o que permitiu levantar elementos
significativos sobre a realidade e a demanda na formao de
professores em informtica educativa (IE), os quais sero
explicitados na sequncia.

4.1 Alunos de licenciaturas

Os alunos entrevistados foram selecionados nos cursos de

licenciatura da UPF que continham em seu currculo alguma
disciplina que contemplasse o uso da tecnologia com nfase
educacional, como forma de verificar se existe uma formao
vinculada entre a tecnologia e os contedos formais do curso.
Partindo dessa identificao, pudemos verificar que todas as
entrevistadas estavam prximas ao final de seus cursos,
percorrendo a maior parte da grade curricular, j vivenciando
experincias de estgio curricular no ambiente escolar.
Referente ao convvio com tecnologias em seu cotidiano, pde-se
constatar que elas no lhes so estranhas, inclusive com todas
afirmando que costumam utilizar o computador rotineiramente.
Outra constatao pertinente que todas relacionaram o uso do
computador com a realizao de atividades acadmicas.
Pde-se verificar, no relato de cada uma das entrevistadas, que
elas conseguem perceber influncias da tecnologia nos alunos, e
isso corroborado pelo fato de que todas tiveram contanto com o
ambiente de sala de aula nas atividades de estgio. possvel
notar que algumas conseguem visualizar possibilidades de
utilizao de recursos, quando uma das entrevistadas destacou que
permitem vivenciar diferentes experincias e da relao que
professores e alunos podem estabelecer entre si atravs deles.
Em relao a como percebem o uso da informtica em atividades
de ensino, foi possvel notar que todas as entrevistadas relataram a
tentativa do uso de tecnologias em suas experincias de sala de
aula em seus respectivos estgios. Isso denota que estes elementos

no passam despercebidos por elas, embora seja recorrente o

relato de falta de domnio dos mesmos e do ter que aprender por
conta prpria, sem mediadores, o que ressalta a carncia de uma
formao mais especfica nesse sentido.
Quanto formao em informtica educativa obtida pelas
entrevistadas em seus cursos, elas apontaram a insuficincia na
formao universitria, com falta de vinculao entre as
disciplinas que contemplem tecnologias e os contedos formais de
cada licenciatura. Essa situao acaba por se refletir no momento
em que estiverem atuando como professores, gerando situaes
como a no utilizao dos laboratrios de informtica das escolas,
ou mesmo sua subutilizao, o receio de utilizar tecnologias,
dentre outras, sendo que, quando desejar utilizar a informtica em
suas atividades, vai depender de esforo prprio. Essa realidade
ressalta mais ainda o papel a ser desempenhado pela formao
continuada como forma de remediar a formao oferecida pelas
licenciaturas em relao informtica educativa.

4.2 Professores Formados

O pblico comps este grupo formado por um professor recmformado, um prximo aposentadoria, um que no participou de
curso de formao continuada em IE, um que realizou o curso de
formao continuada em IE na UPF e um que participou do curso
de formao continuada em IE no NTE.
Na identificao dos entrevistados foi apurado que um era
licenciado em Histria desde 2010, um licenciado em Qumica no
ano de 1995, uma licenciada em Letras em 1989, outra licenciada
em Artes, concluda em 1982, sendo tambm especialista em
Informtica Aplicada Educao, e a ltima entrevistada formada
em Histria, no ano de 1984, possuindo mestrado na rea.
A partir da anlise da entrevista com os professores, foi possvel
verificar que, embora com diferentes nveis de experincia e de
utilizaes, o computador e a internet esto presentes em seus
cotidianos. Isto pode ser visto como um fator positivo, j que
existe certa interao entre eles e os recursos, o que evidencia que
eles tm acesso s tecnologias e que isso pode facilitar aes que
visem o uso desses elementos em atividades pedaggicas.
Pde-se constatar que cada professor apresenta diferentes formas
de integrar o uso do computador em suas atividades, devido
basicamente a oportunidades de contato e a diferena de
experincias vivenciadas. possvel perceber que a viso de
alguns deles em relao ao uso dos recursos de informtica traz
mais perspectivas enquanto outros relatam situaes no to
positivas. Dessa forma, a heterogeneidade dos elementos
envolvidos uma das questes relevantes que devem ser
consideradas diante desse contexto.
Atravs dos relatos, identificamos que cada educador relaciona-se
de forma diferente com a informtica, com alguns conseguindo ir
alm do bsico oferecido pelos recursos, chegando a atividades
mais integradas, enquanto outros possuem maior dificuldade em
adequ-los ao processo de ensino. Um fator determinante nesse
contexto a vontade demonstrada por todos em ao menos buscar
a utilizao, embora possam esbarrar em uma viso limitada da
forma com que podem utiliz-los no contexto educacional.
A ltima categoria das entrevistas envolveu questionamentos
referentes formao em informtica educativa dos entrevistados,
tanto na formao universitria quanto na continuada. Segundo
um dos relatos, a maioria dos seus colegas no tem formao e
poucos se mostram interessados em realizar algum curso neste
sentido. A prpria utilizao do laboratrio de informtica da

230

escola limitada, visto que, em muitos casos, no existe um

professor responsvel pelo mesmo, no sentido de dar apoio
tcnico e pedaggico durante as aulas. Outro fator levantado
relacionado falta de tempo adequado para o desenvolvimento de
atividades no laboratrio com os alunos e a no existncia de
trabalho interdisciplinar que permita envolver uma turma em
diversos contedos atravs das TIC.
Concluindo, foi possvel constatar que nenhum docente recebeu
formao inicial suficiente para atuar com as TIC de forma
autnoma, porm existem iniciativas de alguns deles no sentido
de procurarem realizar cursos de formao continuada, alm de
outros que decidem utiliz-las de forma independente. Para
aqueles que realizaram a formao continuada, torna-se mais fcil
vislumbrar formas de utilizao dos recursos tecnolgicos, porm
para os demais este um processo mais difcil e com menos
relatos de utilizao.

4.3 Formadores em Informtica Educativa

No que se refere aos professores que atuam diretamente como

mediadores nos cursos de formao continuada em informtica
educativa, foi possvel detectar, que os mesmos atuam h certo
tempo com os referidos cursos, o que possibilitou que fossem
coletadas informaes bastante consistentes quanto ao processo
docente de formao continuada em informtica educativa. Alm
disso, eles possuem diferentes nveis e concepes acerca do uso
do computador em suas atividades dirias, o que possibilitou
diferentes vises sobre o tema.
Um dos destaques que os formadores apontaram foi o perfil dos
alunos, cada vez mais fluentes nas tecnologias e que,
independentemente de classes sociais, chegam escola com
conhecimento muito superior a qualquer professor no manuseio e
na produo desses recursos. Na opinio de um deles, enquanto
professor busca na internet informao, do download, o aluno j
est na ideia do upload, da postagem, do autor, e essa
discrepncia, essa defasagem que existe, vai gerar cada vez mais
conflitos. Alm do mais, esses alunos conseguem produzir e
utilizar as tecnologias de uma forma que o professor nunca vai
conseguir fazer. O professor ainda pensa em aprender a utilizar o
computador, em dar comandos, em aprender a fazer certas coisas e
o aluno j se apropriou. Ele afirma que o professor jamais
alcanar o aluno pelo fato de pertencerem a geraes diferentes,
mas possvel que se trabalhe em conjunto com o aluno,
ressaltando que o computador no se utiliza simplesmente, mas se
apropria do contexto, permitindo a pessoa assumir o papel de
autor, no apenas de receptor, experincia de extrema importncia
a ser vivenciada pelo professor.
Quanto realidade das escolas no que concerne IE, uma
formadora defende que o laboratrio de informtica um lugar
que deve ser utilizado basicamente para a pesquisa, estimulando a
curiosidade, servindo como um observatrio tanto para o
professor quanto para o aluno, atravs da explorao dos recursos
oferecidos pelos computadores e na internet.
Para um dos formadores, a rpida evoluo dos recursos
tecnolgicos, com novidades constantes torna os professores mais
resistentes busca pela atualizao, sendo que uma das formas de
mudar essa situao proporcionar o acesso a elas de forma
contnua, proporcionando a incorporao das mesmas ao seu
mundo. Segundo ele, se o professor nunca possuiu um
computador antes, "voc pode dar para ele o melhor computador
que ele nunca vai conseguir utiliz-lo em sua plenitude, s depois
que ele construir um espao de convvio natural para ele".

Atravs dos relatos dos formadores, apura-se que a formao de

professores envolve uma srie de situaes a serem gerenciadas,
como a resistncia, o nvel de experincia, as diferentes
realidades, concepo sobre as tecnologias dentre outras.
Questes como motivao, intencionalidade e a realizao de
atividades especficas so destacadas como fundamentais. A
concluso a que podemos chegar que trata-se de um processo
complexo e que envolve uma ampla compreenso do ambiente em
que se est envolvido tanto do lado dos professores quanto dos
recursos trabalhados.
Estes pontos observados a partir das entrevistas realizadas provm
elementos fundamentais a serem considerados no processo de
formao continuada dos professores, que trazem consigo
diferentes vivncias e expectativas profissionais, frente ao mundo
de possibilidades que a informtica educativa potencializa ao
processo de ensino.

5. PROCESSO DE FORMAO EM IE

Na presente pesquisa, foi possvel determinar demandas na

relao entre professores e tecnologias. Elas, bem como os
aspectos relacionados com o uso das tecnologias e suas
potencialidades, oferecem indicativos relevantes na relao entre
formao de professores e as TIC, bem como suas implicaes.
Portanto, fundamental que o planejamento da formao
continuada de professores em IE contemple-as, no intuito de
proporcionar uma preparao consistente e significativa destes
profissionais para atuarem diante das demandas originadas nesse
novo contexto educacional que se apresenta.
Com base nos dados obtidos, constata-se que no h um curso
nico que contemple todas as necessidades de cada ambiente
educacional, visto que cada um possui suas especificidades.
Sendo assim, para que o curso consiga contemplar o maior
universo possvel de pblico, importante que inicialmente
considere a existncia de diversos nveis de conhecimento e de
percepes acerca da utilizao do computador por parte dos
professores. Ainda nesse contexto, a rea de formao do
professor tambm se constitui em um fator de ateno, pois cada
uma possui suas especificidades e, de acordo com a maneira que o
curso for idealizado, pode acabar por ser generalista e no
representar resultado significativo. Portanto, a idealizao do
curso deve considerar a diferena de experincia de rea de
atuao a que cada participante pertence.
Alm disso, um curso de formao em IE deve proporcionar
segurana ao professor diante das tecnologias, encorajando-o a
utiliz-las e a explor-las. Isso demanda uma abordagem mais
complexa do que apenas lhes apresentar as tecnologias, pois se for
realizada apenas a instrumentalizao dos professores, no haver
garantia de que eles sabero identificar as potencialidades das
mesmas e as incorpor-las em suas aulas. necessrio que eles
vivenciem e experimentem as possibilidades de autoria que os
novos meios permitem, pois isso auxiliar que eles os incorporem
de forma significativa. At porque, como Siemens [12] aponta, a
aprendizagem ocorre de forma contnua, portanto, um curso nesse
sentido deve considerar capacitar o professor para que utilize as
tecnologias em seu cotidiano de forma efetiva, desenvolvendo a
autonomia necessria para que, posteriormente, as aplique no
contexto educacional.
O curso deve contemplar a utilizao de ferramentas que
proporcionem a vivncia da interatividade, agregando as vrias
mdias como forma de proporcionar experincias que envolvam os

231

diversos sentidos e possibilitando o exerccio da autonomia e da

autoria, que muitos de seus alunos j vivenciam.
No que concerne forma de conduzir esse curso, a dinmica a ser
seguida envolve a realizao de atividades baseadas em explorar
ferramentas educacionais e aplic-las no processo de ensinoaprendizagem, gerando propostas metodolgicas e relatos dessas
experincias. O trabalho em conjunto benfico para a troca de
experincias, bem como para a possibilidade do surgimento de
atividades interdisciplinares que considerem a riqueza de
possibilidades que a informtica dispe para a integrao de
conhecimentos, aliado vivncia pedaggica de cada professor.
Ainda nesse contexto deve-se trabalhar com o aspecto da
motivao, focalizando o processo no apenas no contedo, mas
de tambm despertar nos professores o interesse em estar
buscando tal formao. Conforme relato dos formadores,
importante partir de produes menores, permitindo incorporar o
que foi aprendido e, gradativamente, aumentar o grau de contato e
de complexidade, at que se familiarizem com as tecnologias.
Tambm importante que essa incorporao das TIC seja
embasada em teorias atuais como a do conectivismo e de
conceitos como o de ciberespao, embasando-se em autores que
contemplem esses elementos, como Siemens e Lvy, provendo a
sustentao terica necessria para a unio entre tecnologias e
ensino. Assim, devem ser oportunizados momentos de reflexo,
em que os docentes podero compreender as novas relaes que
as TIC propiciam e que esto reestruturando as relaes em sala
de aula e que proporcionam, alm de uma nova experincia
profissional, uma oportunidade de renovao pedaggica para um
processo mais dinmico e interativo nos ambientes de ensino.

6. CONSIDERAES FINAIS

Conforme verificado na presente pesquisa, as TIC apresentam

uma srie de caractersticas que proporcionam facilidade de
acesso a contedos e a experincias interativas e dinmicas de
aprendizagem. Ainda, deve-se considerar que as escolas esto se
equipando com laboratrios de informtica que acabam, muitas
vezes, no sendo utilizados ou ento subutilizados, conforme foi
apurado, devido ao despreparo dos professores em reconhecer
suas potencialidades e saber utiliz-los no contexto educacional.
Essa situao remete formao do professor, preparando-o para
lidar nessa realidade. Quando se trata da formao universitria,
percebe-se que, em termos de estrutura curricular, a informtica
educativa encontra pouco ou nenhum espao, uma vez que, em
muitas licenciaturas, no figura sequer como disciplina optativa.
Portanto, faz-se necessrio repensar as estruturas curriculares das
licenciaturas, visto que hoje inadmissvel que no se contemple
a presena das tecnologias no ambiente de ensino.
Essa necessidade acaba por gerar solues paliativas e a formao
continuada, que deveria servir como uma forma de atualizao
profissional, acaba assumindo o papel de formao inicial na rea.
Tambm importante destacar a falta de polticas de apoio aos
professores para a realizao da formao continuada, sendo que
muitas vezes eles acabam frequentando-a fora do horrio de
exerccio, utilizando de seus horrios de lazer ou deixando de lado
atividades particulares, o que acaba por contribuir para o
surgimento da desmotivao e para a desistncia.

Como visto, embora no seja o ideal, a formao continuada se

torna a principal maneira de promover a qualificao necessria
para que os professores consigam atuar adequadamente com a IE.
Para que esse objetivo seja atendido necessrio que sejam
contempladas as necessidades especficas do contexto educacional
no qual a IE ser integrada.
Para essa finalidade, sugere-se que as caractersticas apontadas
nesta pesquisa sejam consideradas como indicativos quando na
formulao metodolgica de futuros cursos de formao
continuada em IE em consonncia com a anlise e incluso de
ferramentas tecnolgicas como recursos didtico-pedaggicos,
permitindo uma reflexo, reviso e atualizao constantes dos
mtodos de ensino.

7. REFERNCIAS

[1] ALAVA, Sraphin. 2002. Ciberespao e formaes abertas:

Rumo a Novas Prticas educacionais. Artmed, Porto Alegre.
[2] GUARESCHI, Ana Paula Detoni. Formao docente para
atuar com informtica educativa. 2001. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, 2001.
[3] LVY, Pierre. 1997. As tecnologias da inteligncia: o futuro
do pensamento na era da informtica. Editora 34, So Paulo.
[4] LVY, Pierre. 1999. Cibercultura. 1. ed. Editora 34, So
Paulo.
[5] MARCON, Karina. Processos educativos e comunicacionais
na cibercultura: explorando aes de incluso digital. 2008.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo,
2008.
[6] MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis de. 2000.
Formao humana e capacitao. 2. ed. Vozes, Petrpolis,
Rio de Janeiro.
[7] NETO, Otvio Cruz. 1996. O trabalho de campo como
descoberta e criao. In: MINAYO, Maria Ceclia de Souza
(Org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 5. ed.
Vozes, Petrpolis, 51-66.
[8] PERRENOUD, Philippe. 2000. 10 novas competncias para
ensinar. Artmed, Porto Alegre.
[9] PICANO, Alessandra de Assis et al. 2005. Interatividade:
conceitos e desafios. In: PRETTO, Nelson de Luca (Org.).
Tecnologia e novas educaes. Edufba, Salvador, 127-138.
[10] RICHARDSON, Roberto Jarry. 1999. Pesquisa Social:
mtodos e tcnicas. 3. ed. Atlas, So Paulo.
[11] ROCHA, Telma Brito. 2005. Currculo e tecnologias:
refletindo o fazer pedaggico na era digital. In: PRETTO,
Nelson de Luca (Org.). Tecnologia e novas educaes.
Edufba, Salvador, 139-150.
[12] SIEMENS, George. 2006. Knowing Knowledge. DOI=
http://www.knowingknowledge.com.
[13] TARDIF, Maurice. 2005. Saberes Docentes & Formao
Profissional. 5. ed. Editora Vozes, Petrpolis.
[14] VEEN, Wim; VRAKKING, Bem. 2009. Homo zappiens:
educando na era digital. ARTMED, Porto Alegre

232

Formao de Professores em LMS: o Modelo Bietpico

Maria Idalina Santos
Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao Universidade de Coimbra
Portugal
+351961756326
ilouridosantos@gmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta um modelo de formao de professores, em
blended-learning, que decorreu na Escola Secundria de
Carvalhos. O modelo em causa desenvolve-se em duas fases: (i)
formao em blended-learning, apoiada na plataforma Moodle,
decorrida em 2010/2011 e baseada na combinao dos modelos
promoo da reflexo-ao-reflexo e os modelos das cinco
etapas de Salmon e da comunidade de investigao de Garrison e
Vaughan; (ii) monitorizao, a decorrer nos dois anos letivos
consequentes formao, com o intuito de apoiar os formandos
na integrao das tecnologias. Trata-se de um estudo de caso
longitudinal e a amostra intencional envolvendo 33
participantes. Este estudo parte de uma investigao que
estamos a desenvolver sobre a integrao de plataformas de elearning nos ensinos bsico e secundrio. nosso objetivo
analisar a implicaes que este modelo ter nas prticas letivas
dos professores que frequentaram a formao. Seguidamente,
apresentamos os objetivos da investigao, descrevemos o
Modelo Bietpico, a metodologia e refletimos nos resultados
apresentados. Por fim, enunciamos as nossas concluses.

Categorias

Formao de Professores e TIC.

Termos Gerais

Experimentao, Teoria, Performance e Design.

Palavras-Chave

Ana Amlia Amorim Carvalho

Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao Universidade de Coimbra
Portugal
+351965159152
anaameliac@fpce.uc.pt
Compreendemos que estes precisam de tempo tempo adequado
para descobrirem o potencial destas ferramentas, refletirem nas
suas prticas e percecionarem os novos papeis que eles prprios e
os seus alunos devem assumir. Tudo isto nos parece exequvel
com uma formao adequada.

2. AMBIENTES E FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM

DE

De acordo com Pedro et al [1] desde 2004 que se tem verificado

um aumento exponencial, por parte das escolas dos ensinos
bsicos e secundrio, da utilizao da plataforma de e-learning
Moodle. Inicialmente as plataformas de e-learning (LMS)
surgiram como apoio formao a distncia, conforme Carvalho
[3] reconhece. Os LMS facilitam no s a disponibilizao de
diferentes recursos nos mais variados formatos, bem como a
comunicao entre os seus utilizadores. Assim, estes passaram a
ser utilizados em regime blended-learning, quer no apoio s
sesses presenciais quer s no presenciais, nos mais variados
contextos de educao e formao [idem]. Como referem Bonk &
Graham [5, p. 25] magic is in the mix. Tm surgido diversas
iniciativas com o intuito de sensibilizar os professores para o uso
das tecnologias, em particular dos LMS, como do conhecimento
geral.

3. OBJETIVOS DA INVESTIGAO
Pretende-se desenvolver um modelo de formao que seja eficaz
na adoo e integrao de LMS em contexto educativo. Este
objetivo geral constitudo por dois objetivos especficos:

Formao de Professores, TIC, Blended-learning e Plataformas de

e-learning.

a) Propor um modelo de formao em modalidade de blendedlearning sobre a integrao dos LMS no ensino e nos diferentes
contextos de interveno da escola;

1. INTRODUO

b) Avaliar a formao e o modelo aplicado, de acordo com o

modelo de avaliao multinvel de Kirkpatrick [6].

Diferentes estudos Pedro et al [1], Costa et al [2], Carvalho [3] e

UNESCO [4] tm sido realizados com vista a uma melhor
compreenso da utilizao que os professores esto a fazer das
tecnologias nas suas prticas pedaggicas. So vrios os
argumentos justificativos e as condicionantes para a parca
utilizao das tecnologias, sendo realadas, a falta de formao e a
falta de tempo. Como Costa et al [2] refere o reconhecimento da
utilidade das tecnologias na aprendizagem est aliada a uma
expectativa positiva perante os possveis impactes que essas
ferramentas podero ter no sucesso escolar dos alunos. Porm,
entendemos que os professores apenas sentiro as vantagens da
integrao das tecnologias se se sentirem confiantes, motivados e
confortveis na sua utilizao Costa et al [2] e Carvalho [3].

4. MODELOS PEDAGGICOS DE
FORMAO

No entanto, como reportam Pedro et al [1], Costa et al [2] e

Carvalho [3] a formao s poder ser vantajosa se for adaptada
ao estado de competncias e conhecimentos prvios dos
formandos e das suas prticas letivas. Deste modo, para Costa et
al [2] ser de esperar que o professor seja capaz de traar um
plano de formao ajustado aos seus objetivos de
desenvolvimento profissional. Reconhecemos, tal como Carvalho
[3], UNESCO [4] e Peres & Pimenta [7], que as mudanas a
efetuar no que respeita utilizao educativa dos LMS passaro,

233

igualmente, pela natureza dos processos formativos e da sua

ligao s prticas letivas.
O projeto, the UNESCO ICT Competency Framework for
Teachers (2011) alerta para o modo adequado de utilizar as
tecnologias na educao:
the successful integration of ICT into the classroom
will depend on the ability of teachers to structure the
learning environment in new ways, to merge new
technology with a new pedagogy, to develop socially
active
classrooms,
encouraging
co-operative
interaction, collaborative learning and group work.
(p. 12).
Dos vrios modelos pedaggicos de formao, que recorrem
utilizao de LMS, encontrados na reviso de literatura efetuada,
destacamos duas propostas que ocorrem em blended-learning que
esto a ser desenvolvidos e so alvo de investigao:

Modelo F@R Formao Ao Reflexo, que pressupe

que a formao ocorra num processo cclico, de apropriao
individual, estruturado em cinco etapas: viso, plano, prtica,
interao e reflexo, de acordo com Costa et al [2];
Modelo MIPO1, suportado no Modelo ADDIE 2, no qual a
anlise do ambiente de aprendizagem, o desenho da instruo,
o desenvolvimento da documentao de suporte, a
implementao do curso e a avaliao, so fases que devem
ser seguidas de modo interativo e dinmico, conforme Peres
& Pimenta [7].

e porque tm alguns aspetos comuns ao modelo que adotmos

para a ao de formao Modelo Bietpico.

4.1 O Modelo Bietpico

Figura 1. Modelo adotado nas sesses online

Sob a perspetiva da CoI, estes autores consideram que o formador
ser tanto mais bem-sucedido quanto mais reforar a criao e
elevar os nveis de interligao entre estes trs elementos chave,
fundamentais na construo de comunidades de aprendizagem, tal
como notam Palloff & Pratt [12].
Tal como Bonk & Graham [5], Salmon [10] e Garrison &
Vaughan [11], entendemos que o blended-learning seria mais
eficiente, conveniente e flexvel do que outras modalidades
tradicionais e outros ambientes de formao, bem como mais
facilitador da aprendizagem social interativa.
Deste modo, durante a formao, tivemos um cuidado especial na
escolha das atividades a desenvolver considerando as
necessidades dos formandos, baseando-nos num processo de
desenvolvimento devidamente estruturado, por forma a que os
formandos as considerassem motivadores e significativas fatores
cruciais para os autores acima referidos.

Efetuada a reviso de literatura e da nossa experincia na

formao de professores decidimos optar por um modelo, em
blended-learning, apoiado no Moodle, baseado na combinao de:
(i) promoo da reflexo-ao-reflexo, conforme Shn [8]
presente ao longo de toda a formao; (ii) combinao dos
modelos de Salmon [10] e de Garrison & Vaughan [11] presente
nas sesses online.

O nosso modelo de formao est dividido em duas fases:

Relativamente s sesses online, e de acordo com Salmon [10], o

modelo apresenta cinco etapas de desenvolvimento, com graus de
interao e de aprendizagem crescentes, cruciais na criao e
crescimento de uma comunidade de aprendizagem, de acordo com
Palloff & Pratt [12]. Para estas autoras o sucesso da aprendizagem
online est no somente na criao de comunidades de
aprendizagem e de partilha mas tambm no grau de colaborao
entre todos os elementos que a integram. Por outro lado, Garrison
& Vaughan [11] consideram no seu modelo Comunidade de
Investigao (CoI) trs elementos chave: a presena cognitiva, a
presena social e a presena de ensino.

Primeira fase ao de formao (completa)

A ao de formao Rentabilizar a integrao de plataformas de
gesto de aprendizagem em contextos de ensino e aprendizagem,
nos ensinos bsico e secundrio foi creditada pelo Conselho
Cientfico-Pedaggico de Formao Contnua, com a atribuio
de 2 crditos, correspondente a 50 horas de formao. Realizou-se
no ano letivo 2010/2011, de maio a julho. A formao decorreu na
modalidade de blended-learning, atravs da utilizao do Moodle.
Foi organizada em dois tipos de sesses: (1) presencial com 25
horas (quinzenais), distribuda por 9 sesses e (2) com 25 horas
online (obrigatoriamente intercaladas com as sesses presenciais)
distribuda por 6 sesses.

MIPO Modelo de Integrao Por Objetivos.

ADDIE Anlise, Desenho, Desenvolvimento, Implementao e

Avaliao.

1. Primeira fase processo de formao (ano letivo 2010/11);

2. Segunda fase monitorizao (anos letivos 2011/12 e
2012/2013), proporcionando todo o apoio necessrio
integrao das TIC e dos LMS, nas prticas letivas dos
formandos.

Esta fase abrangeu vrias etapas desde a apresentao do LMS

(acesso e interface) at explorao das diferentes dimenses de
trabalho, com nfase na comunicao, interao e colaborao,
associadas a um grau crescente de interao e desenvolvimento de
competncias (conforme o modelo adotado). Na primeira sesso
presencial (SP), para alm da apresentao dos objetivos definidos
para a formao, apresentmos o cronograma com o nmero de
horas presenciais e online, sendo que estas ltimas seriam sempre
entendidas como um complemento s SP. Em todas as SP
desenvolvemos um conjunto de atividades, maioritariamente

234

realizadas em grupo, para promover a interao entre todos os

participantes, sempre com a utilizao das tecnologias. Carvalho
[3] e Garrison & Vaughan [11] consideram que estas interaes
so fundamentais na construo de relaes e consequentemente
no surgimento do sentido de comunidade dentro do grupo.
Planificmos um conjunto de tarefas a ser realizado nas sesses
online (SO), o que transformou o trabalho autnomo num trabalho
contnuo e calendarizado. Estas tarefas, diversificadas, poderiam
ser realizadas em grupo ou individualmente. No final de cada SP
era sempre disponibilizado no Moodle um documento com todas
as tarefas que os formandos deveriam realizar at SP seguinte.
Era, tambm, disponibilizado no LMS material diversificado
como podcasts, udio, vdeos, eBooks, textos, informaes
diversas, manuais, screencasts, entre outros - para ajudar na
realizao das tarefas calendarizadas - ao qual todos os formandos
tinham acesso.
No LMS foram criados dois espaos de trabalho: um para apoio s
SP e outro s SO. Foram atribudos aos formandos dois perfis: o
de aluno (utilizado nas SP) e o de professor (utilizado nas SO),
para que, deste modo, os formandos pudessem criar espaos de
trabalho com os seus alunos.
Durante a formao, todos os formandos tiveram que realizar mais
duas tarefas no Moodle, em concreto:

Individual criao de uma disciplina com recurso s

funcionalidades do LMS para o desenvolvimento de
atividades (com ou sem interatividade), para trabalho com os
alunos (anos letivos 2010/2011 e 2011/2012);
Em grupo criao de disciplinas, na sua maioria,
multidisciplinares com recurso obrigatrio s funcionalidades
do LMS que exigissem interatividade, sendo tambm possvel
utilizar (caso assim o entendessem) ferramentas da Web 2.0,
para trabalho com os alunos durante o ano letivo 2011/2012.
Enfatizmos o processo de peer coaching.

A realizao destas duas tarefas, desenvolveu-se em contexto de

situaes concretas de explorao, acompanhadas de um
envolvimento direto dos formandos, como sugerem Costa et al
[2]. A apresentao da tarefa individual ao grande grupo ocorreu
na 6 SP. Criaram-se espaos de partilha e troca de ideias (um na
prpria sesso e os restantes online) e, a partir da, todos os
formandos tiveram oportunidade de reestruturar a sua disciplina,
at ltima SP. A tarefa de grupo foi apresentada, pelos pequenos
grupos ao grande grupo, na ltima SP. Seguindo a estratgia
utilizada na tarefa anterior, os grupos tiveram, igualmente,
oportunidade de melhorar o trabalho realizado at uma semana
aps o trmino da formao. Dos relatrios elaborados, no final da
formao, os formandos foram unnimes em considerar estes
espaos de apresentao e troca de ideias bastantes
enriquecedores.
Segunda fase monitorizao (em curso)
Nesta fase, realizamos workshops e criamos espaos de formao
no-formal, combinados com o apoio ao desenvolvimento
profissional, para consolidar e reforar competncias, contribuir
para uma maior autoconfiana dos professores, monitorizamos as
prticas letivas no cumprimento de objetivos de ensino e
aprendizagem, enquadrados nas orientaes das diferentes
disciplinas e do Projeto Educativo da Escola. Privilegiamos o
desenvolvimento do trabalho de projeto e trabalho colaborativo,
bem como o suporte a iniciativas e projetos (inter)nacionais, tais
como o Parlamento dos Jovens, iTech, AITIC, entre outros.

5. METODOLOGIA

A metodologia usada, conforme Yin [13] a de estudo de caso,

estando o estudo includo nos planos mistos por ser descritivo
(qualitativo) e quantitativo tendo em ateno o tipo de dados a
recolher. A amostra intencional.

5.1 Questes de Investigao

O propsito do nosso estudo investigar a integrao dos LMS no

contexto educativo: do modelo de formao s prticas letivas. As
principais questes de investigao so:
1. Como que os formandos avaliaram o modelo de formao?
2. Qual foi o impacte que o modelo de formao teve nas
prticas letivas dos professores?

5.2 Participantes

O estudo envolveu 33 professores, de diferentes reas

disciplinares, do 3 CEB e ensino secundrio, da Escola
Secundria de Carvalhos. O grupo era maioritariamente
constitudo por professores do sexo feminino (22) e os
participantes tinham idades compreendidas entre os 29 e os 56
anos, com diferentes situaes profissionais (76% do Quadro de
Escola). Os participantes neste estudo foram professores da escola
que se inscreveram na ao de formao (cf. 4.1) e selecionados
pelo Centro de Formao Aurlio da Paz dos Reis Vila Nova de
Gaia.
Relativamente frequncia de aes de formao (anteriores a
esta) 79% fez formao atravs dos Centros de Formao, igual
percentagem de formandos frequentou-as com o objetivo de
desenvolvimento pessoal. Foi referido que as diferentes formaes
tm contribudo para melhorar o desempenho profissional (70%) e
como modalidade preferida, 94% dos formandos optaram pela
Oficina de Formao, preferencialmente em regime semipresencial (85%).

5.3 Instrumentos de Recolha de Dados

Foram construdos dois questionrios para recolha de dados sobre

os formandos no que respeita caracterizao acadmica,
profissional e de literacia digital (preenchido na 1 SP) e outro
sobre a formao (aplicado na ltima SP). O segundo
questionrio, dividido em duas partes, permitiu avaliar o Modelo
Bietpico conforme Kirkpatrick [6], o uso do Moodle e trs
construtos do modelo UTAUT3 de Venkastesh et al [9]:
expectativa de desempenho, expectativa de esforo e a atitude
relativamente ao uso da tecnologia. Nestes dois questionrios de
opinio adotmos, de acordo com os itens em causa, diferentes
escalas do tipo Likert: uma com 3 pontos de grau de concordncia
(1 Sim, 2 Nem por isso e 3 No) e outra com 5 pontos de
grau de concordncia (1 Discordo totalmente; 2 Discordo em
parte; 3 No tenho opinio; 4 Concordo e 5 Concordo
totalmente).
Na ltima SP foi tambm preenchido pelos formandos um outro
questionrio, que utilizou uma escala do tipo Likert com 5 pontos
de grau de concordncia (1 Nula, 2 Insuficiente, 3
Suficiente, 4 Boa e 5 Excelente), distribudo pelo Centro de
Formao que supervisionou a ao de formao.

UTAUT Unified Theory of Acceptance and Use of

Technology [Teoria Unificada de Aceitao e Utilizao de
Tecnologia]

235

Para alm destes instrumentos, utilizmos guies de observao,

notas de campo, fotografias, registos audiovisuais e testemunhos,
tal como Yin [13] sugere, tendo em conta o que pretendamos
quantificar/medir.

Tabela 1. Avaliao de recursos e metodologias utilizadas no

apoio formao (n=33)

Na fase de monitorizao, para alm do que j foi referido em 4.1,

estamos a proceder realizao de entrevistas semiestruturadas.
Com o modelo de Kirkpatrick [6] pretendemos avaliar a qualidade
da nossa interveno no processo formativo atravs da anlise de
quatro nveis de avaliao, no s a avaliao da reao, das
aprendizagens e do comportamento dos formandos, mas tambm
dos resultados da formao. Neste modelo de avaliao nenhum
dos nveis deve ser ignorado, tendo em conta que cada nvel tem
impacte no nvel seguinte, medida que se avana de nvel, o
processo torna-se mais complexo [idem].
Os dados quantitativos e qualitativos recolhidos foram analisados
com recurso aos softwares SPSS e WebQDA, respetivamente.

6. RESULTADOS
Utilizao das tecnologias

Relativamente utilizao das tecnologias, dos 33 formandos, 31

usam computador e 24 acedem Internet, diariamente, com
diferentes finalidades. Da totalidade de formandos, apenas um no
utiliza as TIC nas suas aulas. Assim, dos restantes 32 que utilizam
as TIC como ferramentas pedaggicas nas suas aulas, 94% usa
Internet. Destes ltimos, apenas 27% recorre aos LMS nas suas
prticas letivas, sendo que 1 (3%) usa a Escola Virtual4.
Relativamente s funcionalidades dos LMS os resultados obtidos
permitem-nos concluir que os formandos, no incio da formao,
ainda se encontravam numa fase elementar de utilizao: 88%
utilizava os LMS como repositrio e 75% para entrega/submisso
de trabalhos.

Planificao do trabalho e organizao no Moodle

Relativamente promoo da interao entre formandos e

formadora, 94% dos participantes avaliaram como excelente o
modo como esta contribuiu para a motivao e participao na
formao, os restantes consideram-na boa. Consideraram
igualmente
excelente
os
documentos
que
foram
disponibilizados no LMS, 82% referiu a sua adequao ao seu
desenvolvimento profissional e 91% no que respeita aos
contedos e objetivos pedaggicos.
Os formandos mostraram um elevado grau de satisfao em
relao avaliao da planificao e organizao do trabalho no
Moodle (mdia 4.5).
No que respeita avaliao do trabalho colaborativo e da
metodologia aplicada nas SP, os formandos avaliam
positivamente (mdia 4.6).
Os formandos avaliaram de forma bastante positiva os recursos e
as metodologias usadas no apoio formao (Tabela 1).

Blended-learning

A modalidade de formao em blended-learning foi considerada

pela quase totalidade dos formandos (97%) como vantajosa para a
sua aprendizagem, apenas um (3%) respondeu nem por isso As
sesses de trabalho autnomo online fomentaram a participao
da grande maioria dos formandos (85%) e 15% nem por isso.
Muitos dos formandos (82%) sentem-se preparados para utilizar o
Moodle com os seus alunos, 15% nem por isso e apenas 1 (3%)
indicou incapacidade na sua utilizao.

Comunicao

Como formas de comunicao, utilizmos o frum, o chat e as

mensagens privadas, enviadas por e-mail, via Moodle. A maioria
(73%) concorda totalmente que o frum constituiu um importante
espao de partilha de ideias, 58% um espao de discusso sobre
diferentes temticas e reflexo; 49% concorda que foi um
importante espao de esclarecimento e 52% de divulgao de
notcias. No que respeita ao chat, 49% concorda que foi um
espao de socializao e concorda totalmente com os restantes
itens apresentados: as regras de netiqueta disponibilizadas
ajudaram na comunicao (61%); 52% considera que a diviso da
turma em dois grupos facilitou a conversao, o chat possibilitou
um contacto mais prximo e que as regras de funcionamento
definidas na sesso presencial facilitaram a conversao; o chat
contribuiu para o sentido de pertena comunidade (46%) e
permitiu um apoio mais imediato (40%).

Funcionalidades do Moodle e curricula das disciplinas

O interesse na integrao das funcionalidades do Moodle nos
diferentes curricula visvel. Avalimos, numa escala de 1 a 10,
todas as funcionalidades disponveis na verso do LMS que
utilizmos e obtivemos todas as mdias superiores ou iguais a 6.6,
conforme podemos observar na tabela 2.

Plataforma de e-learning da Porto Editora

236

Tabela 2. Avaliao do interesse nas funcionalidades do

Moodle (n=33)

Construtos do modelo UTAUT

Estimmos o valor de alfa de Cronbach para cada dimenso dos

trs construtos do modelo UTAUT (cf. 5.3) utilizados no
questionrio de opinio. Obtivemos bons valores de consistncia
interna, todos superiores a 0.7: expectativa de desempenho (0.72),
expectativa de esforo (0.75) e atitude relativamente ao uso da
tecnologia (0.85).

Fase Follow-up (monitorizao)

Nesta fase continuamos a colaborar e a dar apoio aos formandos,

fomentando nos mesmos confiana e encorajando-os a aplicar
novos conhecimentos e competncias desenvolvidas durante a
formao. Estamos disponveis para esclarecer e orientar
quaisquer questes relacionadas com a utilizao das tecnologias
e do Moodle, quer presencialmente, por email ou Skype. Como
referem Bonk & Graham [5, p.23] They must know what to do
and how to do it.
Iniciamos as entrevistas e, com isso, tem sido possvel constatar
que a maioria dos formandos perceciona as muitas vantagens que
os LMS, em particular o Moodle, podem trazer s suas prticas
letivas. Algumas das vantagens apontadas:
maior interatividade entre professores e alunos e destes entre si
(T9)
alunos mais autnomos e responsveis (T1)
uma excelente ferramenta [Moodle] para trabalho com outros
colegas, promove o trabalho colaborativo e cooperativo o facto
de ser fcil partilhar cria uma relao mais prxima entre todos os
intervenientes (T6)
uma excelente ferramenta de trabalho ns [professores e
alunos] conseguimos falar a mesma linguagem (T19)
Contrariamente a todas estas vantagens apresentadas, um
formando referiu que o Moodle no tem qualquer influncia nas
suas prticas letivas (T7)
Em 2011/2012 e 2012/2013 verificamos que a maioria dos
formandos est a utilizar o Moodle com os seus alunos (68% e
79%, respetivamente). As razes para a no utilizao so o
desemprego (15% e 27%, respetivamente), problemas tcnicos na
utilizao do Moodle (12%, em 2011/2012), razes pessoais (12%
e 26%, respetivamente) e (3%, em 2011/2012) por deciso da
escola [utilizao exclusiva da Escola Virtual], conforme
possvel verificar na tabela 3.

Tabela 3. Utilizao ou no do Moodle

Constatamos que os professores envolvidos em projetos realizam

um trabalho com carter mais colaborativo e cooperativo, ou seja,
multidisciplinar, face aos restantes que trabalham de um modo
mais isolado. Os professores que lecionam reas relacionadas com
as cincias exatas referem que necessitam de complementar as
funcionalidades do Moodle com ferramentas da Web 2.0, situao
que no se verifica to frequentemente nos professores que
lecionam lnguas e reas das cincias sociais e humanas. Por nos
encontramos, ainda, numa fase inicial de recolha de dados
qualitativos, no nos possvel apresentar quaisquer outros
resultados para alm dos testemunhos dos participantes.

7. CONCLUSES

Analisando os dados recolhidos podemos concluir que a ao de

formao contribuiu para que os formandos adquirissem novos
conhecimentos e desenvolvessem algumas competncias.
Relativamente s metodologias adotadas, aos recursos utilizados
no apoio ao processo formativo, planificao do trabalho e
organizao no Moodle os formandos tiveram uma atitude
positiva. De acordo com outros autores [2, 3, 5 e 7] constatmos
que a modalidade de blended-learning foi vantajosa para a
aprendizagem dos formandos que reconheceram a sua importncia
na formao de professores. De acordo com [5, p. 229] [teachers]
needs to be able to understand the process and how blendedlearning serves different needs as well as to provide clear
direction to the students. Os formandos tiveram igualmente uma
atitude positive face s diferentes formas de comunicao
utilizadas, exceo no que se refere utilizao do email (cf.
Tabela 1). Os dados comprovam o interesse na integrao das
funcionalidades do Moodle nos diferentes curricula. No que
respeita s SP os formandos consideraram que estas ajudaram a
ultrapassar algumas dificuldades e constrangimentos sentidos na
realizao do trabalho online. A este propsito [5] aponta que as
SP possibilitam juntar os formandos num ambiente onde podem
questionar, experimentar, aproveitar a energia e entusiasmo da
aprendizagem em grupo.
Em sntese, podemos concluir que os formandos avaliaram de
forma bastante positiva o modelo de formao adotado e que este
est a ter impacte nas suas prticas letivas (dados obtidos nas
entrevistas j realizadas aos professores/formandos). Sem dvida
alguma que a fase de monitorizao est a ser uma mais-valia para
este modelo e, por isso mesmo, estendemos, a pedido dos
professores/formandos, esta fase de 1 (inicialmente previsto) para
2 anos.
No final da formao a grande maioria dos formandos considerou
que o modelo adotado foi adequado e sente que est preparada
para utilizar o Moodle nas suas prticas profissionais.
Acreditamos ser fundamental encontrar novos modelos que
tragam significado aos programas de formao e desenvolvimento
profissional dos professores, em particular na rea das TIC e que

237

faam perdurar os benefcios da formao, tal como notam [2, 3,

5]. Cremos que o modelo que estamos a avaliar ser um bom
contributo para o desenvolvimento profissional dos professores.

[6] Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. 2006. Evaluating

Training Programs: The Four Levels. San Francisco: BerrettKoehler Publishers, Inc.

8. REFERNCIAS

[7] Peres, P. & Pimenta, P. 2011. Teorias e Prticas de BLearning. Edies Slabo.

[1] Pedro, N., Soares, F., Matos, J. F., & Santos, M. 2008.
Utilizao de plataformas de gesto de aprendizagem em
contexto escolar - Relatrio do estudo nacional. Lisboa:
DGIDC- Ministrio da Educao
[2] Costa, F., Rodriguez, C., Cruz, E. & Frado, S. 2012.
Repensar as TIC na educao: o professor como agente
transformador. Costa, F. (coord.). Santillana.
[3] Carvalho, A. A. 2008. Os LMS no Apoio ao ensino
Presencial: dos contedos s interaces. Revista Portuguesa
de Pedagogia, 42 (2), 101-122.
[4] UNESCO. 2011. ICT competency framework for teachers.
Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization.
Retirado
de
http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/teachereducation/unesco-ict-competency-framework-for-teachers/
[5] Bonk, C., & Graham, C. 2006. The Handbook of Blended
Learning: Global Perspectives, Local Designs. San
Francisco: John Wiley & Sons.

[8] Schn, D. A. 1983. The reflective practitioner: How

professionals think in action. Aldershot hants: Avebury.
[9] Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D.
2003. User acceptance of information technology: toward a
unified view, MIS Quarterly, 27 (3), 425-478.
[10] Salmon, G. 2011. E-Moderating: The Key to Online
Teaching and Learning. London: Routledge.
[11] Garrison, D. R. & Vaughan, N. 2008. Blended learning in
higher education: Framework, principles, and guidelines.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
[12] Palloff, R., & Pratt, K. (2007). Building Online Learning
Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
[13] Yin, R. K. 2009. Case Study Research: Design and Methods.
California:
Sage
Publications,
Inc.

238

Mdias na sala de aula: o papel da formao continuada

para o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas
Clsia Maria Hora Santana

Universidade Federal de Alagoas UFAL

Cidade Universitria- Macei- AL57072-900
055-082-8805.2769

clesiahora@gmail.com

Cleide Jane de S Arajo

Costa
Universidade Federal de Alagoas UFAL
Cidade Universitria- Macei- AL57072-900
055-082-8847.0315

cleidejanesa@gmail.com

RESUMO

O artigo apresenta um recorte dos principais resultados de uma

pesquisa que investigou a incorporao das TIC no cotidiano
pessoal e na prtica profissional de professores egressos da
especializao em Mdias na Educao. Para a coleta dos dados,
foram adotados: a pesquisa documental, o questionrio e as
entrevistas. As informaes revelaram hbitos, interesses e
expectativas dos sujeitos diante das TIC. Constatou-se que a oferta
regular e sistemtica de cursos de formao continuada uma
oportunidade para que os profissionais da educao procurem
manter-se atualizados, dividirem experincias com seus pares,
trocarem sugestes e atualizarem sua prtica.

Categorias e Assuntos Descritores

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education

Termos Gerais
Verificao

Palavras-chave

Mdias na educao, Incorporao das TIC, Prtica pedaggica.

1. INTRODUO

A sociedade contempornea tem se caracterizado pela crescente

capilaridade das TIC, pelo contnuo processo de mudana em todas
as reas e pela economia globalizada que estende suas teias a todos
os setores, demandando uma nova lgica de produo, informao
e construo do conhecimento. Essas mudanas fomentam a
necessidade de atualizao contnua em todas as profisses,
reforando a tese de que se faz necessrio aprender ao longo da
vida, consciente do carter perene das informaes ora disponveis
e da complexidade que constitui esse cenrio no qual estamos
inseridos e que tem exigido um olhar interdisciplinar e intercultural.
Tais mudanas tm exigido uma nova reconfigurao no campo da
educao, que, paradoxalmente, tem-se mantido isolado e distante
das mudanas no seu entorno. Nesse nterim, as demandas se
avolumam e ampliam-se os fossos de desigualdade. Um desafio que
torna mais real e contundente a necessidade de atualizao contnua
dos professores, alm do desenvolvimento de competncias e
habilidades para a utilizao pedaggica das tecnologias de
informao e comunicao (TIC) no processo de ensino e
aprendizagem. Entre outros fatores, esse distanciamento da escola

Cleide Jane de S Arajo Costa

Universidade Federal de Alagoas UFAL
Cidade Universitria- Macei- AL57072-900
055-082-8847.0315

cleidejanesa@gmail.com

do seu entorno, tem acentuado a crise vivida pelo professor

contemporneo, que, por sua vez, necessita distanciar-se da figura
de guardio do currculo e transmissor de informaes [1], para
adotar a postura de mediador da aprendizagem.
Um desafio posto a esses profissionais, em um cenrio, no qual
inmeras metforas tm sido criadas na tentativa de uma definio
ou de um conceito que pudesse responder s mltiplas e sucessivas
mudanas que tm ocorrido na sociedade da informao [2], do
conhecimento [3], da aprendizagem [4] na qual nativos e
imigrantes digitais [5] convivem em meio a diferenas e
desigualdades nessa sociedade em rede, ignorando a gigantesca
brecha digital [3], que separa a gerao conectada daqueles que
ainda no possuem acesso regular internet e s suas mltiplas
possibilidades comunicacionais e informacionais. Uma dessas
metforas corresponde ao oceano de informaes citado por
Delors [6] em seu relatrio para a UNESCO, e ao papel de
bssola, representao metafrica do professor contemporneo,
cuja funo orientar seus alunos para uma navegao tranquila
em meio a mares turbulentos, livrando-os de uma possvel
infoxicao [7].
A esse professor do sculo XXI, cabe a tarefa e a competncia de
auxiliar seus alunos a no submergirem em meio s ondas de
informao e inovaes tecnolgicas. Em tal cenrio, o desafio que
est posto transformar a informao em conhecimento, saber
onde e como procurar, selecionar, filtrar, analisar e criticar as
informaes das quais necessita [8], ou seja, no se reconhece e no
se valoriza apenas as j habituais consultas aos sites de busca e a
pesca da primeira informao apresentada, e sim, todo o percurso
realizado at o momento em que essa informao tratada.
Numa era em que a presena das TIC significativa em todos os
segmentos da sociedade, Coll e Monereo [1] defendem a ideia de
que a sua presena no cenrio educacional deve servir para dar
sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensin-los a interagir
com esse contexto e a resolverem os problemas que lhes so
apresentados.
Nesse sentido, mostrou-se relevante descobrir qual o valor dado
incorporao das TIC no cotidiano pessoal e na sua prtica
profissional de professores egressos da especializao em Mdias
na Educao. Buscaram-se elementos que respondessem em que
medida a Especializao em Mdias contribuiu no processo de

239

ensino e aprendizagem, no desenvolvimento pessoal e profissional

dos egressos dessa formao.

2. PERCURSO METODOLGICO

Trata-se de um estudo qualitativo no qual se buscou conhecer as

contribuies da Especializao em Mdias na Educao para a
prtica pedaggica dos professores egressos, a partir de suas
opinies e perspectivas. Essa opo est amparada em Strauss e
Corbin [9] para quem a pesquisa qualitativa visa obter maiores
detalhes acerca de sentimentos e emoes, assim como permite
descobrir o que as pessoas esto fazendo e pensando. Os sujeitos
so professores que trabalham em diferentes instituies da rede
pblica estadual e municipal de ensino, distribudas em 12
municpios do estado de Sergipe e que concluram os trs ciclos de
aprendizagem do Mdias na Educao. Seus dados foram
codificados, aps anlise de contedo, por Bardin [10] e
identificados apenas com a inicial maiscula P, seguindo de um
numeral ordinal correspondente ordem de respostas obtidas. A
abordagem metodolgica um estudo de caso de cunho descritivo.
De acordo com Yin [11] nas pesquisas sociais costuma-se adotar o
estudo de caso com mais frequncia, visto que essa abordagem
proporciona melhores evidncias, resultando em um estudo com
mais qualidade. Nesse estudo, a abordagem em estudo de caso se
fez necessria visto que se objetivou conhecer as contribuies do
Mdias na Educao para a prtica pedaggica dos professores
egressos, suas condies de trabalho, recursos miditicos utilizados
no seu cotidiano, as formas de uso, assim como a experincia que
esses profissionais possuem. Essa escolha justificou-se, tambm,
pela possibilidade de utilizar diversas fontes de coletas de dados,
visando aprofundar o conhecimento acerca do problema em
anlise, conhecer fatos do cotidiano docente, para poder descrevlos e analis-los, a partir do contato com os sujeitos da pesquisa.
Para a coleta dos dados, os instrumentos adotados foram a pesquisa
documental, o questionrio e a entrevista semiestruturada. Buscouse compreender de que maneira esses sujeitos passaram a se
relacionar com as tecnologias no seu cotidiano e quais as
experincias por eles vivenciadas em momentos informais, no
planejamento do seu trabalho e no desenvolvimento da sua prtica.

3. O DESDOBRAMENTO DA FORMAO
EM SERGIPE

A Universidade Federal de Sergipe (UFS) formou duas turmas de

Especialistas em Mdias na Educao. Ambas foram constitudas
por professores da rede estadual e municipal de ensino que
exerciam suas atividades profissionais em diferentes municpios
sergipanos, com predomnio para as regies interioranas. Os dados
aqui apresentados referem-se aos egressos da primeira turma a
concluir a citada especializao, que, alm do carter modular,
tambm se encontrava organizada em trs ciclos, a saber: bsico,
intermedirio e avanado. Esse ltimo correspondia
especializao propriamente dita, e, para curs-lo, era necessrio
que o cursista conclusse com xito as etapas anteriores, para que
fosse possvel avanar para as subsequentes.
A primeira turma de especialistas em Mdias na Educao no
Estado de Sergipe, formada sob a chancela da UFS, foi composta
por 49 professores que se encontravam em exerccio docente na
Educao Bsica das redes municipal e estadual de ensino. Aps a
concluso do curso, muitos j haviam sido convidados a ocupar
cargos na Secretaria de Estado da Educao (SEED) ou nas
Diretorias Regionais de Educao (DRE), s quais as escolas da
rede estadual esto jurisdicionadas.

Em Sergipe, a primeira oferta do ciclo bsico ocorreu em 2007 e

foi ofertado a 99 cursistas, dos quais 35 foram aprovados; A
segunda oferta, no ano seguinte, teve uma matrcula de 164
professores-cursistas, dos quais 120 foram aprovados. A terceira e
ltima foi ofertada a 160 alunos e destes, apenas 14 no concluram
essa etapa. No segundo ciclo, 102 alunos egressos do ciclo bsico
se inscreveram e destes apenas 04 no concluram a etapa. No
terceiro e ltimo ciclo, participaram 49 professores e 48 o
concluram e constituem o universo desse estudo. O perfil dos
participantes encontra-se sintetizado a seguir, informando as
variveis e os dados obtidos em termos percentuais.
Quadro 1. Perfil dos sujeitos
Varivel
Gnero
Idade

Tempo de servio

Carga horria
semanal

Local de trabalho

Rede Pblica de
Ensino

Nveis da varivel
Masculino
Feminino
Menos de 30
De 30 a 40 anos
Acima de 40 anos
No responderam
De 1 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 11 a 15 anos
De 16 a 20 anos
Mais de 20 anos
20 h
40 h
60 h
Escola Sala de
aula
Escola

laboratrio
de
informtica
DR
SEED/SE
Estadual
Municipal
Ambas estadual e
municipal

% de
respondentes
22%
78%
0%
31%
61%
8%
4%
18%
21%
13%
44%
4%
26%
70%
48%
17%
22%
9%
52%
4%
44%

Constata-se que um grupo cuja maioria tem mais de 16 anos de

trabalho docente, com idade superior a 40 anos. Pode-se inferir, a
partir desses dados, que fatores como idade e o tempo de servio
no se constituem elementos que impeam esses profissionais de
estudar e investir na sua profisso. Esses dados encontram eco nos
estudos desenvolvidos por Pinto e Costa [12] que apontam que a
maioria dos professores que participa dos cursos de formao
continuada encontra-se nessa faixa etria. A carga horria de
trabalho encontra-se entre 40 ou 60 horas semanais de trabalho,
quer seja em efetivo exerccio em sala de aula ou em outra
instituio relacionada educao. Muitos se desdobram em duas
redes de ensino, confirmando os dados de Sampaio e Marin [13],
de que os professores que atuam nas sries finais do fundamental
e no ensino mdio tresdobram a jornada em redes diferentes de
ensino.
Conforme Pinto e Costa [12], a incorporao dos recursos
tecnolgicos e miditicos na escola no se faz por decreto ou
imposies, preciso existir a vontade de atualizao e a convico
da importncia da formao continuada para o desenvolvimento de

240

mudanas qualitativas no trabalho pedaggico, entre elas a efetiva

incorporao das TIC no processo de ensino e aprendizagem.

4. AS TIC NO CENRIO EDUCACIONAL

Com a crescente capilaridade das TIC, ocupando cada vez mais

significado na vida de crianas e jovens, Orofino [14] defende a
possibilidade de utilizar novos meios, novas linguagens para
ressignificar a realidade escolar, de forma interdisciplinar,
investindo na autoria dos alunos, permitindo que a escola se torne
um espao de criao, de visibilidade e de ampliao de vozes.
Considerando-se a mdia como o grande aparato da mediao social
[8] ratifica-se a necessidade da escola assumir criticamente esse
papel de reduo das desigualdades de acesso [7].
Em meio a uma cultura miditica envolvente, hbrida, que
privilegia imagens, sons, cores, movimentos que tm seduzindo
crianas e jovens, moldando suas percepes de mundo, percebese a necessidade de trazer tona a emergncia da reflexo e do
debate nas salas de aula, acerca do carter sedutor e manipulador
desses recursos. A insero dos recursos tecnolgicos no meio
educacional precisa ser desmistificada, de tal maneira que estes
sejam percebidos como parte do processo de ensino e
aprendizagem. Tais recursos, no entanto, carecem da mediao do
professor, para que o aluno possa atribuir-lhes novos sentidos, bem
como fomentar uma verdadeira inovao em termos de utilizao e
de prticas diferenciadas voltadas para o desenvolvimento da
autoria, da autonomia e da prtica colaborativa entre alunos e entre
professor e aluno [15].
A nfase que vem sendo dada incorporao dos recursos
miditicos na escola tem se justificado pela necessria atualizao
do professor, enquanto cidado, partcipe desse processo de
mudanas que ora vivenciamos. Nesse processo, o impulso para o
desenvolvimento de novas formas de ensinar e aprender, geradas
pelas TIC, tem levado inmeros pesquisadores a apontar a
necessidade de uma educao que responda s exigncias dessa
realidade hbrida e multifacetada, caracterizada pela efemeridade e
pela exigncia de mltiplas linguagens.
No cenrio educacional, em meio s demandas e vicissitudes
contemporneas, se desenvolve a prtica dos docentes egressos do
Mdias na Educao. A realidade que esses profissionais
vivenciam, a infraestrutura das escolas nas quais exercitam a
docncia, e a perspectiva de novas prticas so aspectos que podem
ser percebidos nos depoimentos dos docentes e nos dados que sero
apresentados a seguir.

5. A FORMAO CONTINUADA
SOCIEDADE CONTEMPORNEA

NA

Na sociedade ps-moderna, o conceito de educao ao longo da

vida adquiriu uma dimenso estratgica e funcional [16], visto que
a ele que se recorre para definir as misses de formao das
sociedades ps-modernas. Nesse sentido, a aprendizagem tem
adquirido um novo significado para a sociedade inteira, para as
instituies educativas e para os indivduos revelando uma
contradio interna: ao tempo que se inscreve em um cenrio que
traz intrnsecos a competitividade, a empregabilidade e a
adaptabilidade, refora a liberdade de planejamento e o
engajamento dos envolvidos no processo de formao.
Esse perodo formativo no se encerra com o fim da educao
formal [2], visto que surgem novas demandas e uma crescente
necessidade de atualizao. O acelerado desenvolvimento
tecnolgico das ltimas dcadas enfatiza a necessidade de aprender
a aprender, destacando o importante papel que atribudo escola

para que esta possa transmitir ainda mais o gosto e prazer de

aprender, a curiosidade intelectual [7]. Uma escola na qual se
busque a formao permanente em que, conforme Freire, Paulo
[17], o momento fundamental seja o da reflexo sobre a prtica,
pois apenas quando se pensa criticamente sobre a prtica
desenvolvida que se poder mudar e melhorar a prxima prtica.
E esse processo reflexivo sobre a prtica aponta para as mudanas
que podem advir da participao em cursos e programas de
formao continuada, pois, conforme [18], no h ensino de
qualidade, nem reforma educativa tampouco inovao pedaggica,
sem uma adequada formao de professores. Essa segurana
oportunizada pela formao pode ser constada nos depoimentos de
egressos do Mdias na Educao, a seguir:
[] na atual sociedade da informao e do conhecimento no ser
alfabetizado digitalmente estar a merc das transformaes
ocorridas nesta sociedade. Nossos alunos esto em constante
mudana, principalmente relacionadas questo das TIC e
porque no ns educadores no andarmos lado-a-lado com este
novo paradigma? (P17).
[] sem sombra de dvidas, so de suma importncia,
principalmente interligados rede mundial de computadores.
Editores de texto podem ser trabalhados na produo de textos,
softwares e jogos na prtica da matemtica, simuladores para as
aulas de qumica, fsica e biologia, mapas atualizados para aulas
de geografia, dentre outras potencialidades. Com acesso
internet, os docentes junto com os alunos, podem trabalhar as
novas formas de comunicao, produo e acesso ao
conhecimento. Pode-se tambm trabalhar colaborativamente e
coletivamente com outros alunos espalhados pelo Brasil... (P27).
A convico acerca da importncia de um contnuo processo de
aprendizagem alicerado nas aprendizagens fundamentais pode ser
comprovado com a frequncia a outros cursos de formao aps a
graduao inicial, que contribui para enfrentar as incessantes
mudanas que tm ocorrido em todas aas reas no cenrio
internacional e que tendem a tornar obsoletos saberes e
competncias adquiridas no incio da formao. Uma perspectiva
que vem sendo enfatizada por autores como Delors [7], Pozo [4],
Tedesco, J. C. [3], entre outros, na busca de construo de um
cidado ativo e autnomo.
Grfico 1. A participao dos professores-egressos em outros
cursos de formao continuada
Mais de 5 cursos

78%

12%

De 3 a 5 cursos

10%

De 1 a 2 cursos
No participaram de
outros cursos

0%

Os dados apresentados em ordem crescente, revelam que 78% dos

sujeitos dessa pesquisa, participaram de outros cursos de formao
continuada alm do Mdias na Educao. Percebe-se tambm, que
os professores mantm o interesse em continuar aprendendo e
investindo continuamente no seu aprendizado. Conforme Delors
[7], os professores precisam aproveitar todas as ocasies para se

241

atualizarem e aprofundarem seus conhecimentos, e desse modo, se

adaptarem a essa sociedade em contnuo processo de mudana.

necessidade de manuteno dos equipamentos para sua efetiva

utilizao.

A conscincia do inacabamento e da necessidade de agregar novos

recursos tecnolgicos ao processo de ensino e aprendizagem
perceptvel no depoimento de P5:

Alm de computadores, outros recursos esto presentes nas escolas,

oscilando quanto ao nmero e ao estado desses recursos. Verificouse que a TV e o vdeo, alm de serem os recursos mais presentes
nas escolas, esto entre os mais utilizados pelos professores. Seu
uso, porm, no tem se distanciado da prtica de ilustrao para o
contedo a ser transmitido aos alunos, ou para a exibio de
filmes descontextualizados. A fora imagtica desses recursos tem
sido subutilizada na maioria das escolas visitadas. Constatou-se que
apenas uma docente adotou o uso da TV e do vdeo, concomitante
com o da filmadora, para desenvolver a autoria dos alunos, a partir
da criao de roteiros, assim como a definio de papeis, da
construo de personagens, filmagem e edio de vdeos para
serem apresentados em grupo pelos alunos, em sala de aula, ou seja
no ambiente natural desses alunos, permitindo o desenvolvimento
da pesquisa, da autoria e a prtica colaborativa com uma ganho
adicional: a elevao na autoestima dos alunos, que passam a
confiar no seu potencial e na sua criatividade.

Os alunos j convivem com uma bagagem tecnolgica muito

grande no seu cotidiano o momento de aproveitarmos aquilo que
eles dominam muito bem e gostam de fazer de forma agora
diferente fazendo uso pedaggico das mdias existentes na escola
(P5).
De acordo com os depoimentos, o Mdias na Educao foi o
primeiro curso voltado ao uso pedaggico das mdias em sala de
aula e ao desenvolvimento de projetos pedaggicos do qual
participaram, no qual objetivava-se aliar teoria e prtica. Nesse
processo, o aluno torna-se co-partcipe do professor, ao embarcar
na aventura de aprender usando recursos miditicos que aproximam
o cotidiano escolar da sociedade tecnolgica.
Quadro 2. Opinies dos professores sobre a formao
Participar do Mdias na Educao deu-me um saber que me
permitiu perceber a responsabilidade das informaes passadas
adiante. E que nem sempre significam comunicao (P21).
O curso ajudou muito a pensar de forma mais dinmica e criativa.
Isso me ajudou a criar o que penso ser interessante pros meus
alunos, sem que para isso tenha de esperar que os coordenadores
dem o pontap inicial (P19).
O curso me ajudou a ter um conhecimento mais profundo sobre
cada mdia e como utiliz-las de forma pedaggica, inserindo
projetos ou planejamento de aes a serem desenvolvidas com as
mdias (P7).
As opinies dos participantes desse estudo coadunam com o
argumento defendido por Costa; Paraguau e Mercado [19], de que
as mudanas advindas do crescente nmero de ambientes
informatizados de aprendizagem tm exigido transformaes
pedaggicas na educao a fim de atenderem as necessidades
desses profissionais.
Com relao ao uso do computador de da internet, observa-se que
a maioria dos sujeitos afirma possuir computador conectado
internet e faz desses recursos um uso regular no seu cotidiano,
conforme dados abaixo:
Quadro 3. Acesso e utilizao da internet
Questionamentos
Participantes
que
possuem
computador em casa
Participantes que costumam acessar
a internet
Participantes que acessam a internet
diariamente
Participantes que acessam de 2 a 4
vezes por semana
Participantes que possuem blog
Participam de redes sociais

Respostas obtidas
Sim
No
96%

4%

100%

0%

35%

65%

65%

35%

43%
73%

57%
27%

No que se refere estrutura dos laboratrios e as condies de

utilizao desse espao, a maioria dos sujeitos apontou para a

Tabela 1. Mdias utilizadas antes e depois da formao

Mdia utilizada
TV E DVD
Rdio
Computador
e
internet na escola
Computador
e
internet em casa
Impressos

jornais, revistas,
quadrinhos, cordel.
Impressos livros
didticos
Impressos livros
paradidticos

% de uso antes
do Mdias na
Educao
73%
4%

% de uso depois
do Mdias na
Educao
91%
21%

10%

78%

65%

100%

40%

100%

100%

100%

20%

60%

Verifica-se que houve uma melhora quantitativamente significativa

quanto ao uso das mdias na escola, aps o curso. Alguns
depoimentos dos egressos apontam o processo de conscientizao
quanto ao novo aprendizado e das mltiplas possibilidades que
oferecem para uma incorporao consciente em sala de aula, dentro
de objetivos previamente definidos e com dos recursos
cuidadosamente selecionados para o desenvolvimento da sua
prtica.
Eu sempre uso o som nas aulas. Uso o equipamento da escola. Levo
msicas para eles ouvirem... Levo tambm para exerccios.
Aprendi a baixar vdeos no YouTube e agora uso tambm os vdeos
com msica, mas... nem sempre d para usar o laboratrio e o
data-show (P21).
Aprendi a usar a mdia rdio. Nunca pensei em trabalhar essa
mdia antes, mas agora uso e estimulo meus colegas a usarem e
tem sido muito gratificante. Os alunos gravam os programas que
eles escrevem. Gravamos os programas e no intervalo a gente
passa para todos da escola. As vezes eu dou o tema, outras vezes
so eles que do sugestes e fazemos os roteiros (P9).
Buscou-se, tambm, conhecer como os sujeitos utilizam os
laboratrios de informtica, quais os problemas que interferem no
processo de ensino e aprendizagem com as TIC, mais

242

especificamente nos laboratrios de informtica e como o Mdias

na Educao tem contribudo para a conscientizao e descoberta
de novas possibilidades de utilizao pedaggica desses recursos.

atualizados, buscando sempre o melhor para seus alunos e para a

melhoria da sua prtica. Alm de favorecer a aproximao com
outros professores, com os quais dividirem experincias, trocam
sugestes e atualizam sua prtica.

Quadro 4. Mdias na Educao e o cotidiano escolar na

perspectiva dos cursistas

Constatou-se que o crescimento da utilizao pedaggica das

mdias, entretanto, o maior ganho a ser enfatizado na autoestima
dos professores envolvidos, cientes do seu aprendizado, do seu
processo de familiaridade com o recurso, em sumo do seu processo
de metaconhecimento.

Afirmativas
O laboratrio da
escola em que
trabalho est
conectado
internet
Costumamos
desenvolver
projetos
pedaggicos
interdisciplinares
com recursos
miditicos
Eu costumo
desenvolver
projetos
pedaggicos
utilizando
recursos
miditicos
O laboratrio de
informtica
precisa de
manuteno
Todos os
professores
costumam usar o
laboratrio de
informtica
O Curso Mdias
na Educao
favorece a autoria
dos professores
Sinto-me seguro
para trabalhar
pedagogicamente
com diversos
recursos
miditicos
Participar de um
curso a distncia
me ajudou a
melhorar minha
prtica presencial

CP

CEP

DEP

DC

53%

47%

48%

26%

26%

67%

33%

100%

6. CONSIDERAES FINAIS

A formao continuada trata-se de uma oportunidade para que os

professores possam atualizar sua prtica. A anlise dos
depoimentos dos professores evidencia que o Mdias na Educao
proporcionou aos participantes uma oportunidade de reflexo
acerca da prpria prtica pedaggica desses profissionais e das
contnuas transformaes ocorridas na sociedade contempornea.
Corroborando com o argumento de Coll, C.; Mauri, T.; Onrubia, J.
[20], a incorporao das TIC na educao ainda no apresenta um
quadro homogneo, que permita generalizar os possveis benefcios
para a educao, entretanto, a participao nos cursos de formao
continuada permite aliar teoria e prtica permitindo aos professores
ampliar o grau de familiaridade com esses recursos, conhecer o
potencial pedaggico que possuem, alm de fomentar a prtica
colaborativa, a atitude dialgica com seus pares, a troca de
experincias, ampliando, assim, as possibilidades de uma
aprendizagem contnua e no meramente restrita ao curso, uma
aprendizagem cujo foco sejam os objetivos do processo de ensino
e aprendizagem, aliado a uma viso crtica acerca prpria prtica
docente.

7. REFERNCIAS
-

47%

53%

73%

20%

6%

48%

26%

26%

73%

20%

6%

Constatou-se que os caminhos trilhados ainda so incipientes,

entretanto inmeros aspectos positivos podem ser citados, entre os
quais, o anseio rumo construo do conhecimento, ao
desenvolvimento de novas prticas, e de uma educao que
ultrapasse a mera transmisso de contedo e passe a explorar trilhas
mais reflexivas, fomentado a autoria, a prtica colaborativa e a
autonomia.
A anlise das respostas permite afirmar que a oferta regular e
sistemtica de cursos de formao continuada uma oportunidade
para que os profissionais da educao procurem manter-se

[1]

Coll, C.; Monereo, C. 2010. Educao e aprendizagem no

sculo XXI: novas ferramentas, novos cenrios, novas
finalidades. In: Cool, Csar; Monereo, Carles (e col.)
Psicologia da educao virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informao e da comunicao.
Porto Alegre: Artmed, p. 15-46.

[2]

Valente, Jos A. 2008. Aprendizagem continuada ao longo

da vida o exemplo da terceira idade. In: Salgado,
Maria U. C.; Amaral, Ana L. Tecnologias da
educao: ensinando e aprendendo com as TIC: guia
do cursista. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Distncia.

[3]

Tedesco, J. C. 2006. Educar na sociedade do

conhecimento. Araraquara: Junqueira & Marin.

[4]

Pozo, Juan I. 2008. A sociedade da aprendizagem e o

desafio de converter informao em conhecimento. In:
Salgado, Maria U; Amaral, Ana L. Tecnologias da
educao: ensinando e aprendendo com as TIC: guia
do cursista. Braslia: MEC/ SEED.

[5]

Prensky, M. 2001. Digital natives, digital immigrants.

DOI=
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%
20-%20Part1.pdf

[6]

Delors, Jacques. 1996. Educao um tesouro a descobrir:

Relatrio para a Unesco da comisso internacional
sobre educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez.

[7]

Silva, B. D. 2008. A tecnologia uma estratgia. In:

Salgado, M. U.; Amaral, A. L. Tecnologias da

243

educao: ensinando e aprendendo com as TIC: guia

do cursista, Braslia, DF: MEC/Secretaria de
Educao Distncia.
[8]

Sette, S. S.; Aguiar, M. A. S; Angeiras, M. F. 2009.

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[9]

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e procedimentos para o desenvolvimento da teoria
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[10]

Bardin, L. 1977. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.

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ed. Porto Alegre: Bookman.

[12]

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formao continuada dos professores do estado de
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Macei: Edufal.

[13]

Sampaio, M. M.; Marin, A. J.2004. Precarizao do

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curriculares. Educao e Sociedade: Campinas, v. 25,
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http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22618.pdf

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Belloni, Maria Luiza. 2010. Crianas e mdias no Brasil:

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[16]

Alheit, P.; Dausien, B. 2006. Processo de formao e

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So Paulo, v. 32, n. 1, p. 177-197, jan./abr.

[17]

Freire, Paulo. 2002. Pedagogia da autonomia: saberes

necessrios prtica educativa. 25 ed. So Paulo: Paz
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[18]

Nvoa, A. 2009. Para uma formao de professores

construda dentro da profisso. DOI=
http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re350/re350
_09por.pdf

[19]

Costa, Cleide Jane de S Arajo; Paraguau, F.; Mercado,

L.P. 2006. Parmetros para anlise das ferramentas de
aprendizagem colaborativa na Internet. In: Virtual
Educa 2006, Bilbao-Espanha. Actas de Virtual Educa
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[20]

Coll, C.; Mauri, T.; Onrubia, J. 2010. A incorporao das

tecnologias da informao e da comunicao na
educao. In: Coll, Csar; Monereo, Carles (e col.)
Psicologia da educao virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informao e da comunicao.
Porto Alegre: Artmed, p.66-93.

244

Courseware SeRe - um recurso digital para a Educao

para o Desenvolvimento Sustentvel. Da conceo do
recurso formao de professores.
Patrcia S

Universidade de Aveiro
Centro de Investigao em
Didtica e Tecnologia Educativa
na Formao de Formadores
Compus Universitrio de
Santiago, 3810-195 Aveiro
(Portugal)
+351 234 247 127
f2390@ua.pt

Ceclia Guerra

Universidade de Aveiro
Centro de Investigao em
Didtica e Tecnologia Educativa
na Formao de Formadores
Compus Universitrio de
Santiago, 3810-195 Aveiro
(Portugal)
+351 234 372 429
cguerra@ua.pt

RESUMO

O projeto Courseware SeRe O Ser Humano e os Recursos

Naturais surge da consciencializao da falta de recursos
didticos informatizados de qualidade para a Educao em
Cincias consentnea com as orientaes provenientes da
Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS). A
finalidade do projeto Courseware SeRe promover o
envolvimento de professores num novo modo de entender a
Educao em Cincias, que possibilite a adoo da
orientao EDS, recursos didticos digitais e estratgias de
ensino e aprendizagem nas suas prticas pedaggicodidticas. Deste modo, pretende-se, no mbito deste projeto,
conciliar o desenvolvimento de um recurso didtico digital
para o ensino das cincias nos primeiros anos de
escolaridade (dos 8 aos 12 anos) com a formao de
professores, potenciais utilizadores deste recurso. No
presente artigo apresenta-se a organizao e dinmica da
formao de professores que est associada a este recurso
digital desde 2011. Avaliam-se, ainda, as percees dos
professores sobre a relevncia do recurso e da formao para
as suas prticas. O projeto d contributos para a reflexo
sobre a formao contnua de professores no mbito da EDS,
evidenciando o desenvolvimento de competncias
profissionais, em particular de utilizao de recursos
didticos digitais no ensino das cincias.

Palavras-chave:

Courseware SeRe; formao de professores;

Educao para o Desenvolvimento Sustentvel

avaliao;

1. O PROJETO COURSEWARE SERE

O Courseware SeRe resulta do trabalho desenvolvido por uma

equipa multidisciplinar de investigadores do Centro de
Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores
da Universidade de Aveiro, em parceria com duas empresas
privadas: a Ludomedia - Contedos Didticos e Ldicos e a BP
Portugal. Surge em plena Dcada da EDS (2005-2014) [1,2],
pretendendo ser um contributo para a sua implementao, quer
atravs da investigao que o suporta [3, 4 e 5], quer atravs da
formao de professores que tem vindo a ser realizada.
A organizao do Courseware SeRe vai ao encontro dos
seguintes propsitos: por um lado, promover nos alunos a
compreenso do impacte que a atividade humana tem nos

Antnio Pedro Costa

Universidade de
Aveiro/Ludomedia
Rua Centro Vidreiro, 405
Bustelo - So Roque
3720-626 Oliveira de Azemis
(Portugal)
+351 256 607 077
pcosta@ludomedia.pt

recursos naturais e, por outro, promover a conscincia de que o

futuro da Humanidade passar pela adoo de atitudes e
comportamentos
mais
conscientes
e
responsveis,
nomeadamente no que respeita s fontes de energia utilizadas.
Atravs da concretizao destes propsitos pretende-se
potenciar, nos seus utilizadores (professores e alunos), o
desenvolvimento de competncias de cidadania ativa,
responsvel e consciente, indo ao encontro das finalidades da
EDS definidas nos relatrios publicados pela UNESCO no
mbito da Dcada [1,2]. A estrutura e organizao deste recurso
podem ser consultadas em vrias publicaes, nomeadamente S
[3], Guerra [4] e Costa [5].
A formao concebida no mbito do projeto Courseware SeRe
organizou-se em duas modalidades, uma Oficina e um Curso,
ambas destinadas a professores dos primeiros anos de
escolaridade. Tanto a Oficina de Formao (OF), intitulada
Explorao de Recursos Didticos Informatizados no mbito da
Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, como o Curso
Courseware SeRe: um recurso tecnolgico desenvolvido no
mbito da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, foram
acreditados pelo Conselho Cientfico Pedaggico de Formao
Contnua da Universidade do Minho.
Este artigo refere-se apenas apresentao e discusso dos
resultados da avaliao feita pelos professores-formandos (PF)
OF. A OF organizou-se em 50 horas e pretendeu promover, nos
PF, o desenvolvimento de prticas pedaggico-didticas
inovadoras, promotoras de uma melhor aprendizagem dos alunos
em temticas relacionadas com a EDS no Ensino das Cincias ao
nvel dos 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico. Para tal, a estrutura e
contedos da Oficina orientaram-se para a avaliao e
explorao de vrios recursos didticos informatizados, focandose a implementao, em contexto de sala de aula, no uso do
Courseware SeRe. Procurou-se, ainda, valorizar os problemas
emergentes da prtica profissional dos PF e desenvolver planos
de ao conducentes resoluo dos problemas identificados. O
trabalho desenvolvido pelos PF foi organizado em e-Porteflios,
concebidos atravs da ferramenta do Wordpress.
A OF foi implementada em duas edies: a primeira decorreu de
janeiro a abril de 2011, com a participao de 20 PF e, a
segunda, realizou-se entre janeiro e maro de 2012, tendo sido
envolvidos 15 PF. As duas edies foram dinamizadas por trs

245

formadores da Universidade de Aveiro, tambm autores do

Courseware SeRe.

2. METODOLOGIA DA INVESTIGAO

A investigao teve como finalidade avaliar as percees dos PF

sobre o impacte da formao realizada no mbito do projeto
Courseware SeRe O Ser Humano e os Recursos Naturais
nas suas prticas de sala de aula. Os objetivos de investigao
foram: i) analisar as percees dos PF sobre a estrutura,
organizao e contedo da formao; ii) analisar as percees
dos PF sobre o impacte da formao nas suas prticas de sala de
aula; iii) analisar as percees dos formadores sobre o impacte
da formao nas prticas dos PF; e iv) analisar as percees dos
formadores sobre as suas prticas.
Os participantes no estudo foram os PF que frequentaram as
duas edies da OF, desde 2011 at ao momento, realizadas na
Universidade de Aveiro (total de 35 PF). Para a recolha de dados
seguiu-se a tcnica de inqurito, tendo sido, para tal, concebidos
e validados dois instrumentos: um questionrio de avaliao da
formao e um questionrio de avaliao do contexto de uso do
Courseware SeRe. A anlise de contedo assumiu-se como
tcnica indispensvel no tratamento dos dados recolhidos, para a
descrio das percees dos PF sobre as potencialidades e
limitaes da formao e do recurso digital.

3. CONSIDERAES FINAIS

No que diz respeito ao interesse da OF e das aprendizagens que

esta possibilitou, os PF consideraram que esta formao foi de
grande interesse e relevncia para o seu desenvolvimento
pessoal e profissional. Os aspetos mais valorizados pela maioria
dos PF foram as aprendizagens nos domnios da EDS, bem
como o desenvolvimento de competncias vrias, em particular
as relacionadas com a colaborao entre pares, a reflexo e o
questionamento das suas prticas e as competncias digitais.
A grande maioria dos PF concorda que as atividades propostas
no mbito da formao estavam bem estruturadas e que era
pertinente e adequada para o seu desenvolvimento profissional,
bem como para a promoo das aprendizagens dos alunos. O
enquadramento terico realizado foi considerado, pela grande
maioria dos PF, de grande relevncia e bem executado.
A proposta de explorao didtica do Courseware SeRe foi
identificada como uma mais-valia, bem como o prprio recurso
digital, o que aponta para o interesse dos PF na inovao das
suas prticas pedaggico-didticas e dos recursos digitais a que
recorrem. Os PF referem ter sentido dificuldades ao nvel da
implementao das atividades, seguindo a proposta de
explorao do Courseware SeRe, o que se considera que espelha
a sua resistncia mudana e a dificuldade de alterao de
prticas de utilizao de recursos digitais de acordo com a
orientao EDS. Contudo, considera-se positivo os PF sugerirem
que a formao seja mais extensa, tendo maior nmero de
sesses e acompanhamento em sala de aula.
As principais potencialidades do recurso so, na ptica dos PF
inquiridos, os contedos EDS trabalhados, a explorao didtica
proposta (relacionada com a alterao das suas prticas) e o
trabalho colaborativo promovido no mbito da formao.
Assim, o estudo conduzido permite concluir, por uma lado,
sobre a relevncia do desenvolvimento e validao de recursos
digitais inovadores e promotores de um ensino das cincias
consentneo com as orientaes provenientes da EDS e, por

outro, sobre a importncia da formao e acompanhamento dos

professores para a sua adequada explorao em sala de aula,
desde os primeiros anos de escolaridade.
Em plena Dcada da EDS, o Courseware SeRe , pois, um
exemplo concretizado do tipo de recursos didticos que a
UNESCO recomenda, possibilitando a abordagem de
problemticas atuais, recorrendo a orientaes didticas
inovadoras. A explorao didtica deste recurso digital assenta
na definio de questes-problema que implicam, para a sua
resoluo, o envolvimento dos alunos na pesquisa e seleo de
informao. Por sua vez, esta explorao potenciar, nos alunos,
o desenvolvimento de competncias vrias, desde competncias
transversais (como o aprender a aprender) at competncias mais
especficas (como, por exemplo, o conhecimento de contedo
relacionado a domnios particulares).
Para a sua adequada explorao torna-se, ainda, necessria com
a adoo de perspetivas interdisciplinares do ensino das cincias,
que possibilitem a compreenso da complexidade e
multidimensionalidade dos problemas a que temos de fazer face,
desde os primeiros anos de escolaridade.
Em sntese, o projeto Courseware SeRe abriu portas para a
colaborao entre a Universidade de Aveiro e duas empresas
privadas (BP Portugal e Ludomedia) no sentido de promoverem
o progresso no domnio da investigao sobre a EDS, bem como
a conceo de recursos digitais de suporte inovao das
prticas de sala de aula. Possibilitou, ainda, a colaborao entre
investigadores em educao e professores do Ensino Bsico para
a melhoria deste recurso digital e das prticas de explorao em
sala de aula.

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] UNESCO. 2005. Draft International Implementation
Scheme for the UN Decade of Education for Sustainable
Development [online]. Acedido a 10 de maro, Disponvel
em
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140372e.pd
f
[2] UNESCO. 2011. Education for Sustainable Development.
An Expert Review of Processes and Learning Acedido a 10
de
maro,
Disponvel
em
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140372e.pd
f
[3] S, P. 2008. Educao para o Desenvolvimento Sustentvel
no 1 CEB contributos da formao de professores. Tese de
Doutoramento (no publicada), Universidade de Aveiro,
Aveiro, Portugal.
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metodologia de desenvolvimento do Courseware Sere.
Dissertao de Mestrado (no publicada), Universidade de
Aveiro, Aveiro, Portugal.
[5] Costa, A. P. 2012. Metodologia Hbrida de
Desenvolvimento Centrado no Utilizador Aplicada ao
Software Educativo.
Tese de Doutoramento (no
publicada), Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal.

246

Software Educativo GCompris no 1 Ciclo do Ensino

Bsico na rea da Matemtica: Resultados de uma
investigao em contexto de sala de aula
Tnia Pequeneza

Escola Superior de Educao - IPCB

Rua Prof. Dr Faria de Vasconcelos
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+351272339100

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Henrique Gil

Escola Superior de Educao IPCB

& Centro de Administrao e Polticas
Pblicas - UTL
Rua Prof. Dr Faria de Vasconcelos
6000-266 Castelo Branco
+351272339100

hteixeiragil@ipcb.pt

ABSTRACT

O objetivo deste artigo a apresentao dos resultados de uma

utilizao do software educativo e seu contributo para uma
melhoria no processo de ensino-aprendizagem no 1 Ciclo do
Ensino Bsico, ao nvel da Matemtica, no 1 ano de escolaridade.
Esta investigao foi implementada num Agrupamento de Escolas
da Cidade de Castelo Branco com uma turma de 16 alunos no
mbito da Prtica de Ensino Supervisionada do Mestrado em
Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Os
resultados obtidos permitiram concluir que a utilizao do
software educativo GCompris possibilitou um incremento das
aprendizagens dos alunos pelo facto destes se sentirem mais
motivados e de poderem praticar os seus conhecimentos num
contexto digital que se mostrou ser mais atrativo. Contudo, talvez
pelo facto de serem alunos com uma mdia de idades de 6-7 anos
manifestaram que o acompanhamento e a presena da professora
se mostra fundamental. Quer isto dizer que deve haver uma
complementaridade que possa conciliar o fator humano
(professora) e o fator digital (software educativo) que se possa
traduzir numa rentabilizao dos recursos pedaggicos
conducentes a um processo de ensino-aprendizagem mais ricos e
com melhores nveis qualitativos.

Keywords

TIC; Software Educativo; Matemtica; 1 Ciclo do Ensino Bsico.

1. VANTAGENS E LIMITAES NO USO

DE SOFTWARE EDUCATIVO

Qualquer material da tecnologia educacional contem aspetos

positivos e negativos dependendo da utilizao do mesmo. O
software educativo, como qualquer outro material didtico
tambm apresenta algumas vantagens e inconvenientes.
Na perspetiva de [1] a utilizao de materiais didticos
considerados atrativos e interativos podem favorecer a
aprendizagem, cujas principais vantagens consistem em
proporcionar informao, incrementar o interesse, manter
continua a atividade intelectual, promover a aprendizagem a partir
do erro, entre outras. Desta forma, o mesmo autor remete para a
consciencializao de que as vantagens podem constituir
potenciais limitaes desde a formao dos professores falta de
controlo da qualidade dos materiais utilizados. Segundo [2], [3], e

[4] algumas vantagens so: motivao; aumento da interao do

aluno / mquina/ tpico curricular; estimula e promove a
autoestima no aluno; contnua atividade intelectual;
desenvolvimento da iniciativa; apresenta lies de modo criativo,
atrativo e integrado; aprendizagem a partir dos erros;
alfabetizao digital; atividades cooperativas; alto grau de
interdisciplinaridade; individualizao. Os mesmos autores
apresentam como limitaes as seguintes: dilogos demasiado
rgidos;
aprendizagens
incompletas
e
superficiais;
desenvolvimento de estratgias de mnimo esforo; ansiedade;
isolamento; apresenta dificuldades na sua constante atualizao; a
falta de conhecimento das linguagens digitais impede o
aproveitamento e provoca frustrao; exige conhecimentos
prvios e especficos tanto por parte do aluno como do professor;
consome tempo ao professor para planear, implementar e avaliar;
desenvolvimento de estratgias de menor esforo; cansao visual
e outros problemas fsicos.Depois de enumeradas as vantagens e
limitaes podemos concluir que o SE apesar de apresentar mais
vantagens do que limitaes s poder contribuir como facilitador
do processo ensino-aprendizagem se alguns fatores forem
obedecidos a rigor. Neste sentido, deve ser analisada a
metodologia empregue no software, bem como o contedo
especfico a ser ministrado, obedecendo estes critrios segue-se
anlise dos recursos tecnolgicos, como o som e a imagem. O
professor antes de utilizar o software nas suas aulas dever
certificar-se que o domina bem, precisando de ter um
posicionamento claro em relao ao software em questo e, mais
importante ainda, adequ-lo sua metodologia de ensino, assim
como elaborar projetos de trabalho segundo o novo recurso
didtico, de forma a proporcionar melhores condies de ensino e
aprendizagem dos seus alunos.

2. METODOLOGIA E OBJETIVOS DA
INVESTIGAO

A metodologia usada neste estudo foi a investigao-ao, na qual

comeamos por fazer a seleo de um Software Educativo,
fizemos o preenchimento do guio de anlise de Software
Educativo e depois aplicamos o programa na turma em estudo.
Por fim, efetuamos os questionrios aos alunos e fizemos uma
entrevista do tipo semiestruturada professora cooperante.
A problemtica central deste estudo prende-se com a seguinte
questo de investigao: Ser que a utilizao de um software

247

educativo especfico na rea da Matemtica pode promover e

facilitar melhores aprendizagens dos alunos?
Os objetivos para o estudo foram: i. Averiguar as competncias
digitais dos alunos. ii. Avaliar com o auxlio de grelhas de
avaliao o SE a utilizar no estudo GCompris. iii. Investigar
qual o contributo, na rea da Matemtica, da utilizao do
software educativo GCompris nas aprendizagens dos alunos.

3. RESULTADOS DA INVESTIGAO

O questionrio utilizado estava organizado em quatro seces:

identificao; o computador no processo de ensino; a utilizao
do computador; opinio sobre o computador.
Relativamente ao primeiro sector, 38% dos inqueridos so do
sexo masculino e os outros 62% do sexo feminino, havendo 15%
das crianas com 7 anos tendo os restantes 6 anos de idade. Em
relao frequncia com que utilizam o computador em casa,
como possvel observar o grfico a baixo, 15% utiliza-o todos os
dias, 27% trs a cinco dias por semana, 54% um a dois dias por
semana sendo que 4% nunca utiliza ou muito raramente. Na
pergunta relacionada com as competncias que os alunos tm no
uso do computador, foi possvel verificar que 85% dos alunos
conseguem ligar e desligar o computador sozinhos, 85% dos
alunos sabe usar o rato do computador, 81% consegue usar o
teclado do computado, 46% sabe utilizar a internet e 15%
consegue fazer outras atividades (essas atividades so fazer
desenhos, jogar, ir ao Moodle e ver filmes). Com os resultados
obtidos foi possvel verificar que as atividades que os alunos mais
fazem no computador a de jogar (85%). Tambm verificamos
que, de seguida, vem a utilizao de software educativo, com 50%
(o que muito importante para o nosso estudo, no entanto as
crianas no conseguiram indicar qual o software que dizem que
utilizavam). Verificou-se ainda que 46% elaboram trabalhos, 38%
fazem os trabalhos de casa, 35% fazem pesquisas na internet e
12% fazem desenhos.
Quando questionados acerca do que consideram melhor para
aprender Matemtica. Como podemos observar no grfico 1,
surge em primeiro lugar com 62% dos alunos ouvir a professora,
27% dos alunos referiram a utilizao programas educativos, 8%
escolheram a opo jogar e 4 % responderam que preferem
utilizar o manual de matemtica. Como segunda escolha, 50 %
dos alunos selecionaram a utilizao de programas educativos,
19% escolheram jogar e utilizar o manual de Matemtica,
enquanto 11% ouvir a professora. Em 3 escolha 35% optaram
por escolher a utilizao do manual de Matemtica, 23% ouvir a
professora, 19% jogar, 16% utilizar fotocpias de fichas de
trabalho e 8% utilizar programas educativos. Ao analisar este
grfico, parecem existir indicaes que a maioria dos alunos
considera que aprendem melhor Matemtica a ouvir a professora
e, de seguida, a utilizar programas educativos. Ou seja, pode aqui
existir uma complementao, onde a presena do professor surge
como o principal apoio no processo de ensino-aprendizagem
destes alunos. Este resultado no considerado surpreendente
pelo facto de se ter averiguado que estes alunos ainda no
possuam um grande nvel de autonomia na utilizao do
computador. Por esta razo torna-se aceitvel e compreensvel
alguma falta de autoconfiana que pode ser colmatada pela
professora.

1 Opinio dos
alunos sobre o que melhor para
4.Grfico
PRINCIPAIS
CONCLUSES

aprender
Matemtica
Existe atualmente uma
infinidade
de software educativo que se
encontram disponveis no mercado e que exploram os contedos
das vrias reas curriculares podendo ser usados pelos alunos em
casa ou at mesmo nas escolas como um recurso extra para as
aulas. O software educativo um recurso educativo e tem como
seu grande objetivo apoiar, reforar ou complementar as aulas. A
utilizao do software permite vivenciar situaes, trazer imagens
e informaes de lugares distantes para dentro da sala levando aos
alunos uma interao mais prxima do real. Assim tambm cabe
escola dar oportunidade aos seus alunos de utilizar este meio
didtico no seu processo de ensino-aprendizagem de forma a
facilitar este processo.
Com esta investigao chegmos concluso que as tecnologias
surgem como um meio natural para os alunos dos dias de hoje que
cada vez mais nascem e crescem numa era digital. A maioria dos
alunos intervenientes nesta investigao, exceo de um,
possuem computador em casa e j tinham contacto com o mesmo
antes de entrarem na escolaridade.
A concluso a que chegmos com este estudo permite-nos afirmar
que a utilizao de um software poder e dever ser utilizado em
qualquer ano de escolaridade, podendo tambm ser aplicado no
pr-escolar visto que o software utilizado neste estudo,
GCompris se destina a uma faixa etria compreendida entre os 2
e os 10 anos de idade. Contudo, fundamental que a Escola
possa proporcionar espaos e meios para que a utilizao das
TIC/SE se torne mais sistemtica e global no seio de um sistema
educativo que se pretende que seja atual e com capacidade de
resposta aos atuais contextos sociais.

5. REFERENCIAS

[1] Marqus, P. (2000). Multimedia educativo: funcin, ventajas

e inconvenientes. Acedido a 5 de julho de 2011, em
http://dewey2.uab.es/pmaques.

[2] Gil, H. e Menezes, M. (2004). Software Educativo e a

importncia de uma mtrica. Escola Superior de Educao
de Castelo Branco. Acedido a 30 de novembro de 2011, em
http://repositorio.ipcb.pt/handle/10400.11/922.
[3] Paz, A. (2004). Software educativo multimdia no jardim de
infncia. Braga: Universidade do Minho Instituto de
Educao e Psicologia.
[4] Gimenes, M, (2001). A Utilizao do Computador na
Educao.vol.
1,
n.2,
EDUCERE.

248

TIC y Geometra. Concepciones de los alumnos

estudiantes para maestros
Pedro Corcho Snchez

Facultad de Formacin del

Profesorado (Universidad de
Extremadura)
Avd. de la Universidad s/n
34 927257000

pecorcho@unex.es

Luis Manuel Casas Garca

Facultad de Educacin (Universidad

de Extremadura)
Avd. de Elvas s/n
34 924 279300

casas@unex.es

Ricardo Luengo Gonzlez

Facultad de Educacin (Universidad

de Extremadura)
Avd. de Elvas s/n
34 924 279300

rluengo@unex.es

249

o
o

250

Distance education

251

A contribuio do uso das TIC no processo de ensino

aprendizagem
Cleber Nauber dos Santos

Instituto Federal de Alagoas.

Rua Odilon Vasconcelos, 103. Jatica,
Macei - AL. CEP: 57035-350
cnauber@hotmail.com

Luis Paulo Leopoldo Mercado

Universidade Federal de Alagoas
Av. Lourival Melo Mota, s/n, Cidade
Universitria - Macei-AL,
CEP:57072-900
luispaulomercado@gmail.com

Deise Juliana Francisco

Universidade Federal de Alagoas

Av. Lourival Melo Mota, s/n, Cidade
Universitria - Macei - AL,
CEP:57072-900
deisej@gmail.com

Fernando Silvio Cavalcante

Pimentel

Universidade Federal de Alagoas

Av. Lourival Melo Mota, s/n, Cidade
Universitria - Macei - AL,
CEP:57072-900
prof.fernandoscp@gmail.com

ABSTRACT
This paper presents a systematic analysis of the use of Information
and Communication Technologies (ICT) in higher education, from
experimental research aimed to examine whether the forums and
videos contributed in promoting the development of learning
acquired verify which level of this contribution. The theoretical
framework was based on the assumptions of meaningful learning
and theories that underlie the use of ICT in an educational
perspective. The research used a quantitative approach to data
analysis and characterized as descriptive. Depending on the
methodology, it constitutes an experimental research deductive. For
data analysis techniques were used nonparametric. The findings
show that the use of the online forum and the video in the activity
did not change the end result of learning, while indicating the need
for further research to identify which factors are related to the field
prior use of ICT in education and learning.

CATEGORIES
DESCRIPTIONS

AND

SUBJECT

Educao a Distncia

KEYWORDS
ICT. Online forum. Video. Meaningful learning. Distance education

1. INTRODUO
O avano e a disseminao das TIC nos espaos educacionais tem
provocado um repensar da prtica pedaggica. A anlise da incluso
e contribuio das TIC e mdias sociais, adotando-se um foco
quantitativo, pode complementar os estudos qualitativos
desenvolvidos a cerca do uso do vdeo e do frum online no
processo de ensino aprendizagem do aluno, vindo auxiliar a tomada
de decises e do direcionamento dos investimentos necessrios
elaborao de uma necessria poltica pblica para a educao.

Projetos de expanso da Educao a Distncia (EAD), como tambm

para a utilizao das TIC por professores, independente da
modalidade de atuao, exigem a urgncia de capacitaes
especficas para atender a essa demanda. Todavia um nmero
crescente de professores passam a utilizar as TIC em suas propostas
didtico-pedaggicas sem uma preparao ou formao continuada
que atenda s peculiaridades do uso de tecnologias e mdias sociais
numa perspectiva aplicada a prtica do cotidiano formativo dos
sujeitos pedaggicos: professores, tutores ou monitores e alunos.
O uso das TIC em processos educativos promove qualitativamente
um aprendizado significativo [1, 2, 3 e 4], contudo pesquisas
empricas de natureza quantitativa podem corroborar com estes
aportes tericos ao expandir as anlises de modo a constatar se o
aprendizado realmente foi significativo e se foi consolidado. Para [5]
na rea da pesquisa educacional, excluindo anlises de dados de
avaliaes de rendimento escolar realizadas em alguns sistemas
educacionais no pas, poucos estudos empregam metodologias
quantitativas (p. 13). Essa constatao ainda se faz presente na
atualidade, pois os argumentos que justificam a insero e incluso
das TIC nos processos educativos necessitam de um apoio emprico
suficiente [6].
O objetivo geral deste estudo concentrou-se em analisar se os fruns
e vdeos contriburam na promoo do desenvolvimento da
aprendizagem adquirida ao final de uma Atividade W proposta e
qual o nvel dessa contribuio, e identificar as dificuldades por
parte dos professores e alunos em utilizar as TIC de modo
apropriado no espao formativo.
Os alunos da modalidade presencial responderam a consigna sem
utilizarem o frum online para desenvolverem suas respostas
contando com o auxlio do monitor de sala e os alunos da
modalidade a distncia responderam a consigna utilizando o frum
online no desenvolvimento de suas respostas e contavam com o
auxlio do tutor online.
Os objetivos especficos neste estudo foram coletar os escores de
avaliao prvia e final; coletar os dados das variveis previsoras ou
independentes; e verificar se e o quanto o uso dos fruns online e
vdeos contriburam para a aprendizagem significativa do aluno.

252

2. ENSINAR E APRENDER COM TIC:

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O uso das TIC no contexto das Instituies de Ensino Superior (IES)
favorece aos professores e alunos uma interao mais concreta com
os contedos, ao mesmo tempo em que possibilita a verificao de
novas aprendizagens, tendo em vista que as TIC ultrapassam
determinantes de tempo e espao. Na compreenso do uso das TIC
nos espaos educacionais, como o caso das IES, tem-se a
necessidade de uma pedagogia que incorpore e ao mesmo tempo
possibilite o uso das tecnologias no seu processo avaliativo e de
pesquisa.
Uma das teorias que mais se aproxima das discusses sobre a
incorporao das TIC na educao Aprendizagem Significativa [7].
A aprendizagem dita significativa quando uma nova informao
adquire significados para o aprendiz atravs de uma espcie de
ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva
preexistente do indivduo (p.5) [8]. A aprendizagem significativa
quando um novo conceito encontra relao com conceitos que j
existiam na estrutura mental do sujeito.
Existem trs requisitos essenciais que a aprendizagem seja
significativa [9]: o novo conhecimento deve estar a disposio de
quem aprende de forma lgica; deve existir um conhecimento prvio
que permita a sua conexo com o novo conhecimento e a existncia
de conhecimentos na estrutura cognitiva que; e a atitude explcita
de apreender e conectar o seu conhecimento com aquele que
pretende absorve.
Uma viso mais humanista da Aprendizagem Significativa derivada
da proposio que ela subjaz a integrao construtiva [8]. A
aprendizagem ento compreendida como significativa quando gera
crescimento ao aluno, deixando neste a sensao de aprendizagem e
predispondo-o a busca de novas aprendizagens. A viso
interacionista e as relaes entre professor + aluno + materiais
educativos do currculo so o grande diferencial para que a
aprendizagem seja compreendida como significativa. O mais
significativo, nesta viso, so as trocas que existem e as efetivadas
durante todo o processo.
Entretanto, a aprendizagem significativa precisa de uma nova leitura
[8], propondo uma viso cognitiva contempornea, permanecendo
em compatibilidade com a viso clssica. Nesta viso da
aprendizagem significativa, o primeiro passo seria a construo
mental de um modelo por parte do aluno e que pode ser
compreendida como sendo sua intencionalidade em aprender o novo
conceito, como o que pode ser visto, compreendido e executado por
meio dos mapas conceituais. Este modelo pode at estar equivocado
contextualmente, mas para o sujeito, ao menos, teoricamente, este
modelo fundamental para sua nova aprendizagem. Novamente, so
os conceitos prvios que se destacam no trmite do conhecimento.
Na viso da complexidade e da progressividade o conhecimento dos
alunos moldado em situaes complexas e interrelacionadas. No
h como separar a aprendizagem mecnica da significativa, pois so
as situaes que do sentido aos conceitos, e so os conceitos
prvios que fundamentam a vivencia destas situaes, normalmente
cada vez mais complexas; h um vis de interao, porm sob a
tica de progressividade e complexidade (p. 7) [8].
Contudo, fundamentado nos seus referenciais tericos, compreendese que o ser humano uma mquina capaz de produzir sua prpria
organizao a partir de perturbaes e compensaes destas
perturbaes, as quais seriam acontecimentos ou conceitos que

abalam os conceitos j existentes. Assim, a aprendizagem

significativa no entendimento ocorre quando a interao entre os
conceitos j existentes e as perturbaes entram em sintonia.
A viso computacional da aprendizagem significativa compreende o
computador como instrumento de aprendizagem. A divergncia da
teoria apontada original est quase que exclusivamente no mbito
das nomenclaturas, quando esta viso no utiliza o termo
subsunores, mas apresenta a proposta de utilizao de
representaes mentais, contemporanizando a ideia original da
Aprendizagem Significativa.
Compreender os sentidos da aprendizagem significativa possibilita
olhar para as atividades mediadas pelas TIC sob uma nova tica,
percebendo a relevncia da participao do aluno em todo o
processo e dos conceitos ou aprendizagens que ele j trs consigo
para os ambientes aonde ocorrer a proposta de novos aprendizados.
O termo frum online definido como meio, espao ou momento de
discusso acerca de determinado tema [10], quando o utilizado com
esse propsito, o frum est vinculado a um processo de
aprendizagem formal ou no formal.
Dentre as possibilidades de utilizao das TIC na prtica
pedaggica, a opo pelo uso do frum online, para algumas IPES,
passou a ser uma das principais tecnologias empregadas no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem [11]. Isso
porque uma das caractersticas do frum poder reunir ou agrupar
um determinado conjunto de pessoas em um nico local previamente
determinado quando o principal objetivo deste fomentar um
determinado processo de aprendizagem.
Quando o frum online converge temporariamente para outra
tecnologia de comunicao mais gil, ele converge limitadamente,
pois suas ferramentas de comunicao e sua interface no
potencializam essa comunicao gil por longos perodos de tempo.
Por exemplo, uma discusso de um determinado tpico de
aprendizagem pode at ser iniciado por meio de um processo
sncrono, porm o sujeito pedaggico necessita do processo
comunicacional assncrono, pois precisa realizar seus estudos, fazer
suas leituras complementares, estabelecer suas reflexes e revisar
cuidadosamente o contedo que ser por ele disponibilizado e
compartilhado colaborativamente com os outros participantes.
Portanto, a aprendizagem mediada por uma determinada tecnologia
ou associada em conjunto no resultante do processo tecnolgico
em si, mas da interao humana.
Algumas possibilidades de interface que o frum potencializa so
[12]: suprir em determinados momentos a necessidade de
comunicao multidirecional entre os sujeitos pedaggicos; permitir
a construo de pensamentos elaborados, na medida em que no h
uma presso de resposta instantnea, como ocorre na comunicao
sncrona; possibilitar a organizao das mensagens postadas de
acordo com suas caractersticas e assuntos debatidos; ampliar a
interao entre e dentre os sujeitos pedaggicos por meio das
respostas publicadas; flexibilizar o horrio para postar as
reflexes/comentrios/opinies, dentre outras; permitir respostas que
demandem maior aprofundamento terico, podendo ser respondidas
posteriormente; no encerrar a seo, permanecendo sempre ativo
enquanto for necessrio, por exemplo, 24 horas por dia; no depende
de outro interlocutor para iniciar suas reflexes; e disponibilizar
todos os registros sobre um determinado tema, todos.
O vdeo em sala de aula possibilita uma leitura crtica da mdia [13],
contudo pode tambm ser utilizado para instigar o espao de

253

discusso terico por meio da reflexo do contedo abordado, do

roteiro planejado e do enredo desenvolvido. Dessa forma, o vdeo
tambm passa a ser um instrumento de leitura crtica de determinado
contedo terico planejado pelo professor formao do aluno.
O uso do vdeo na sala de aula pode ser utilizado como recurso
educacional pelo professor [14]. Para a autora, entre outras
possibilidades, o professor poder utilizar o vdeo como estratgia
pedaggica adequando-o ao contexto da aula, de forma a contribuir
significativamente para o desenvolvimento e aprendizagem do
aluno. Em relao s funcionalidades do vdeo, como recurso
didtico, a autora constata que o vdeo atrai a ateno dos alunos;
aproxima a teoria a ser discutida em seu cotidiano, induzindo-o a
questionar e refletir dentro do seu processo de formao, debatendo
entre seus pares e formadores, dentre outras possibilidades.
Dentre as vrias possibilidades que o vdeo oferece aprendizagem,
o fato de ser utilizado como programas de apresentao, na
ilustrao de aulas. [15] Mas o vdeo pode ser considerado como
uma mdia difusora da aprendizagem quando este vdeo passa a ser
produzido pelos sujeitos pedaggicos.

3. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como descritivo, pois utiliza a abordagem
quantitativa para anlise dos dados [16]. Em funo da metodologia,
o estudo se caracteriza como uma pesquisa experimental dedutiva,
pois no foram identificados, nos referenciais tericos, resultados
que comprovem quantitativamente os resultados j obtidos
qualitativamente. Em funo do mtodo analtico foi utilizada a
triangulao dos dados, devido coleta dos dados ter acontecido em
diferentes momentos, levantamento e estudo dos referenciais
tericos e posteriormente a coleta direta dos dados junto aos
participantes e de diferentes fontes como artigos, livros, publicaes,
levantamento de dados, dentre outras.
Para a anlise dos dados, foram utilizadas as tcnicas noparamtricas pertinentes Anlise Correlacional utilizando o teste Tau
de Kendall e o teste de mdias para duas amostras independentes
utilizando o teste de Mann-whitney anlise da hipteses.
Considerou-se, como populao investigada, todos os alunos
regulamente matriculados no semestre 2011.2, em duas turmas
presenciais e seis turmas a distncia, distribudas em trs polos de
EAD, que desenvolveram determinada atividade didtica, numa
determinada disciplina, ministradas em ambas as modalidades
(presencial e a distncia), submetidos ao mesmo critrio avaliativo,
pelo mesmo professor, num curso de licenciatura, ofertado por uma
IPES, localizada na regio Nordeste do Brasil. O total da populao
foi identificado por meio de um relatrio gerado pelo Sistema
Acadmico da IPES considerando os critrios descritos
anteriormente e validado junto ao Professor 1.
Definida a populao a ser estudada, foram estabelecidos os critrios
de incluso e excluso dos participantes que iriam compor a amostra
do estudo. Possveis caractersticas que pudessem contribuir
identificao da IES, campus, polos EAD, curso, disciplina,
atividade, aluno, professor foram substitudos por letras ou nmeros
a fim de garantir um dos princpios ticos da pesquisa, o do sigilo
das fontes.
O processo de estratificao quantitativa da amostra foi obtido
atravs da realizao das etapas: diviso da populao nos estratos
campus/polos EAD, modalidade, turma; realizao de amostragem

dentro de cada estrato, utilizando o processo de amostragem

aleatria simples; definio do nmero de indivduos de cada estrato
por afixao estatstica que alm de garantir a distribuio
proporcional de cada estrato, tambm considera a disperso dos
dados.
A necessidade da colaborao voluntria e motivada e esclarecida
dos sujeitos em declararem seu livre consentimento participao do
estudo, levou obteno do retorno de n=74 informando desejar
participar da pesquisa, esperava-se no mnimo n=132 participantes
voluntrios. Aps a aplicao das questes de controle, foi obtido
apenas n=16 participantes atendendo a todos os critrios de
participao no estudo, o que reduz o poder de generalizao.
Os dados coletados e validados foram salvos no banco de dados do
estudo e posteriormente transferidos uma planilha do SPSS para a
realizao das anlises e dos testes estatsticos utilizados neste
estudo.
Para a verificao do teste de confiabilidade das questes foi
utilizado o Teste Alpha de Cronbach, o qual apresenta como valor
mximo igual a 1 indicando confiabilidade perfeita ou excelente.
Para o Teste de Correlao utilizou-se o Tau de Kendall (T), que
recomendado quando as variveis so coletadas pelo menos no nvel
ordinal e o coeficiente de correlao de T pode ser generalizado para
um coeficiente de correlao parcial e apropriado para determinar
a concordncia entre julgamentos mltiplos.
Para o teste de mdias de duas amostras independentes (alunos que
utilizaram o frum online versus os que no utilizaram), utilizou-se o
Teste de Mann-Whitney, pois a verso no-paramtrica
equivalente do Teste paramtrico t (Student). indicado para testar
diferenas entre duas condies e diferentes participantes. Aplica-se
a coleta de variveis quantitativas e qualitativas, exceto as nominais.

4. ANLISE DOS DADOS

De acordo com a literatura sobre o uso das TIC na melhoria do
aprendizado dos alunos, qualitativamente so comprovadas suas
vrias contribuies aprendizagem no ensino formal e com base
nessas contribuies pode-se desenvolver uma aprendizagem
significativa [7, 8].
Baseando-se nos argumentos tericos embasadores desta pesquisa,
foram investigadas neste estudo trs hipteses. A primeira hiptese
foi:
Ha: Independente de como o frum online e o vdeo
foram compreendidos pelo aluno, no h relacionamento
entre as variveis: contribuio do vdeo como contedo
de ensino e frum online como espao de interao e
comunicao multidirecional destinado aprendizagem.
Ha: Dependendo de como o frum online e o vdeo
foram compreendidos pelo aluno h relacionamento
entre as variveis citadas na Ha.
Como consequncia indireta dessa anlise tambm se investigou
como e o quanto, em nvel quantitativo outras variveis influenciam
na aprendizagem do aluno. As variveis a) aprendizagem do
conhecimento prvio; b) disposio prvia para assistir ao vdeo ou
para participar no frum, c) disposio prvia para estudar
teoricamente o contedo proposto, d) domnio prvio da TIC, e) o
domnio prvio da habilidade comunicacional no AVA.

254

Como resultado, observa-se que a contribuio do frum online e de

vdeos aprendizagem e a idade se correlacionam com a
aprendizagem adquirida pelo aluno.
Foi constatado que nenhuma varivel estudada se correlaciona com a
varivel, principalmente a contribuio do frum online o que j era
esperado, contudo o vdeo tambm no contribuiu melhoria da
aprendizagem adquirida pelo aluno ao final da atividade proposta.
Essa constatao se contrape a indicao do uso do vdeo como
ferramenta educacional. Embora, o Professor 1 tenha utilizado o
vdeo como estratgia pedaggica adequando-o ao contexto da aula e
buscasse instigar o espao de discusso terico por meio da reflexo
do contedo abordado, o vdeo no possibilitou a melhoria da
aprendizagem do aluno.
Conforme indicativos dos dados coletados, no que se refere aos
alunos que no utilizaram o frum online para realizar a Atividade
W, pode-se constatar que existe relacionamento
a)
nulo entre a contribuio do vdeo e o domnio
prvio do frum online aprendizagem adquirida pelo
aluno ao final da Atividade W;
b)
entre a contribuio do vdeo, o domnio prvio da
habilidade comunicacional do aluno, do frum online e do
Moodle com a contribuio do frum online
aprendizagem;
c)
entre a disposio pessoal do aluno para usar o
frum, assistir ao vdeo, o domnio prvio da habilidade
do Moodle, Web e da habilidade comunicacional do aluno
com a contribuio do vdeo aprendizagem;
d)
entre a disposio pessoal do aluno para assistir ao
vdeo, o domnio prvio da habilidade comunicacional e o
domnio prvio do frum online com a disposio pessoal
do aluno para utilizar o frum online na sua
aprendizagem;
e)
entre
o
domnio
prvio
da
habilidade
comunicacional e da utilizao do Moodle com a
disposio pessoal do aluno para assistir ao vdeo;
f)
entre o domnio prvio da habilidade de utilizar o
Moodle e a Web com o domnio prvio da habilidade
comunicacional do aluno; e
g)
entre o domnio prvio da habilidade do uso da Web
com o domnio prvio da habilidade em utilizar o Moodle.
A partir dos dados analisados, verifica-se que dentre os alunos que
no utilizaram o frum e assistiram ao vdeo para realizar a
Atividade W nenhuma das variveis analisadas contriburam para a
melhoria da aprendizagem dos mesmos, em especial a contribuio
do frum online e vdeo. Era esperado obter como resultado desse
experimento que a contribuio do frum online no apresentasse
nenhuma relao com a aprendizagem adquirida pelo aluno, o que
foi constatado.
Na segunda etapa, aps a aplicao do teste de correlao foi
constatado que as variveis estudadas tambm no se
correlacionaram com a aprendizagem adquirida pelo aluno.
Esperava-se que dentre os alunos que utilizaram o frum online essa
TIC tivesse contribudo melhoria da aprendizagem adquirida do
aluno. Contudo, no constatamos que o vdeo tenha contribudo de
forma igual, pois das possveis variveis que poderamos investigar
sobre o uso do vdeo. Com relao ao uso pedaggico, dos oito
alunos que no utilizaram o frum online, todos informaram que o
vdeo foi utilizado como contedo de ensino e dos oito alunos que
utilizaram o frum online trs (37,5%) informaram que o vdeo foi

utilizado com outro objetivo e para cinco (62,5%) o vdeo foi

utilizado como contedo de ensino.
No que se refere aos alunos que utilizaram o frum online e
assistiram ao vdeo para realizar a Atividade W, foi constatado que:
a)
Existe relacionamento nulo entre o domnio prvio
do frum online aprendizagem adquirida pelo aluno ao
final da Atividade W. Essa constatao contraria os
achados qualitativos descritos na literatura sobre a
contribuio dos fruns online melhoria do processo de
ensino-aprendizagem. Constata-se distanciamentos entre
as possibilidades tericas relatadas em relao prtica
dentro da amostra pesquisada.
b)
Existe relacionamento entre a contribuio do frum
online com a contribuio do vdeo.
c)
Existe relacionamento entre a contribuio do vdeo
com o domnio prvio do Moodle.
d)
Foram identificadas duas situaes no esperadas
em relao a contribuio do vdeo aprendizagem
adquirida: independente do aluno possuir um domnio
prvio do frum online e/ou vdeo, a ausncia desses
domnios no altera a possibilidade do vdeo contribuir
aprendizagem;
e)
Existe relacionamento entre a disposio prvia do
aluno para estudar teoricamente o assunto proposto com o
domnio prvio do frum online;
f)
Existe relacionamento entre a disposio prvia do
aluno para utilizar o frum online com o domnio prvio
da habilidade comunicacional do aluno e o domnio prvio
do frum online;
g)
Existe relacionamento entre a disposio prvia do
aluno para assistir ao vdeo com o domnio;
h)
Existe relacionamento entre o domnio prvio da
habilidade comunicacional que o aluno apresenta com o
domnio prvio do frum online; e
i)
Existe relacionamento entre o domnio prvio do
Moodle com o domnio prvio da Web.
A anlise da primeira hiptese dividiu-se em duas etapas; na
primeira parte constatou-se que dentre os alunos que no utilizaram
o frum e assistiram ao vdeo nenhuma das variveis analisadas
explicam a melhoria da aprendizagem adquirida e na segunda etapa,
tambm, constatou-se que dentre os alunos que utilizaram o frum e
assistiram ao vdeo nenhuma das variveis analisadas, tambm,
contriburam para a explicao da melhoria da aprendizagem
adquirida.
Os dados permitem concluir que se o professor no tivesse utilizado
o frum online e o vdeo na Atividade W em nada alteraria o
resultado final da aprendizagem do aluno. Contudo, a opo em
utilizar essas TIC nessa atividade apenas aumentou o trabalho do
professor em planejar a atividade a ser desenvolvida e para os alunos
que utilizaram o frum aumentou o comprometimento e
responsabilidade de acessar o AVA para realizar seus estudos.
Com base nas constataes obtidas, a hiptese alternativa refutada
e a hiptese nula aceita, pois independentemente do uso do frum
online e do vdeo pelos alunos, no se constatou relacionamento
entre as variveis: contribuio do vdeo e frum online com a
melhoria da mediana relacionada aprendizagem adquirida pelo
aluno, referente Atividade W. Essa constatao conduz a outra
hiptese, a qual, outros fatores podem estar relacionados
aprendizagem adquirida pelo aluno, como o tempo disponvel para o

255

Educao a Distncia: relatoprofessores

de experincia
algumas
pode ser resultado da falta de compreenso do papel dos
professores ou do
entendimento de incorporar a tecnologia como fim
consideraes sobre disciplinas
semipresenciais
e no como um meio.

estudo, o capital cultural do aluno e o nvel de exigncia na correo

da atividade.

A segunda hiptese investigou se dependendo da utilizao do frum

online utilizado no desenvolvimento da Atividade W potencializouA.essa
Amaral
Barrosdosdealunos queMarlia
se Mrcia
a aprendizagem
utilizaram
TIC em
detrimento dos
que
no
utilizaram.
A
segunda
hiptese
foi:
Universidade
Sales

Tecnolgica Federal do
Universidade Federal de
Hb: Independente do modo como o frum
online foi
Paran
Santapelo
Catarina
utilizado
aluno na atividade didtica proposta pelo
Av. Sete de Setembro,
Trindade
Florianpolis
professor,- no
causou significativa melhora da mediana
3165 pelo
Rebouas
Santa
Catarina
- Brasil
referente
aprendizagem
adquirida
aluno Curitiba

PR
considerando
seu
conhecimento
prvio
para
desenvolvCEP: 88040-900
CEP 80230-901
la.+55.48.8407-4834
Hb: O modo como o frum online+55.41.9102-0074
foi utilizado pelo
marcia.barros@ufsc

aluno na atividade didtica proposta pelo professor,

marilia.utfpr@gmail.
.br
causa significativa
melhoria da mediana referente
com seu
aprendizagem adquirida pelo aluno considerando
conhecimento prvio para desenvolv-la.

Constatou-se que os alunos que utilizaram o frum online para

desenvolver a Atividade W, antes de desenvolv-la, no diferiam
quanto aos conhecimentos prvios identificados e avaliados pelo
RESUMO
Professor
1, em relao aos alunos que no utilizaram o frum
Este artigo
apresenta
um relato
de experincia
das atividadeso
online
para realizar
a atividade.
Ambos
os grupos apresentavam
desenvolvidas
duas disciplinas
curso
de Tecnologias deda
mesmo
nvel deem
conhecimento
prvio do
antes
do desenvolvimento
Informao
Universidade
Federal
de Santa
Atividade
W. eAoComunicao
final desta, osda
alunos
que utilizaram
o frum
online
Catarina emum2011.
Essas disciplinas
foram menor
oferecidas
pelaos
apresentaram
desempenho
de aprendizagem
do que
primeira
modalidade
semipresencial:
50% a distncia e
alunos
que vez
no na
utilizaram
o frum
online.
50% presencial. Nessas disciplinas tinham um total de 100 alunos
Foi realizada
avaliao sobre
essa modalidade
Omatriculados.
resultado indica
que a uma
aprendizagem
adquirida
pelo aluno
com
esses
alunos
em
busca
de
identifica
as
melhores
alternativas
aconteceu independentemente do uso ou no do frum na
atividade.
promoo
da indica
aprendizagem.
Pretende-se
Opara
valora mdio
dos postos
que o grupo
que norelatar
utilizouoo
planejamento
disciplinas, notas
as avaliaes,
os que
resultados
frum
apresentadessas
significativamente
mais altas do
o grupo
obtidos
e tecer
algumas consideraes e dificuldades encontradas
que
utilizou
o frum.
nessa modalidade.
Com base nas constataes obtidas com relao segunda hiptese,
Categorias
refuta-se
a hiptese alternativa e aceita-se a hiptese nula. Ou seja,
K.3
[Computers
and Education]:
General,
Uses inna
independente
da utilizao,
pelo aluno,
do Computer
frum online,
Education,
and
Information
Science da
Education.
Atividade
W,Computer
no houve
melhoria
significativa
mediana referente
aprendizagem adquirida, ainda que seja considerando que o aluno
Termos Gerais
possua o conhecimento prvio necessrio, na avaliao do professor,
para
desenvolver
referida atividade.
Design.
Fatores Humanos.

Palavras-Chave
5.Educao
CONCLUSO
a Distncia.

Design Instrucional. Disciplina

Atividades
Didticas.
ASemipresencial.
expanso da EAD
e da utilizao
das TIC em cursos presenciais,
sem uma preparao ou formao continuada que atenda s
peculiaridades do uso de tecnologias e mdias sociais, tem se tornado
um
comum, decorrendo deste fato uma srie de agravantes
1. lugar
INTRODUO
prejudiciais ao processo ensino-aprendizagem, tais como os
Compesquisa.
a insero das Tecnologias de Informao e
observados nesta
Comunicao (TIC) e mdias interativas na sociedade
o ensinar
e o aprender
se restringem
mais
aoso
Acontempornea,
anlise dos dados
demonstra
que no no
h nenhuma
relao
entre
limites da sala
de aula,
consolidando aadquirida,
complementaridade
entre a
conhecimento
prvio
e a aprendizagem
to pouco sobre
educao presencial
educao
a distncia
(EaD), oproposta,
que temo
contribuio
do frume online
e vdeo
aprendizagem
contribudo
para ampliar
possibilidades
de com
formao
que
indica a necessidade
de as
aprofundar
a pesquisa
outras
continuadaverificando
de profissionais.
disciplinas,
se os dados se repetem ou se outra hiptese
construda.
Na EaD, os estudantes precisam receber orientaes
sobre como organizar seu tempo de estudo, desenvolver suas
As questes relacionadas ao uso do frum online decorrem da falta
atividades, interagir com as outras pessoas do grupo de estudo e
de acompanhamento do professor quando ministra a disciplina na
EAD ou no presencial, abandonando os alunos nos fruns, para que
sejam apenas mediados pelos tutores. [10]. Esta atitude dos

O vdeo foi utilizado como parte inicial da atividade com o objetivo

Selma
S. Rosa
Andr Barros
de as
de mediar dos
a discusso
entre alunos e formadores,
sendo utilizado
cenas como representaes
a
ser
trabalhado
eo
Universidade
Federal deimagticas do tema
Sales

frumSanta
onlineCatarina
foi utilizado como tecnologia
mediadora
empregada
Faculdade
Gama
com o objetivo
de ampliar o debate para alm da tela do vdeo.
Trindade
- Florianpolis
Universidade de Braslia
Santa Catarina - Brasil
Gama - Distrito
Constatou-se uma relao alta e significativa
entre Federal
a habilidade
CEP: 88040-900
CEP
72.444-240
comunicacional
do aluno em relao ao
domnio
do frum online
+55.47.9622-1406
com
um ambiente potencializador da aprendizagem,
pois o domnio
+55.61.8117-8673

formal da leitura e escrita, facilita a andrebdes@unb.br

compreenso e aprendizagem, a
selmadossantosrosa
questo a saber o quanto e como essas variveis se relacionam no
@gmail.com
espao
de aprendizagem virtual.

Embora este estudo no seja passvel de generalizao, entende-se

que estudos posteriores devem ser realizados para identificar quais
fatores e o quanto estes esto relacionados ao desenvolvimento de
uma aprendizagem ao utilizar uma ou mais TIC, possibilidades
potencializadoras
do
desenvolvimento
da
aprendizagem
significativa.
fortalecer
a comunicao, embora a distncia. Segundo [1], [2],

outro fator importante reside na qualidade da interao entre

Assim, esse
estudo contribui
com o desenvolvimento
da area
professores
e estudantes,
que, considerada
fundamental, mostra
relacionada ao
das TIC na
aprendizagem,
na medida para
em que
necessidade
de uso
capacitao
constante
dos professores
verificou
as
possibilidades
presentes
nos
estudos
qualitativos
atuarem nessa nova prtica de ensino. No entanto, para esses e
submeteu
essasfatores
possibilidades
a uma
anlise como
quantitativa,
autores,
outros
podem ser
inseridos,
o tipo pois
de a
metodologia
de
anlise
quantitativa

pouco
empregada
na
recurso didtico, as facilidades de comunicao, a necessidade derea
educacional
[5], presenciais
mas que contribui
para a ampliao
das discusses
combinar
aes
e a distncia,
a colaborao
entre
sobre resultados
encontrados.
estudantes
e os processos
administrativos [3 ].

Muitas vezes, ao iniciar um curso a distncia os

docentes no tm clara conscincia do grau de dificuldade, como
6. REFERENCIAS
por exemplo, a importncia de detalhar os contedos que se
[1] M. ALMEIDA.
aprender e nesses
a informtica:
a arteaspectos
do possvel
pretende
ensinar e Oincorporar
materiais
de na
formao
do
professor.
Cadernos
Informtica
para
a
Mudana
dialogicidade, flexibilidade, autonomia e convergncia de mdias,
MEC/SEED/PROINFO,
1999.
alm em
de Educao.
propiciar interatividade
e flexibilidade
de tempo e espao
geogrfico,
de forma econsistente,
agradvel
quepara
[2] R. M. PALLOFF
K. PRATT.funcional,
O aluno virtual:
um eguia
possibilite
a interao
entre osonline.
envolvidos
processo
de ensino
trabalhar
com estudantes
PortonoAlegre:
Artmed,
2004.e
aprendizagem [2].
[3] C. VALLIN. O desenvolvimento humano e a internet. In: J.
VALENTE,
PRADOdas
e M.TICs
ALMEIDA.
Educao aafetar
distncia
O uso M.intenso
pela sociedade
sobremaneira
o sistema
educacional,
quep.resultar
via internet.
So Paulo:
Avercamp,fato
2003.
111-129.em uma
convergncia
de paradigmas,
podendo unificar
o ensino
[4] L. P. MERCADO.
Novas tecnologias
na educao:
novos
presencial
e
o
a
distncia
[4].
Existe
uma
tendncia
na A.
cenrios de aprendizagem e formao de professores. In: M.
aproximao
de Reflexes
modelos sobre
hbridos
de cursos epresenciais
e a
OLIVEIRA,
conhecimento
educao. Macei:
distncia
e
caminha-se
para
uma
integrao
quase
total,
Edufal, 2000, p. 69-124.
remodelando-se os conceitos de presencial e a distncia a ponto
[5]rapidamente
A. B. GATTI.
Estudos quantitativos
educao.
Educao
de
se tornarem
obsoletos [5].emTal
constatao
j e
Pesquisa,
So Paulo,
n.1, p. 11-30,
jan./abr.
2004.
visvel
no crescente
nmero v.30,
de instituies
de ensino
superior
Disponvel
em: o ensino
www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a02v30n1.pdf.
presencial
que integram
a distncia em seus cursos.
Acesso
em estudo,
14 dez. objetiva-se
2011.
Neste
relatar uma experincia vivida
por
um
dos
autores
em duas
disciplinas A
semipresenciais:
[6] C; COLL, T; MAURI,
e J. ONRUBIA.
incorporao das
"Informtica
na Educao
e Educao
a Distncia",nainseridas
no do
tecnologias
da informao
e comunicao
educao:
cursoprojeto
presencial
de Tecnologiassdeprticas
Informao
Comunicao
tcnico-pedaggico
de uso.e In:
C. COLL e C.
(TIC)MONEREO,
da Universidade
Federal de Psicologia
Santa Catarina
(UFSC).virtual:
O
e colaboradores.
da educao
Ambiente
Virtual
Aprendizagem
utilizado
o Moodle e
aprender
e de
ensinar
com as (AVA)
tecnologias
dafoiinformao
(Modular
Object-Oriented
Dynamic
Learning
No
comunicao.
Porto Alegre:
Artmed,
2010.Environment).
p. 66- 93
Brasil, vrias instituies de ensino utilizam o Moodle pelas
[7] D. AUSUBEL, et all. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:
seguintes vantagens: opensource, gratuito e com suporte ativo.
Interamericana, 1980.
O texto est dividido em quatro sees principais. Na
[8] M. MOREIRA.
Aprendizagem
da viso clssica
primeira
seo, sero
apresentadassignificativa:
uma contextualizao
do
viso
crtica.
2007.
Disponvel
em
www.if.ufrgs.br/~moreira/visaoclasicavisaocritica.pdf. Acesso
em: 5 Dez 2011.

256

[9] R. TAVARES. Aprendizagem significativa. Revista Conceitos,

v.5, n. 10, ano 2004, p. 55- 60. Disponvel em:
http://www.fisica.ufpb.br/~romero/pdf/ReuniaoTrabalhosAcade
micos.pdf. Acesso em jan. 2012.
[10] F. S. P. Interao on-line: um desafio da tutoria. Mestrado em
Educao Brasileira Universidade Federal de Alagoas. Macei,
2010.
Disponvel
em:
http://bdtd.ufal.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=887.
Acesso em 13 de fev. de 2011.
[11] C. N. Santos. Polticas de educao a distncia para o ensino
superior: o foco no aluno do sistema UAB/UFAL. Mestrado em
Educao Brasileira Universidade Federal de Alagoas.
Macei,
2011.
Disponvel
em:
http://bdtd.ufal.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=925.
Acesso em 20 de nov. de 2011.
[12] M. CABEDA. O chat-frum: uma ideia de uso hbrido, sncrono
e assncrono, atravs de uma nica ferramenta normalmente
assncrona, o frum virtual. 12 Congresso Internacional de

Educao
a
Distncia.
2005.
Disponvel
em:
http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/121tcc3.pdf.
Acesso em 03 jan. 2012.
[13] MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula, 1995. Disponvel em:
http://revistas.univerciencia.org/index.php/comeduc/article/view
File/3927/3685. Acesso em 09 jan. 2012.
[14] M. C. F. MANDARINO. Organizando o trabalho com vdeo em
sala de aula. Revista Morpheus. Ano 01, nmero 01, 2002.
Disponvel
em:
http://www.unirio.br/morpheusonline/Numero012000/monicamandarino.htm. Acesso em 14 mar. 2012.
[15] J. M. MORAN. A integrao das tecnologias impressas,
eletrnicas e digitais. 2006. Debate: mdias na educao.
Disponvel
em:
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/175900Midiaeducacao.pdf
. Acesso em 25 nov. 2011.
[16] D. E. GRAY, Pesquisa no mundo real. Porto Alegre: Penso,
2012.

257

Educao a Distncia: relato de experincia algumas

consideraes sobre disciplinas semipresenciais
Mrcia Barros de
Sales

Universidade Federal de
Santa Catarina
Trindade - Florianpolis
Santa Catarina - Brasil
CEP: 88040-900
+55.48.8407-4834

marcia.barros@ufsc
.br

Marlia A. Amaral

Universidade
Tecnolgica Federal do
Paran
Av. Sete de Setembro,
3165 Rebouas Curitiba PR
CEP 80230-901
+55.41.9102-0074

marilia.utfpr@gmail.
com

RESUMO

Este artigo apresenta um relato de experincia das atividades

desenvolvidas em duas disciplinas do curso de Tecnologias de
Informao e Comunicao da Universidade Federal de Santa
Catarina em 2011. Essas disciplinas foram oferecidas pela
primeira vez na modalidade semipresencial: 50% a distncia e
50% presencial. Nessas disciplinas tinham um total de 100 alunos
matriculados. Foi realizada uma avaliao sobre essa modalidade
com esses alunos em busca de identifica as melhores alternativas
para a promoo da aprendizagem. Pretende-se relatar o
planejamento dessas disciplinas, as avaliaes, os resultados
obtidos e tecer algumas consideraes e dificuldades encontradas
nessa modalidade.

Categorias

K.3 [Computers and Education]: General, Computer Uses in

Education, Computer and Information Science Education.

Termos Gerais
Design. Fatores Humanos.

Palavras-Chave
Educao a Distncia. Design Instrucional.
Semipresencial. Atividades Didticas.

Disciplina

1. INTRODUO
Com a insero das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) e mdias interativas na sociedade
contempornea, o ensinar e o aprender no se restringem mais aos
limites da sala de aula, consolidando a complementaridade entre
educao presencial e educao a distncia (EaD), o que tem
contribudo para ampliar as possibilidades de formao
continuada de profissionais.
Na EaD, os estudantes precisam receber orientaes
sobre como organizar seu tempo de estudo, desenvolver suas
atividades, interagir com as outras pessoas do grupo de estudo e

Selma dos S. Rosa

Universidade Federal de
Santa Catarina
Trindade - Florianpolis
Santa Catarina - Brasil
CEP: 88040-900
+55.47.9622-1406

selmadossantosrosa
@gmail.com

Andr Barros de
Sales

Faculdade Gama
Universidade de Braslia
Gama - Distrito Federal
CEP 72.444-240
+55.61.8117-8673

andrebdes@unb.br

fortalecer a comunicao, embora a distncia. Segundo [1], [2],

outro fator importante reside na qualidade da interao entre
professores e estudantes, que, considerada fundamental, mostra a
necessidade de capacitao constante dos professores para
atuarem nessa nova prtica de ensino. No entanto, para esses
autores, outros fatores podem ser inseridos, como o tipo de
recurso didtico, as facilidades de comunicao, a necessidade de
combinar aes presenciais e a distncia, a colaborao entre
estudantes e os processos administrativos [3 ].
Muitas vezes, ao iniciar um curso a distncia os
docentes no tm clara conscincia do grau de dificuldade, como
por exemplo, a importncia de detalhar os contedos que se
pretende ensinar e incorporar nesses materiais aspectos de
dialogicidade, flexibilidade, autonomia e convergncia de mdias,
alm de propiciar interatividade e flexibilidade de tempo e espao
geogrfico, de forma consistente, funcional, agradvel e que
possibilite a interao entre os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem [2].
O uso intenso das TICs pela sociedade afetar
sobremaneira o sistema educacional, fato que resultar em uma
convergncia de paradigmas, podendo unificar o ensino
presencial e o a distncia [4]. Existe uma tendncia na
aproximao de modelos hbridos de cursos presenciais e a
distncia e caminha-se para uma integrao quase total,
remodelando-se os conceitos de presencial e a distncia a ponto
de rapidamente se tornarem obsoletos [5]. Tal constatao j
visvel no crescente nmero de instituies de ensino superior
presencial que integram o ensino a distncia em seus cursos.
Neste estudo, objetiva-se relatar uma experincia vivida
por um dos autores em duas disciplinas semipresenciais:
"Informtica na Educao e Educao a Distncia", inseridas no
curso presencial de Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado foi o Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). No
Brasil, vrias instituies de ensino utilizam o Moodle pelas
seguintes vantagens: opensource, gratuito e com suporte ativo.
O texto est dividido em quatro sees principais. Na
primeira seo, sero apresentadas uma contextualizao do

258

estudo e algumas definies do Design Instrucional. Na segunda,

descrevem-se os passos metodolgicos da pesquisa e as atividades
desenvolvidas no ambiente virtual para essas disciplinas,
oferecidas na modalidade semipresencial. Na sequncia, so
apresentados os resultados e discusses sobre a experincia, com
as dificuldades e desafios emersos ao longo das disciplinas. Na
ltima seo, finalmente so tecidas algumas consideraes sobre
a modalidade semipresencial em curso presencial.

2. CONTEXTO DA PESQUISA
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (Reuni) promovido pelo
Governo Federal (Brasil) tem por objetivo a expanso das
Universidades Federais. Para isso esse programa prev vrias
aes como promover a expanso fsica das universidade e criar
algumas condies para o aumento de vagas nos cursos de
graduao entre elas: a ampliao da oferta de cursos noturnos e a
promoo de inovaes pedaggicas.
No primeiro semestre de 2009, com o incentivo do
governo federal a UFSC instalou novos campi no interior do
estado de Santa Catarina e criou vrios cursos entre eles: o curso
presencial de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)
que iniciou suas aulas no segundo semestre do mesmo ano. O
plano poltico pedaggico do curso de TIC previa a oferta de
disciplinas na modalidade a distncia. A oferta das disciplinas a
distncia se limitava a no mximo 20% da carga horria que
compe a matriz curricular, conforme determina a Portaria do
MEC N 4.059, 2004.
Porm, com o campus e o curso ainda incipientes, de
reduzir infraestrutura fsica e pouco pessoal, optou-se por oferecer
as disciplinas que seriam a distncia na modalidade
semipresencial, como medida contingencial para atender a
demanda de alunos matriculados em 2011.
O desafio foi grande, visto que a maioria dos
professores do campus utilizavam o AVA (Moodle) somente
como repositrio de materiais didticos para as disciplinas
presenciais .
Quando se iniciam disciplinas em sistema
semipresencial num curso de graduao presencial, em
instituies de ensino superior que esto inaugurando essa
experincia nessa modalidade, enfrentam-se muitos obstculos,
como: o planejamento das atividades didticas da disciplina, visto
que 50% so presenciais e 50% so a distncia. Neste estudo, os
dois encontros semanais entre o docente e os discentes eram
divididos: o primeiro se dava em sala de aula/laboratrio de
informtica, e o segundo no ambiente virtual, dinmica utilizada
para as duas disciplinas "Educao a Distncia" e "Informtica na
Educao".
Cada uma dessas disciplinas possua a carga horria
de 72 horas, sendo 36 horas presenciais e 36 horas a distncia. No
primeiro semestre de 2011 haviam matriculados 100 alunos
nessas disciplinas. Diante desse contexto e da necessidade de
oferecer tais disciplinas na modalidade semipresencial em um
curso presencial foi necessrio planejar e estudar mtodos para
apoiar o desenvolvimento dos materiais e estratgias a serem
utilizados, em busca das melhores alternativas para a promoo da
aprendizagem. Para o planejamento didtico dessas disciplinas
foram adotados princpios do Design Instrucional, rea que tem
sido considerada um dos elementos relevantes no processo de
desenvolvimento de projetos de educao a distncia.

Neste estudo, o termo Design Instrucional pode ser

definido como um processo sistemtico e reflexivo que traduz
princpios de cognio e aprendizagem para o planejamento de
materiais didticos, atividades de ensino-aprendizagem e
processos de avaliao [6].
Segundo [7], o Design Instrucional pode ser classificado
em trs modelos: fixo, aberto e contextualizado. O modelo fixo
(ou fechado) tem nfase em contedos e produtos; o modelo
aberto, tem foco em pessoas e processos; e por fim, o
contextualizado enfatiza flexibilidade e personalizao.
Nesta pesquisa o modelo de Design Instrucional adotado
o aberto, j que o foco da instituio recm-criada era resolver
os problemas dos atores envolvidos no processo de ensinoaprendizagem (professores e alunos), alm de considerar os
procedimentos de disponibilizao de materiais e avaliaes.
Conforme [7], o Design Instrucional apoiado por
tecnologias admite mecanismos de efetiva contextualizao,
caracterizados por:

maior personalizao aos estilos e ritmos individuais de

aprendizagem;

adaptao s caractersticas institucionais e regionais;

atualizao com base em feedback constante;

acesso a informaes e experincias externas

organizao de ensino; e

monitoramento automtico da construo individual e

coletiva de conhecimentos.
Assim, iniciou-se o planejamento das atividades
didticas dessas disciplinas, cujas experincias sero relatadas na
prxima seo.
3. RELATO DE EXPERINCIA
Com a inteno de promover um ambiente virtual bem estruturado
para os alunos e atender as demandas didticas das duas
disciplinas, foi adotado o Design Instrucional modelo aberto em
todo o processo do planejamento das atividades educacionais,
dividido em trs etapas, que sero descritas a seguir.

Primeira Etapa - estruturao do ambiente virtual de

aprendizagem Moodle: esta atividade consistiu na preparao
e publicao de materiais didticos (textos, links, vdeos,
objetos de aprendizagem e atividades), que foram
dinamicamente se ajustando ao design instrucional no
decorrer da disciplina. As pginas de cada uma das
disciplinas no AVA foram organizadas com cerca de 10
Unidades de Ensino, de acordo com o contedo
programtico, e cada Unidade se subdividia em trs partes:
1) Material do Professor: material de autoria do
professor.
2) Atividade de Aprendizagem: exerccios relacionados
com os contedos ministrados pelo professor para estudo
e atividades avaliativas (ferramentas: questionrios, fruns
de discusso e atividades hotpotates1). Todas essas
atividades foram dinamicamente se ajustando ao design
instrucional com o intuito de torn-las mais didticas.

Hot Potatoes um software de autoria gratuito, com seis ferramentas

desenvolvidas pela equipe da University of Victoria CALL Laboratory
Research and Development, que possibilitam a elaborao objetos de
aprendizagem para Web. Por meio dele possvel elaborar atividades
como: palavras cruzadas, questes de mltipla escolha, verdadeiro ou
falso e ordenar palavras.

259

3) Material Complementar: trabalhos relacionados a

aula criados por outros autores para consulta dos alunos.
Tanto no ensino presencial como no a distncia, a
adoo de uma teoria pedaggica em particular ou a criao de
um conjunto de atividades ou tarefas que considerem vrias
correntes interferem diretamente na seleo dos contedos, no
planejamento de atividades e na interao dos alunos com
professores e colegas, na flexibilidade necessria para considerar
o contexto do aluno e controlar o ritmo do aprendizado.
As pginas principais das disciplinas Educao a
Distncia e Informtica na Educao ficaram semelhantes
quanto a
sua organizao, porm com os contedos
programticos especficos de cada disciplina. A figura 1 mostra
a pgina da disciplina Educao a Distncia.

A sistematizao destas duas disciplinas ficaram

semelhantes quanto ao planejamento das atividades didticas,
porm com os contedos programticos especficos de cada
disciplina. O quadro 1 mostra resumidamente, como os contedos
da disciplina de Educao a Distncia e como foram trabalhados
na aula presencial e na aula a distncia.
Quadro 1 - Viso resumida das aulas
Contedo

presencial

Conceitos
e
caractersticas da
EaD,

Aula expositiva em
sala de aula

EaD no Brasil e
Sistema UAB

Aula expositiva em
sala de aula

Mdias
educao

Aula expositiva em
sala de aula

na

Primeira avaliao
presencial

Figura 1. Pgina principal da disciplina de Educao a

Distncia no Moodle

Segunda Etapa - elaborao e correo das avaliaes

realizadas pelos alunos: planejamento das atividades
didticas para cada uma das disciplinas, definio dos tipos
de avaliao, atividades de aprendizagem utilizando as
ferramentas frum, questionrio, envio de arquivo, atividades
hot potatoes, videoaulas tutoriais etc.
Terceira Etapa - elaborao de prova virtual (Moodle de
Provas) avaliao utilizando o Moodle de provas da
UFSC, outro mdulo do Moodle utilizado nas avaliaes dos
cursos EaD oferecidos pela UFSC.
Quarta Etapa - elaborao de enquetes: para pesquisar a
opinio dos alunos sobre as atividades educacionais
disponibilizadas no Moodle.

Convm salientar que cada Unidade de Ensino foi

trabalhada com os alunos nos dois ambientes: presencial e a
distncia, ora em sala de aula, ora a distncia, tendendo para o
modelo hbrido como argumentado por [5]. A natureza hbrida da
proposta de Design Instrucional
espelha-se na oferta de
contedos, tanto no ensino presencial como no a distncia, o que
se afina com o contexto desta pesquisa [7].
As pginas principais das disciplinas Educao a
Distncia e Informtica na Educao ficaram semelhantes
quanto a
sua organizao, porm com os contedos
programticos especficos de cada disciplina. A figura 1 mostra
a pgina da disciplina Educao a Distncia.

Estrutura
de
Curso
caractersticas da
EaD/UFSC

Palestra
por
Videoconferncia
(Professores
convidados de outra
cidade)

Material didtico
para EaD

Aula expositiva em
sala de aula

Preparao
de
cursos
on-line
planejamento e
organizao.
Papel
do
professor e do
tutor na EaD

Palestra
por
Videoconferncia
(Professor convidado
de outra cidade)

Aula expositiva em
sala

Segunda
avaliao
(Moodle provas)

a distncia
Os
alunos
participaram de um
Frum
de
discusso sobre o
contedo abordado
- Individual
Os
alunos
postaram
um
arquivo com as
respostas
dos
exerccios
no
Moodle -Individual
Os
alunos
elaboraram
um
mapa conceitual e
o postaram no
Moodle - grupos de
4)
Os
alunos
participaram
de
frum
de
discusso
para
refletir sobre a
palestra -Individual
Desenvolver
um
objeto
de
aprendizagem no
hot potatoes e
post-lo no Moodle
individual.
Vdeoaulas
tutoriais hotpototes
Elaborar
um
escopo
de
um
portal educacional
(grupo
de
02
alunos) e post-lo
no Moodle
Responder
as
atividades feitas no
hot potatoes da
aula -Individual
Enquete sobre as
atividades do hot
potatoes -Individual
Essa avaliao foi
com o Moodle de
Provas utilizando a
ferramenta
questionrio

260

Modelos de EaD
e TV digital

Aula expositiva em
sala

Projeto final da
disciplina

Aula expositiva em
sala

Elaborar
texto
sobre o contedo
da aula e postar
moodle
Elaborar o projeto
final da disciplina

4. RESULTADOS E DISCUSSO
A insero de disciplinas semipresenciais em cursos
presenciais pode contribuir para romper preconceitos, dogmas e
idealizaes sobre a EaD, tanto dos docentes quanto dos discentes
envolvidos, pois ao longo da disciplina houve aspectos que
favoreceram o uso de TIC no contexto educacional.
Foram realizadas trs avaliaes presenciais e 16
atividades avaliativas no ambiente virtual, entre elas: sete snteses
e anlises criticas de textos do contedo estudado, resoluo de
cinco atividades desenvolvidos hotpotates e a participao em
dois fruns de discusso.
Na etapa Elaborao de prova virtual (Moodle de
Provas) a segunda avaliao dos alunos foi utilizando o Moodle
de provas que outro mdulo do moodle utilizado nos cursos a
distncia da UFSC.
Para utilizar esse ambiente de provas so adotadas trs
medidas por questo de segurana e confiabilidade: 1)
necessrio que todos os computadores estejam conectados na rede
virtual da UFSC; 2) seu uso exige um CD de boot do sistema
para cada computador usado durante a prova. Esse procedimento
para assegurar que os alunos durante a prova acessem somente o
Moodle de provas impedindo o aluno acessar outros ambientes
para "consulta" durante a realizao da prova; 3) para acessar o
ambiente de provas, alm de usurio e senha exigida uma chave
de acesso, que s fornecida pelo professor momentos antes do
incio das provas. Todas as questes da prova foram compostas
utilizando a ferramenta Questionrio (Quiz) que permite compor
vrios tipos de questes como: mltipla escolha, verdadeiro e
falso, perguntas de associao e reposta breve.
Foram realizadas duas enquetes com os alunos, pelo
Moodle. O objetivo dessas atividades foi obter dados sobre o uso
do Moodle de provas e das atividades hot potatoes que foram
implementadas no moodle para avaliar esses recursos.

25

53,19%

32

68,08%

24

51,06%

47
20

100%
42,55%

47
45

100%
85,10%

35

74,46%

10

47

100%

Participaram do Frum de
discusso
Desenvolveram objetos de
aprendizagem
no
hot
potatoes
e
postaram
arquivo
Vdeoaulas: tutoriais sobre
o hot potatoes
Postaram arquivo com
exerccio
Questionrio feito com Hot
potatoes
Enquete
sobre
o
questionrio hot potatoes
Avaliao utilizando o
Moodle provas
Enquete sobre o prova no
Moodle provas
Postaram arquivo com
exerccio
Postaram arquivo com o
projeto

As atividades do frum de discusso registraram a

presena de 29 alunos (61,70%) e 25 alunos (53,19%,)
respectivamente, evidenciando uma boa participao. As duas
atividades de Enquetes tiveram: 20 alunos (42,55%) na primeira
e 45 alunos (85,10%) na segunda. As atividades que exigiam
dos alunos alguma tarefa e posterior postagem no Moodle tiveram
boa participao: a menor com 24 alunos (51,06%) e a maior com
47 alunos (100%). As atividades do hot potatoes (palavras
cruzadas, preencher lacunas, verdadeiro ou falso, questionrio
(Quiz) e ordenar palavras) tiveram a participao de 47 alunos
(100%).
Foi feita uma enquete com duas questes para avaliar de
quais atividades do hot potatoes os alunos mais gostaram e das
que eles menos gostaram. Os 20 alunos (42,55%) que
responderam a enquete gostaram mais das "palavras cruzadas"
com 43% de aceitao, seguida de "preencher lacunas" com 29%;
e gostaram menos das atividades "verdadeiro ou falso" e
"ordenar palavras" com 14%, como demonstrado na figura 1.

2.1 4.1 Resultados das interaes da disciplina

de Educao a Distncia

A disciplina de Educao a Distncia teve 47 alunos

matriculados, como se v no quadro 2, que mostra o nmero de
alunos, seu percentual e a participao deles nas atividades
didticas implementadas no Moodle.
Quadro 2 Participao dos alunos nas atividades a Distncia
Unidade
de Ensino
1

Nmero de
Participantes e
percentuais
29
61,70%

47

100%

35

74,46%

Atividades Moodle
Participaram do Frum de
discusso
Postaram arquivo com
exerccio
Postaram arquivo com
exerccio

261

Figura 1 Enquete atividades hot potatoes - Moodle Disciplina Educao a Distncia.

J o uso do Moodle de provas como ferramenta de
avaliao foi aprovado na enquete por 40,42 (86%) dos 47 alunos,
e 6,58 alunos (14%) no a aprovaram, como demonstrado na
figura 2 a seguir.

encerramento da provas no Moodle. Essas vantagens se devem ao

uso da ferramenta questionrio, que permite ao professor dar ou
no o feedback automtico aos alunos sobre as avaliaes das
questes.
Neste estudo, foram constatados os seguintes pontos
frgeis dessa modalidade:
1. Maior esforo do professor em preparar mais
contedos, tanto da aula presencial como da aula virtual.
Esse hibridismo exigiu do docente um esforo extra
para aprender a lidar e saber usar as ferramentas de
interao e recursos disponveis no Moodle.
2. imprescindvel a presena de tutor em disciplina
semipresencial para auxiliar o professor na elaborao,
monitoramento, feedback das atividades didticas,
avaliaes e dvidas dos alunos, assegurando a
qualidade do ensino-aprendizagem dos alunos e
evitando a sobrecarga do professor.

Figura 2 Enquete Moodle de provas.

4.1.1 Resultado da Enquete - Moodle de

provas: disciplina de Informtica na Educao
A mesma enquete sobre o Moodle de provas foi feita
com os 53 alunos matriculados na disciplina de Informtica na
Educao. Desses, 46,64 alunos (88%) aprovaram o uso da
ferramenta de avaliao contra 6,36 alunos (12%) que no o
aprovaram, como demonstra a figura 3.

3. Aprender a fracionar seu tempo para dar o feedback

necessrio em todas as atividades postadas pelos
discentes no Moodle.
4. Incentivar mais a participao dos alunos nos fruns
de discusso.
A dificuldade dos professores de migrar para o ensino
a distncia pode advir das suas experincias no ensino presencial,
pelas suas diferenas.
Todos os professores tm alguma
experincia em lidar com estudantes em sala de aula, entretanto,
poucos passaram por algum tipo de formao ou experincia com
EaD, conduzido por tecnologias.

5. CONSIDERAES FINAIS
A estruturao do ambiente virtual, escolha das
mdias, ferramentas e as formas de interao entre alunos e
professor foi um processo dinmico, diante do contexto do estudo
e considerando as necessidades, perfis e desdobramentos da
disciplina. Isto reflexo do modelo aberto de Design Instrucional
adotado, que prima pelo foco em pessoas e processos,
contemplando as especificidades referentes instituio e ao
pblico-alvo.

Figura 3 Enquete Moodle de provas disciplina Informtica

na Educao.

4.2 Discusso
Os resultados obtidos evidenciam que os alunos
matriculados nesse estudo no participaram efetivamente das
atividades didticas realizadas a distncia, apesar das vrias
atividades didticas disponveis no Moodle. Diante de tais
resultados e da vivncia com esses alunos em atividades
presenciais, percebeu-se que os alunos matriculados em curso
presencial de TIC e
ambientados com essas tecnologias
demonstraram certa resistncia em realizar as atividades propostas
a distncia. Outro dado constatado foi que a grande maioria dos
alunos aprovaram o uso do Moodle de provas, segundo eles, por
dois motivos: o primeiro foi por ver os resultados da correo
das questes detalhados e comentados; o segundo foi pela rapidez
de receber a nota da avaliao feita automaticamente, logo aps o

As disciplinas Educao a Distncia e Informtica

na Educao no relato desse estudo foram oferecidas na
modalidade hbrida (50% a distncia e 50% presencial). Foi
observado que nos encontros presenciais os alunos participaram
mais das atividades didticas das duas disciplinas, fato constatado
pelas notas de participao. Nos encontros a distncia, notou-se a
pouca interao entre os alunos nos fruns de discusso e nas
atividades de aprendizagem em grupos efetuados a distncia.
Um ponto a destacar neste estudo a necessidade de
se repensar a escolha da ferramenta de interao. preciso
considerar estratgias a serem desenvolvidas para a promoo da
aprendizagem e meios para conduzir tais estratgias no ambiente
virtual.
Diante de tais constataes emergem algumas
hipteses sobre esse comportamento dos discentes em relao ao
uso do Frum de discusso como: 1) o desinteresse de usar um
ferramenta de interao assncrona, em que as respostas no so
instantneas, mas em um momento oportuno para todos os
envolvidos na discusso; 2) o fato de expor suas idias e de ser
mal interpretado pelo colegas ou no saber se posicionar diante de

262

uma argumentao; 3) a pouca pro-atividade desse grupo de

alunos ou a falta de familiaridade com comunicao assncrona
cooperativa; 4) a formalidade exigida no discurso escrito em um
ambiente virtual de aprendizagem; 5) a ausncia de tutor para
conduzir e promover as interaes nessas atividades didtica.
Neste relato, constatou-se que a falta de tutor para
apoiar o professor nas disciplinas semipresenciais foi um dos
pontos frgeis. Em cursos semipresenciais ou hbridos essencial
a presena do tutor para auxiliar o professor a monitorar e dar
feedback das atividades didticas; apoiar na elaborao de
atividades interativas e auxiliar os alunos em suas dvidas. A
presena do tutor poderia potencializar esses pontos. Alm disso,
para realizar um trabalho eficaz em disciplinas semipresenciais
so necessrias mudanas e adaptao de diversas dimenses que
demandam tempo, pessoas, capacitao e recursos humanos,
tecnolgicos e financeiros.
A falta de recursos humanos de apoio tcnico
envolvidos em disciplinas semipresenciais pode acarretar uma
sobrecarga de trabalho para o docente envolvido nessas
disciplinas atingir com eficincia os objetivos didticos
propostos.
Finalizando, convm salientar que, embora reconhea
o esforo para credibilizar a EaD bimodal ou hbrida, um
processo vagaroso que levar algum tempo para vencer as
resistncias mudana. Por isso, fundamental que todos os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem no meam
esforos para obter o reconhecimento pblico dos seus trabalhos.
E esse reconhecimento no se consegue apenas com faz-lo bem,
necessrio compartilhar aquilo que se faz bem. Assim, cabe
comunidade acadmica divulgar suas experincias, sejam elas
positivas ou negativas, para que se possa refletir sobre o mtodo

de ensino referente ao contexto em que participam, com o intuito

de acertar mais e fortalecer essa modalidade.
Como proposta de trabalhos futuros, pretende-se fazer
uma comparao das etapas utilizadas neste estudo com alguns
modelos de projeto de design instrucional com o intuito de
sistematiz-los para serem reutilizados em outras edies das
disciplinas.

6 REFERNCIAS
[1] RAMBLE, Greville. A gesto dos sistemas de ensino
distncia. Braslia: Editora Universidade de Braslia:
UNESCO, 2003.
[2] MOORE, Michel G.; KEARSLEY, Greg. Educao
distncia: uma viso integrada.Traduo Roberto Galman.
So Paulo: Thomson Learning, 2007.
[3] SANTOS ROSA, S. S. Possibilidades dos processos e
mtodo no ensino a distncia - um estudo de caso de um
curso de modelagem matemtica. Dissertao de Mestrado
Programa de Ps Graduao em Educao, Universidade
Regional de Blumenau, Blumenau, 2009.
[4] BELLONI, M. L. Ensaio sobre a Educao a Distncia no
Brasil. Educao & Sociedade, ano XXIII, no 78. Abril.
2002.
[5] MORAN, J. M. Educao inovadora na Sociedade da
Informao.
Disponvel
em:
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/moran.PDF.
Acesso em: 20/04/2013.
[6] SMITH, P. L. & RAGAN, T. J. Instrucional Design. New
York: Macmillan Publishing Co, 1993.
[7] FILATRO, ANDREA CRISTINA. Design Instrucional na
Prtica. 1 ed. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
173 p. Vol. 1.

263

ESTRATGIAS DE E-MODERAO NUM CURSO

REALIZADO EM B-LEARNING

Maria Celeste Vieira

Universidade de Coimbra
celeste.vieira@uc.pt

Joo Filipe Matos

Universidade de Lisboa
jfmatos@ue.ul.pt

ABSTRACT
Este artigo apresenta o estudo das estratgias de e-moderao de
uma edio do curso de Violncia e Gesto de Conflitos na Escola
promovido pelo Projecto Especial Ensino a Distncia da
Universidade de Coimbra. A investigao realizada fundamentouse nos contributos tericos dos modelos de e-moderating de
Salmon (2000) e do Modelo de Community of Inquiry de
Garrison et. al (2000).
Assumiu-se uma abordagem metodolgica qualitativa inserida no
paradigma de investigao interpretativo, tendo-se realizado um
estudo de caso com o objetivo de compreender e analisar as
seguintes dimenses: (i) o perfil do e-moderador em termos de
formao, experincia e competncias associadas; (ii) as
estratgias de e-moderao no que respeita s rotinas, prticas,
cuidados e ferramentas de comunicao utilizadas; (iii) as
propostas de melhoria.
No mbito das concluses deste estudo, reconhece-se que as
diferentes dimenses abordadas esto interligadas e a sua
interpretao luz dos modelos tericos de e-moderao poder
contribuir para o aperfeioamento das estratgias pedaggicas.

Categoria

Educao a distncia.

Palavras-chave

E-moderao; ensino a distncia; comunidades de aprendizagem;

modelos de e-moderao.

1.

INTRODUO

Ensino a Distncia1: enquadramento social e tecnolgico

Assistiu-se, nos ltimos anos, a uma proliferao do uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no quotidiano
profissional e pessoal dos indivduos. Transpondo as implicaes
do conceito de aldeia global (McLuhan, 1964) para o mbito da
educao, verifica-se que a flexibilidade de tempo e espao
representa, atualmente, uma varivel fundamental na seleo do
ambiente de ensino - aprendizagem. A possibilidade de aprender a
um ritmo prprio sem para tal ser necessrio estar num
determinado local a um determinado horrio (anytime/anywhere),
coaduna-se com as necessidades de formao provocadas pela
1
Perante a diversidade de terminologias no mbito do ensino a distncia, Keegan
(1996) alerta para o risco das mesmas serem consideradas sinnimos. No contexto
desta investigao foi decidido utilizar o termo ensino a distncia, por uma questo de
coerncia em relao ao nome do projeto que alberga o curso que serviu de objeto de
estudo.

Teresa Pessa
Universidade de Coimbra
tpessoa@fce.uc.pt

globalizao da informao. (Pedrosa, Valente, Rocha e Carvalho,

2004). Neste sentido, o ensino a distncia poder ser encarado
como um meio de alcanar o desafio de aprender ao longo da
vida.
Comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa
O termo comunidade de aprendizagem, enunciado pela primeira
vez no contexto do Evergreen State College em 1984 (Tinto,
2003), relaciona-se com uma nova ideia de organizao da
formao, que requer que os formandos trabalhem juntos e
participem de forma ativa e responsvel no processo de
aprendizagem.
No seio das comunidades de aprendizagem, considera-se
pertinente enquadrar o conceito de Aprendizagem Colaborativa, o
qual integra uma abordagem pedaggica em que os formandos so
encorajados a trabalhar em conjunto na construo do
conhecimento, o que demanda envolvimento e responsabilidade
por parte dos mesmos, no s na sua prpria aprendizagem como
na do grupo. Segundo Harasim (1990), os processos de interao,
dilogo e argumentao que ocorrem nos espaos de
aprendizagem colaborativa, podem explicar porque que este
modelo de aprendizagem promove um maior desenvolvimento
cognitivo do que o que realizado em trabalho individual pelos
mesmos indivduos.
Moderao em ambientes virtuais de aprendizagem
Segundo Santos (2003, p. 223), um ambiente virtual um espao
fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos
interagem, potencializando assim a construo de conhecimentos,
logo, aprendizagem. Com efeito, considera-se que o sucesso de
um projeto de ensino a distncia no depende apenas da qualidade
tecnolgica de uma plataforma de aprendizagem; importante que
a mesma seja bem utilizada em termos pedaggicos. Tal como
refere Silva (1998, p.134), a tecnologia uma ferramenta, mas a
ferramenta s por si no faz nada.
O modo como as comunidades virtuais de aprendizagem se
relacionam entre si, resulta, em grande parte, dos modelos de
docncia/moderao envolvidos, bem como da ao que o
professor/moderador exerce em contexto de ensino online
(Gonalves, 2008). Assim, o e-moderador representa a pessoa
responsvel por planear, implementar, orientar, monitorar e
avaliar uma ao de formao em regime de e-learning
(Rodrigues, 2004, p.2). No que concerne s competncias e
funes que so atribudas ao e-moderador, podem ser referidas as
seguintes: envolver os formandos na construo do conhecimento
para que este seja utilizvel em novas e diferentes situaes
(Salmon, 2000, p.39); estimular a interao dos formandos, ao
promover o desenvolvimento de um ambiente de confiana

264

mtua (Dias, 2008, p.3); responder a questes de natureza

tcnica no mbito do acesso e explorao do ambiente virtual de
aprendizagem (Dias, 2008); revelar atitudes de liderana de forma
eficaz, possibilitando uma liderana partilhada com o grupo,
poder contribuir para desenvolver a autonomia e solidez da
comunidade de aprendizagem (Lisboa, 2010).
Em suma, um e-moderador deve agir como um organizador e
facilitador dos formandos, promovendo, estimulando, orientando
e apoiando as interaes que ocorrem no processo de formao,
de modo a garantir a aprendizagem (Rodrigues, 2004).
Modelos tericos de e-moderao
Modelo de e-moderao (Salmon, 2000)
O modelo de e-moderao criado por Salmon constitudo por
cinco etapas que permitem orientar o trabalho do e-moderador no
sentido de apoiar os formandos na construo da aprendizagem.
Parte-se de um trabalho de apoio ao acesso e motivao dos
formandos que ocorre durante o seu primeiro contacto com a
plataforma, com a equipa pedaggica e com os colegas. A
segunda etapa do modelo de Salmon Socializao Online
caracterizada pela criao de uma identidade de grupo, a partir da
interao entre os elementos da comunidade de aprendizagem,
possibilitando o desenvolvimento de competncias de partilha. Na
etapa seguinte Troca de Informao - o e-moderador encoraja os
formandos a participarem em atividades, no sentido de intensificar
a interao e a comunicao. Durante a quarta etapa
Construo de Conhecimento - espera-se que o grupo de
formandos manifeste um controlo sobre a sua prpria
aprendizagem, desenvolvendo competncias de debate e
colaborao na construo de conhecimento. Na quinta e ltima
etapa do modelo denominada por Desenvolvimento, os
formandos trabalham de forma mais autnoma, crtica e reflexiva,
assumindo a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, no
sentido de atingir os objetivos estabelecidos.

procedimentos/rotinas
de
dinamizao
do
curso);
aperfeioamento das estratgias (dificuldades sentidas na emoderao; casos prticos; identificao de melhorias). Com
efeito, estas dimenses foram analisadas de forma articulada, pelo
facto de concederem sentido totalidade do contexto em estudo.
Foram formuladas as seguintes questes de investigao que
nortearam a conduo do trabalho: Qual o perfil do emoderador deste curso no que respeita a experincia/formao na
rea, competncias e funes?; Que ferramentas so mais
utilizadas na e-moderao deste curso?;Quais as prticas/rotinas
de e-moderao neste curso?; Como podem ser melhoradas as
estratgias de e-moderao em edies futuras do curso?

3. CONTEXTO E METODOLOGIA
O curso Violncia e Gesto de Conflitos na Escola (VGCE)
promovido pelo Projeto Especial de Ensino a Distncia da
Universidade de Coimbra resultou de uma parceria entre esta
instituio e o Ministrio da Educao (ME). Esta ao de
formao apresentou uma estrutura modular, sendo constituda
por trs mdulos e, cada um deles, por submdulos e temas.
Realizado na modalidade b-learning com regime de tutoria, este
curso teve uma durao total de 100 horas (6h presenciais+94h
online) e estimou, em mdia, uma hora de trabalho dirio por
parte do formando. A plataforma que serviu de suporte
aprendizagem foi o LMS Moodle, o qual dispe de ferramentas de
comunicao e coordenao que permitem a gesto da
aprendizagem dos formandos. Salienta-se que nesta ao, a
comunicao foi, essencialmente, assncrona.
O Projeto Especial de Ensino a Distncia da Universidade de
Coimbra promoveu oito edies deste curso no perodo entre
outubro de 2010 e junho de 2012. Para efeitos do presente estudo,
optou-se por analisar a edio n6 do curso que decorreu entre o
dia 18 de novembro de 2011 e o dia 16 de maro de 2012.

Modelo Community of Inquiry (Garrison et al., 2000)

Metodologia

O modelo Community of Inquiry (CoI) representa um modelo

concetual constitudo por trs elementos interdependentes
social, cognitivo e pedaggico e que remete para uma
experincia de aprendizagem significativa (colaborativaconstrutivista) (Garrison & Anderson, 2005).

Os objetivos deste estudo que visam, em termos gerais, uma

compreenso das estratgias de e-moderao de um curso em blearning justificam a opo por uma metodologia qualitativa
integrada no paradigma interpretativo. A investigao foi
organizada em estudo de caso sendo que esta tcnica permite uma
anlise mais profunda no contexto natural onde acontecem os
fatos objeto de estudo (Bogdan e Biklen,1994).

Segundo os autores do modelo CoI, uma aprendizagem online

significativa implica uma interao dos trs elementos
anteriormente referidos: presena social, presena cognitiva e
presena pedaggica. Estas presenas retroalimentam-se,
experienciando mudanas e adaptaes ao longo do processo,
podendo manifestar-se tanto em comunicaes sncronas como
assncronas (Santuiste, 2011).

2.
PROBLEMA
INVESTIGAO

QUESTES

DE

A investigao exposta neste documento centrou-se no estudo das

estratgias de moderao em ambientes de aprendizagem online,
tendo como preocupao a qualidade das iniciativas formativas.
Foram estudadas as seguintes dimenses: perfil do e-moderador
(experincia/formao, competncias e funes), estratgias de emoderao (ferramentas de comunicao utilizadas e

Participantes
Os participantes nesta investigao correspondem totalidade dos
formandos (quinze) e a seis e-moderadores do curso de
VGCE#06.
No presente trabalho, optou-se por utilizar a denominao emoderador que corresponde equipa pedaggica, abrangendo o
coordenador (C), os docentes (D1, D2, D3) e os tutores do curso
(T1, T2, T3). Estes agentes tm formao acadmica na rea da
Educao, sendo o coordenador e docentes Professores
Doutorados em Cincias da Educao e os tutores, Licenciados e
Mestres em Cincias da Educao.

265

Instrumentos e procedimentos de recolha e tratamento de

dados
A recolha de dados nesta investigao foi processada atravs de a)
entrevistas semi- diretivas (Estrela, 1994) e b) anlise de fruns de
discusso do curso.
Foi concebido um guio de entrevista com o objetivo de conduzir
e facilitar o processo, o qual contemplou trs grupos de questes:

Grupo A: Perfil do e-moderador

Grupo B: Estratgias de e-moderao

Grupo C: Dificuldades e propostas de melhoria

Neste estudo foram realizadas seis entrevistas, com a durao

mdia de quarenta e cinco minutos. O tratamento dos dados
recolhidos a partir das entrevistas foi efectuado atravs de anlise
de contedo. Foram produzidas matrizes com base nas dimenses
abordadas no guio da entrevista.
O tratamento dos dados dos fruns de aprendizagem selecionados
foi realizado a partir de uma anlise sociomtrica suportada por
observao indireta e anlise documental. Recorreu-se ao
software UNICET/NetDraw para anlise das interaes a fim de
explorar os indicadores de centralidade, os quais permitem
analisar a rede tanto no seu todo como individualmente, apurando
vrios resultados: grau de conectividade da rede, indivduos com
o maior e menor nmero de interaes, intermediao de alguns
atores nas relaes entre indivduos e a proximidade entre os
indivduos atravs das suas interaes (Velasquez & Aguilar,
2005, p. 1).

4. RESULTADOS
4.1 Anlise das entrevistas aos e-moderadores
Perfil do e-moderador
Com base nos dados das entrevistas, verifica-se que o emoderador pode ser entendido como um agente que possui
conhecimentos na rea cientifico-pedaggica e domina as
ferramentas disponveis no ambiente online de aprendizagem (cf.
Tabela 1).

Tabela 1: Sntese da Matriz de Anlise Contedo do Grupo 1 - Perfil do e-moderador

Da amostra estudada, trs sujeitos possuem experincia na rea do

EaD, tendo utilizado anteriormente plataformas LMS como
suporte a sesses presenciais. Todos os entrevistados
manifestaram alguma experincia na rea do design instrucional,
uma vez que participaram na conceo pedaggica do curso. No
entanto, apenas um dos entrevistados afirmou ter experienciado a
e-moderao anteriormente.
No que respeita ao papel do e-moderador, os entrevistados
evidenciaram o apoio no acesso plataforma e a motivao dos
formandos (acolher os formandos e ajud-los, primeiro a
sentirem-se bem e familiarizados com a plataforma. (D2)), bem
como a ajuda no processo de socializao atravs do incentivo
participao nos fruns e interao entre os formandos com o
objetivo de fomentar o sentido de comunidade (incentivar
participao, motivar, sem esquecer a preocupao relacionada
a aprendizagem, ajudar a construir o tal grupo que vai trabalhar
em conjunto um certo tempo. (D1)). Outros aspetos salientados na
entrevista foram: a organizao da comunicao a partir do
fornecimento de regras e orientaes acerca do funcionamento das
ferramentas da plataforma (nomeadamente, dos fruns) e da
importncia da sistematizao por temas para evitar perdas de
informao e facilitar a aprendizagem dos formandos; o fomento
da construo do conhecimento a partir do incentivo leitura,
pesquisa e continuidade das aprendizagens (incentivar a leitura
de um texto, chamar a ateno para um recurso e motivar a
construo do conhecimento (D2)); o fornecimento de feedback
relativamente a resultados de trabalhos de avaliao (a minha
funo passa por acompanhar as atividades, dar feedback, fazer
snteses nos fruns e executar a avaliao dos
trabalhostentamos
ter
ateno
aos
timings
das
avaliaes/feedback...deve ser rpido (C)); o trabalho articulado
entre os membros da equipa de e-moderadores composta pelo
coordenador, docentes e tutores do curso.
Estratgias de e-moderao
No mbito do objetivo de investigao relacionado com as
ferramentas de comunicao mais utilizadas na e-moderao,
verificou-se, atravs dos dados recolhidos a partir das entrevistas
aos e-moderadores, que a comunicao no curso VGCE foi
realizada, maioritariamente, atravs das ferramentas disponveis
no ambiente virtual de aprendizagem (cf. Tabela 2).

266

Dificuldades e Propostas de Melhoria

Tabela 2: Sntese da Matriz de Anlise de Contedo do Grupo 2 - Estratgias de emoderao

A equipa pedaggica do curso considera que devem ser

estimuladas rotinas de atuao e comunicao que confiram
envolvncia ao ambiente virtual de aprendizagem. Neste sentido,
pertinente realar um dos contributos em que evocada uma
analogia entre a plataforma de aprendizagem e um bairro
residencial, no qual so concentradas as vivncias e as partilhas de
uma comunidade ( o nosso ambiente, funciona como um bairro e
por ali que comunicamos (T3)). No curso de VGCE, a
comunicao estabelecida entre formandos e e-moderadores foi
assncrona, tendo sido utilizadas as ferramentas do moodle:
mensagens e fruns.

A anlise de contedo das entrevistas permitiu listar algumas

dificuldades identificadas pelos e-moderadores deste curso, das
quais se destacam o nmero de formandos e o nvel de
competncias dos mesmos. O nmero elevado de formandos pode
condicionar a qualidade e a quantidade do feedback por parte dos
e-moderadores. Quanto ao nvel de conhecimentos, os
entrevistados deram exemplos de situaes em que os formandos
apresentaram problemas tcnicos e perante os quais os emoderadores tiveram de criar solues alternativas (e.g. a
elaborao de pequenos tutoriais com recurso a print screen dos
ecrs). O tempo e a disponibilidade para fornecer feedback e
apoiar a progresso da aprendizagem do grupo de formandos
constituem outro aspeto assinalado como uma dificuldade no
trabalho do e-moderador. Por ltimo, a ausncia de contacto
presencial pode assumir-se como uma dificuldade, uma vez que
nem sempre se consegue interpretar corretamente o feedback dos
formandos (a gesto do silncio (D1)). Porm, deve salientar-se
que no caso do curso de VGCE estas dificuldades constituem
situaes residuais, uma vez que, genericamente, os formandos
cumprem na totalidade as tarefas propostas e participam
ativamente na construo da comunidade.

As mensagens constituem ferramentas de comunicao assncrona

que permitem a troca de texto de um para um e, por isso,
destinam-se a um contacto mais particular e individualizado. Esta
tipologia de comunicao foi usada no curso em situaes de
atraso na submisso de atividades e na resoluo de problemas
individuais. Neste estudo ficou patente que os fruns so as
ferramentas privilegiadas da comunicao na formao a
distncia.
Durante as entrevistas, os e-moderadores referiram que o trabalho
de e-moderao passa pela criao de rotinas de acesso ao
ambiente de aprendizagem e pela consulta dos relatrios de
participao dos formandos. possvel concluir que a emoderao exige disponibilidade (acesso dirio e por vezes vrias
vezes ao dia) e organizao da comunicao de modo a garantir
que o grupo de formao est envolvido e que a aprendizagem
efectivada (h que criar rotinas, comportamentos. H que criar
presenas. No incio vou plataforma com muita frequncia
importante que os formandos sintam que eu estou l (D1)).
Este aspeto corroborado por Rotta e Ranieri (2005) ao referirem
que a possibilidade de estar sempre disponvel para a
comunicao aumenta as expectativas de comunicao entre os
intervenientes. Da mesma forma que a ausncia de resposta ou a
resposta tardia pode dar lugar a um sentimento de vazio e
desapego.
Os entrevistados referiram que a dinamizao das atividades
realizada em trs fases: 1) introduo da atividade em que o emoderador alerta os formandos para incio da atividade,
mencionando os objetivos e os prazos da tarefa; 2)
acompanhamento da atividade em que o e-moderador esclarece as
dvidas relativas ao desempenho da tarefa e estimula para a
concretizao dos objetivos; 3) final da atividade em que o emoderador alerta para o final do prazo, confirma a receo dos
trabalhos e emite mensagens para os formandos que se encontram
atrasados na entrega.

Tabela 3: Sntese da Matriz de Anlise de Contedo do Grupo 3 - Propostas de

Melhoria

Uma das medidas de melhoria apontadas pelos e-moderadores

refere-se ao exerccio de um papel mais ativo nos fruns de
aprendizagem para que se possa concretizar com maior eficincia
a desconstruo dos problemas retratados.
Na tica dos entrevistados, o processo de avaliao deveria ser
mais trabalhado e individualizado, de modo a produzir um
feedback mais completo. Uma melhoria neste mbito poderia
passar pela disponibilizao de um ficheiro de correo e pela
criao de um frum para debate das dvidas emergentes da
realizao das atividades.
A diversificao da tipologia das atividades - outro aspeto
mencionado pelos entrevistados como ponto a melhorar est
mais relacionado com o design instrucional do curso do que com
a prpria e-moderao. No entanto, uma melhoria a este nvel
pode ajudar a incrementar o trabalho colaborativo e a
interatividade (por exemplo atravs do recurso a wikis). A
realizao de sesses sncronas por videoconferncia (e.g. Colibri
ou Skype) foi tambm assinalada como uma proposta de melhoria
do curso, de modo a criar maior proximidade entre os emoderadores e o grupo de formandos.

267

4.2 Anlise dos fruns

Frum Geral
Os resultados da anlise ao frum geral permitem identificar as
fases de maior participao da comunidade aprendizagem, os
quais correspondem, de forma genrica, aos perodos de: 1) incio
de curso, em que proliferam mensagens de boas vindas e de
explorao da plataforma; 2) incio de cada mdulo, altura em
que necessria uma apresentao da equipa pedaggica
responsvel e uma explanao dos objetivos traados para essa
unidade de conhecimento; 3) mdulo 1, perodo de tempo que
coincide com a adaptao dos formandos ao curso e ao ambiente
de aprendizagem; 4) fecho do curso, em que as participaes se
relacionam com a defesa dos projetos de preveno e interveno
e so veiculadas mensagens de agradecimento e satisfao face ao
percurso vivenciado.
Dos 312 posts efectuados no frum geral (cf. Tabela 4), mais de
metade (173) correspondem a participaes realizadas por emoderadores, o que permite concluir que esta uma ferramenta de
comunicao frequentemente utilizada na e-moderao do curso
de VGCE.

fruns de aprendizagem analisados, embora a reciprocidade seja

reduzida (cf. tabela 5).

Tabela 5: Sntese dos resultados da anlise sociomtrica dos fruns de aprendizagens

Considera-se, deste modo, que a interveno dos e-moderadores

nestes espaos deveria ser superior de modo a incrementar as
interaes e a reciprocidade nos debates.

5. CONSIDERAES FINAIS
O estudo realizado permitiu definir um perfil de competncias e
funes do e-moderador do curso VGCE. Durante esta
investigao foi notrio que os e-moderadores estiveram bastante
envolvidos e motivados no processo de conceo e
acompanhamento da ao de formao, sendo que foi sublinhada
a importncia do trabalho em equipa para o sucesso do projeto.

Tabela 4: Anlise do Frum Geral

Fruns de Aprendizagem
Efetuou-se uma breve anlise de todas as intervenes dos
participantes de modo a identificar a quantidade e a natureza dos
vnculos existentes nos fruns de aprendizagem. Posteriormente,
foram construdas as matrizes sociomtricas das redes utilizando o
software UNICET/Netdraw, a partir das quais foram produzidos
dados referentes aos indicadores relevantes para esta investigao.
A ttulo de exemplo, apresenta-se, seguidamente a representao
grfica da rede de um dos fruns de aprendizagem estudados (cf.
Figura 1).

Figura 1: Representao grfica da rede do Frum do Mdulo 2

Pela anlise sociomtrica dos fruns concluiu-se que a

comunidade apresenta um elevado grau de inclusividade nos trs

No que respeita s competncias inerentes ao trabalho do emoderador, foi apurado que as mais relevantes esto relacionadas
com o domnio do assunto, o domnio das ferramentas disponveis
no ambiente virtual de aprendizagem, a disponibilidade de tempo
e o sentido de oportunidade e objetividade nas comunicaes
efetuadas com os formandos.
As funes pelas quais estes e-moderadores eram responsveis no
mbito deste curso correspondem ao apoio no acesso e motivao
dos formandos, assim como ao incentivo participao e
socializao na comunidade. Foram ainda apontadas como tarefas
destes agentes, o planeamento e a organizao da comunicao na
comunidade e o fornecimento de feedback e avaliao aos
formandos no sentido de concretizar uma participao ativa no
processo de construo de conhecimento.
Em termos gerais, os e-moderadores recorreram ao frum geral
para realizar comunicaes de carcter global. Para a resoluo de
problemas e chamadas de ateno particulares, a equipa
pedaggica fez recurso ao servio mensagens, tendo sido
evidenciada a preocupao na proteo do formando face a
situaes de exposio indesejadas.
No que concerne s rotinas praticadas pelos e-moderadores
destaca-se a preocupao em aceder regularmente ao ambiente
virtual de aprendizagem de forma a garantir que os formandos
recebem o acompanhamento necessrio. Neste contexto, os
entrevistados evidenciaram um cuidado particular com a
dinamizao das atividades, tendo sido referido como estratgias
o recurso ao frum geral como ferramenta de apoio para
concretizao de alertas de incio e fim das tarefas, bem como o
esclarecimento de dvidas e mensagens de incentivo e motivao
para a prossecuo dos objetivos. Relativamente s propostas de
melhoria das estratgias de e-moderao salientam-se o exerccio

268

de uma presena mais ativa dos e-moderadores nos fruns de

aprendizagem.
Em suma, os resultados decorrentes desta investigao so
relevantes no que respeita descrio das prticas e estratgias de
e-moderao do curso de Violncia e Gesto de Conflitos na
Escola. Foram encontrados pontos convergentes entre as
estratgias utilizadas neste curso particular e os pressupostos das
etapas/nveis de e-moderao do modelo de G. Salmon (2000),
sendo que os primeiros nveis de desenvolvimento da comunidade
so aqueles que requerem um papel mais ativo por parte do emoderador.
Desenvolvimentos futuros nesta rea de investigao podero
passar pelo aprofundamento do estudo da forma como so usadas
ferramentas de comunicao (e.g questionrio aos formandos
acerca das estratgias de e-moderao utilizadas).

6.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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269

Modelos de produo adotados no

desenvolvimento de cursos tcnicos a distncia
Ricardo Santos Lima

SENAI-BA
Av. Luis Tarquinio, 938 - Aracui
Lauro de Freitas - BA
+55 (71) 3287-8269

rlima@fieb.org.br

ABSTRACT

The difficulty on finding qualified professionals has been a

challenge that requires a joint effort. Distance Learning EAD
(abbreviation in Portuguese), in a country with continental
dimensions as Brazil, can be a strong ally to face this challenge.
Accordingly, SENAI launched a National Program of Distance
Learning and its goal is to develop 10 technical courses and 30
qualification courses. One of the mainagents in this project is
SENAI-BA (unity in State Bahia) because of your experience with
educational technologies. The National Department of Bahia
experienced 3 models to course development tunder its
responsability to the realization of this program, that is complex
for the diversity of involved professional sand because of the
amount of activities. The critical analysis of these models showed
that the relationship between people responsible for the content
and instructional designers is a critical success fact to the
development of learning distance Courses, and is vital that the
validation of contents is performed by technical coordination with
autonomy for this function.

Categories and Subject Descriptors

H.4.3 [Internet]: e-learning

General Terms

Management, Human Factors, Standardization.

Keywords

Distance Learning, Metodology, professional Qualification,

Distance courses, Educational material

1. INTRODUO

A escassez de profissionais qualificados tornou-se um dos

principais entraves ao desenvolvimento econmico do pas. A
falta de um planejamento de longo prazo e de investimentos em
educao de qualidade
limitaram as possibilidades de
crescimento do pas que se depara com uma carncia de mo de
obra qualificada em vrios setores.

Diego de Castro Vieira

SENAI-SC
Rod. SC 401, 3730 - Saco Grande
Florianpolis - SC
+55 (48) 3239-5800 - R. 45815

diegovieira@sc.senai.br

Segundo o Mapa do Trabalho Industrial (2012) [5] elaborado pelo

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), at 2015
o pas precisar formar 7,2 milhes de trabalhadores em cursos
tcnicos e de mdia qualificao para atender a demanda em 177
ocupaes industriais. Visando suprir essa carncia, o Governo
Federal lanou, em 2011, o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) [1], que dentre outras
iniciativas, oferta cursos tcnicos e de qualificao em parceria
com entidades dos servios nacionais de aprendizagem (SENAI,
SENAC, SENAT e SENAR).
Diante desse cenrio de grande e descentralizada demanda, se faz
necessria a incorporao da Educao a Distncia nessa cruzada
educacional. Nesse sentido, o Departamento Nacional do SENAI
lanou o Programa Nacional de Cursos a Distncia (PN EAD),
envolvendo
6
Departamentos
Regionais
(DRs)
no
desenvolvimento de todo o material didtico para 10 cursos
tcnicos e 30 cursos de qualificao. Essa iniciativa demandou um
esforo de estruturao e provocou um grande aprendizado nos
DRs desenvolvedores.
O Departamento Regional da Bahia, com uma experincia de 20
anos na aplicao de tecnologias digitais educao, foi um dos
principais envolvidos e assumiu o maior volume de
desenvolvimento de todo o Programa: quatro cursos tcnicos e
seis cursos de qualificao.
Dentre os vrios obstculos enfrentados, percebeu-se a
necessidade de se ter uma ateno especial no trabalho dos
conteudistas, especialistas no assunto, uma vez que, alm de no
estarem habituados a desenvolver material para cursos a distncia,
tambm poderiam estar envolvidos em outras atividades paralelas,
o que desde o incio no foi recomendado.
Dessa maneira, esse trabalho tem como objetivo geral descrever
os modelos de produo utilizados pelo SENAI-BA no
desenvolvimento dos cursos tcnicos a distncia do Programa
Nacional de EAD, abordando os seguintes objetivos especficos:

Caracterizar a educao a distncia;

Apresentar
as
metodologias
adotadas
no
desenvolvimento dos cursos;

Comparar as metodologias;

Apresentar os resultados dos projetos.

2. EDUCAO A DISTNCIA

A Educao a Distncia (EAD), segundo o Decreto n 5.622,

caracteriza-se como modalidade educacional
mediao didtico-pedaggica nos processos
aprendizagem ocorre com a utilizao de meios
de informao e comunicao, com estudantes

na qual a
de ensino e
e tecnologias
e professores

270

desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos

diversos (BRASIL, 2005). [2]

No obstante esse conceito recente e o fato de a EAD ainda ser

tratada como algo novo, trata-se de uma modalidade educacional
que j existe h bastante tempo com iniciativas desde o sculo
XVIII nos Estados Unidos e Europa e desde o sculo XIX no
Brasil.
Vale esclarecer, no entanto, que independentemente dos registros
histricos, inegavelmente a EAD ganha maior efetividade e
notoriedade com o advento das tecnologias da informao e
comunicao, em especial, com a conectividade proporcionada
pela Internet e seus correlatos, afinal, a Internet, que chega ao
Brasil na dcada de 90, logo demonstra uma rpida evoluo,
proporcionando aos usurios as mais variadas ferramentas de
comunicao. Essas aplicaes digitais so classificadas quanto ao
sincronismo entre os envolvidos no processo de comunicao,
sendo consideradas ferramentas sncronas, aquelas que permitem
contato on-line das pessoas, como o chat, bastante antigo e ainda
muito usado, e a webconferncia, que possibilita a interao por
meio de udio e vdeo on-line; j dentre as consideradas
ferramentas assncronas, cuja comunicao no ocorre em tempo
real, mas quando h tempo disponvel, esto o e-mail, o frum e
as listas de discusso.
Segundo Brito (2003, p.65), um dos pontos positivos da Internet
na oferta de cursos a distncia a possibilidade do uso de formas
de "mediao sncronas ou assncronas, que podem ser utilizadas
ao mesmo tempo ou no. A combinao destes mecanismos torna
a Internet um meio flexvel e dinmico para o estabelecimento da
EAD" [3].

2.1 Sistema de EAD

A operacionalizao de cursos EAD demanda um significativo

esforo na elaborao do material didtico e no planejamento de
todas as atividades que ocorrero durante a execuo dos cursos,
fato que demanda uma equipe multidisciplinar e muitas horas de
trabalho.
A multiplicidade de competncias necessrias para a implantao
de cursos a distncia inerente ao processo, conforme relatam
Eliasquevici e Prado Junior (2008, p.311), que justificam a
dificuldade de deciso em relao implantao de EAD pela
"complexidade e o elevado nmero de componentes envolvidos:
estudantes, corpo docente,professores-tutores, equipe tcnica,
instituio de ensino e infraestrutura" [6].
A relevncia da fase de desenvolvimento est associada
necessidade de se elaborar uma estratgia educacional que permita
ao aluno um claro entendimento do contedo, por meio da
contextualizao sua realidade, insero de desafios que o
estimulem ao aprendizado, flexibilizao da maneira de se
aprender, interao com os objetos educacionais e com os atores
da fase de execuo. Segundo Possolli e Cury (2009, p.3453),
"pelo menos quatro caractersticas principais podem ser
destacadas como essenciais para os materiais didticos em EAD:
ser interativo, dialgico, multimdia e estimular a autonomia do
aprendiz" [13].
Portanto, na educao a distncia, to importante quanto a fase de
execuo dos cursos, etapa em que se destaca a interao entre
docentes (tutores), mediadores pedaggicos (monitores) e
estudantes, a fase de desenvolvimento, quando produzido todo
o material didtico para ser utilizado durante a fase de execuo.

Na viso de Mallmann e Catapan (2007, p.68), a relevncia que a

fase de elaborao dos materiais didticos assume na modalidade
a distncia to significativa que "a organizao e gesto desse
processo implicam numa srie de consequncias para o sucesso ou
fracasso na implementao do curso" [9].
A importncia da fase de desenvolvimento tambm destacada
por Gomes (2009, p.64) quando afirma ser fundamental, "para o
bom andamento de qualquer curso na modalidade a distncia" [8],
que se tenha, na fase de planejamento da EAD, uma "proposta
pedaggica bem elaborada", contemplando uma definio clara
"dos objetivos, do pblico-alvo, dos mecanismos de avaliao e
dos demais aspectos envolvidos, como produo de material
didtico, tutoria, secretaria" [8].
Possolli e Cury (2009, p.3453) comparam a importncia do
material didtico para os cursos a distncia e presenciais, dando
destaque relevncia dos mesmos nos cursos a distncia:
Enquanto no ensino presencial os materiais didticos
complementam a fala e a ao direta do professor, na EAD a
integrao e complementaridade dos materiais utilizados
estabelecem a eficcia da vinculao do aluno com o
conhecimento. Na EAD, os materiais didticos no substituem
os professores, que continuam existindo e atuando de forma
expressiva. Porm, por meio das mdias que o professor se
comunica com os alunos. E, para que a comunicao e
construo de conhecimentos sejam eficientes, o papel de cada
mdia deve ser minuciosamente definido e a integrao de
todas elas imprescindvel. [13]

Outro elemento importante da EAD, que tambm deve ser

considerado na fase de desenvolvimento, o ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), onde se dar todo o processo de interao
entre os alunos e desses com os tutores (professores) e monitores
(mediadores pedaggicos). Esses ambientes so caracterizados por
Gomes (2009, p.63) como:
Sistemas de computadores disponveis na internet que do
suporte a atividades de ensino e aprendizagem mediadas pelas
TICs. Permitem articular palavras, sons e imagens. Os
contedos a serem desenvolvidos no AVA devem ser
organizados de maneira a viabilizar ao aluno a construo de
sua autonomia no processo de aprendizagem. [8]

Segundo Barbosa apud Mallmann e Catapan (2007, p.68),

comum que, no contexto de um sistema de Educao a
Distncia, o material didtico seja um dos aspectos mais
discutidos e que exigem mais aes de planejamento das
equipes pedaggicas (gestores, professores-conteudistas,
pedagogos, desenhista instrucional, entre outros) e de produo
(produtores grficos e infogrficos, produtores de vdeo,
animaes
e
simulaes,
programadores,
revisores
ortogrficos, entre outros). [9]

Dada a importncia da fase de desenvolvimento para a educao a

distncia, torna-se relevante o entendimento do papel dos atores
envolvidos nessa etapa do processo.

2.1.1 Atores no processo de desenvolvimento de

cursos a distncia

As autoras Camboim e Almendra (2010) destacam a

multidisciplinaridade de profissionais exigida no desenvolvimento
e execuo de cursos a distncia de qualidade. [4]
Segundo Martins (2011, p.31), a equipe multidisciplinar que atua
na produo de materiais didticos formada principalmente por:

271

professor ou conteudista, profissional responsvel pelo

contedo, especialista em determinada rea do conhecimento;
o especialista em educao a distncia designer instrucional;
o revisor, responsvel pelas revises gramatical e editorial; o
especialista em design que realiza a programao visual, cria o
projeto grfico e o desenvolve. [10]

Vargas apud Camboim e Almendra (2010) afirma que, para o

desenvolvimento e oferta de cursos na web, necessria a
formao de uma equipe mnima de profissionais, composta por
coordenador do curso, professor conteudista, designer
pedaggico, designer de interface, ilustrador e tutores. [4]
A importncia do designer instrucional destacada por Ota e
Vieira (2012), sendo atribudo como de carter essencial a sua
participao em conjunto com o conteudista na tarefa de
selecionar, analisar e decidir como sero apresentados os
contedos dos cursos a distncia. [12]
Mattar (2011, p.3) entende que no deve haver separao entre a
equipe que produz o material didtico e a equipe que atuar na
oferta do curso. Apesar disso, reconhece que se trata da forma de
produo mais adotada no Brasil. Para o autor, esse modelo,
denominado de CDWT (iniciais dos profissionais envolvidos),
"comea com um conteudista, que produz contedo que
trabalhado por um designer instrucional e um webdesigner e,
posteriormente, disponibilizado para o aluno, que conta com o
atendimento de um tutor" [11].
Enfatiza ainda que esse processo, em geral, envolve mais de um
profissional de cada especialidade e destaca o papel do designer
instrucional pela sua influncia na produo do conteudista e na
superviso do trabalho do webdesigner. O autor defende que luz
desse ambiente da web 2.0, que propicia a diversidade de
produo e que estimula trabalhos conjuntos e complementares,
"seria natural que o foco do design na EAD migrasse da produo
de contedo para o trabalho interativo nessas ferramentas
colaborativas. Entretanto, no isso a que temos assistido na
maioria dos casos" [11]. Para Mattar (2011, p.4), "o processo de
design no precisa terminar com a produo da instruo", dessa
maneira, "o professor teria liberdade para modificar o contedo,
estender por mais tempo uma discusso e propor novas atividades,
ou seja, refazer o design durante o prprio curso" [11].

2.2 Procedimentos metodolgicos

Esse artigo foi elaborado a partir da pesquisa do processo de

desenvolvimento de cursos a distncia do SENAI-BA. Portanto,
um estudo de caso onde foi investigado um evento ocorrido por
meio da coleta de dados, feita em reunies com os participantes
do processo, observao direta e anlise de documentos gerados
pelas equipes envolvidas no desenvolvimento, tais como: atas,
ofcios, descries, padres, fluxos e cronogramas.
Yin (2005, p. 32) caracteriza o estudo de caso como "uma
investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo
dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos[15]. Portanto, foi adotado como procedimento
metodolgico o estudo de caso, uma vez que se trata de um fato
real e em andamento.
Quanto aos objetivos e abordagem, optou-se por uma pesquisa de
carter descritivo de abordagem qualitativa, como se pode
constatar na definio de Vergara (2004, p. 47) para a pesquisa
descritiva, que expe caractersticas de determinada populao
ou de determinado fenmeno. Pode tambm estabelecer

correlaes entre variveis e definir sua natureza. No tem

compromisso em explicar os fenmenos que descreve, embora
sirva de base para tal explicao[14]. Essa viso
complementada por Godoy (1995, p. 63), que ainda define estudo
de caso e anlise qualitativa:
Quando o estudo de carter descritivo e o que se busca o
entendimento do fenmeno como um todo, na sua
complexidade, possvel que uma anlise qualitativa seja a
mais indicada. Ainda quando a nossa preocupao for a
compreenso da teia de relaes sociais e culturais que se
estabelecem no interior das organizaes, o trabalho
qualitativo pode oferecer interessantes e relevantes dados.
Nesse sentido, a opo pela metodologia qualitativa se faz aps
a definio do problema e do estabelecimento dos objetivos da
pesquisa que se quer realizar. [7]

Dessa forma, trata-se de uma pesquisa de carter descritivo, com

uma abordagem predominantemente qualitativa e adotando como
procedimento o estudo de caso, realizado no SENAI-BA, no
perodo de maio de 2011 a maro de 2013. Esse artigo foi
desenvolvido a partir da identificao de 3 diferentes modelos
aplicados durante o processo de desenvolvimento de cursos do
Programa Nacional de Cursos a Distncia pelo SENAI-BA, com
foco na relao entre equipes tcnicas de conteudistas e
especialistas em EAD. Foram analisados os pontos positivos e
negativos de cada uma das metodologias identificadas.

3. RESULTADOS E DISCUSSO
3.1 Demanda - Departamento Nacional (DN)

Diante da expertise relatada e da necessidade de ampliar a oferta

de cursos tcnicos e de qualificao em todo o pas provocada
pela demanda crescente e pelas aes do Governo Federal, em
especial o Pronatec, o Departamento Nacional do SENAI percebe
que a EAD pode ser uma importante aliada para o cumprimento
das metas previstas e convida os DRs com experincia no
desenvolvimento de cursos a distncia para participarem de
reunio em Braslia, realizada no dia 19/05/2011, para
estruturao de aes a fim de incluir a oferta de cursos EAD no
mbito do Pronatec.
A proposta foi desenvolver 10 cursos tcnicos e 30 cursos de
qualificao a serem ofertados por todos os 27 Departamento
Regionais distribudos pelo pas, atendendo pessoas que optassem
por cursos a distncia. A meta estabelecida foi iniciar a oferta em
Fevereiro de 2012 com 5 cursos tcnicos disponveis para os 27
DRs.
Tendo em vista as vrias alternativas metodolgicas e
tecnolgicas possveis para a oferta de cursos a distncia, o
primeiro passo foi definir qual o modelo a ser adotado, visando
estabelecer um padro nacional para o Programa. Durante a
referida reunio em Braslia, contando com especialistas em EAD
do DN e dos Estados da Bahia, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Sul, So Paulo e Santa Catarina, foi definido o modelo
pedaggico contemplando 4 elementos principais:

Contedo WEB - Situaes de Aprendizagem (SAs);

Material Impresso (livros);

Kits didticos e simuladores;

Momentos presenciais.
Um dado importante, coletado da planilha Plano de Negcio
elaborada durante a reunio, foi a definio de que o
desenvolvimento seria de responsabilidade dos DRs, nas quais j

272

havia claramente demonstrada uma preocupao com questes

relativas terceirizao e participao dos conteudistas no
processo de desenvolvimento.

Conteudista: profissional com formao, experincia e

conhecimentos na rea tema do curso, responsvel pela
elaborao do contedo, seja impresso ou digital;

Alm dessas definies, foi solicitado que a equipe de

especialistas apresentasse um oramento para realizao dos
cursos de qualificao e tcnicos. No havendo tempo suficiente
para se levantar todos os recursos necessrios e riscos envolvidos,
para uma definio consistente do custo e prazo, foi estimado um
valor de referncia por hora de curso a ser desenvolvido.

Designer Educacional (DE): profissional capaz de relacionar as

reas de comunicao, tecnologia e educao; atua na orientao
do conteudista e dos demais envolvidos no processo de
desenvolvimento, visando que todo o material desenvolvido
cumpra os objetivos propostos;

Aps isso, foi realizada nova reunio envolvendo os DRs

desenvolvedores, dessa vez incluindo o DR-GO, que teve como
objetivo a definio dos Parmetros do Desenvolvimento de
Cursos do Programa Nacional de Oferta de Educao Profissional
na Modalidade a Distncia (PN EAD SENAI) e ocorreu em
Braslia de 20 a 22 de junho de 2011.
Nesse encontro, foi possvel aprofundar mais o detalhamento da
demanda, sendo discutidas questes, como: definies gerais
sobre Metodologias dos cursos do PN EAD SENAI, incluindo
tecnologias e processo de ensino e aprendizagem; parmetros,
requisitos e solues nacionais, contemplando polos, ambientes
virtuais de aprendizagem, repositrio central de mdias, fluxo e
procedimento das atividades do ncleo de desenvolvimento de
cursos a distncia; identidade visual dos recursos didticos e
ambiente web; recursos humanos envolvidos no desenvolvimento
dos cursos, como conteudistas, designers educacionais, equipe de
produo multimdia, servios terceirizados, coordenador geral;
alm de aes relativas implantao, como: logstica de
distribuio e capacitao nacional das equipes, suporte e
manuteno permanente dos recursos didticos; a definio do
cronograma; e por fim, foram apresentados os procedimento dos
projetos, a forma de aprovao, monitoramento e prestao de
contas e pagamentos.
Durante essas reunies, foram estabelecidas as seguintes
premissas como norteadoras do processo de desenvolvimento de
cursos do PN EaD:

Perfil profissional e desenho curricular nacionais

Formao com base em competncias

Itinerrio Nacional de Educao Profissional.

Coordenador Tcnico: responsvel tcnico do curso e validador

final do contedo, em alguns casos, assume o papel de revisor
tcnico;
Revisor Tcnico (RT): profissional que revisa o contedo
elaborado pelos conteudistas sob a tica tcnica, corrigindo erros
e propondo melhorias e adequaes para melhor entendimento
dos alunos;
Revisor Ortogrfico (RO): profissional que revisa o contedo
elaborado pelos conteudistas sob a tica da lngua portuguesa;
Revisor ABNT: profissional que revisa o livro sobre a tica da
normatizao da ABNT, adequando as referncias de imagens e
bibliogrficas para atender s normas;
Profissionais de TI: Analistas de Sistemas e Programadores que
atuam no desenvolvimento de programas de computador, jogos,
relatrios, sistemas e Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA);
Designers Grficos e Ilustradores: profissionais envolvidos na
parte visual e em questes de navegabilidade, tornando o curso
mais atraente, amigvel e contextualizado;
Alm desses profissionais, no caso do SENAI-BA existe uma
rea Tcnica formada por colaboradores da rea de competncia
do curso, da qual faz parte o Coordenador Tcnico.
Para execuo do trabalho, foram definidos fluxos de produo
padronizados para cada uma das entregas previstas, que foram
utilizados ao longo do desenvolvimento dos cursos, conforme
figuras a seguir.

3.2 Metodologias de produo adotadas no

desenvolvimento dos cursos e seus resultados

Diante da deciso do DR-BA de atender demanda do DN, a

equipe de EAD assumiu, no total, o desenvolvimento de 4 cursos
tcnicos e 6 cursos de qualificao, envolvendo 3 reas de
negcio distintas: Logstica, Meio Ambiente e Edificaes. Foram
convocadas, ento, as equipes tcnicas que seriam envolvidas e
foi apresentado em detalhes todo o desafio. Em seguida, foi
elaborado um plano de ao com cada uma das equipes em
separado, visando tratar as especificidades de cada rea, tendo em
vista que cada uma vivenciava situao distinta, apesar de todas
estarem com suas equipes sobrecarregadas por outras demandas
emergentes, como o aumento da gratuidade, o Pronatec presencial
e outros cursos e projetos.

Figura 1 - Fluxo de produo do contedo - NEAD, 2012

Para realizao dos cursos, foi necessria uma equipe

multidisciplinar, conforme descrito a seguir:
Coordenador de Projeto: responsvel pela realizao do projeto
dentro do escopo, prazos, custos e qualidade previstos na sua
concepo / autorizao;

Figura 2 - Fluxo de diagramao dos livros - NEAD, 2012

273

revisor tcnico da prpria rea de negcio. A deciso de inserir na

equipe de conteudistas um Designer Educacional colaborou para
que o processo de trabalho seguisse o fluxo normal da produo.
A confiana da coordenao tcnica no RT foi imprescindvel
para o andamento do trabalho.

Figura 3 - Fluxo de produo da situao de aprendizagem NEAD, 2012

Esses fluxos foram adotados por todas as equipes
independentemente da rea envolvida, mas durante a execuo do
trabalho surgiram formas de trabalho distintas, situao no
intencional que ocorreu a fim de contemplar as peculiaridades de
cada rea tcnica envolvida.
Portanto, na elaborao do Projeto PN EAD utilizou-se de 3
estratgias distintas, ou seja, diferentes formas (modelos) de
relao entre a equipe tcnica e a equipe de EAD, a seguir
classificadas:

Equipe de conteudistas e revisor tcnico, contratados

especificamente para o Projeto, ficaram alocados no NEAD,
em ambiente fora da rea de negcio e sem a superviso
direta do coordenador tcnico da rea de negcio LOGSTICA, sendo acompanhados pelos Designers
Educacionais;

Equipe de conteudistas mista (tcnicos internos e

terceirizados), sob superviso do coordenador tcnico da rea
de negcio MEIO AMBIENTE, contando com um
Designer Educacional integrado equipe de conteudistas;

Equipe de conteudistas mista (tcnicos internos e

terceirizados), sob superviso do coordenador tcnico da rea
de negcio EDIFICAES, ficando os Designers
Educacionais com atuao de forma remota (NEAD).

No primeiro modelo (Logstica), definiu-se que, em funo de

demandas diversas que estavam sendo atendidas pelos
especialistas da rea, seria necessria a contratao de uma equipe
formada por 4 conteudistas e 1 lder tcnico, que seria
acompanhada pelos profissionais do SENAI. Dessa forma, a
elaborao do material didtico foi feita por profissionais
contratados, validados pelo lder tcnico, tambm contratado. Os
cronogramas, por sua vez, foram acompanhados pela coordenao
educacional. Nesse modelo, inicialmente, foi constatado que o
prazo foi cumprido, apesar de todas as dificuldades encontradas
em razo do pioneirismo do trabalho. No entanto, em funo de
divergncias tcnicas entre a equipe contratada e a equipe tcnica
do SENAI-BA, s identificadas ao final do processo, os livros
tiveram que ser reescritos pela rea de Logstica, o que gerou
retrabalho e provocou atrasos, uma vez que os profissionais j
estavam comprometidos com outras atividades e tiveram que
refazer atividades j concludas.
No segundo modelo (Meio Ambiente), em relao equipe de
profissionais, a estratgia foi formar uma equipe de conteudistas
mista (tcnicos internos e terceirizados), supervisionados por um

No terceiro modelo (Edificaes), inicialmente a DE estava

alocada junto aos conteudistas e coordenador tcnico, mas por
questes estratgicas e de acompanhamento desse profissional,
optou-se pela alocao do DE no NEAD. Percebe-se que essa
deciso foi positiva, pois, enquanto os livros da rea de
Edificaes no estavam prontos, o DE podia contribuir na anlise
de outros livros. Um fato que impactou o cronograma desse
trabalho foi o afastamento da equipe que estava responsvel pela
elaborao dos livros para atender demanda urgente do DN de
elaborao das especificaes dos Kits Didticos. Como essas
demandas eram conflitantes, acreditava-se haver uma definio
sistmica das entregas e um alinhamento prvio entre as 4
coordenaes do DN envolvidas (itinerrio formativo, Kits
Didticos, elaborao dos livros didticos e produo dos recursos
multimdia), mas no foi o que foi percebido, havendo a
necessidade de se justificar os impactos no cronograma.
Dessa forma, o SENAI-BA adotou 3 modelos distintos para o
desenvolvimento dos cursos a distncia do PN EAD em razo das
especificidades de cada rea envolvida, e percebe-se que o fator
que provocou maiores impactos ao cronograma de entrega foi a
baixa interao entre a equipe de conteudistas contratados e o
revisor tcnico da rea tcnica.
Nota-se que a equipe tcnica de conteudistas deve ter como
membro permanente um profissional experiente do SENAI que
tenha conhecimento tcnico e competncia para validar o
contedo. Percebe-se no modelo 1 que a falta de envolvimento
pleno do Coordenador Tcnico, em funo da equipe de
conteudistas estar lotada no NEAD, gerou um distanciamento
entre esses profissionais especialistas no contedo. O NEAD, na
condio de especialista em EAD, por sua vez, no tinha
competncia tcnica para avaliar as informaes tcnicas contidas
nos livros e, portanto, no podia atuar como mediador dos
conflitos, o que terminou gerando um significativo retrabalho com
reescrita de contedos e as demais atividades subsequentes. Esse
tambm foi o primeiro curso a ser iniciado e, portanto, o que
enfrentou as maiores dificuldades pela natural falta de
conhecimento e estrutura para realizao desse projeto.
Outras constataes oriundas dessa experincia, j esperadas,
foram a necessidade de foco dos conteudistas no desenvolvimento
do material e a importncia de uma comunicao fluda entre a
equipe de especialistas da rea e dos designers educacionais.
Observa-se, no modelo 3, que mesmo havendo um distanciamento
fsico entre a equipe de EAD e a equipe de conteudistas, foi
possvel elaborar um cronograma factvel e o acompanhamento
das atividades ocorreu de forma programada e sistemtica.
A evaso de profissionais e as dificuldades de contratao de
tcnicos dentro de um prazo compatvel com o cronograma
tambm geraram impactos ao desenvolvimento dos cursos EAD.
Foram obstculos identificados ao longo da realizao desse
trabalho e que devem ter solues alternativas planejadas. O
combate falta de profissionais qualificados, um dos objetivos do
projeto, tambm se tornou um dos seus pontos mais vulnerveis,
trazendo impactos ao cumprimento do cronograma do trabalho.
Alguns profissionais da equipe deixaram o projeto durante a sua
execuo, em funo de convites de outras empresas, e a

274

substituio dos mesmos sempre foi demorada pela burocracia

necessria contratao e pela dificuldade de identificar
profissionais com perfil compatvel.

4. CONCLUSO

Essa importante demanda do DN para desenvolvimento de cursos

a distncia, formatada a partir do senso de oportunidade de seus
dirigentes, ocorreu em momento no qual existiam vrias
demandas concorrentes sendo atendidas pelos DRs. Esse fato
trouxe inmeras dificuldades, principalmente em funo da
carncia de profissionais, tornando esse projeto, que j era
representativo pelo seu tamanho e caractersticas, um desafio com
elevados fatores de risco. Contudo, tais elementos crticos no
foram considerados na etapa de planejamento, como recomendado
nas boas prticas de gesto de projetos. Ressalta-se que apesar
dessa prtica j ser adotada pelo NEAD, a anlise de viabilidade
de atendimento no foi implementada nesse caso, em funo da
necessidade de atendimento urgente demanda nacional, fato que
gerou um cronograma pouco factvel quando considerados os
riscos e contexto do projeto.
O SENAI-BA adotou, ao longo do processo de desenvolvimento,
3 modelos distintos de produo. Observou-se que nenhum dos
modelos adotados foi plenamente eficaz, mas com base na anlise
realizada, entende-se que a melhor maneira de realizar projetos de
desenvolvimento de cursos a distncia formando uma equipe de
especialistas tcnicos e de EAD que possam trabalhar de forma
integrada, sob uma nica liderana e focados nesse trabalho. No
entanto, em funo da carncia de profissionais, isso nem sempre
vivel. Dessa maneira, a partir dos resultados deste trabalho,
entende-se que necessrio assegurar as seguintes providncias
para o desenvolvimento do material didtico dos cursos EAD:

Planejar detalhadamente o projeto, levando em considerao

os riscos que podem impactar a execuo e refletindo seus
impactos, principalmente, no cronograma, custo e qualidade
do produto;
Manter o validador tcnico do contedo como membro
integrante da equipe de desenvolvimento;
Criar estratgias para reteno dos talentos da equipe e
buscar adotar processos de contratao (substituio) mais
eficientes;
Garantir a fluidez das informaes entre a equipe de
conteudistas e de EAD.

A partir dessa experincia, acredita-se que estudos futuros visando

a definio de uma metodologia prpria para desenvolvimento de
cursos a distncia, que considere todas as fases do ciclo de vida de
projetos, so relevantes para que se possa aprimorar a gesto
desses projetos, o fluxo de trabalho e o entendimento da
complexidade de fatores que envolvem tais projetos. Os
resultados desses estudos podem contribuir para a melhoria desse
processo dentro e fora da Instituio, principalmente se considerar
todas as reas de conhecimento previstas nas referncias em
gesto de projetos.
Seguramente esse Programa ainda provocar grande repercusso,
pois dar significativa contribuio formao profissional neste
pas, atendendo aos anseios econmicos e sociais da nossa
populao e do Governo Federal, misso que o SENAI cumpre
como instituio educacional em constante processo de inovao.

5. REFERNCIAS

[1] Brasil. UMI Nmero de Ordem: UMI Lei n 12.51326(Out. 2011). DOI =
http://www.planalto.gov.br/ccivil03ato20112014/2011/lei/l12513.htm. 01.04.2013.
[2] Brasil. UMI Nmero de Ordem: UMI Decreto n 5.622,
19 (Dez. 2005). DOI =
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/decreto/D5622.htm. 01.04.2013.
[3] Brito, M. S. S. 2003. Tecnologias para EAD. Alves, L.
R. G., Novoa, C. C. Educao e tecnologia: trilhando
caminhos. 1.
[4] Camboim, C. E. , Silva, R. A.2010. O papel do tutor na
EAD. DOI =
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/12345
6789/1213.
[5] Confederao Nacional da Indstria. 2012. Mapa do
trabalho industrial. DOI =
http://www.slideshare.net/CNI/mapa-do-trabalhoindustrial.
[6] Eliasquevici, M., Prado Junior A. 2008. O papel da
incerteza no planejamento de sistemas de educao a
distancia. Educao e Pesquisa. 34, 2 (Maio e Ago.
2008), 309-325.
[7] Godoy, A. S. 1995. Introduo a pesquisa qualitativa e
suas possibilidades. Revista de Administrao de
Empresas, 35, 2 (Mar. Abr. 1995), 57-63.
[8] Gomes, S. G.S. 2009. Tpicos em EAD. Rio de Janeiro.
Fundao CECIERJ.
[9] Mallmann, E. M., Catapan, A. H. 2007. Materiais
Didticos em Educao a Distncia: gesto e mediao
pedaggica. Linhas, 8, 2 (Jul. Dez. 2007). 63-75.
[10] Martins, J. A. 2011. Fluxo de Informao no Processo de
Produo de Material Didtico na EAD. 2011.
Dissertao de Mestrado em Cincia da Informao.
Centro de Cincias da Educao. Universidade Federal
de Santa Catarina.
[11] Mattar, Joo. Web 2.0 e redes sociais na educao a
distncia. La Educacion, n.145, maio 2011. DOI =
http://www.educoas.org/portal/La_Educacion_Digital/lae
ducacion_145/studies/EyEP_mattar_ES.pdf. 29.03.2013.
[12] Ota, M. A., Vieira, P. L. 2012. Produo de Contedos
para EAD: planejamento, execuo e avaliao. Em
Anais do 2 ACM Simpsio Internacional de Ensino de
Lngua Portuguesa (Uberlndia, Brasil, 30- maio- 01
jun., 2012).
[13] Possolli, G. E. , Cury, P. Q. 2009. Reflexes sobre a
Elaborao de Materiais Didticos para Educao a
Distncia no Brasil. Em Anais 9 ACM Congresso
Nacional de Educao no 3 Encontro Sul Brasileiro de
Psicopedagogia. Pontifcia Universidade Catlica
(Paran, Brasil, 26-29 de out. de 2009).
[14] Vergara, S. C. 2004. Projetos e Relatrios de Pesquisa
Em Administrao. Atlas. So Paulo. SP, Brasil.
[15] Yin, R. K. 2005. Estudo de Caso: planejamento e
mtodos. Bookman. Porto Alegre, RGS, Brasil.

275

O uso das TICs para comunicao da equipe de um curso

de Ps-Graduao em Informtica na Educao, em um
modelo de gesto participativa
Vanessa Battestin Nunes

Instituto Federal do Esprito Santo

Rodovia ES-010 - Km 6,5 - Bairro
Manguinhos, Serra, ES, Brasil
+55 27 3348-9200

vanessa@ifes.edu.br

Isaura Alcina Martins Nobre

Instituto Federal do Esprito Santo

Rodovia ES-010 - Km 6,5 - Bairro
Manguinhos, Serra, ES, Brasil
+55 27 3348-9200

isaura@ifes.edu.br

RESUMO
Esse artigo visa descrever como as Tecnologias de Informao e
Comunicao (TICs) tm apoiado algumas importantes interaes
entre os sujeitos de um curso de ps-graduao Lato Sensu de
Informtica na Educao, ofertado a distncia. Dar-se- destaque
as interaes entre os integrantes da equipe multidisciplinar, em
um modelo de gesto participativa, por meio de uma liderana
compartilhada, educativa e da coliderana, com foco na melhoria
do ensino-aprendizado. Para cada canal de comunicao, sero
descritos os sujeitos envolvidos, os recursos utilizados, a forma
como ocorre a comunicao e o apoio gesto participativa.

ABSTRACT
This paper aims to describe how Information and Communication
Technologies (ICTs) have supported some important interactions
between the subject of a postgraduate Lato Sensu in Computer
Education, offered distance. Give It will highlight the interactions
between members of the multidisciplinary team, in a model of
participative management through shared leadership, educational
and coleadership, focusing on improving teaching and learning.
For each communication channel, we will describe the subjects
involved, the resources used, how communication occurs and
support for participatory management.

Categories and Subject Descriptors

K.3 COMPUTERS AND EDUCATION

General Terms
Management and Experimentation.

Keywords

Communication. Interaction and Communication Technologies

(ICTs). Participative Management. Distance Education.

1. INTRODUO

Uma particularidade da Educao a Distncia (EaD) que a

equipe do curso, professores, tutores e alunos esto, na maior
parte do tempo, em locais e tempos distintos, o que torna mais
complexo o processo de ensino e aprendizagem. Porm, Moore e
Kearsley citam que o maior problema no a distncia fsica entre
eles e sim a distncia transacional, definida por eles como:
[...] o hiato da compreenso e comunicao entre professores e
alunos causado pela distncia geogrfica que precisa ser
suplantada por meio de procedimentos diferenciadores na
elaborao da instruo e na facilitao da interao.[1]

Marize Lyra Silva Passos

Instituto Federal do Esprito Santo

Rodovia ES-010 - Km 6,5 - Bairro
Manguinhos, Serra, ES, Brasil
+55 27 3348-9200

marize@ifes.edu.br

Uma das formas de diminuir essa distncia transacional

aumentar o dilogo e as interaes entre as pessoas envolvidas.
Porm, um grande equvoco pensar na distncia transacional
apenas entre alunos e professores/tutores e deste pensamento
que surgem grandes problemas na EaD. So muitos os sujeitos
envolvidos no processo e para que a comunicao entre aluno e
professores-tutores ocorra da melhor maneira possvel, as
interaes entre os outros membros da equipe tambm devem ser
pensadas, planejadas e executadas.
Porm, como cita Mattar [2], um grande problema das instituies
de EaD neste aspecto das interaes que elas param por a. Ou
seja, constroem um modelo que enfatiza o "quem" da interao,
deixando de lado o que. Ou dizendo de outro modo, elas se
concentram nos sujeitos que interagem, mas no definem a
natureza, os objetivos dessas interaes. Acrescentamos aqui que
alm da necessidade de definir o "quem" e o "que", deve-se
definir o "como", ou seja, de que forma pode-se concretizar essas
interaes de maneira eficaz.
fundamental, assim, definir os caminhos de comunicao
existentes e os meios utilizados para que esta se concretize, por
meio das Tecnologias de Interao e Comunicao (TICs).
Vale destacar, ainda, que para
consideramos importante que a
equipe gestora do curso trabalhe
uma gesto participativa, em
educativa e coliderana.

que esta meta seja alcanada,

instituio e, principalmente, a
de acordo com os princpios de
uma liderana compartilhada,

Para alm do controle, que visa sobremodo, a garantia dos

padres bsicos de desempenho, necessria a estimulao ao
alcance de maiores, mais amplos, novos e mais avanados
resultados. Portanto, ao serem realizadas as prticas de controle,
fundamental associ-las ao dilogo, ao feedback, orientao e
autorreflexo, como forma de inspirao e de conscientizao
[...].[3]

O objetivo deste artigo descrever algumas das importantes

relaes de comunicao entre a equipe multidisciplinar do curso
de ps-graduao Lato Sensu de Informtica na Educao, do
Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes), ofertado a distncia,
destacando seus objetivos, os sujeitos envolvidos e os principais
recursos tecnolgicos utilizados. Sero citadas, tambm, algumas
evidncias que apontam impactos positivos gerados no curso em
decorrncia desse formato adotado e a aceitao da equipe.

2. ALGUMAS INTERAES DA EQUIPE

MULTIDISCIPLINAR DO CURSO

Para a realizao de um curso a distncia, se faz necessrio a

presena de vrios sujeitos que, de maneiras diversas, atuam no

276

sentido de promover uma educao de qualidade, com eficincia e

eficcia. Temos que entender esse sujeito como aquele que:
Reconhece-se como diferente dos objetos, cria e descobre
significaes, institui sentidos, elabora conceitos, ideias, juzos e
teorias. dotado de capacidade para conhecer-se a si mesmo no
ato do conhecimento, ou seja, capaz de reflexo [4].
No modelo de educao a distncia do curso de Ps-Graduao
em Informtica na Educao do Ifes, temos como participantes do
processo, entre outros, os seguintes profissionais: coordenador de
curso, coordenador de tutoria, pedagogo, revisor de textos,
designer instrucional, coordenador de orientao acadmica (ou
coordenador de TCC), professores formadores, professores
conteudistas, tutores a distncia, tutores presenciais, orientadores
de TCC e, claro, o aluno, foco central de todo o processo.
No momento presente, o curso tem duas turmas finalizadas (a
primeira com 120 alunos e a segunda com 250), uma em execuo
(com 160 alunos) e uma iniciar ainda esse ano (160 alunos),
estando no processo de seleo. A equipe atual composta por
oito professores conteudista/formadores, 14 tutores a distncia,
quatro tutores presenciais, 43 orientadores de TCC e a equipe de
coordenao.
A equipe de coordenao responsvel pelo planejamento e
execuo do curso, e formada pelo coordenador de curso,
coordenador de tutoria, pedagogo, designer instrucional e
coordenador de orientao acadmica.
Os professores conteudistas so responsveis pelas tarefas de
planejamento e preparao dos contedos e das salas de aulas
virtuais no ambiente virtual de aprendizagem, enquanto os
professores formadores so responsveis pela gesto da disciplina,
durante sua realizao, e pela adequao de atividades e
avaliaes. No curso de Ps-Graduao em Informtica na
Educao do Ifes, normalmente estes papeis so realizados pela
mesma pessoa.
Os tutores presenciais e os tutores a distncia realizam interaes
diretamente com os alunos. Enquanto os tutores presenciais
encontram-se disponveis de forma presencial nos polos de
atendimento aos alunos, para sanar dvidas gerais do curso, da
metodologia e das ferramentas utilizadas, os tutores a distncia
so responsveis por orientar os estudos dos alunos, alm de
avali-los e sanar dvidas de disciplinas especficas e, para tal,
utilizam o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle.

A Figura 1 mostra algumas interaes entre os sujeitos do curso a

distncia de Ps-Graduao Lato Sensu em Informtica na
Educao do Ifes e com sujeitos externos ao curso, mas muitas
foram omitidas, pois seriam criados tantos vnculos que tornaria a
figura ilegvel [5]. Podemos observar interaes com: o
Coordenador de Polo, o Coordenador de Produo de Material, o
Coordenador de Infra e AVA-Moodle e o Coordenador de
Registro Acadmico. Fica evidente a complexidade existente nas
vrias interaes que deve existir entre os diversos sujeitos
visando o planejamento e a execuo do curso.

3. TICS DE APOIO COMUNICAO

As principais ferramentas utilizadas como apoio s comunicaes

sncronas so: o chat, atividade que pode ser disponibilizada em
qualquer sala virtual do Moodle; as webconferncias
disponibilizadas pela RNP; alm de ferramentas de comunicao
disponveis na rede como o Skype. Alm destas ferramentas, so
promovidos momentos sncronos por meio de mecanismos
tradicionais como as reunies presenciais e contatos telefnicos.
J para os momentos assncronos so usados os recursos:
mensagem e frum, disponveis nas salas virtuais do Moodle;
alm do tradicional email. O uso do email no muito incentivado
quando se trata do processo de mediao entre tutores e alunos,
pois estes registros podem servir de base na anlise das
dificuldades e da evoluo da aprendizagem deste aluno.
Alm dessas ferramentas, temos como grande apoio as salas
virtuais que servem de ponto de encontro entre os vrios sujeitos.
As principais salas existentes na estrutura do curso so: as salas de
aula virtuais das disciplinas, as salas de planejamento das
disciplinas, a sala de gerenciamento e comunicao entre todos os
membros da equipe do curso (chamada de sala de coordenao de
equipe) e a sala de comunicao entre a equipe de coordenao de
curso e alunos (chamada de sala de coordenao de alunos). Cada
sala tem uma finalidade diferente, mas todas so importantes no
processo de comunicao e estreitamento de relaes entre os
sujeitos.
A Figura 2 apresenta as principais ferramentas utilizadas nos
processos de interao e comunicao.

Figura 2. Processo de Interao e Comunicao.

Figura 1. Algumas interaes entre os sujeitos de um curso de
ps-graduao a distncia [5].

O objetivo com essa figura explicitar as vrias ferramentas

utilizadas para interao e comunicao, evidenciando os sujeitos
participantes do processo de ensino-aprendizagem de um curso a
distncia - tutor presencial, tutor a distncia e professor formador,
responsveis diretos na conduo das disciplinas. Alm disso, vale

277

destacar as interaes realizadas pela equipe de coordenao do

curso responsvel por realizar o acompanhamento pedaggico
durante a oferta das disciplinas.

Essa forma de atuao da equipe de coordenao, em uma

coliderana, percebida positivamente pelo restante da equipe,
como se pode ver na fala abaixo de uma tutora:

4. O PROCESSO DE COMUNICAO DA
PS EM INFORMTICA NA EDUCAO

Todas as decises vocs tomam juntas. Ningum melhor do que

ningum, todo mundo est ali junto. [...] Tem que ser assim, isso
que a gesto democrtica. Voc participar junto com os outros,
tomar deciso.(tutora)

Moore e Kearsley [1] e Mattar [2] destacam alguns tipos de

interaes em cursos a distncia. Apesar do j traado por esses
autores, temos que algumas importantes interaes ainda no
foram bem discutidas. Recuero afirma que [...] quanto mais
interaes cooperativas, mais forte se torna o lao social desta
estrutura, podendo gerar um grupo coeso e organizado. [6].
Dada a relevncia dessas interaes, procuraremos descrev-las na
forma como ocorrem entre os sujeitos do curso de Ps-Graduao
em Informtica na Educao do Ifes e os recursos utilizados.
A eficcia do modelo adotado tem sido percebida por meio dos
instrumentos formais de avaliao existentes no curso, e aplicados
com frequncia a alunos e aos membros da equipe, e, tambm, por
meio de observaes virtuais no ambiente de aprendizado e
observaes presenciais, nas reunies de disciplina, de equipe, nos
encontro com os alunos, entre outros. Algumas falas obtidas
nesses meios sero apresentadas a seguir como evidncias.

4.1 Comunicao entre os sujeitos da Equipe

de Coordenao

essencial que ocorram interaes entre os membros da equipe

de coordenao. No curso de Ps-Graduao em Informtica na
Educao do Ifes, a comunicao decorre principalmente da
realizao semanal de reunies presenciais. Tais reunies
reforam a coliderana existente no curso, com o
compartilhamento de informaes e a tomada de decises
conjuntamente, com base na anlise das vrias nuances advindas
da EaD. Essa comunicao tambm ocorre por emails, como para
levantamento de pontos para pautas das reunies, disponibilizao
de atas, encaminhamentos a partir dessas e at mesmo soluo de
problemas mais simples ou emergenciais. Tambm feito uso de
telefones.
Para veicular mensagens aos integrantes da equipe
multidisciplinar e comunidade em geral, utiliza-se um email
especfico para o curso. Toda equipe de coordenao tem acesso a
conta desse email, o que possibilita que possam estar cientes do
que ocorre no curso e que qualquer um da equipe possa realizar a
leitura e/ou envio de emails por meio deste. Como cita Lck, pela
coliderana, "os espaos vazios deixados por uma pessoa podero
legitimamente ser ocupados por outra [...]. [3]
Outra ferramenta tambm muito utilizada o Google Drive, disco
virtual mantido pelo Google e que permite manter um repositrio
de arquivos, bem como, a edio compartilhada de textos,
planilhas, apresentaes etc. A equipe de coordenao pode, por
exemplo, estar trabalhando na alterao do projeto do curso, na
elaborao da lista de livros para as bibliotecas, na relao de
materiais administrativos etc. Isso muitas vezes ocorre pela edio
compartilhada desses arquivos, em que cada membro da equipe de
coordenao pode dar a sua contribuio.
Todo documento considerado de relevncia a ser compartilhado
com toda a equipe (equipe de coordenao, professores, tutores e
orientadores de TCC) disponibilizado na sala virtual - "Sala
Coordenao da Equipe" [7].

4.2 Comunicao entre Equipe de

Coordenao x Professores

A principal forma de interao entre a equipe de coordenao de

curso e os professores conteudistas e/ou formadores, se d por
meio de reunies presenciais para informes, diretivas e trocas de
experincias. Trata-se de um exemplo de liderana compartilhada,
em que, como cita Lck [3], os participantes tm liberdade e
sentem-se vontade para agir criativamente, a fim de promover a
realizao dos objetivos.
No caso dos professores conteudistas, a interao decorre a
partir das reunies para planejamento das disciplinas nas quais o
coordenador de curso participa juntamente com designer
instrucional e pedagogo. Neste perodo, as reunies so mais
frequentes, conforme cronograma de reunies apresentado pelo
designer instrucional e acordado com os participantes.
A equipe de coordenao interage com os professores
formadores nas reunies presenciais de disciplinas, que sero
discutidas adiante, por email e pela sala de coordenao de
equipe. O objetivo acompanhar e dar apoio efetivo no processo
de ensino-aprendizagem.
A partir das reunies de equipe realizadas pela coordenao de
curso decorrem demandas especficas quanto ao planejamento
e/ou reviso de disciplinas que levam a outras reunies especficas
entre designer instrucional e pedagogo, para discutir e propor para
o professor conteudista e/ou formador possveis mudanas e/ou
adequaes em sua disciplina ou em grupos de disciplinas de
modo a favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
O designer instrucional realiza, ainda, reunies com o objetivo
mais especfico de rever conjuntamente com o professor, ou grupo
de professores de disciplinas concomitantes, o acmulo de
contedo e/ou atividades nas semanas de realizao da disciplina,
elaborao de atividades interdisciplinares etc. Novamente, a
liderana compartilhada se mostra presente e traz resultados
positivos, como podemos ver na fala da designer instrucional (DI)
do curso:
As disciplinas ficaram mais condizentes com a realidade dos
alunos. [...] as vezes os alunos estavam se sobrecarregando com
atividades que no acrescentavam tanto. [...] Outra questo que
melhorou muito foi a interdisciplinaridade. Conseguimos fazer
algumas atividades e at provas interdisciplinares. [...] E muita
coisa foi mudando. os olhares foram se apurando, as disciplinas
tambm, o grupo foi se aperfeioando. (DI)
Losso e Sartori afirmam que Para renovar as prticas
pedaggicas, preciso renovar conceitos. Os professores devem
sair da zona de conforto que se encontram e buscar na tecnologia
um aliado na formulao de estratgias pedaggicas [...]. [8]
O designer instrucional tambm faz a intermediao entre os
professores conteudistas e equipe de produo de material. Ele
acompanha o preenchimento de formulrios para solicitao de
recursos e/ou atividades pelo professor, bem como, a edio da

278

sala no ambiente virtual de aprendizagem e a criao de

animaes, vdeos e outros recursos, pela equipe de produo.
A Sala de Planejamento oferece um bom suporte para essa
interao, pois pode ser utilizada para disponibilizar os diversos
instrumentos de planejamento e acompanhamento, alm, claro,
de fruns com o objetivo de discutir as metodologias adotadas e
favorecer a colaborao dos colegas por meio da disponibilizao
de materiais diversos.
Alm das reunies presenciais e da sala de planejamento, a
designer instrucional tambm interage com os professores por
meio de email e telefone.

4.3 Comunicao entre Coordenadores de

Curso e de Tutoria X Tutores Presenciais e a
Distncia

O coordenador de curso e o coordenador de tutoria, juntamente

com os professores, so responsveis pelo gerenciamento da
tutoria. A interao entre esses sujeitos ocorre em vrios
momentos e de formas diferentes. Uma das formas por meio das
reunies presenciais, para informes, diretivas, relato dos
problemas e solues, assim como compartilhamento de
experincias. Reunies presenciais individuais tambm so
realizadas quando necessrio tratar algum ponto especfico com
um tutor, como problemas identificados em sua atuao. Contudo,
apesar de ser uma soluo bem efetiva, as reunies presenciais s
podem ser realizadas esporadicamente devido necessidade de
deslocamentos, especialmente no caso dos tutores presenciais, que
em geral residem em cidades do interior do estado. Outra opo
so as reunies realizadas por meios do uso de ferramentas como
Skype ou ambientes de webconferncia, estas funcionam bem
quando h a participao de um nmero reduzido de pessoas.
Como no decorrer do curso h necessidade de muitas
comunicaes pontuais ou tratamento de situaes emergenciais,
email, telefone e mensagens do Moodle se mostram muito teis.
Outro recurso tambm muito utilizado a Sala de Coordenao
de Equipe, em que coordenadores, professores e tutores realizam
diversos trabalhos, discusses, disponibilizam materiais e
compartilham experincias, o que favorece bastante a
comunicao entre eles. A importncia deste espao fica explcita
na fala de um tutor:
A sala de coordenao me ajudou bastante com relao a
documentos, a olhar qual era a funo de um tutor a distncia, de
um tutor presencial [...]. (tutor)
O coordenador de tutoria responsvel por realizar um trabalho
de acompanhamento e avaliao do trabalho realizado por tutores
presenciais e a distncia e lhes dar feedback, visando a melhoria
contnua de sua atuao. Como citou um tutor sobre os feedbacks
das avaliaes:

i) modelagem, pela utilizao do exemplo, segundo o princpio de

que "as palavras movem, mas o gesto arrasta"; ii) monitoramento,
pelo acompanhamento, a observao, a presena observadora e o
feedback dado ao trabalho; e iii) dilogo, pela oportunidade de
expresso, construo conjunta de significados, trocas de
experincias e ideias. [3]

4.4 Comunicao entre Professor Formador

X Tutor a Distncia

O professor formador o responsvel pela realizao e pela

qualidade da mediao do processo de ensino-aprendizagem entre
tutor a distncia e aluno em uma determinada disciplina. ele
quem define as atividades que sero realizadas, as avaliaes, os
critrios. Por outro lado, cabe ao tutor a distncia mediar o
processo, uma vez que ele quem interage com os alunos, corrige
suas avaliaes e esclarece suas dvidas. Assim, para que o
processo de ensino-aprendizagem ocorra adequadamente, o curso
de Ps-Graduao em Informtica na Educao do Ifes adota uma
forte interao entre professor e tutor a distncia [9]. O tutor pode
dar ao professor informaes preciosas para melhorias dos
contedos e das atividades disponibilizadas, por meio de um
trabalho conjunto de liderana compartilhada.
No sentido de diminuir a distncia transacional entre os
professores evidencia-se o desafio de estabelecer a comunicao,
em especial, entre o professor formador e o tutor a distncia.
Seguem relatos:
Os conflitos que eu j passei era porque o tutor no dialogava
comigo. Nunca neguei um dilogo para com o tutor. E tambm j
fui tutora e nunca enfrentei como tutora problemas de dilogo
com o meu formador. (tutor a distncia)
Agora em algumas situaes em que o aluno entra em contato
direto com a gente porque j tentou com o tutor e no conseguiu
isso seria uma situao foco de incndio. Mas a eu geralmente
costumo, talvez seja a chave do negcio, agir com muita
transparncia. Aquela mensagem que o aluno me mandou eu
respondo para ele com cpia para o seu tutor, colocando olha
estou copiando seu tutor para ele ficar ciente do que est
acontecendo. (professor formador)
Para que esses desafios interativos possam ser contornados devese promover a comunicao e interao tanto por meio de
reunies presenciais ou a distncia, como por meio de chats,
webconferncia, emails ou pela sala virtual de coordenao etc.
Na sala de coordenao, cada disciplina tem um frum especfico
(Figura 3) em que professores e tutores presenciais e a distncia
podem interagir, como para relatos de boas prticas e problemas
ocorridos. Assim, podem discutir, sanar dvidas e buscar solues
conjuntamente.

Se voc entende a sua funo e como desempenhar, o retorno

dessa avaliao vai ser um positivo. Agora se o retorno for para
seguir outro caminho, pode ser que a minha funo no havia
sido bem entendida e isso (o feedback) me fez parar, repensar.
(tutor)
Uma vez que neste processo de interao e acompanhamento, os
tutores e a prpria coordenao vo aperfeioando suas prticas,
podemos dizer que se trata de uma abordagem inicial de
liderana educativa, que segundo Lck, centrada na formao
de organizaes de aprendizagem e se expressa em:

Figura 3 - Frum de troca de experincias na sala de

coordenao de equipe.

279

Alm disso, o frum tambm pode ser facilmente acompanhado

pela equipe de coordenao, de modo que seus relatos possam
servir como apoio ao replanejamento das disciplinas em uma nova
edio do curso. O uso de email para esse caso tornaria confuso
um resgate das ocorrncias. Como cita uma tutora:
Eu acho que este espao vale pena, porque por e-mail ficam
vrios assuntos misturados. Ento, tendo espao centralizado na
sala de coordenao til, desde que bem utilizado. Porque
nosso espao de discusso. (tutora)
As reunies presenciais reforam aspectos importantes para incio,
acompanhamento e fechamento das disciplinas e, por este motivo,
no mnimo trs so necessrias, uma para cada um destes
momentos: a reunio inicial que conta com a presena do
pedagogo do curso, para que sejam trabalhados os aspectos de
ensino-aprendizagem e dadas todas as orientaes necessrias
para incio da disciplina; a reunio intermediria que conta com
a presena do coordenador de tutoria, visa discutir o andamento
do curso, realizar trocas de experincia sobre as dificuldades
enfrentadas e as solues adotadas e dar os encaminhamentos para
etapa final da disciplina; e a reunio final que conta com a
presena do coordenador de curso, para fechamento efetivo da
disciplina e registros de aprendizagens e necessidades de
mudanas futuras.
Pelas falas dos professores do curso, percebe-se a efetividade
dessas reunies para o estabelecimento de um momento para
reflexo, troca, dilogo:
As reunies que tm sido marcadas so excelentes. Eu acho que
antes para voc inclusive ter uma cooperao maior dos colegas,
para voc buscar um olhar diferente para o que voc de repente
planejou. E a relao tambm importante. Ter uma relao
estreita com quem voc vai trabalhar. Nada melhor que um olhar
no outro, conhecer o outro um pouco melhor.
Com os meus tutores a gente fez aquela reunio inicial, que eu
achei muito interessante, pois voc percebe claramente quem
quem. Porque alm do envolvimento, do comparecimento, desde o
incio eu j tinha dado acesso sala e pedindo contribuies.
Ento tinha aqueles tutores que me passavam item a item, at um
errinho de portugus, alguma informao que no estava clara.
A reunio intermediria a mais importante [...]. Muita coisa
que s vezes eu falava, mas que ficava no ar, na reunio
intermediria eles percebiam a importncia. [...] fiz tambm
webconferncia e funcionou muito bem.
Alguns professores destacam a reunio inicial, outros a
intermediria, mas evidencia-se a importncia dada a esses trs
momentos, para reflexes, trocas de experincias e busca de
solues em conjunto. No caso do curso de Ps-Graduao em
Informtica na Educao do Ifes, cujas disciplinas so planejadas
e executadas de forma interdisciplinar, essas reunies impactam
positivamente no processo de ensino-aprendizado.
No decorrer das disciplinas, o professor formador acompanha o
andamento dos alunos nos polos por meio de relatrios entregues
pelo tutor a distncia, sobre o grupo de alunos de sua
responsabilidade. possvel, tambm, acompanhar o trabalho do
tutor pelos relatrios de acesso no ambiente Moodle, uma vez que
esse acesso deve ser dirio. O professor pode, ainda, fazer
amostragens nas turmas acompanhadas pelo tutor.

4.5 Comunicao entre Tutor Presencial X

Tutor a Distncia

No curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao do ***,

o tutor a distncia um gestor da aprendizagem para uma dada
disciplina de certo polo. O tutor presencial, por sua vez, de
determinado polo, mas no de uma disciplina especfica. Assim,
o tutor a distncia que possui o conhecimento especfico na
disciplina para atendimento aos alunos, mas o tutor presencial
que est no polo, tem encontros presenciais com os alunos e,
portanto, os conhece melhor. Este trabalho em que tutores a
distncia e presenciais tomam decises conjuntamente com vistas
a um objetivo comum, que a aprendizagem do aluno, novamente
caminha no sentido da liderana compartilhada.
Assim, muito importante a interao entre tutor a distncia e
tutor presencial, para tentar evitar ou solucionar problemas. O
tutor a distncia pode, por exemplo, informar datas de atividades e
avaliaes, repassar comunicados do professor, sugerir a
montagem de grupos de estudos sobre temas mais complexos. O
tutor presencial pode informar ao tutor a distncia sobre o perfil
dos alunos, deficincias de aprendizagem identificadas, os alunos
que no esto comparecendo ao polo, os que no se dedicam o
suficiente etc. Como citou um tutor presencial:
[...] quando eu encontrava os tutores a distncia (presencial ou
virtualmente) eu passava informao a eles sobre os alunos. [...]
eu no sou apenas o tutor presencial, eu sou o olho do tutor a
distncia, o olho do professor, pra eles aqui tentarem
entender.(tutor presencial)
Vrias so as ferramentas utilizadas para essa comunicao. O
primeiro destaque para os fruns das disciplinas na sala de
coordenao de equipe. Mas faz-se uso ainda das mensagens do
Moodle, de emails, de chats, webconferncia etc.

4.6 Interao Professor Formador X Tutor

Presencial

Os alunos interagem diretamente com os tutores a distncia e com

os tutores presenciais. Problemas detectados, presencialmente,
podem ser informados pelo tutor presencial ao tutor a distncia e,
caso seja necessrio, ao professor formador e ao coordenador do
curso. O professor resolve os problemas que lhe competem e
informa aos tutores a distncia, que enfim comunicam aos tutores
presenciais e aos alunos.
Na prtica, a comunicao do professor formador ocorre muito
mais com os tutores a distncia e desses com os tutores
presenciais, ou seja: a comunicao do professor formador com os
tutores presenciais ocorre, muitas vezes, de forma indireta. Isso
pode ocasionar atrasos na deteco e soluo dos problemas,
especialmente, no caso da atuao precria de alguns tutores a
distncia. Dessa forma, necessrio estar atento para que haja
uma comunicao direta entre esses, para que os tutores
presenciais tambm possam colaborar nas decises e
modificaes necessrias no decorrer do curso, no processo de
liderana compartilhada.
[...] quando eu fui avaliado que eu no contatava os tutores
presenciais... Eu no sabia que era pra contatar. [...] Mas a
partir daquele momento a minha prtica mudou completamente.
Hoje existem pouqussimas coisas que eu no contato o tutor
presencial.(tutor a distncia)
Novamente, destaca-se como meio de comunicao a sala virtual
de coordenao de equipe, por meio dos fruns especficos das

280

disciplinas. Por meio destes os tutores presenciais podem estar

sempre a par do que est acontecendo e podem interagir sempre
que acharem necessrio.
Podemos observar como exemplo, a partir dos extratos
apresentados a seguir, obtidos no frum da disciplina Educao a
Distncia e Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Sala de
Coordenao (Equipe), a interao entre a professora formador da
disciplina, ProfA, e os tutores presenciais e a distncia, para que
situaes apresentadas por alguns dos alunos pudessem ser
acompanhadas com uma maior proximidade.

Cabe ressaltar que, apesar de se tratar de cursos a distncia e de se

utilizar os mais diversos recursos tecnolgicos para comunicao,
como webconferncia, chats, fruns, ferramentas colaborativas,
email, salas nos ambiente virtual de aprendizagem, entre outros,
os encontros presenciais so indispensveis. Em alguns casos eles
ocorrero de forma mais espordica, especialmente os que
envolvem pessoas que moram em locais distantes, como o caso
dos tutores presenciais, mas em outros eles devem ser mais
frequentes, como os encontros semanais da equipe de
coordenao e os encontros entre os professores conteudistas e o
designer instrucional.

6. Referncias Bibliogrficas

[1] MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg.Educao a

Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Cengage
Learning, 2008.
[2] MATTAR, Joo. Interatividade e Aprendizagem. In: Litto,
Frederic Michael; Formiga, Manuel M. Maciel (orgs.).
Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2009.
[3] LCK, Helosa. Liderana em gesto escolar. 6. Ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
[4] CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: Ed.
tica, 2000.
[5] NUNES, Vanessa Battestin. Processo avaliativo de tutores a
distncia em um curso de Ps-graduao e reflexes sobre
mudanas de condutas. Tese (Doutorado) UFES, Vitria,
ES, 2012.
Em alguns momentos, os professores podem tambm realizar
webconferncias com os tutores presenciais para passar
orientaes, por exemplo, para a realizao de avaliaes ou
atividades presenciais. Tambm faz-se uso intenso das mensagens
do Moodle e do email. O telefone menos utilizado, uma vez que
os tutores presenciais esto em cidades do interior e o custo das
ligaes interurbanas ainda alto.

[6] RECUERO, R. Comunidades Virtuais em Redes Sociais na

Internet: Uma proposta de estudo. In: VIII Seminrio
Internacional de Comunicao. 2005. Porto Alegre. Anais
do VIII Seminrio Internacional de Comunicao, 2005.
Disponvel em:
http://pontomidia.com.br/raquel/seminario2005.pdf. Acesso
em: jul de 2011.

5. Concluses

[7] NUNES, Vanessa Battestin; Nobre, Isaura Alcina; Baldo,

Yvina Pavan; Carneiro, Danielli Veiga. Uso de ferramentas
do Moodle como suporte comunicao e interao entre os
integrantes da equipe multidisciplinar responsvel pela
gesto de cursos EaD. In: VI Congresso Brasileiro de
Ensino Superior a Distncia (ESUD), So Luis MA, 2009.

Uma das grandes dificuldades de uma instituio ao iniciar o

trabalho na Educao a Distncia estabelecer de forma eficiente
a comunicao entre todos os envolvidos, utilizando os recursos
tecnolgicos adequados. Muitas vezes essas matrizes de interao
vo surgindo aos poucos, mas at se ter um modelo maduro,
diversos problemas tero surgido.
A partir das vrias formas de comunicao e o uso de tecnologias
na promoo das mesmas, temos que a dimenso comunicacional
da educao se destaca como ao integradora e transformadora.
Freire [10] afirma que indispensvel que, para o ato
comunicativo ser eficiente, haja um acordo entre os sujeitos
comunicantes, de forma que a linguagem de um seja percebida
dentro de um quadro significativo comum ao outro.
Para alm da comunicao, com vistas a estabelecer um dilogo
rico e criativo entre os sujeitos, primamos por uma liderana
compartilhada, de forma a buscar essa ao integradora e
transformadora a que se refere Freire. Um fazer compartilhado,
coletivo e comprometido, que discutido por todos, de forma a
fazer frente ao dinamismo necessrio ao acompanhamento da
prtica educativa, perpassado assim por uma liderana educativa,
no aperfeioamento de suas prticas, no compartilhar, na troca de
experincias.

[8] LOSSO, Cludia Regina C. SARTORI, Ademilde. Novas

configuraes da comunicao na sociedade mediada pelas
TIC e os reflexos nos ecossistemas educativos. In: XXII
SBIE - XVII WIE, Aracaju - SE, 2011.
[9] NOBRE, Isaura Alcina; Nunes, Vanessa Battestin; Baldo,
Yvina Pavan; Moura, Elton Siqueira; Carneiro, Danielli
Veiga. Comunicao e interao entre os atores
responsveis pela gesto EAD - experincia do Curso
Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de
Sistemas em EAD CEFETES. In: XIV Congresso
Internacional ABED de Educao a Distncia (CIAED),
Santos SP, 2008.
[10] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes
necessrios prtica educativa. 25. ed. So Paulo: Paz e
Terra (Coleo Leitura), 1996.

281

Proposta de um novo standard para a avaliao da

qualidade nos processos do e-learning
Joo Paulo Vagarinho

Martn Llamas-Nistal

Estudante PhD
Universidade de Vigo
Vigo, Espanha
joao.vagarinho@gmail.com
Resumo A globalizao originou a competitividade entre as
instituies de Ensino Superior, um dos factores diferenciadores
, e ser, a qualidade do ensino. Na qualidade dos processos do elearning podemos encontrar vrios standards cada um com a sua
metodologia e orientao definidos. Desta forma, este artigo
prope um novo standard para a qualidade nos processos de elearning e que seja um standard global.
Palavras-chave qualidade do e-learning; processos no elearning; e-learning; standard e-learning.

I.

INTRODUO

No fcil avaliar a qualidade uma vez que o seu processo

complexo, porque inclui vrios intervenientes com vrias
funes e porque a avaliao adquire um significado especial
quando inserida no contexto cultural, social e com vrias
tendncias pedaggicas mas a partir de um modelo de
avaliao possvel melhor-lo, repensar processos e indicar
outros caminhos que fortaleam a educao on-line [1]. Muitas
so as iniciativas na procura constante de modelos de avaliao
do e-learning e que depois mostram ao mundo as suas
iniciativas tentando contribuir para uma melhoria da qualidade
no e-learning.
O desafio encontrar um modelo global para avaliar o elearning e aplicar na prtica essas directrizes, assim poderemos
garantir que os alunos quando entrarem no mercado de trabalho
frequentaram um curso com qualidade, afinal de contas para
o trabalho que as universidade / institutos superiores formam e
preparam os seus alunos.
Para ultrapassar este desafio, faz parte da estrutura deste
trabalho a identificao dos grupos de standards existentes e a
seleco do grupo que se enquadra a nossa investigao
(seco II), explorar esse grupo para conhecer as suas divises
(seco III), desenhar uma metodologia que permita identificar
e analisar os standards existentes (seco IV), propor um novo
standard (seco V) e retirar concluses (seco VI).
As seces II, III e IV foram explicadas detalhadamente
num estudo anterior dos mesmos autores e que pode ser
consultado [24]

Departamento de Enxeera Telemtica

Universidade de Vigo
Vigo, Espanha
martin@gist.uvigo.es

II.

OS STANDARDS

De acordo com [2] e [3] os standards relativos ao elearning esto divididas em trs grandes grupos: gesto e
garantia de qualidade, tecnologia da aprendizagem e
relacionados com a tecnologia de internet. No grupo de
gesto e garantia de qualidade podemos encontrar os
subgrupos: orientado aos processos, orientado aos produtos e
orientado para as competncias. Para este trabalho interessa o
subgrupo orientado aos processos.
III.

AVALIAO DA QUALIDADE DO E-LEARNING

ORIENTADA AOS PROCESSOS

Na avaliao da qualidade do e-learning orientada aos

processos podemos encontrar 3 divises [4]:
A.

Qualidade orientada a processos gerais

So standards e boas prticas que no so especficas de um

sector de actividade mas podem ser adaptadas ao e-learning
(por exemplo TQM e EFQM).
B.

Qualidade orientada a processos especficos

So os standards e boas prticas especficas do e-learning,

e por esta razo interessa-nos analisar.
C.

Projectos para a qualidade do e-learning

So projectos de instituies que tentam promover os

standards e boas prticas que so especficas do e-learning.
Tambm nos interessa analisar
IV.

METODOLOGIA

Para a qualidade orientada aos processos especficos

(diviso B) seleccionmos aleatoriamente 3 pontos
geogrficos: Europa, Amrica e sia. Para cada ponto
geogrfico apresentado, seleccionmos: 1 entidade de garantia
de qualidade e 4 entidades de avaliao de qualidade (de forma
aleatria no probabilstica mas com preferncia por pases
com grande dimenso e bem posicionadas no Ranking
SCImago 2012 e no top QS Higher Education World
University Rankings 2011-2012). No caso da garantia de
qualidade as entidades analisadas foram: ENQA (Europa),

282

CHEA (Amrica) e APQN (sia). Na avaliao da qualidade

as entidades analisadas foram: Europa (QAA, NADE,
ODLQC, OAQ), Amrica (AFT, C-RAC, IHEP, MEC/SEC) e
sia (DEC, CHED, JUAA, MQA).
Para a diviso projectos para a qualidade do e-learning
(diviso C) seleccionmos tambm de forma aleatria 3
entidades Europeias e encontrmos a EQO, ELQ e SEEQUEL.
A anlise efectuada, permitiu agrupar todas as entidades e o
conjunto de standards (que cada uma delas defende) e que
entendem ser o que melhor avalia a qualidade. Assim,
elabormos uma tabela (que pode ser consultada em [24]) com
todas as entidades e com todos as categorias e subcategorias
que so apresentados em cada standard e verificmos que
nenhuma entidade consegue cobrir todos os itens (temas).
V.

PROPOSTA

De acordo com o exposto anteriormente a nossa proposta

apresentar um novo standard com base em todas as categorias
e subcategorias de todas as entidades, ou seja, juntar todas as
entidades e construir assim um novo standard de avaliao de
qualidade dos processos para o e-learning mais abrangente,
mais rigoroso e global.
Este standard, o qual chamamos de Global Qual
constitudo por quatro partes: Desenho das dimenses,
descrio dos conceitos, framework do modelo, cheklist de
verificao.
1) Desenho das dimenses
O Desenho das dimenses (figura 1) apresenta (em forma
grfica) todas as categorias e subcategorias envolvidos no
standard, ou seja, apresenta as quinze dimenses que so as
categorias (acreditao, alunos, avaliao, cultura de
qualidade, curso, tica, informao, institucional, leis,
materiais, pedagogia, professores, recursos, segurana e
suporte) e as respectivas subcategorias.
2) Descrio dos conceitos
Descreve em detalhe o significado de cada categoria e
subcategoria:
Acreditao - Refere-se a um conjunto de variveis e
requisitos para a acreditao. As instituies de ensino devem
aderir ao standard completo e no apenas acreditar-se de
forma parcial, [5] e [23].
Alunos As polticas de admisso devem estar de acordo com
a misso, objectivos e metas das instituies e devero existir
procedimentos claros para verificar esses requisitos. A
instituio dever criar e manter ligaes activas com uma
associao de antigos alunos com o objectivo destes
contriburem para o desenvolvimento global e activo da
instituio. Deve existir uma estratgia de aprendizagem e
constar nela formas de estimular os alunos nos trabalhos
realizados, na participao de discusses, no sucesso do aluno
e da comunidade e disponibilizar servios de apoio ao aluno.
Os alunos possuem deveres (como por exemplo analisar o
curso de acordo com as suas aspiraes e pr-requisitos antes
da sua inscrio, possuir um suporte durante o curso, possuir
um determinado tempo para poder desistir) mas tambm
possuem direitos (por exemplo garantir os direitos humanos, a

criao de um orgo de representao de alunos) que devem

ser respeitados pela instituio de ensino. Os alunos
identificados como talentos devero ser distinguidos. Os
cursos devem permitir mobilidade (intercmbio de alunos),
[6], [8], [9], [10], [14], [15], [16], [17], [18] ,[19] e [23].
Avaliao - Deve existir um plano e um manual para a
avaliao formal, informal e no formal, essa avaliao deve
ser um processo contnuo e conter uma variedade de mtodos
e ferramentas. A instituio deve estar atenta, avaliar e dar
prioridade a potenciais projectos relacionados com temas de
interesse e que sejam inovadores. O sucesso de um curso
depende dos alunos conseguirem (ou no) desemprenhar as
funes e responsabilidades previstas e exigidas sejam elas
habilidades prticas, sociais, intelectuais, pensamento crtico e
analtico, valores, tica ou profissionalismo. Todo o corpo
docente deve ser avaliado periodicamente. O pessoal
administrativo deve ser sujeito a formao especfica e serem
avaliados periodicamente para medir o seu desempenho. Deve
ser solicitado aos alunos feedback sobre todas as
aprendizagens e disciplinas que fazem parte do curso. A
instituio deve ser avaliada nas vertentes de ensino e
investigao de acordo com mtodos e procedimentos
existentes. Podem ser utilizados diversos mtodos e
ferramentas desde que existam mecanismos que garantam a
validade, a fiabilidade, consistncia, equidade, procedimentos
de realizao de exames, feedback aos alunos e polticas de
recurso, [5], [6], [8], [9], [11], [14], [15], [16], [17], [19], [20]
e [23].
Cultura de qualidade Devem ser promovidos debates abertos
a todos os cursos sobre investigao bem como estimular
projectos de investigao e partilhar os seus resultados. A
melhoria contnua deve abranger todos, deve ser adequada aos
cursos oferecidos, estar presente em todos os nveis da
instituio e esta deve fomentar o espirito de melhoria
continua. Dever existir periodicamente uma reviso do
sistema de qualidade e posteriormente criar as condies
necessrias para melhorar, [6], [8], [10], [14], [15], [17], [19],
[20] e [23].
Curso O desenvolvimento de um curso um projecto que
dever abranger anlise, planeamento, implementao, testes,
avaliao e manuteno. Faz parte da estrutura do curso o seu
currculo, os objectivos, os materiais que esto disponveis, os
recursos e a avaliao das espectativas. Todos os cursos
disponibilizados devem estar aprovados. A eficcia de um
curso a medio de: comparao dos objectivos pretendidos
com os resultados dos alunos, erros fornecidos aos alunos,
custo e benefcio do curso, objectivos do aluno, resultado de
inquritos realizados, satisfao dos alunos, taxa de reteno e
recursos uteis utilizados para a aprendizagem. S poder
existir mobilidade e inscries de alunos estrangeiros se existir
um sistema de crditos para os cursos. Antes de iniciar o curso
dever existir um tempo de ambientao dos alunos. Durante o
curso deve existir coerncia entre a superviso e o plano
acadmico. A gesto e superviso de um curso deve ser
realizada por pessoas com qualificaes acadmicas para o
efeito, dever existir um coordenador e uma equipa com
critrios bem definidos e claros. Monitorizar um curso

283

significa recolha de feedback, verificar as formas de avaliar,

verificar os materiais de aprendizagem e verificar a estratgia
utilizada para ensinar, [5], [8], [9], [14], [15], [16], [17], [18],
[19] e [23].
tica A instituio deve informar se o curso que est a
promover um curso superior ou se outro tipo de curso
porque importante conhecer se o curso considerado para
habilitaes acadmicas ou habilitaes profissionais. A
instituio tem como responsabilidade cumprir as leis,
regulamentos, realizar uma gesto eficaz e comunicar o estado
da instituio. Tem tambm a responsabilidade de
implementar uma poltica para combater o plgio e desta
forma cumprir com a legislao em vigor sobre os direitos de
autor, [11], [15], [19] e [23].
Informao A instituio deve disponibilizar informao
actualizada, justificada, clara e detalhada sobre admisso,
transferncia de alunos e sobre o curso atravs de um manual
do curso. A informao sobre as avaliaes engloba a
disponibilizao de toda a informao relativa realizao de
provas de avaliao e devem ser documentados todos os
resultados das avaliaes, progresso, orientao, reclamaes
e existir uma rea para uma concluso. Deve ser dado a
conhecer aos alunos, atravs de uma comunicao eficiente, a
ocorrncia de todos os eventos que sejam necessrios ou
relevantes para o curso. A instituio dever tambm
disponibilizar informao sobre: regras, funcionamento e
apoio das suas instalaes. As modalidades de pagamento
(principalmente as online) devem ser simples, claros e
explicadas de forma detalhada. Deve ser dado acesso a toda a
informao solicitada pelos auditores. Deve fazer parte do
dossier da documentao informao sobre como os alunos se
fazem representar em debates e reunies. A integridade da
informao deve ser garantida recorrendo-se a medidas de
segurana. A instituio deve possuir documentao sobre a
sua estrutura organizacional e nela deve estar identificado
quem faz a gesto, [5], [6], [8], [9], [14], [15], [16], [17], [19],
[20] e [23].
Institucional A organizao deve definir a sua misso,
possuir a sua viso (para um determinado prazo), uma poltica
e traar objectivos para essa viso. Para atingir os objectivos
ser necessrio uma estratgia, um sistema de garantia de
qualidade, recursos financeiros suficientes, recursos humanos,
recursos materiais, um comit para tomada de deciso e o
curso deve estar alinhado com essa estratgia. Desta forma
existem condies para a investigao, consultadoria e
cooperao. Deve fazer parte dos objectivos a focalizao no
desenho e gesto da qualidade dos cursos tendo em vista a sua
reputao, a investigao, os interesses da sociedade e dos
seus clientes, preparar o aluno ao nvel de habilidades,
preparar o aluno ao nvel social e cultural, o curso deve ser
rentvel para os alunos e para a sociedade. Dever ser
realizada uma anlise de resultados relativos a competncias
esperadas do aluno no final do curso, competncias
necessrias para uma carreira, consultadoria e pesquisa
(patentes),
servios
comunitrios,
desenvolvimento
institucional, relao avaliao / resultados de aprendizagem e
prmios. A administrao da instituio dever ser eleita de

forma justa e tendo por base procedimentos prprios pois

possue a responsabilidade de deciso politica, liderana,
construir uma estrutura organizacional, promover reunies,
transmitir as funes aos docentes, cumprir procedimentos e
regras para que possa alcanar a misso e objectivos, definir e
promover a sua responsabilidade no contexto social,
profissional e acadmico. A instituio deve possuir um
software de gesto adequado, [6], [8], [9], [10], [11], [15],
[17], [18], [19], [20] e [23].
Leis - Implica o conhecimento das leis nomeadamente: da
legislao do Pas onde se oferece os programas, das restries
internacionais e das pessoas com deficincia. A organizao
deve possuir responsabilidade legal para a sua actividade, deve
promover o curso de acordo com a lei em vigor e se o
programa envolver mais que uma organizao ento ser
aconselhado a realizao de um acordo escrito com os devidos
direitos e responsabilidades de cada uma das partes. Perante a
sociedade, a organizao deve prestar contas, possuir uma
gesto transparente e informar qual o estado da organizao,
[9], [15], [19], [20] e [23].
Materiais O desenvolvimento de materiais requer
planeamento e deve estar de acordo com uma poltica de
orientao para desenvolver e seleccionar materiais. Os
materiais de aprendizagem devem apresentar-se de uma forma
simples para que possam ser facilmente interpretados e devem
ser sujeitos a testes antes de serem disponibilizados. Deve ser
garantido a conformidade e acessibilidade de todos os
materiais. O material de aprendizagem quando desenvolvido
deve possuir um conjunto de caractersticas que o identificam.
Recomenda-se que os materiais sejam sujeitos a uma reviso
mxima de 5 em 5 anos. Dever ser comunicado de forma
clara aos alunos a forma de disponibilizao dos materiais. Os
materiais devem estar preparados para trabalhar em
tecnologias superiores quela em que foram desenvolvidos
sem necessidade de custos associados a novas configuraes.
Dever ser possvel exportar e importar um objecto de
aprendizagem e estes devem permitir extensibilidade. Deve
ser possvel um objecto de aprendizagem comunicar
facilmente em diversos sistemas. Com a reutilizao possvel
utilizar os materiais em diferentes contextos e em vrias
aplicaes, [5], [6], [7], [8], [11], [12], [13], [16], [21] e [22].
Pedagogia - Dever ser disponibilizado ao aluno um manual
de acolhimento onde deve constar a forma de interaco entre
os intervenientes, ou seja, o meio de comunicao e o modelo
de comunicao. O modelo pedaggico deve estar
documentado e com os respectivos procedimentos. Em termos
de objectivos pedaggicos a instituio deve ter em conta a
qualidade pedaggica, o contexto apresentado, a relao entre
os alunos e os professores, o aconselhamento e orientao e a
observao do desenvolvimento. Os recursos de aprendizagem
devem ser adequados ao curso, facilitar o conhecimento e a
interaco e devem ser eficazes e sem erros. A instituio deve
planear e executar uma superviso pedaggica periodicamente
e deve ser realizada por pessoas com as devidas qualificaes.
Esta superviso dever possuir um mecanismo de
monitorizao das aulas, [5], [8], [11], [16], [17], [18], [19] e
[23].

284

Professores - Os professores devero possuir uma carga

horria para realizarem investigao e uma carga horria para
a docncia. Os professores devero tambm possuir as
qualificaes e conhecimentos adequados sua funo e ao
curso oferecido. A instituio de ensino deve permitir a
partilha de recursos humanos a nvel nacional e internacional,
[5], [6], [8], [15], [16], [17], [18] e [23].
Recursos Deve ser elaborado um plano de financiamento
para garantir os investimentos necessrios. As qualificaes e
experincia dos colaboradores so um factor muito importante
logo deve ser definido e executado um plano de formao (sob
responsabilidade do departamento de formao) para todos os
colaboradores para que estes possam actualizar os seus
conhecimentos, evolurem na sua carreira e melhorar as
habilidades de forma contnua. Os colaboradores devem ser
multidisciplinares para os cursos oferecidos. Deve existir
procedimentos e processos claros para reconhecer e
recompensar o mrito dos colaboradores. Deve existir uma
poltica de recrutamento. A instituio deve garantir que as
instalaes fsicas so adequadas oferta de cursos e aos
objectivos propostos. De uma forma geral os recursos esto
orientados e so adequados para oferecer uma educao de
qualidade, [5], [8], [9], [11], [15], [16], [17], [18], [19], [20] e
[23].
Segurana Deve ser garantida a privacidade de toda a
informao com base em procedimentos e boas prticas. Para
evitar fraudes, dever existir mecanismos que garantam a
identificao do aluno, um software para detectar plgios e
mecanismos que detectem certificados e diplomas falsos, [5],
[8], [17], [19] e [23].
Suporte Deve existir uma estratgia de apoio (em horrio
flexvel e ampliado) que garanta o acompanhamento (suporte:
administrativo, acadmico, tcnico e institucional), registo das
tarefas, orientao, assessoria e aconselhamento. Deve existir
um sistema de comunicao ligado ao respectivo curso onde o
aluno de uma forma simples e rpida coloque os seus
problemas. A instituio deve possuir uma rea ou
departamento para analisar as necessidades da indstria e as
necessidades de colocao de alunos mas o auto-emprego
tambm deve ser estimulado. Dever ser disponibilizar bolsas
de estudo para os alunos mais desfavorecidos, [5], [6], [8],
[11], [14], [15], [16], [17], [19] e [23].
3) Framework
A Framework que representada na figura 2 dever ser
interpretada da seguinte forma: o rectangulo central (composto
por institucional, leis, tica, recursos, informao, pedagogia,
professores, materiais, segurana, alunos e curso) o nucleo; o
ncleo possui o item Institucinal como ponto de partida
porque aqui que se define categorias como: Concelho de
administrao, Misso e Viso, Objectivos, Estratgia,
Marketing, etc., ou seja, a liderana est presente aqui; o item
Institucional faz uma ligao principal a Pedagogiae
Pedagogia faz uma ligao principal a Curso. Isto
acontece porque a parte Institucional faz a liderana
(descrito anteriormente) e com base do output desta liderana
tem inicio um modelo pedaggico (que necessita de
professores, materiais, alunos e segurana), com base neste

modelo ir ser desenvolvido, gerido e realizado o curso; o item

Institucional tambm liga a itens como: Leis, tica,
Informao e Recursos (embora no seja visivel na figura para
que esta no fique muito confusa); podemos verificar que no
final do ncleo o item curso possui duas setas que voltam para
Institucional. Estas setas significam que existe um ciclo de
vida do processo logo, este ter de voltar base (Instituio)
para ser redesenhado e pensado de acordo com o novo output
da liderana. Existe duas setas (em vez de uma) porque todos
os itens devem ser envolvidos; todo este ncleo central possui
direita e esquerda o Suporte e a Acreditao. O
Suporte porque todos os itens necessitam de suporte seja
este directa ou indirectamente e a acreditao porque s
possivel realizar acreditao se todos os itens estiverem
envolvidos; em cima e em baixo do ncleo existe a
Avaliao e a Cultura de qualidade. A avaliao envolve
todo o ncleo, o Suporte e a Acreditao porque tudo
dever ser avaliado para ser possivel manter a qualidade. Por
outro lado, a Cultura de qualidade deve estar presente em
todos os itens; podemos verificar que os quatro itens
Suporte, Cultura de qualidade, Avaliao e
Acreditao tambm possuem um ciclo de vida e que este
independente do ciclo de vida do ncleo porque pode ser com
mais frequncia ou menos frequncia a sua mudana;
finalmente, de assinalar que todos os itens poderiam ligar-se
entre si.
4) Checklist de verificao
A Checklist de verificao, representada parcialmente na
tabela 1 (primeiras trs categorias) util para que seja mais
fcil implementar o standard Global Qual. constituida por
todos as categorias e subcategorias e podem possuir quatro
estados: Planeado, Pronto, Activo e Terminado.
O significado de cada estado o seguinte:
o Planeado = A categoria j foi definida mas ainda no
existem condies de inici-la;
o Pronto = Esto reunidas todas as condies para
iniciar, aguardado o melhor momento para o fazer;
o Activo = Est em execuo;
o Terminado = Concluido com xito;
VI.

CONCLUSO

Um standard para avaliao da qualidade dos processos do elearning ter como implicao uma nova cultura de
mentalidades em qualquer organizao de ensino e por esta
razo a organizao ter de mostrar capacidade para adaptarse s novas condies exigidas.
No mbito do estudo realizado concluiu-se que foi possvel
construir um novo standard de avaliao para a qualidade dos
processos de e-learning para o ensino superior, o qual
classificamos de inovador, flexvel e aberto para todo o ensino
superior na modalidade de EaD.
O standard apresentado multicultural, simples e pouco
burocrtico o que permite a sua adopo e implementao de
uma forma fcil e adaptvel a qualquer organizao de ensino
superior independentemente da sua misso, viso, objectos ou
dimenso.

285

A construo deste standard permite tambm a sua adopo

independentemente do ponto geogrfico onde a organizao
de ensino esteja porque um standard multicultural.

O standard apresentado vem preencher uma falha mundial

na cobertura dos itens envolvidos neste processo. O prximo
passo a implementao do standard na Universidade de Vigo.

Figura 1: Desenho das dimenses

Figura 2: Framework
Planeado

Pronto

Activo

Terminado

Observaes

1. Acreditao
1.1 Requisitos

286

2. Alunos
2.1 Antigos
2.2 Aprendizagem
2.2.1 Estratgia
2.2.2 Sucesso
2.2.3 Suporte
2.3 Deveres
2.4 Direitos
2.5 Identificao de talentos
2.6 Intercmbio
2.7 Representao
2.8 Requisitos de admisso
3. Avaliao
3.1 Aprendizagem
3.1.1 Formal
3.1.2 Informal e no formal
3.2 de potenciais projectos
3.3 dos cursos
3.4 Feedback dos alunos e reclamaes

Tabela 1: Tabela parcial da checklist de verificao.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao Ministrio Espanhol da cincia e Inovao
pelo seu apoio parcial neste trabalho sob concesso
Metodologias, Arquitecturas de padres adaptivos e acessiveis
do e-learning (Adapt2Learn) (TIN2010-21735-C02-01).
REFERNCIAS
[1]

Grillo, M., & Ericone, D. (2003). Avaliao: uma discusso em aberto.

EDIPUCRS.
[2] Montalvo, E., Luna, D., Montenegro, E., (2010), La evolucin y
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Autnoma
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Nicaragua,
disponivel
em:
http://redusoi.org/docs/publicaciones/CampoUNI1.2-LeonyUAH.pdf,
consultado em Fevereiro 2011.
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Universities: Different Approches for different purposes, UNIQUE,
Disponivel
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http://unique.europace.org/pdf/WP1-reportv5_FINAL.pdf, consultado em Novembro de 2011.
[5] AFT. (2000). Distance Education: Guidelines for Good Practice.
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http://www.ched.gov.ph/chedwww/index.php/eng/content/download/120
2/6799/file/CMO_27_S_2005.pdf.
[7] DCMI. (2005). Using Dublin Core. Obtido em Maro de 2012, de
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Distance Learning. Obtido em Outubro de 2012, de Ignou - Indira
Gandhi
National
Open
University:
http://www.ignou.ac.in/ignou/dec/assessment/handbook.
[9] Dondi, C., & Moretti, M. (2007). E-Learning Quality in European
Universities: Different Approches for different purposes. Brussels:
Unique.
[10] Ehlers, D., Goertz, L., Hildebrandt, B., & Pawlowski, J. (2005). Quality
in e-learning. Obtido em Dezembro de 2011, de Cedefop: www.etutorsportal.net/portal-contents-pt-pt/quality-and-cost-pt-pt/european-qualityobservatory/qualidade-em-e-learning_en.pdf/file.
[11] ELQ. (2008). E-learning quality: Aspects and criteria for evaluation of
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[12] IEEE_1484.11.1. (2004). Data Model for Content Object

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[13] IMS LD. (2003). IMS Learning Design Best Practice and
Implementation Guide. Obtido em Maro de 2012, de IMS Global:
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[14] IHEP. (2000). Quality on the line, Institute for Higher Education Policy.
Obtido
em
Setembro
de
2011,
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IHEP:
www.ihep.org/assets/files/publications/m-r/QualityOnTheLine.pdf.
[15] JUAA. (2004). University Standards and Explanation. Obtido em Abril
de 2012, de Japan University Accreditation Association:
http://www.juaa.or.jp/en/images/accreditation/standards_university.pdf.
[16] MEC/SEED. (2007). Refernciais de Qualidade para Educao Superior
Distncia. Obtido em Janeiro de 2012, de MEC/SEED:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf.
[17] MQA. (2011). Code of Practice for Open and Distance Learning .
Obtido em Nobembro de 2012, de Malaysian Qualifications Agency :
http://www.mqa.gov.my/portal2012/garispanduan/GGP%20ODL%20(Ju
ly2012).pdf.
[18] OAQ. (2007). Guidelines of the Swiss University - Conference for
Academic Accreditation in Switzerland. Obtido em Novembro de 2012,
de Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher
Education:
http://www.oaq.ch/pub/en/documents/Akkr-07-RLeng_VO.pdf.
[19] ODLQC. (2005). Standards in Open and Distance Learning. Obtido em
Fevereiro de 2012, de ODLQC: www.odlqc.org.uk/assessguide/standards(2005).doc.
[20] Rekkedal, T. (2006). Criteria for evaluating quality in e-learning, ELQ
for SME. Obtido em Dezembro de 2011, de Cecoa:
http://www.cecoa.pt/Projetos/transncio/ELQ/Crit%C3%A9rios%20para
%20Avalia%C3%A7%C3%A3o%20da%20Qualidade%20do%20ELearning.pdf.
[21] Santanch, A., Lago, A., Dourado, P., & Filho, P. (2008). Ferramentas e
Ambientes para Objetos de Aprendizagem. XIX Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao. Brasil: Universidade Salvador.
[22] SCORM RTE. (2009). SCORM 2004 4rd Edition Resources. Obtido em
Maro de 2012, de SCORM: www.adlnet.gov/capabilities/scorm/scorm2004-4th#tab-resources.
[23] WCET. (2001). Best Practices For Electronically Offered Degree and
Certificate Programs. Obtido em Setembro de 2011, de WCET:
wcet.wiche.edu/wcet/docs/cigs/studentauthentication/Accrediting_BestP
ractices.pdf.
[24] Vagarinho, J., Llamas-Nistal, M. (2012). Quality in e-learning processes.
State of art. Computers in Education (SIIE), 2012 International
Symposium on. Andorra la Vella. Avalaible at IEEE Xplore.

287

Simulao e anlise do software de autoria colaborativa de

materiais educacionais hipermdia um contexto de TV
Digital
Adriano Teixeira

Mestrado em Educao
UPF
BR 285 - 99052-900
Passo Fundo RS Brasil
(55) 54 3316 8354

teixeira@upf.br

Marco Trentin

Cincia da Computao
UPF
BR 285 - 99052-900
Passo Fundo RS Brasil
(55) 54 3316 8354

trentin@upf.br

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo descrever o processo de
avaliao de um software de autoria colaborativa que proporcione
aos professores, alunos e demais seres sociais envolvidos nos
processos de ensino-aprendizagem escolares a possibilidade de
produo de materiais educativos hipermdia para a TV Digital.
Por meio da descrio dos aspectos tcnicos e educacionais, os
quais partem da relao interdisciplinar entre as reas da
Informtica, Comunicao e Educao, torna-se possvel
apresentar os pontos centrais de pesquisa em torno do
desenvolvimento deste software, denominado Guri e a proposta e
anlise de um processo de avaliao do software com usurios em
laboratrio.

Palavras chave
Televiso Educativa; Novas Tecnologias Aplicadas Educao;
Informtica educativa; Educao a distncia; Ensino multimdia.

1.

INTRODUO

No contexto de expanso da TV Digital enquanto novo meio de

comunicao, destaca-se seu potencial para fomentar aes
educativas suportadas pelas tecnologias por meio do acesso a
aplicativos interativos que fornecem uma diferenciada gama de
possibilidades. Aliada ao seu uso potencial dentro das escolas,
tem-se o fato de que a televiso tambm encontrada na maioria
das casas brasileiras, atendendo pores da populao que no
tem acesso Internet por meio de computadores. Por isso, o
potencial educativo da TV Digital, deve ser explorado a fundo.
Uma questo importante no desenvolvimento de aplicaes
interativas para a TV Digital que muitos dos seus futuros
usurios, antigos telespectadores da televiso analgica,
provavelmente nunca tiveram um contato aprofundando com
computadores, Internet e as suas Tecnologias Digitais de Rede.
Logo, a Interface Humano Computador, enquanto rea de
pesquisa sobre as formas de interface entre usurio e aplicaes,
possui nesse contexto uma tarefa importante. Principalmente,
dever encontrar formas de potencializar a apropriao visual das
funcionalidades destas aplicaes, de forma fcil e intuitiva,
contribuindo de maneira significativa para os processos
educativos e de incluso digital destas pessoas.
Assim, as interfaces desenvolvidas devem levar em conta questes
como as caractersticas do pblico-alvo ao qual se destina, suas
experincias com a utilizao de ferramentas digitais, os contextos
scio-culturais onde tais sujeitos se encontram, dentre outras.
Porm, no que se referem s pesquisas ligadas a esta importante
rea de conhecimento para o desenvolvimento de aplicativos na

Vitor Malaggi

Prefeitura de Soledade
Av. Jlio de Castilhos, 898,
99300-000
Soledade - RS Brasil
(55) 54 3381 1699

malaggi@gmail.com

Henrique Becker

Cincia da Computao
UPF
BR 285 - 99052-900
Passo Fundo RS Brasil
(55) 54 3316 8354

85840@upf.br

TV Digital, as mesmas ainda esto em seus estgios iniciais de

maturao e elaborao, decorrentes de algumas experincias
pontuais de investigao.
Assim, acredita-se que a operacionalizao e anlise de uma ao
avaliativa da aplicao interativa Guri, objetivo deste artigo, a
partir da perspectiva dos usurios poder contribuir com a
qualificao do processo de desenvolvimento deste software,
principalmente no que se refere possibilidade de futuras
alteraes no mesmo, ao passo em que as pesquisas em TV Digital
no interior do projeto de pesquisa do qual esta aplicao interativa
tem origem ganhem continuidade. Espera-se tambm que aes
desse projeto colaborem na questo educacional da TV Digital,
em especial atravs de sua explorao pedaggica.

2.
TV DIGITAL: INTERATIVIDADE
NO CONTEXTO EDUCACIONAL
O processo de digitalizao da televiso no Brasil, atravs da
criao e implantao do Sistema Brasileiro de TV Digital SBTVDT, configura-se como um aspecto das transformaes
tecno-culturais que subjazem a sociedade contempornea. Assim,
a TV Digital pode ser um elemento estratgico para a sociedade
brasileira, no que se refere apropriao da linguagem digital
interativa e das suas possibilidades em larga escala, nas mais
diversas situaes cultural-educativas, atuando como uma
fomentadora da incluso digital/social. [1].
Ao imbricar-se com as TDR's, as quais podem ser
compreendidas [...] como os ambientes hipermidiais de
comunicao interativa [...] que surgem com o advento
do ciberespao e que permitem o estabelecimento de
processos de autoria colaborativa e protagonismo de
cada n pertencente a uma determinada rede [...] [6], as
caractersticas e possibilidades da televiso alteram-se
substancialmente. De uma mdia que possibilitava
processos comunicativos entre emissores e receptores
baseados no paradigma de distribuio massiva e
unidirecional de informaes, tem-se agora um meio de
comunicao que potencialmente contm o patamar da
interatividade. Portanto, a interatividade da TV Digital
representa o principal elemento de ruptura entre o meio
analgico/unidirecional e o digital/interativo.
A questo da interatividade na TV Digital um quesito importante
a ser analisado, na medida em que permite, entre outros, a
apropriao do potencial terico e prtico deste conceito como
fomentador de novas prticas educativas. Fundamentando-se na
ideia de um processo de ensino-aprendizagem intrinsecamente
dialgico entre professores, alunos e demais seres sociais

288

potencialmente presentes na rede [2], o "fator interatividade" na

TV Digital torna-se uma caracterstica tcnica-comunicativa
potencializadora da instaurao de uma prxis pedaggica voltada
para a autoria colaborativa, tendo a cooperao e a co-participao
na
construo
de
coletividades
inteligentes
de
apropriao/construo de conhecimentos no ciberespao como
conceitos norteadores. [4].
Portanto, o desenvolvimento de softwares que permitam a autoria
colaborativa, imbuindo-se da caracterstica interativa intrnseca
TV Digital para a criao de contedos hipermidiais, torna-se uma
possibilidade para a potencializao de processos educativos
dialgicos e, consequentemente, de incluso digital. Para isso,
visando superar o modelo educacional moldado pelo consumo de
contedos pr-formatados, softwares que intencionem a autoria
colaborativa devem ser desenvolvidos possuindo como norteador
pedaggico a necessria co-participao dos alunos, professores e
demais seres sociais no ato de conhecimento.

3.
DESCRIO DO SOFTWARE DE
AUTORIA COLABORATIVA GURI
O software de autoria colaborativa de materiais educacionais
hipermdia para a TV Digital, denominado Guri 1, foi
desenvolvido por meio de uma parceria pblico-privada entre a
Universidade de Passo Fundo (UPF) e Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS).
O objetivo principal do Guri que os alunos possam desenvolver
uma malha hipermdia tendo como mote a criao de um
micro-mundo temtico conectado a uma ideia-conceito
especfica: ao do programa infanto-juvenil televisivo Mundo da
Leitura, criado e produzido na Universidade de Passo Fundo e
que, atualmente, transmitido nacionalmente pelo Canal Futura.
O mdulo cliente tem como objetivo oferecer ao usurio uma
interface que possibilite a exibio, edio e gerenciamento das
suas apresentaes de slides. Isso permitir aos alunos que
disponham de um STB e uma conexo com a internet desenvolver
apresentaes multimdias fora do laboratrio de informtica da
escola, sem a necessidade de um computador.
A tela de edio (Figura 1) a tela principal do mdulo cliente do
software Guri. Ela permite a edio de uma apresentao de slides
e a sua exibio. O menu principal (item 1) do software
composto de cinco opes: Composio de slides (subitem 1a),
Galerias de mdias (subitem 1b), Tecnologias Digitais de
Rede (subitem 1c), Iniciar apresentao de slides (subitem 1d)
e Salvar apresentao (subitem 1e). Os trs primeiros itens,
quando selecionados, alteram as operaes no sub-menu (item 2),
e deslocam o foco para seleo de um dos seus desdobramentos.

Figura 1. Tela de edio do software de autoria colaborativa Guri,

com o item Galerias de Mdia selecionado

A opo Composio de Slides agrega as aes executadas

sobre a sequncia de slides em si (e no os elementos de mdia
contidos nos slides), sendo elas: adio de um novo slide em
branco aps o atual, excluso do slide atualmente em foco, e a
troca da posio na sequncia entre dois slides distintos. A opo
Galerias de mdia oferece no sub-menu a seleo entre as
galerias de textos, imagens, vdeos e a udios. Ao se selecionar
uma das galerias, a tela de edio substituda pela tela da galeria
especfica, onde um conjunto de mdias apresentado para
seleo na forma de cones. As imagens e textos so representados
por eles mesmos, os vdeos por um frame capturado, e os udios
por um rtulo. Quando uma mdia selecionada, ela adicionada
ao slide que estava em foco e a galeria substituda, de volta, pela
tela principal. O item Tecnologias Digitais de Rede possui, no
momento, um nico desdobramento no sub-menu, que o de
ativar/desativar RSS (item 4). A fonte dos feeds do RSS no
possui interface para alterao no cliente. Atualmente, o leitor de
RSS usado o luarss, com algumas adaptaes para integr-lo ao
software Guri.
O boto Iniciar apresentao inicia a apresentao a partir do
primeiro slide, fazendo com que o quadro branco (rea de preview
do slide) seja redimensionado, a fim de ocupar toda a tela da TV, e
as demais mdias tambm sero proporcionalmente
redimensionadas. As mdias so iniciadas, de forma que as
imagens e textos tornam-se visveis, e os vdeos e udios iniciam a
sua execuo. O boto vermelho do controle-remoto termina a
apresentao e os botes direcionais alternam entre os slides.
Observa-se que, ao se retornar a um mesmo slide, suas mdias
sero reiniciadas a partir do incio, e no do ponto em que se
alternou daquele slide para outro.
Por fim, o ltimo cone no menu principal Salvar
apresentao, o qual salva a apresentao alterada no mdulo
servidor do software, permitindo a sua persistncia e, portanto,
que a mesma seja recuperada aps a troca de canal ou o
desligamento da televiso na qual se editou a apresentao por
meio do cliente.
A rea de preview (item 3) contm a representao do slide
selecionado para edio. Imagens e textos so representados
diretamente. Vdeos e udios, no entanto, so representados por
um frame capturado e por um cone, respectivamente, uma vez
que apresent-los diretamente seria de pouca praticidade para a
edio. O foco pode ser passado para rea de preview
selecionando-se a tecla direcional para baixo enquanto o foco
pertencer a algum item do menu principal. Uma vez que a rea de
preview esteja em foco, possvel alternar o slide em edio,
usando-se as teclas direcionais do controle remoto para os lados.
A composio do slide feita passando-se o fluxo de controle para
rea de preview. Para isso, seleciona-se a rea de controle quando
ela est em foco (o fluxo de controle tambm transferido para a
rea quando uma mdia adicionada). Feito isso, uma das
representaes das mdias receber o foco e podero ser usados os
botes do controle para edio: a) o boto verde para voltar o
fluxo de controle para tela de edio, com o foco na rea de
preview; b) o boto vermelho para excluir a mdia em foco; c) e o
boto amarelo para se alternar entre as funes das teclas
direcionais, as quais so: mover o foco atravs das mdias, alterar
a posio da mdia em foco e redimensionar a mdia em foco.

Mais
http://guri.upf.br

informaes

sobre

projeto

em

Em sntese, tomando como infra-estrutura este novo meio de

comunicao, a TV Digital, visa-se atravs do software Guri

289

oferecer um lcus tecno-educacional para que professores, alunos

e demais seres sociais constituam verdadeiras redes de
ensino-aprendizagem no ciberespao [6], ressignificando assim
tanto as suas prticas educativas presenciais quanto virtuais. A fim
de verificar a efetividade de tal pressuposto, realizou-se um
processo de validao do software, foco deste artigo, apresentado
na sequencia.

4.
APLICAO DO PROTTIPO EM
LABORATRIO
Este item refere-se ao processo de avaliao do software realizado
pelos pesquisadores do Projeto Guri, ou seja, uma anlise de
cunho objetivo, com base em critrios especificamente definidos e
mensurados quanti e qualitativamente. O objetivo desta etapa da
pesquisa foi realizar uma avaliao formativa com usurios da
interface da aplicao interativa Guri. Para tanto, foi necessrio
coletar um conjunto de dados qualitativos sobre a utilizao da
aplicao interativa por usurios reais; Desvelar as deficincias da
interface atravs da observao das estratgias utilizadas pelos
usurios na apropriao da aplicao interativa; Verificar em que
medida o atual design da interface contempla as categorias de
anlise propostas para a avaliao da aplicao interativa; e, por
fim, propor um conjunto de futuras alteraes na interface da
aplicao interativa com base nas observaes e feedback dos
usurios.
Assim, tem-se delimitada uma proposta de avaliao da Aplicao
Interativa Guri tomando como base uma seleo de categorias,
subcategorias e critrios de anlise de softwares, tais como
pontuadas por autores como [8], alm da utilizao de pontos
referentes usabilidade e programao extrados do Modelo de
Qualidade de Software, da ISO/IEC 9126 [3]. Tais critrios de
anlise versam sobre as trs principais caractersticas/categorias
presentes em softwares educativos, ou seja, os aspectos
pedaggicos, de programao e de interao humano-computador.
Destaca-se que o pblico-alvo do processo de avaliao formativa
foi composto por dois sujeitos, advindos do Ensino Fundamental
das Escola Estadual de Ensino Fundamental Monteiro Lobato
Planaltina e Centro Integrado de Educao Pblica So Luiz
Gonzaga, localizadas na cidade de Passo Fundo-RS. De forma
especfica, pontua-se que tais sujeitos so uma menina de 11 anos
(aluno do 6a ano) e um menino de 10 anos (aluno do 5a ano).
A avaliao formativa realizou-se nas dependncias da UPF, de
forma mais especfica na sala do Grupo de Estudos e Pesquisa
sobre Incluso Digital (GEPID), do curso de Cincia da
Computao. Participaram da avaliao quatro pesquisadores,
dois envolvidos diretamente com as tarefas dos processos
avaliativos e os demais no suporte tcnico-operacional.

4.1

Metodologia

No que se refere metodologia aplicada na avaliao formativa

com usurios da aplicao interativa Guri, destaca-se nos itens
subsequentes uma descrio especfica das etapas do teste, as
formas de coleta de dados utilizadas e, por fim, as especificaes
acerca da forma de anlise dos resultados conquistados com o
processo avaliativo.

4.1.1

Etapas do teste

O processo de teste da aplicao interativa Guri com usurios foi

organizada em duas macro-etapas, sendo que no interior de cada
uma dessas compreendem-se um conjunto de atividades e tarefas
que buscam colocar os sujeitos participantes da pesquisa em

contato com as todas as funcionalidades do software. As etapas

foram:
1. Apresentao geral da aplicao interativa Guri
Antes de ser iniciada a utilizao da aplicao pelos sujeitos,
realizou-se uma breve explicao sobre o projeto. Em seguida,
realizou-se uma demonstrao do funcionamento bsico da
aplicao aos dois sujeitos participantes da pesquisa, mas sem que
consigam ver todos os comandos que do acesso s funes do
aplicativo atravs de simples projeo. Esta medida foi tomada
levando em conta que questes sobre a facilidade do acesso s
funes do software fazem parte do escopo do teste, bem como de
aprendizado e memorizao dos caminhos a serem percorridos
para fazer determinadas funes. Fez parte dessa primeira
exposio, tambm, a explicitao do mapeamento das teclas de
um controle remoto de TV Digital para o teclado do computador,
mais especificamente aquelas que seriam realmente utilizadas
pelos usurios na aplicao.
2. Realizao do teste da aplicao interativa com os sujeitos
Aps a etapa de apresentao do software, um dos alunos foi
mantido na sala de pesquisa, onde ocorrera o teste, e o outro
encaminhado a outro ambiente, de forma a no ver o teste do
primeiro aluno. As mesmas atividades que compem o teste foram
designadas para ambos os alunos. Todo o processo foi gravado
para anlise posterior atravs de software de gravao de tela,
webcam e gravador de udio. Alm disso, os avaliadores estavam
presentes anotando observaes e, somente se extremamente
necessrio no caso de no ser possvel prosseguir com o teste -,
os avaliadores auxiliaram a criana na realizao de parte das
atividades propostas. Basicamente, o teste deveria ocorrer em dois
momentos distintos para cada usurios, sendo 30 minutos por
momento, contabilizando um total de 2 horas de testes que
contemplaram as seguintes atividades:
Edio de uma apresentao de slides em branco, pertencente ao
grupo do usurio: Ao iniciarem a aplicao interativa, o usurio
deveria digitar um login e senha de usurios para ter acesso ao
ambiente de criao da aplicao. Esse login e senha foram
criados previamente pelos pesquisadores no ambiente de
administrao do Guri e fornecidos aos usurios no momento em
que eles estivessem na tela inicial do software. Aps efetivarem o
login, foi requisitado que escolhessem a apresentao de slides
(criadas, igualmente, antes do teste) que possusse o seu nome de
login no ttulo. Aps, foi repassada a seguinte sequncia de
tarefas: Adicionar apresentao 3 slides, sendo que cada um
desses slides deveria possuir, no mnimo, 1 imagens, 1 texto e 1
som ou 1 vdeo; Trocar a ordem dos slides 1 e 3 da apresentao;
Excluir algum dos slides; Apresentar o trabalho finalizado; Salvar
e efetuar logoff.
Edio da apresentao de slides criada pelo outro usurio:
Nesta etapa, aps o trmino do teste com o segundo usurio, o
primeiro usurio da aplicao interativa Guri voltou a interagir
com a aplicao no intuito de editar a apresentao criada pelo
colega. Ao final do teste com o primeiro usurio, a mesma
atividade foi ser realizada pelo segundo usurio. No que se refere
atividade, a mesma constitui-se numa repetio dos passos
iniciais de acesso ao software, sendo que, aps isso,
requisitaram-se as seguintes tarefas: Deletar no segundo slide
criado a imagem presente e adicionar uma outra; Deletar o ltimo
slide; Adicionar um slide em branco na posio do slide deletado
na tarefa anterior, e inserir dois elementos de mdia quaisquer;

290

Apresentar o trabalho finalizado; Salvar a apresentao editada e

efetuar logoff.

4.1.2

Mtodo de coleta de dados

Como orientao geral das tcnicas de coleta de dados, partiu-se

de um processo de documentao direta, ou seja, de [...]
levantamento de dados no prprio local onde os fenmenos
ocorrem [7], por meio do contato presencial com os sujeitos que
fizeram uso da aplicao e proporcionaro um feedback acerca das
questes de interface e funcionalidades. Em especfico, as duas
tcnicas de coleta de dados a serem utilizadas so a observao e a
entrevista. No caso da primeira, tem-se a utilizao dos [...]
sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No
consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou
fenmenos que se desejam estudar. (Ibidem). J no que se refere
entrevista, a mesma constitui-se enquanto momento de encontro
face a face entre duas pessoas, [...] a fim de que uma delas
obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante
uma conversao de natureza profissional e de forma metdica.
(Ibidem).
No que tange coleta de dados por meio de entrevista e
observao, [5] ressaltam que pode haver variaes no modo
como os instrumentos so utilizados para efetivar este processo de
coleta. No caso da observao, as principais nuances que
caracterizam as singularidades de aplicao deste mtodo de
coleta passam pela escolha do pesquisador, tanto no que se refere
"[...] ao seu grau de participao no trabalho, quanto explicao
do seu papel e dos propsitos da pesquisa junto aos sujeitos e
quanto forma da sua insero na realidade". (Ibidem). J nas
entrevistas, o maior fator de variao se deve liberdade de
percurso que os questionamentos podem assumir na realizao do
dilogo entre pesquisador e sujeito entrevistado.
Para o presente estudo, optou-se pela delimitao do instrumento
de observao nos seguintes termos: a) no que se refere ao grau de
participao e imerso do pesquisador na realidade a ser estudada,
como uma observao participante, entendida como [...] uma
estratgia de campo que combina simultaneamente [...] a
entrevista de respondentes e informantes, a participao e a
observao direta e a introspeco [5]; b) no que tange
explicitao do papel e dos propsitos de estudo ao pblico-alvo,
tomou-se como delineador o tipo de observao como
participante, ou seja, um processo de contato com a realidade de
estudo onde [...] a identidade do pesquisador e os objetivos de
estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. [5].
Quanto tcnica de coleta de dados por meio de entrevistas,
optou-se pelo tipo de entrevista semi-estruturada

4.1.3

Mtodo de anlise de dados

Inicialmente, destaca-se que a anlise dos dados da avaliao com

usurio da aplicao interativa Guri possui dois objetivos
principais, tais sejam: a) interpretar um conjunto de dados,
advindos das interaes e opinies dos sujeitos sobre o software,
de modo a verificar em que medida as categorias de anlises
eleitas para a avaliao esto sendo contempladas; b) propor, com
base nesse processo interpretativo, um conjunto de medidas
futuras a serem efetivadas para a mitigao dos problemas
encontrados no aplicativo nvel de interface.
O processo de anlise foi organizado em trs momentos
principais: (a) pr-anlise, (b) explorao do material obtido, e (c)
tratamento dos resultados obtidos e interpretao. Na fase de
pr-anlise, as principais atividades a desenvolvidas foram a
organizao do material a ser analisado. Assim, em um primeiro
momento foi realizada a transcrio das entrevistas com os sujeito

pesquisados, bem como a organizao dos dados coletados por

meio da observao dos pesquisadores. Aps, realizaram-se
leituras sucessivas dos dados coletados, visando identificar as
tendncias mais gerais, partindo nesse contexto do conjunto de
categorias de anlise delimitadas para a pesquisa. Tais categorias
foram construdas de forma dedutiva (a partir do embasamento
terico existente sobre a rea de conhecimento de IHC), tal como
anteriormente propostas no questionrio de avaliao objetiva da
aplicao interativa Guri, e podem ser sinteticamente descritas nos
itens a seguir: Instrues - existncia de instrues claras e
objetivas para a utilizao do software; cones e botes ferramentas de interao do aluno com o contedo a ser
trabalhado que no exijam a utilizao frequente de outros
recursos; Auxlio e dicas - elementos cuja presena tornam
oportuno o esclarecimento de dvidas durante o desenvolvimento
do programa de ajuda; Linguagem versus pblico-alvo - o
vocabulrio e as estruturas de frases e imagens da interface do
software educativo com o usurio so adequadas ao pblico-alvo;
Navegabilidade - possibilidade de acessar com facilidade todas as
partes do software educativo; Mapeamento - presena de um
sistema de informaes para o usurio, que esclarea sua
localizao no software e que indique quais caminhos j
percorridos e quantos ainda esto disponveis; Atratividade capacidade do software despertar por meio da sua interface um
interesse intrnseco do aluno pela explorao de suas
possibilidades e contedos ; Layout da tela - telas com visual
esteticamente adequado: texto, bem distribudo, imagens e
animaes pertinentes ao contexto, bem como efeitos sonoros;
Carga cognitiva - em cada tela, quantidade adequada de
elementos capazes de captar a ateno do usurio (em vez de
desvi-la): imagens, textos, sons e animaes presente numa
quantidade que permita ao aluno uma aprendizagem sem
sobrecarga ou deficincia de informaes
Aps o processo de pr-anlise, efetivou-se a fase de explorao
do material obtido em campo, configurando assim um segundo
momento: o processo de definio de possveis trechos/unidades
de dados a serem referenciados na anlise. Durante esta fase os
trechos de dados utilizados foram codificados a partir das
categorias de anlise identificadas, diferenciando-se assim nos
textos impressos as unidades de dados conforme a sua vinculao
com uma determinada categoria, atravs da marcao fsica destes
a partir de um determinado smbolo grfico. Aps realizar a
identificao e indexao dos dados a serem utilizados dentro de
cada categoria, chegou-se fase de estabelecimento de abstraes,
inferncias e tentativas de superar a superficialidade dos dados,
visando construir novas perspectivas e levantar pontos de
interpretao sobre os processos de apropriao do Guri.

5.

ANLISE DOS RESULTADOS

O teste de interface do Software Guri foi aplicado no dia 15 de

maio de 2012, com previso de incio s 10 da manh. Alguns
dias antes, os bolsistas se reuniram para organizar os materiais
necessrios para o teste, incluindo formas de gravar as aes dos
usurios para posterior avaliao, bem como preparativos para o
teste em si, como a simulao do uso de um controle remoto no
teclado de um computador (Figura 1), visto que o teste foi
realizado via ambiente simulado.
Devido falta de uma sala apropriada para testes de usabilidades
os testes foram realizados na prpria sala de pesquisa do grupo
GEPID, em um computador com o software instalado. Algumas
providncias foram tomadas anteriormente ao teste, tais como a
definio das atividades a serem feitas individualmente pelas
crianas, descritas nos subitens anteriores deste documento de

291

avaliao. Alm disso, foi definido que os observadores dos testes

poderiam ajudar os alunos nas tarefas respondendo suas dvidas e
indicando o que fazer, caso eles no estivessem conseguindo
seguir em frente por causa de dificuldades. Tambm foi estipulado
um tempo mdio de 30 45 minutos para cada teste, e a aplicao
de um questionrio com cada um dos alunos, novamente em
separado, e com o udio gravado para posterior anlise.
Para criar uma experincia similar ao uso do software em uma TV
Digital, foram colocados nas respectivas teclas do teclado
convencional uma imagem indicando qual seria a funcionalidade
do boto no controle remoto, como pode ser visto na Figura 1. Os
botes F1, F2, F3 e F4 acionam as funes que no controle remoto
sero representadas pelos botes coloridos vermelho, verde,
amarelo e azul, respectivamente. Alm disso, o boto Enter, as
teclas numricas e as setas direcionais tambm foram marcados no
teclado. Todas as outras teclas no so utilizadas para disparar
comandos no software. Este tipo de auxlio foi indispensvel para
o teste, pois, alm de ser uma tecnologia completamente
desconhecida pelos usurios, era necessrio recriar a experincia
como se eles estivessem de fato utilizando um controle remoto,
onde as teclas seriam da forma como impressas no teclado. No
notou-se problemas referentes esta parte durante os testes
aplicados

Figura 1 - Teclado convencional emulando um controle remoto

de TV Digital
Diferente do que se esperava, os testes no puderam seguir a
ordem das atividades programadas, uma vez que o software
apresentou bugs no processo de carregamento da tela galeria de
imagens, fato que fez o software parar de funcionar por, pelo
menos, quatro vezes durante os dois testes, exigindo, assim, que
os usurios tivessem que refazer as atividades anteriormente
realizadas, porm de forma mais simplificada. Foi pedido para que
ambos, aps os problemas apresentados, fizessem apenas um novo
slide e colocassem um pouco de contedo. Os testes tambm
levaram mais tempo do que o esperado para finalizarem cerca de
50 minutos por usurio , fazendo com que a sesso de perguntas
do questionrio preparado ficassem para o turno da tarde. Nesses
termos, e com base nas categorias de anlises levantadas para a
avaliao da interface da aplicao interativa Guri, descreve-se
abaixo um conjunto de reflexes sobre as aes desenvolvidas
com os usurios:
Instrues: Sobre a existncia de instrues para a utilizao do
software, considera-se que elas so praticamente inexistentes, uma
vez que no existe nenhum tipo de documentao dentro do
programa que indique sua funcionalidade, apenas uma pgina de
ajuda com as funes das teclas utilizadas para realizar tarefas.
Fora do software, existe o manual produzido para auxiliar os

futuros pesquisadores que daro continuao ao projeto, e seus

usurios. Os alunos no parecem ter sentido necessidade de
instrues detalhadas, porm deve-se considerar que em um teste
de usabilidade normalmente no pode haver contato entre os
pesquisadores e os usurios. Neste caso, com a falta de estruturas
adequadas e considerando-se a idade dos usurios e nvel de
dificuldade da tecnologia, antes dos testes foi decidido que os
pesquisadores poderiam auxiliar os usurios se eles sentissem
dificuldades que no permitissem a continuidade dos testes.
cones e botes: Os cones do software possuem imagens que
talvez possam ser de difcil compreenso para os usurios muito
jovens. Como durante o teste houve a ajuda dos bolsistas
pesquisadores, inclusive para indicar quais cones faziam tais
aes, no pode ser observado se os cones esto adequados ou
no, apenas pelo fato de que algumas vezes (como com o boto
multimdia) eles clicavam antes dos bolsistas auxiliarem e outras
vezes (como para mudar o foco do menu superior para o
quadro-branco) no. De acordo com a resposta da questo 11 do
questionrio dada pelo Aluno 1, os botes no so claros, ele
menciona o fato de que decorando fica mais simples de lembrar, j
que so poucos. Percebeu-se durante a aplicao dos testes que os
botes no so nada intuitivos, porm no h muito o que se possa
fazer neste sentido uma vez que no h nenhum tipo de
padronizao quando s teclas do controle remoto. Os usurios
no entenderam adequadamente a questo 6, pensando que
desfazer uma ao na realidade seria apagar algo posto no
quadro-branco. Nota-se, portanto, que no existe nenhuma forma
de desfazer uma ao no estgio atual do software, e os alunos no
parecem ter sentido falta, talvez por no saberem da existncia de
funes desta natureza, mesmo em computadores.
Auxlio e dicas: Atualmente o software possui uma pgina de
ajuda que descreve os itens da tela principal e as funcionalidades
dos botes utilizados para comandar os programas. No existe,
porm, qualquer ajuda dentro das pginas, o que se mostra um
ponto de dificuldade na hora dos usurios executarem aes
dentro do programa. Mesmo que ambos os usurios tenham
respondido negativamente quando questionados se sentiram falta
de ajudas dentro do software, deve-se considerar que durante todo
o teste havia o auxlio dos bolsistas pesquisadores, que muitas
vezes tiraram dvidas referentes ao que fazer em determinadas
pginas. Ao serem questionados se eles lembrariam de como usar
o software depois de algum
tempo, ambos responderam
negativamente, uma vez que os comandos so um pouco
complexos para serem relembrados depois de to pouco uso,
indicando a necessidade de ajuda no software.
Linguagem versus pblico-alvo: A temtica do software foi
escolhida exatamente por se adequar faixa-etria que os usurios
devero ter. Baseando-se nisso, as imagens de fundo do software
possuem total adequao com o programa Mundo da Leitura na
TV. Quanto ao vocabulrio e frases, tambm buscou-se facilit-los
para adequ-los ao pblico-alvo, algumas vezes sem sucesso,
como ocorre na pgina de ajuda, onde algumas palavras, como
foco e slide, no so comuns aos usurios. O termo
quadro-branco foi escolhido para simplificar o entendimento, uma
vez que a rea de slides possui este formato, algumas vezes
utilizados em escolas.
Navegabilidade: Ambos os usurios sentiram dificuldade ao
comear a utilizar o software, como considera-se normal, uma vez
que no tiveram contato anterior. Observou-se, porm, que esta
dificuldade vinha das diferenas que o uso de um controle remoto
proporciona aos usurios. No entanto, conseguiram, em um tempo
razovel, entender os comando e acessar todas as pginas sem

292

grandes problemas. Mesmo quando o software teve que ser

reiniciado, os usurios facilmente conseguiram voltar tela
principal do programa e executar as novas tarefas dadas. Abaixo,
pode-se visualizar as respostas dadas para a questo do
questionrio relevante esta categoria.

que os alunos no entenderam adequadamente a proposta do

software no sentido de criar uma apresentao. Porm, um deles
chegou a mencionar que algo que se poderia fazer no futuro seria
permitir que os usurios insiram as imagens que quiserem no
software, demonstrando ter entendido parcialmente a proposta.

Mapeamento: Um mapeamento bem feito ajuda o usurio a se

localizar em softwares e websites com um bom nmero de
pginas. O software Guri no possui um grande nmero de
caminhos possveis a percorrer, nem tampouco um sistema de
mapeamento de caminhos, que, mesmo no parecendo necessrio,
auxilia a utilizao do programa. Em alguns momentos do teste,
os usurios hesitaram por alguns instantes ao tentar relembrar o
caminho que haviam percorrido para chegar na pgina que se
encontravam. Tais momentos poderiam ter sido corrigidos com
um sistema de mapeamento de pginas que no obrigaria o
usurio a forar a sua memria.

6.

Atratividade: A temtica do software teve como base o programa

Mundo da Leitura, da UPF, escolhido por ser voltado ao pblico
infanto-juvenil, faixa-etria desejada. Duas questes apresentadas
no questionrio do teste possuam contedo referente
atratividade do software, levando em considerao a interface e as
possibilidades oferecidas pelo Software Guri. Ambos os alunos
responderam de forma positiva s questes. Nota-se, porm, que
os alunos estavam muito mais concentrados nas atividades
propostas durante os testes do que na interface do software. Por
ser um software completamente desconhecido no foi possvel
identificar se a interface est ou no atrativa para os usurios a
partir deste teste, o que demandaria um teste em ambiente real.
Layout da tela: Ambas as respostas dadas pelos usurios foram
positivas, ao questionados sobre os cones presentes na tela, se
estavam adequados, bem posicionados e facilmente identificados,
mesmo sem indicaes escritas. Existem, porm, as questes
tcnicas tambm avaliadas, mas desta vez pelo bolsista
responsvel pelas questes de interface do software. Talvez os
resultados com os usurios fossem diferentes nesta categoria se os
testes tivessem sido feitos realmente em uma televiso.
Carga cognitiva: A carga cognitiva possui ligao direta com
todos os elementos de uma pgina, sendo que quanto menos
elementos, e quanto menos chamativos forem, menor ser a carga
cognitiva da pgina. A sobrecarga causada pela cognitividade de
uma pgina pode influenciar na ateno do usurio ao realizar
determinada tarefa no programa. Durante os testes realizados com
os alunos no detectou-se nenhum problema relacionado carga
cognitiva do software. Os alunos passaram a maior parte do teste
concentrados nas atividades e explicaes por parte dos
observadores. Durante o questionrio realizado ao final da
atividades com o software, ambos os alunos responderam
negativamente ao serem questionados sobre dificuldades ao se
concentrar nas atividades realizadas. Para finalizar, uma das
observaes feitas durante os testes foi que os alunos imaginavam
realmente que o software era um jogo. Isto se deve ao pouco ou
nenhum contato que crianas da idade dos usurios dos testes tm
com softwares como o PowerPoint, seja em casa ou na escola. Isto
pode ser problemtico na hora da aplicao em escolas reais, pois
uma vez que a tecnologia nova para os alunos, e a aplicao
tambm, isto tambm ser novidade para os educadores, que
precisaro encontrar formas de inserir o uso do software e sua
verdadeira funcionalidade para os alunos. Percebeu-se tambm

CONSIDERAES FINAIS

Ao finalizar o processo de avaliao foi possvel verificar que,

embora o software Guri demande ajustes no que se refere s suas
funes bsicas, principalmente no que se refere testagem em
um ambiente real de TV Digital e questes relacionadas a
usabilidade, demonstrou o potencial da TV Digital como possvel
espao educacional.
De toda forma, fundamental que se reconhea que as aplicaes
para TV Digital devem necessariamente considerar que no
constituem-se em softwares educativos rodando em
computadores, nem tampouco em sites da internet, especialmente,
em funo do condicionamento imposto pelo hardware de acesso,
televiso, e de manipulao, o controle remoto.

7.

AGRADECIMENTOS

Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico), pelo fornecimento das bolsas de pesquisa
necessrias realizao dos estudos descritos neste artigo.

8.

REFERNCIAS

[1] BRASIL. Minuta de exposio de motivos da TV Digital.

Braslia: Minicom, 2003. Disponvel em:
<http://www.mc.gov.br/tv-digital/minuta-de-exposicao-de-m
otivos>. Acesso em: 20 jun. 2010.
[2] FREIRE, P. (1983). Extenso ou Comunicao?. 7.ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
[3] INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR
STANDARDIZATION - ISO. ISO/IEC 9126. Software
engineering: product quality part 1: quality model. 2001.
[4] LVY, P. (2003). A inteligncia coletiva: por uma
antropologia do ciberespao. 4.ed. So Paulo: Loyola.
[5] LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. de. (1986) Pesquisa em
educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. 99
p.
[6] AUTOR1. (2009). Imbricando projetos de
ensino-aprendizagem e tecnologias digitais de rede: busca de
re-significaes e potencialidades. 2009. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade de Passo Fundo,
Passo Fundo.
[7] MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. (2005).
Fundamentos de metodologia cientfica. 6. ed. So Paulo:
Atlas, 2005. 315 p.
[8] OLIVEIRA, C. C. de; COSTA, J. W. da; MOREIRA, M.
(2001). Ambientes informatizados de aprendizagem:
produo e avaliao de software educativo. Campinas:
Papirus, 2001.
[9] AUTOR 2. (2005). Formao docente e incluso digital: a
anlise do processo de emerso tecnolgica de professores.
2005. Tese (Doutorado em Informtica na Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
[10]

293

A INCLUSO DIGITAL NA FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES A DISTNCIA
Karina Marcon

Bolsista da CAPES Processo n 9871-13-6

Fundao CAPES, Ministrio da Educao
Braslia - DF 70040-020, Brasil
+55 51 33083428

kamarcon@gmail.com

ABSTRACT
Entendidos como mais do que acesso, processos de incluso
digital pressupem uma apropriao diferenciada das Tecnologias
Digitais de Rede (TDR), reconhecendo seu potencial
participativo, criativo e comunicacional. Admitida a importncia
desses movimentos no cenrio educativo contemporneo,
pensamos ser urgente refletir sobre a formao inicial de
professores, preparados para reconhecer e participar dessas novas
dinmicas institudas. Elegemos a formao a distncia em funo
do intenso agenciamento das polticas governamentais para essa
modalidade, e tambm por acreditarmos que este tipo de formao
inicial pode promover processos efetivos de incluso digital.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
distance learning.

General Terms
Theory.

Keywords
Incluso Digital. Educao a Distncia. Formao de Professores.
Cultura da Convergncia.

1. INTRODUO
Os processos educativos contemporneos encontram-se
comprometidos pela presena macia das tecnologias em todos os
setores sociais. Direcionamos nosso olhar principalmente a uma
nova dinmica que surge com a inerncia das tecnologias digitais
de rede na sociedade e nos espaos escolares, propiciando uma
situao de conectividade intensa e provocando novas demandas,
como a necessidade de acesso e de apropriao dessas
tecnologias. Estamos diante de uma convergncia miditica, para
a qual pressupe-se uma cultura de participao.
Atentamos formao de professores a distncia em funo
da expressiva expanso da rea observada nos ltimos anos. Em
nossa opinio, mais do que participar desses movimentos
tecnolgicos, o docente precisa reconhecer a possibilidade de
fomentar prticas pedaggicas orientadas, flexveis e condizentes
com esse espao-tempo em que se vive. Considerando
principalmente o potencial das tecnologias digitais de rede e da
web 2.0, podemos afirmar que houve uma ressignificao dessa
modalidade de ensino, pois ferramentas comunicacionais
sncronas e assncronas permitiram a aproximao dos agentes
educativos, superando hiatos de tempo e de espao que existiam
anteriormente.

Marie Jane Soares Carvalho

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Av. Paulo Gama, s/n. Prdio 12201 Sala 700-07 - 7 andar
Farroupilha 90049-060 - Porto Alegre, RS - Brasil
+55 51 33084140

marie.jane@ufrgs.br

Buscamos, nesse sentido, validar a ideia de que cursos

iniciais de formao de professores a distncia podem ser espaos
de apropriao participativa das tecnologias digitais de rede, na
medida em que o projeto pedaggico, o currculo, as atividades e
a execuo do curso pressuponham incluso digital.

2. CULTURA DA CONVERGNCIA E
CULTURA PARTICIPATIVA
Para Jenkins, a convergncia no pode ser compreendida
somente como um processo tecnolgico que unifica mltiplas
funes dentro dos mesmos aparelhos. Em vez disso, a
convergncia representa uma transformao cultural, medida
que consumidores so incentivados a procurar novas informaes
e fazer conexes em meio a contedos de mdia dispersos [3].
Jenkins [3] assinala que a convergncia acontece dentro do
crebro do consumidor individual e em suas interaes sociais
com outros. Na concepo do autor, o pensamento convergente
implica diretamente no remodelamento da prpria cultura e essa
inter-relao tecnolgica e miditica impacta diretamente na
forma como consumimos esses meios.
Compreendemos que a participao uma [...] fora
positiva na vida das crianas algo que est motivando as
crianas a ler, escrever, criar comunidades e dominar outros tipos
de contedo [...] [3]. Se aspiramos uma sociedade mais
participativa, cooperativa e com aes coletivas e compartilhadas,
precisamos promover a prtica dessas atitudes entre a gerao de
crianas e adolescentes.
Considerando essas questes propostas por Jenkins [3],
pensamos que preciso superar a simples busca do acesso do
sujeito s tecnologias, pois enquanto o foco permanecer no
acesso, a reforma permanecer concentrada nas tecnologias; assim
que comearmos a falar em participao, a nfase se deslocar
para os protocolos e prticas culturais [3]. Mais importante do
que proporcionar o ingresso do sujeito no mundo tecnolgico, o
que est em pauta a construo de novas formas de pensamento
e de cultura. por isso que julgamos ser nuclear a promoo de
novas [...] formas de educao e letramento miditico que
auxiliem as crianas a desenvolver as habilidades necessrias para
se tornarem participantes plenos de sua cultura [3].

3. O CONCEITO DE INCLUSO DIGITAL

Aps realizar um estado da arte sobre o conceito de incluso
digital no Brasil, elencamos a seguir algumas caractersticas que
julgamos serem fundamentais e que precisam ser consideradas
quando pensamos sobre o conceito de incluso digital: Permitir,
na apropriao tecnolgica, que as pessoas atuem como
provedores ativos dos contedos que circulam na rede [10], [1],
[11]; Vivncia de uma cultura de redes [6]; Promover a utilizao

294

das tecnologias a favor dos interesses e necessidades individuais e

comunitrios, com responsabilidade e senso de cidadania [10],
[11], [8], [7]; Valorizao da diversidade [11], [5]; Rompimento
do ciclo de consumo e dependncia tecnocultural [5]; Busca pela
fluncia e emancipao digital, com processos que aprimoram a
ao e a autonomia dos sujeitos e o exerccio da liberdade e da
cidadania na rede [11], [5].
Por fim, considerando todas essas propriedades supracitadas,
entendemos incluso digital como um processo que fomenta uma
apropriao tecnolgica na qual os sujeitos so compreendidos
como produtores ativos de conhecimento e de cultura em uma
dinmica reticular que privilegia a vivncia de caractersticas
nucleares na sociedade contempornea, como a interao,
cooperao e coletividade.

4. A EDUCAO A DISTNCIA E A
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES
Para a efetivao de processos de incluso digital em cursos
a distncia precisamos abolir a lgica transmissiva e arquitetar
cursos online que efetivamente estimulem processos educativos
baseados em trocas e cooperao. Compreendemos a Educao
Online como um [...] conjunto de aes de ensino e
aprendizagem ou atos de currculo mediados por interfaces
digitais que potencializam prticas comunicacionais interativas e
hipertextuais [9]. Geralmente essas interfaces digitais so
disponibilizadas em AVAs atravs de ferramentas sncronas e
assncronas, que facilitam a vivncia das caractersticas intrnsecas
da cibercultura.
Atravs de wikis, chats, fruns, correio, agenda, material de
apoio, portflios, dirio de bordo, pode-se vir a criar uma sala de
aula que d condies de interao direta entre os sujeitos. Litwin
compreende que no a universidade virtual que define a
educao, mas a modalidade a distncia que encontra uma boa
proposta de ensino em que a tecnologia contribui para facilitar o
encontro entre colegas ou a relao com o tutor [4]. Em outras
palavras, a mediao e a intencionalidade pedaggica definem de
que forma os sujeitos iro se apropriar das tecnologias, e uma vez
que temos ferramentas que possibilitam a interao entre os
agentes dos processos educativos, podemos elaborar cursos que
efetivamente faam uso dessas caractersticas comunicativas.
Para Hargreaves, os professores precisam estar preparados
para desenvolver no somente o capital intelectual de seus
alunos, mas tambm seu capital social, ou seja, a capacidade de
estabelecer redes, forjar relacionamentos e contribuir fazendo uso
dos recursos humanos da comunidade e da sociedade como um
todo [2]. H como ser um docente criativo, inventivo e inovador.
possvel ser um professor flexvel e preparado para a mudana e
para a soluo de problemas. Porm, no podemos exigir do
professor algo que por ele no foi vivenciado. Se quisermos
professores criativos, precisamos estimular sua criatividade. Se
almejarmos professores pesquisadores, devemos investir na
pesquisa. Se aspirarmos professores conectados, online e ativos na
cibercultura, necessitamos investir em cursos online que
estimulem a vivncia das caractersticas inerentes da rede. Propor
um curso nessas dimenses requer pensar em incluso digital.

5. ALGUMAS CONSIDERAES
Ao reconhecer a cultura da convergncia como uma cultura
emergente na sociedade contempornea, nosso propsito foi
demonstrar a complexidade dessa questo. Atualmente, alm da
TV, rdio e outras mdias, as crianas tm sua disposio a
internet, um meio totalmente diferente que permite a produo e

criao de cultura e de contedo, e no somente a reproduo.

Nesse contexto, o papel do professor fundamental, e por isso
que nossa proposta direciona-se para a formao inicial de
professores. A escolha pela educao a distncia foi feita porque
acreditamos no potencial dessa modalidade educativa,
entendemos que atravs da educao a distncia possvel
planejar processos de apropriao tecnolgica que efetivamente
promovam a incluso digital.

6. REFERENCIAS
[1] Bonilla, M. H. 2004. Educao e Incluso Digital. DOI =
http://www.twiki.ufba.br/twiki/bin/view/GEC/MariaHelenaB
onilla.
[2] Hargreaves, A. 2004. O ensino na sociedade do
conhecimento: educao na era da insegurana. Porto Alegre,
Artmed.
[3] Jenkins, H. 2009. Cultura da Convergncia. 2 ed. So Paulo,
Aleph.
[4] Litwin, E. 2001. Educao a Distncia: Temas para o debate
de uma nova agenda educativa. Porto Alegre, Artmed.
[5] Pedrosa, N. B. 2011. Comunidade de formao e prtica
pedaggica indgena: incluso digital e identidade cultural.
Tese (Doutorado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, DOI =
http://www.sapientia.pucsp.br//
tde_busca/arquivo.php?codArquivo=14270>.
[6] Pretto, N. L. 2006. Polticas pblicas educacionais no mundo
contemporneo. Liinc em Revista (v. 2, 10-27). DOI =
https://blog.ufba.br/nlpretto/? page_id=388.
[7] Ribeiro, R. N. C. 2012. O uso de tecnologias assistivas no
ensino de pessoas com deficincia visual no curso tcnico de
Informtica na Escola Professor Raimundo Franco Teixeira/
SENAI/ So Lus do Maranho. 2012. Dissertao (Mestrado
em Docncia e Gesto da Educao). Faculdade de Cincias
Humanas e Sociais, Universidade Fernando Pessoa, DOI =
http://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/
3327/1/DM_23662.pdf.
[8] Rodriguez, C. L. 2011. A utilizao de recursos audiovisuais
em comunidades virtuais de aprendizagem: potencialidades e
limites para comunicao e construo de conhecimentos em
rede. Tese (Doutorado em Artes) - Programa de PsGraduao em Artes, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas. DOI =
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=00
0805896&fd=y.
[9] Santos, E. 2010. Educao online para alm da EAD: um
fenmeno da cibercultura. In: Silva, M.; Pesce, L.; Zuin, A.
(Orgs). Educao Online: cenrio, formao e questes
didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro, Wak Editora.
[10] Takahashi, T. 2000. Sociedade da informao no Brasil: livro
verde. Braslia: Ministrio da Cincia e Tecnologia, DOI =
http://www.mct.gov.br/index.php/content /view/18878.html
[11] Teixeira, A. C. 2010. Incluso digital: Novas perspectivas
para a informtica educativa. 1 ed. Iju/RS: Edutora Uniju.

295

O aspecto cognitivo da comunicao e a teoria de Moore

em um forum de discusso

Alfredo Eurico Rodrigues da Matta

Jaqueline Souza de Oliveira

Valladares

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Rua Silveira Martins, s/n Cabula, SSA,
Ba- Brasil
+557199682550

Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia -IFBA
Rua Florentino Silva, 564. Itaigara, SSA,
BA- Brasil
+557191343703

alfredo@matta.pro.br

jaquelinesouza@ifba.edu.br

RESUMO

Este estudo um recorte da tese de Doutorado Anlise Cognitiva

em fruns de discusso apresentado no programa de Difuso do
Conhecimento da Universidade Federal da Bahia, ser discutido
apenas a operao cognitiva da comunicao entre os
participantes, fazendo uma relao com a teoria da distncia
transacional de Moore.

Categories and Subject Descriptors

D.3.3 Experimentation The ACM Computing Classification

Scheme: http://www.acm.org/class/1998/

General Terms

Educao a Distncia

Palavras-Chaves

Forum de discusso, anlise cognitiva, educao a distncia,

teoria da distncia transactional.

1. INTRODUO
Segundo Rodrigues[1] cognio social o estudo cientfico de
manifestaes comportamentais de carter situacional suscitadas
pela interao de uma pessoa com outras pessoas ou pela mera
expectativa de tal interao, bem como dos processos cognitivos e
afetivos suscitados pelo processo de interao social.
Tomando como base a teoria Vygotskiana, o desenvolvimento
cognitivo do sujeito est diretamente vinculado s relaes sociais
estabelecidas entre o indivduo e o outro (ou os outros). A partir
da colaborao e da interao entre eles.
No Ensino a Distncia existe uma distncia espacial entre
professores e alunos, tal como a prpria expresso indica, mas,
para Moore a Distncia Transacional vai para alm da distncia
geogrfica ou temporal, ela tambm pedaggica. Logo, a
Distncia Transacional influencia os comportamentos, assim
como a comunicao dos participantes no ensino/aprendizagem.
O conceito de transao, segundo Moore [2], tem origem em
Dewey, e quer dizer a interao entre o ambiente, os indivduos e
os padres de comportamento numa dada situao.
Na caracterizao da relao pedaggica trs variveis
fundamentais devem ser tidas em conta, so elas: a) a interao
entre alunos e professores (Dilogo); b) a estrutura dos programas
educacionais; e c) a natureza e grau de autonomia do aluno.
A partir desse contexto foi feita uma analise cognitiva em sujeitos
engajados em fruns de discusso para analisar a ocorrncia de
atributos cognitivos, nesse estudo vamos abordar apenas o aspecto

cognitivo da comunicao e relacion-lo a teoria de distncia

transacional de Moore.

2. ANALISE COGNITIVA DO ASPECTO

COMUNICAO
Para fazer a anlise cognitiva dos sujeitos engajados em fruns de
discusso, utilizou-se a primeira turma de alunos do curso de
graduao a distncia de Histria ofertado pela Universidade do
Estado da Bahia- UNEB em parceria com a Universidade Aberta
do Brasil - UAB, iniciada no ano de 2009. Como a turma possui
uma populao de trezentos e quatro (304) alunos, foi selecionada
uma amostra, a fim de se obter nveis mais precisos de resultados.
Foram analisadas 4.002 mensagens dos alunos com faixa etria
acima de 30 anos e 896 mensagens dos alunos com faixa etria
entre 19 e 30 anos, perfazendo um total de 4.898 mensagens..
A operao cognitiva Comunicao entre os Participantes foi
avaliada em trs aspectos:

Aspecto 1: Exercitar a comunicao bidirecional;

Aspecto 2 : Prover e receber retorno;

Aspecto 3:Criar vnculos, laos de respeito e

afetividade entre os participantes
Aspecto 1 Exercitar a comunicao bi-direcional

150

Parcialmente
Satisfatrio

100

Satisfatrio

50
0
1 GC- 1G-4 2GC- 2G-4
1 sem sem 1 sem sem

Totalmente
Satisfatrio

Figura 1 Grfico de comunicao entre os participantes

Nesse aspecto foram analisadas as relaes de comunicao
estabelecidas pelos alunos nos fruns. O resultado consequncia
da queda na interao do primeiro para o quarto semestre.
Em geral, os alunos respondem para todos (A-G) e tambm a um
colega em especfico (A-A) (Parcialmente Satisfatrio). Quando
eles se comunicam com um colega, registram o nome do mesmo,
usam expresses de afetividade e estabelecem uma relao de
proximidade com o outro, consequentemente, criando um vnculo
entre os colegas.
No quarto semestre os alunos se relacionam muito mais uns com

296

os outros, com os tutores (A-T) e professores (A-P) do que no

primeiro semestre, sob diferentes pontos de vista dos emissoresreceptores, o que bastante favorvel para esse aspecto. Da ser
considerado como altamente satisfatrio.
Tambm foi visto no quarto semestre que muitos alunos postam
mensagens seguidas, no estabelecendo um dilogo com o outro.
A preocupao em responder a atividade como se fosse um
questionrio, perdendo a funo de interao do frum.
Aspecto 2 Prover e receber retorno
Houve um pequeno crescimento na faixa etria de 19 a 30 anos
em relao quantidade de feedback que eles passaram a dar aos
que comentaram em suas contribuies. De acordo com
informaes do Facebook.com, 55% dos usurios tm entre 18-35
anos de idade e atualizam constantemente seu perfil.
Considerando-se que a maioria dos alunos do grupo 1 os nativos
digitais so usurios de redes sociais, como o facebook,
acostumados a responderem as postagens em seu perfil, entendese ser mais comum para eles curtirem as mensagens postadas
pelos outros participantes.
J no grupo 2 o retorno s contribuies se manteve estvel, no
havendo alterao. Apenas 25% dos alunos conseguiram dar
retorno aos comentrios feitos pelos demais participantes do
frum.
Esse um aspecto que ainda precisa ser trabalhado nos alunos. A
maioria no se importa com o que o outro escreve ou mesmo no
retorna para ler as mensagens j publicadas por ele no frum, o
que nos causou surpresa esse resultado.
Aspecto 3- Criar vnculos, laos de afetividade

100
50

Insatisfatrio

Satisfatorio

0
1GC-1 1G- 4 2GC- 1 2 GCsem sem sem 4 sem

Figura 2 - Grfico de expresses de respeito e afetividade

No grupo 1, pde-se observar que houve um aumento no ndice
considerado satisfatrio, visto que em suas mensagens haviam
mais registros de expresses de afetividade e respeito para com o
outro, estabelecendo assim vnculos entre os participantes.
J no grupo 2 isso no ocorre, pois como j foi avaliado no
aspecto 4.1, houve uma reduo nas relaes de comunicao
entre os pares nessa faixa etria; consequentemente as expresses
tambm reduziram.

3. CONSIDERAES FINAIS

-Dilogo pedaggico: O dilogo desenvolvido entre

professores, tutores e alunos ao longo das interaes que ocorrem
quando algum ensina e os demais reagem. Vimos que esse
aspecto bastante desenvolvido no frum de discusso onde os
participantes do processo ensino-aprendizagem dialogam com
seus pares durante todo o processo.
Pela teoria Vygotskyana[3], construir conhecimento implica numa
ao partilhada, gerada atravs de um processo de mediao entre
sujeitos. Nessa perspectiva, a interao social condio
indispensvel para a aprendizagem.
A heterogeneidade do grupo enriquece o dilogo, a colaborao e
a informao, ampliando consequentemente as capacidades
individuais. Dessa forma, as relaes sociais se convergem em
funes mentais.
Estrutura do programa - Programas so estruturados de
diferentes maneiras, de modo a se levar em conta a necessidade de
produzir, copiar, transmitir e controlar mensagens mediadas..
Percebeu-se no experimento durante o 4 semestre houve uma
interveno da coordenao de tutoria proibindo a criao de
provocaes iniciais feitas pelos alunos, os alunos s poderiam
comentar as mensagens dos tutores. Observou-se que quando os
alunos no tinham liberdade para expressar sua opinio, eles
tiveram dificuldade em dialogar com os pares no frum, havendo
uma reduo do nmero de posts, consequentemente reduzindo
sua autonomia e liberdade de expresso.
Autonomia - A autonomia pode ser considerada um sistema
sociocognitivo complexo. Ela o eixo condutor da participao
ativa do sujeito engajado em um frum. O aluno deve ter
iniciativa para participar coletivamente.
O frum deve proporcionar esse ambiente de livre expresso em
que o aluno possa se expressar e desenvolver cognitivamente.
Assim, o aprendizado deve ser espontneo, automotivado e,
consequentemente, as pessoas terem autonomia para realizarem
suas atividades de forma mais enriquecedora.
Sujeitos autnomos expressam-se livremente, criam, usam a
imaginao e encontram no grupo o apoio necessrio para se
reconhecerem como sujeitos membros de uma comunidade.
Atravs da autonomia o indivduo interroga, reflete e delibera com
liberdade e responsabilidade suas aes.
Concluindo, a teoria transactional de Moore est presente num
forum de discusso e dependendo de suas variveis podem ser
bem aplicadas no processo de ensino-aprendizagem

4. REFERENCIAS
[1] RODRIGUES, Aroldo; ASSMAR, Eveline; JABLONSKI,
Bernardo. Psicologia Social. Petroplis, RJ: Vozes, 200, p16.
[2] MOORE, Michael. Distance Education Theory. The
American Journal of Distance Education, v.3, n. 3, 1991.
[3] VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1991.

Nesse experimento pode-se perceber a presena das trs variveis

da caracterizao pegaggica da Teoria da Distancia Transacional
de Moore, so elas:

297

Social Web, collaborative systems and learning

communities

298

Agile Development for Education effectiveness

improvement
Departamento de Informtica
Universidade do Minho
Braga, Portugal

Ismael Vilas Boas

Departamento de Informtica
Universidade do Minho
Braga, Portugal

Nuno Oliveira

Pedro Rangel Henriques

ismael.vb@gmail.com

nunooliveira@di.uminho.pt

prh@di.uminho.pt

Departamento de Informtica
Universidade do Minho
Braga, Portugal

ABSTRACT

1.

The ability to create computer tools to solve small or complex problems is stimulating and challenging. But learning
Computer Programming is a difficult task. Students tend to
give up because of the complexity and the abstraction level
of the basilar programming concepts (e.g., algorithms, data
structures and programming languages). This can lead the
students to fail in both theoretical and practical components
of the Programming Course. But teaching Programming is
also a hard task. The support to students is limited due to
a lack of practical means for teachers follow the individual
learning progress of the students. Overall, teaching/learning
programming puts a strong demand for modern computer
tools that ease such tasks. Assuming that there are tools
to aid teachers assessing students in group context, we intend to enrich the evaluation process by adopting a concept
originally from Agile Development, the Continuous Integration, to improve students effectiveness. Along this paper we
introduce these concepts and describe how it is possible to
apply them in the educational environment, aiming at providing continuous feedback about the students progress.

Computer programming is a demanding task, specially

for beginners. When students start the process of learning a programming language without any background, they
usually experience difficulties to understand the basilar programming concepts [23]. Students tend to give up and consequently not succeeding in mastering them.
From teachers perspective, the situation is also frustrating. They are not able to support the students due to a lack
of practical means that would allow for obtaining precise
feedback about the students individual learning progress.
One of the most effective techniques to assess the students
individually is Continuous Evaluation. It appeared from the
changes proposed by the Bologna process [28], which also
fomented the work outside classes, providing space for an
active and collaborative learning.
In order to assess the students as continuously as it can
be, the teacher monitors the students progress along the
course, by issuing tests and individual/group works. But
assessment in such context may become difficult, specially
when the classes are big and group works are involved.
Advances on the development of tools for supporting education, has introduced the notion of Automatic Grading
Systems (AGS) [30, 5, 18, 8]. Such tools provide several
features, which, among many others, allow students to have
their works automatically evaluated, measured and graded.
Teachers also take advantage of these systems to focus on
the students needs rather than on evaluating and grading
such works. However, these tools still lack some important
features to both follow the students individual evolution
during the course and notify the teachers accordingly.
It is to overcome these gaps that we intend to demonstrate
that methodologies effective in industry can be adapted to
this domain. In particular, we propose to use Continuous Integration (an Extreme Programming recommendation from
the Agile Manifesto [4]) in order to continuously assess the
group work and provide individual feedb ack about the students to both students and teachers.
In practice, it will be accomplished by taking advantage of
the techniques used in Continuous Integration Tools, merging them to an Automatic Grading System.

Categories and Subject Descriptors

K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in
Education

General Terms
Agile Development, Continuos Integration, E-Learning, Collaborative Learning, Automatic Grading System.

Keywords
Continuous Integration, E-Learning, Agile Development, Cooperation, Automatic Grading System, Group Work.

INTRODUCTION

Organization. We introduce, in Section 2, the importance of the group work on Educational environment. In
Section 3, we present the most known development models followed on team development. In Section 4, we present
and discuss approaches that have already been attempted
to bridge Agile Development and the Educational environment. In Section 5, we show which methodologies from Ag-

299

2.

THE ROLE OF GROUP IN EDUCATION

Groups are an important part of education. When students are combined in a team, they are given the opportunity to produce more valuable work than when individually.
By working in group students are able to share knowledge
and take advantage of collective and collaborative activities
like brainstorming or social facilitation, as well as improving soft skills like scheduling, communication, distribution
of tasks and leadership [9]. But, in fact, these activities take
a big amount of time to be mastered; and students, specially
novices, have several difficulties to assimilate these behaviors
which are not fomented in earlier education cycles. The success of a project (in general) and individual learning (in particular) requires that students first surpass such difficulties.
For these reasons, current educational methodologies invest
on group work and social collaboration between students to
improve their overall effectiveness in regard to learning.
On another perspective, group work provides an efficient
solution for teachers to assess multiple students through a
singular assessment process. This comes from the significant
reduction of the amount of work required compared to individual evaluation [11]. The reduction of the work required
along the assessment as well as the time spent to monitor
their students, reveals to be a good time saver.
However, since groups are heterogeneous, the amount and
quality of produced work varies between the members. Group
works approach shows not to give the teacher the means to
provide individual assessment of each team member [6]. In
the end, from outside the group (e.g., in the teachers perspective), the effective effort from each member can not be
measured; and usually, the whole group end up receiving
equal assessment, which is not always fair.
Many approaches to improve the adequacy of the assessment were applied to bring more justice to evaluation process. Peer assessment is one of the most effective [14, 6].
This follows a collaborative approach to assess, taking advantage of the team members to grade each other inside the
group. The team global grade comes from the normalization
of the teachers grade by adding (or subtracting) a normalized standard deviation of the average marks provided by
the peers. Thus, the group contributes actively in the distribution of more fair grades without losing the assessment
of the team. It is noticeable, however, that social relationships interfere with the team internal assessment [21]. So,
this approach can be, somehow, biased by the students.
Taking advantage of group work to reduce time spent by
teachers on evaluation and to improve the students effectiveness on learning is already a reality in education. What
is missing, however, is to take full advantage of its benefits.

3.

SOFTWARE DEVELOPMENT MODELS

In industry, mainly because of dimension, the software

projects are also developed by teams, following well established models of development. These models drive the soft-

ware development through one or more release cycles, i.e.,

an amount of time where it is expected to produce a valuable
new version of a software piece. Some teams defend that
with short development times (producing small changes),
can also result in valuable software. In this context, they
perform short release cycles allowing for iterating several
times to accomplish the same results of a (single) bigger
cycle. These development models (used to manage and organize teams) arose along the informatics evolution allowing
for measuring the software development process [26, 10].
Waterfall model: Follows a sequential, not back-trackable
methodology. The development phases strictly ordered.
Prototyping model: Follows an iterable prototype based
methodology. The prototypes usually cover only the design,
in order to test it before the implementation.
Incremental model: Follows a sequencial, iterable and
modular methodology. The increments are feature driven
with long development cycles.
Spiral model: Follows a feature driven cumulative methodology. Each iteration adds features to the previous development cycle.
Rapid Application model: Follows a fast iterable prototyping methodology. The increments are tested and validated
on each iteration.
Agile model: Follows an active, parallel, feature oriented
methodology. Use small iterations to provide new features
quickly tested and validated.
These methodologies are usually disjoint and the development team must choose one methodology before starting
the project. The choice must be made taking in account the
context of the project and the Development Environment.
The main environments for development [10, 19] are:
Static Environment: An environment where all the requirements and features are very well known from the beginning of the project (e.g. airplane system).
Dynamic Environment: An environment where the requirements and features will change along the time (e.g.
intelligent negotiation platform).
Risky Environment: An environment where all the features and requirements cannot ensure the success of the
project (e.g. operating system).
Unknown Environment: An environment where the requirements and features required are unknown along the environment (e.g. artificial neuronal system).
Adaptive Environment: An environment where the requirements and features depend on evolution of external factors (e.g. fashion modeling system).
The suitability () and inadequacy () of models for every
environment, shown in Table 1, denote the adaptability of
each methodology [19, 26, 10]. The cases where the model
can be used without affect the productivity are left blank.

Methodology

ile Development thus can bring the evolution measuring to

the educational environment and how we foresee that they
should be used them to improve learning. Finally, in Section
6, we discuss the results that we intend to obtain with this
approach and how the students and teachers would benefit
with their adoption; trends for future works are also described in this concluding section.

Environment
Static Dynamic Risky Unknown Adaptive
Waterfall




Prototyping


Incremental


Spiral

Rapid Application



Agile





Table 1: Software Development Adaptability

From the educational point of view, students benefit more

300

from a model suitable for the majority of the development

environments. The model must be widely adopted to provide the students a better approach to the market. Moreover, it should also be closer as possible to the Academic
Development Environment, where the development teams
should be encouraged to cooperate and compete in order to
achieve better results. This naturally stresses the adoption
of Agile Development in Educational Environment.

3.1

Agile Development

Agile Development [4] (AD) is a Software Development

Model proposed by the Agile Manifesto [4]. This Methodology places the client as primary decision maker along the
development as well as the main validator after each release.
Therefore, it emphasizes on communication skills.
As for the practical point of view, it defends a test-driven
development with short release cycles. Documentation and
support of the project is, however, remitted to background.
The main models of AD are [32, 29, 24, 27]:
Extreme Programming: Development model that follows
on strict rules. Uses short release cycles (1 - 4 weeks), small
teams (2-10 elements) and actively involves the costumer.
Scrum: Development model centered on features to deliver. Daily meetings (15 minutes) to take decisions to
achieve the Scrum Sprints [32].
Crystal Clear: Scalable to small/medium teams. Emphasizes the face to face communication. The priorities are established by the criticality of the components.
Feature Driven: Development model centered on feature.
Object Oriented with modeling.Scalable to Large Teams.
Short feature release cycles (2 weeks).
Nowadays, the most used model is Scrum [24]. In Educational Environment we think that this model isnt the
most suitable, because of its freedom in the methodologies
to adopt [17]. On the other hand, Extreme Programming
(XP) has very well defined and documented practices to every part of the development process. Therefore, XP is more
suitable to apply on Educational environment.

3.2

Extreme Programming

The main XP practices are guidelines that follow the whole

development [2, 3]. It proposes to reduce the amount of time
spent by teams in programming wrong features, refactoring
and documenting. A set of tests units, are established at
the beginning of each release cycle and fulfilled at its end.
Release cycles are short, being one week considered the
optimal period. Therefore, on a regular release cycle the
team should go through all these phases: Plan, Analyze, Design, Code, Test and Deploy. These should be tackled in
parallel, whenever possible [27].
Like other development methodologies, XP teams must
follow a well defined leading hierarchy.
The main practices involved in XP development are [2]:
Storyboard - where several tickets with features and bugs
placed by any of the team members which are considered to
plan a new release cycle;
P air P rogramming - the process of coding is done by
pairs in order to discuss lively the ideas and correct bugs;
Continuous Integration - an automatic set of procedures
fired on each code integration which generates a report with
the results of compilation and tests.
We believe that for the automation of the integration process in Educational Environment, the main practice to adopt

is the continuous integration. This practice is already automated, and generates reports of the produced work, that
can easily benefit for the Continuous Evaluation process.

3.3

Continuous Integration

Continuous Integration (CI) [16] is one of the main keys

for success within XP. It grants the quality of the software,
by controlling the development process on each small step.
CI takes advantage of the automation of a set of pipelined
tasks done in order to improve the productivity in the development [7]. It starts by merging the code from multiple
team members in an integration machine. This machine
stores the latest version of the project and is able to integrate new changes with the existing code, following the
synchronous model for team programming [1]. This operation may produce collisions in the merging server when two
or more files were changed by different team members.
Despite integration may take advantage of usual repository version control tools (like SVN or Git), CI goes further than these, in the sense that the code is always built
and tested upon each commit. A valuable coproduct is the
generation of success statistics and reports for every team
member who perform an integration [22].
The applicability of CI reflects on a better monitoring by
the teams and their individual members, also providing the
ability to improve the speed of the development.
Although this practice is very well defined in enterprise
development processes, it is not directly adapted to the educational environment as we may see in the next section.
However, we defend that its adoption in education can bring
to teachers valuable resources to follow and assess the students evolution with more accuracy.

4.

AGILE IN LEARNING ENVIRONMENT

In the past few years, with the spreading of Agile Methodologies, some experiments aimed to combine these two topics: Agile Development and Education. Nevertheless it still
is a little explored matter.
In the approach described by Hazzan and Hedin [12, 13],
the authors proved that some advantages appear from introducing these practices in education. Other project [15],
defend that the Agile Practices follow the knowledge of the
student. The grading must evolve with the concepts perceived by the student.
Another project [25] about a team working in short period
with Agile Process on academic environment, refers that the
students improved their communication, negotiation, collaboration, presentation and teamwork skills. Authors also reported that the students noticed that they have learnt more
than within other courses, gaining more enthusiasm and confidence with the skills achieved.
Williams and Upchurch [33] defend that XP could provide
several improvements on success of students projects. They
also defend that the students may acquire better knowledge
of the relationship among concepts in a domain.
In a more deep analysis of the problem [20], the authors
have proved that XP allows the students for learning technologies in an effective way, and it (i) instills the skill of
active communication and the sense of team work responsability in the students; (ii) stimulates them to acquire skills
in planning and correctly following the priority of the tasks.
During a course driven by Extreme Programming [31], the
students easily gained the sense of need for Agile practices

301

and associated organization. The students perceive the importance of XP, and reported to had some difficuties when
implementing tests for GUI-related classes.
To the best of our knowledge, Continuous Integration
methodology was never attempted as assessment tool within
the educational environment, more specifically, in teaching
programming languages to beginners.
We defend that this approach is novel and worths a try to
understand (in a practical way) its pros and cons.

5.

CONTINUOUS INTEGRATION TO
TRACK STUDENTS EVOLUTION

In this section, we first relate the perspective of assessing

students in programming languages courses and the Continuous Integration concept explained before, by providing a
brief explanation of how the former may benefit from the
latter. Then we describe the requirements of a system that
implements this concept within the classroom. Therefore,
we focus on the benefits that such a system may bring not
only to students learning process and evolution, but also
to teachers work. At the end, we describe how the system
should work at the classes.

5.1

Continuous Integration Into Education

The first thing that must be made clear is that industry

team development and assessing students (in programming
courses) have common factors. Knowing these factors is
indispensable to understand how the topics interconnect and
how to take advantage of the former to improve the latter.
Let us clarify, in the following paragraphs, three of these
factors, which we find relevant for the discussion.
Coding of solutions for either complex or trivial problems.
In the industry team development context, problems are
usually more complex than in the assessing perspective. As
such, code integrations to reach a solution (the so called
release) start simple and become more structured, evolved
and matured with the time. In the assessing perspective,
students are requested to solve exercises, which are quite
simple in the beginning, but become more complex along the
course. However, both perspectives rely on solving problems
by producing code delivered to be evaluated.
Code delivery for evaluation. As stated in the previous
factor, the code produced in both perspectives is delivered
for some sort of evaluation. In Continuous Integration, the
code is committed into an integration machine, which triggers the building of the code and its testing, besides other
analysis operations. On the other hand, in the assessing
perspective, the code produced by students is delivered to
teachers. Each submission is then analyzed and evaluated.
This task may be carried on either manually by the teachers,
or by existing automatic grading systems, which are capable
of analyzing the code upon several strands and provide an
unbiased grade.
Group/team work. It is required in industry team development, and rather natural in education, that the code
solutions are produced within a working group of limited
elements. Since problems are complex in the enterprise context, the number of elements in these working groups will
be bigger. On the assessing perspective, initial exercises are
most likely to be solved individually, but, as they become
more complex, students are organized in groups, where they
shall collaborate, communicate or dispute, just like in an

(controlled) enterprise environment.

Despite the similarities in some factors, a very important
mismatch occurs in what concerns the provision of feedback
and the evolution assessment. As referred in Section 3.3,
each integration triggers some important tools for building
and testing the code. But, more importantly, it is able to
provide feedback on the status quo of the code submitted, in
particular, and the release, in general, by producing success
statistics and reports. Furthermore, it keeps tabs on the individual (programming) evolution of each team member that
integrates the code. On the other hand, the assessing within
programming courses, is still rather traditional: the teacher
bases the grade of each student on several exercises, course
projects and midterm or final exams. However, these are
always regarded as discrete points of evaluation. Even with
the existence of automatic grading systems, which are only
now being more regularly adopted, the assessment elements
are regarded individually. This imposes, in a certain extent,
a contradiction to the continuous evaluation as defended for
the post-Bolognas curricula [28].
In this context, the implementation of Continuous Integration concept within classrooms seems to be perfectly acceptable as a way of tracking the real evolution of the students in what concerns their programming skills and knowledge about the essential programming concepts. With this
concept, the evaluation becomes truly continuous, as the
name and the original idea assumes.

5.2

Implementing the System

Continuous Integration (CI), requires a set of tools that

allow to integrate, build, deploy, test, analyze and report
with minimal human intervention (ideally none).
However, to implement a CI based system, further features should be part of the tools/components that constitute
its architecture. In particular, automated compilation and
testing capabilities would play an important role.
Since the system is oriented to educational environment,
tests should be set by the teachers, establishing the goal
for every exercise, project or exam. Students, in their turn,
must frequently submit answers that are intended to code a
desired solution. These answers will usually start by solving
small parts of the problem, getting improved on each submission iteration. In fact, it would be desired that the students use the tool almost as a compiler, so that the system
obtains more information about their improvements and,
consequently, they are evaluated by their effort. As a consequence, metrics (of software and programming skills) are
required to be measured on each code commit, so that it is
possible to provide mensurable feedback about the submission and make it available an easy to read report. Such a
report must contain comparisons with the previous submissions, as well as a rate of success of the commit. It must also
produce statistical reports, with the metrics and graphics to
both incite the competition for more programming concepts
acquisition and provide better perception of team members
performance and evolution. For teachers, the tool must be
able to produce a periodic report in order to maintain them
up-to-date about their students performance and knowledge
acquired. This would allow for adaptation of teaching methods and creation of individual supporting plans.
To improve the learning task, it should be provided also
a mean for instant and direct communication between students and teachers. Tools like email, chats, forums and other

302

internal communication channels may fulfill this feature.

We assume the existence of tools that help teachers assessing students on computer programming courses automatically - the Automatic Grading Systems (AGS). These
systems are an essential basilar stone for the implementation of a CI system within the classrooms of programming
courses. They lack, however, repository capabilities with
version control management. Nevertheless, taking into account novel software architectural styles such as service orientation, the latter is easily achieved by performing seamless
integration with tools for the effect.
To implement the system discussed we intend to adopt an
existing AGS, extending it to include the CI methodology.
This process, depicted in Figure 1, requires the implementation of a Code Integration Engine (CIE) with capability
to work with some of the common Version Control Systems
(VCS), like SVN1 or Git2 . The integration of new code
should be automated as much as possible, using the automerge mode of those tools to minimize collisions.
After a successful Integration, CIE builds the code, with
the tools already available in the AGS. Along this process,
the warnings and errors found will be reported.
Then, some metrics are evaluated directly from the code
to enrich the final report. As optimization, the files without
changes are not reevaluated, speeding up the process.
Recurring to the AGS, the executable code produced is deployed to a sandbox running on protected environment, in
order to be tested. This allows to emulate the real environment where the code should be tested and prevents system
failure that can come from the execution of malicious code.
After deployment, the set of test units is run and a report
about the code correctness is generated. This report is the
main result of the integration.
Code
Fragment
Continuous
Integration
Engine

Code
Repository
Integration
Build

Measure

Deploy
Test
Report
Metrics

Warnings
/Errors

Status

Figure 1: Continuous Integration Engine activity

Finally, another report is generated with details about the
status of each step of the process described. These reports,
available in several formats, will be sent to the students and
teacher according to their preferences.

5.3

Application in Real World

We intend to develop the tool described and test it in a

real world environment. Given its main purpose, we intend
to apply it to a class attending an university first year (introductory) Programming Course (notice that we are not
1
2

http://subversion.apache.org
http://git-scm.com

concerned with the programming paradigm or language in

use, as we believe that the approach is independent on that).
Since this approach is concerned with courses where the
amount of time required for class assessment is actually very
big, we intend to test it with medium/large sized classes
(around 30 or 40 students). More than that, the experiment
planned should engage teachers working with various classes,
because these situations, in which the assessment cannot be
individualized, are the ones that can benefit more.
The groups must be composed of 3-5 elements [11], so that
the communication within the group comes naturally, giving
some room for the competition among groups.
The students should learn how to use the tool from the
very beginning of the course; they should solve even the initial exercises with the proposed environment. These initial
exercises should be designed using simple problems involving basic programming concepts to ensure the students reach
their solution. These exercises also gain importance to reduce the learning curve of the components of the proposed
environment (i.e. IDE, CI, AGS). As the course evolves, the
complexity and size of problems will progressively augment
and all the phases should be carried out always using our
system. The students must learn as earlier as possible to
interpret the integration results, in order to reduce the time
spent to perceive the errors done.
Teachers should also be comfortable with the tool since the
beginning to interpret the assessment results provided in the
reports produced, and to act upon them. They should track
the students with more difficulties and adapt the lessons so
that the students may harness them.
In order to measure with precision the effectiveness of the
approach, the same course should be taught precisely in the
same way to similar classes, half of them using the tool and
the other half without the tool. The learning results attained at the end by students in both class subsets must be
compared in detail. However we recognize that this experiment is dangerous and must be applied carefully because
students can not be jeopardized by the introduction of different teaching/assessment processes.

6.

CONCLUSION

Computer programming is a demanding task, specially for

beginners, who, before the difficulties in grasping the inherent concepts, tend to give up or fail. Teachers also face various difficulties, namely to assess with rigour the evolution of
their students. So they can not adapt the teaching methods
nor provide the adequate individual support. The traditional (mostly manual) assessment methods are not able to
provide the required feedback about the students evolution.
With this in mind, in this paper, we presented an approach
to overcome such difficulties. The approach takes advantage of the Continuous Integration concept (adopted from
Extreme Programming), which is based on an almost continuous submission of code to an integration machine that
integrates it with older code, build and test it, and at the
end, produces statistical reports about the process and the
evolution of the whole project.
The implementation of the Continuous Integration concept within computer programming courses largely demands
for the adoption of systems that will lead to significant modifications in the way students are assessed. Our approach
is based on such a system that would allow for students
(individually or in group) to submit their solutions for ex-

303

ercises, exams or course projects. In every submission the

code would be analyzed, tested and measured according to
software metrics as well as programming skills. The latter
would allow for, in a continuous fashion, report on the students evolution achieved in each submission regarding the
previous ones. The reports enable teachers and students
to understand in which aspects they should work more to
improve the learning process.
As discussed along this paper, there are some good results that arose from the application of Agile Development
(mainly Extreme Programming) methods in educational environments. However, they are applied mostly on advanced
years of programming courses due to the programming knowledge level required to follow the complex rules of Extreme
Programming. With novices, these will hardly bring positive results. Thence, we propose an approach and a system
with softer rules, more suitable for beginners.
With this proposal, the steep curve for programming concepts acquaintance will not be softened. The basilar concepts will remain hard to grasp. However with the feedback
on continuous evolution on this matter will allow to focus
where the problem really exist.Moreover, it also provides a
fair assessment, since students are followed closely and measured for their evolution and implicit effort.
At moment, we are studying the better approach for extending the AGS with minimal students intervention.
In the future, we intend to test the described approach
with students and prove its effectiveness in real world.

Acknowledgements
This work is funded by National Funds through the FCT Funda c
ao para a Ciencia e a Tecnologia (Portuguese Foundation for Science and Technology) within project PEstOE/EEI/UI0752/2011

7.

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programming for software engineering education? In
Frontiers in Education Conference, 2001.

304

Proposta de Referencial a aplicar na Avaliao de Comunidades

Online destinadas Superviso de Investigao
Srgio Pinho

Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 AVEIRO PORTUGAL
+351938281098

sergio.helder@gmail.com

Maria Joo Loureiro

Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 AVEIRO PORTUGAL
+351234370353

mjoao@ua.pt

RESUMO

O potencial das TIC para moldar os processos de Superviso de

Investigao no Ensino Superior (SIES) advogado na literatura.
No obstante, constata-se a quase inexistncia de estudos que,
alicerando-se em referenciais de avaliao, incidam sobre a
avaliao da utilizao de comunidades online na SIES.
O presente trabalho, visando colmatar essa lacuna identificada na
bibliografia, apresenta o processo de construo do referencial a
utilizar no processo de avaliao da comunidade online CoTiques.
A construo do referencial de avaliao adotou um procedimento
misto, tendo-se definido categorias a priori e categorias a
posteriori. O referencial construdo integra quatro dimenses de
avaliao: fatores inibidores/facilitadores da Superviso de
Investigao; estratgias exploradas para fomentar a interao e o
trabalho colaborativo; papis exercidos pela supervisora e pelos
mestrandos; caratersticas do modelo supervisivo e resposta s
necessidades/expetativas dos membros da comunidade.

Categories and Subject Descriptors:

I.6.5 [SIMULATION AND MODELING]: Model Development --Modeling

methodologies;
I.6.4
[SIMULATION
AND
MODELING]:
Model
Validation
and
Analysis;
K.3.1 [COMPUTERS AND EDUCATION]: Computer Uses in
Education --- Collaborative learning.

General Terms: design, standardization, human factors.

Palavras-chave:

Referencial de avaliao, Superviso de

Investigao, comunidade online, CoTiques.

1. INTRODUCO

Uma forma de procurar responder ao significativo aumento do

nmero de estudantes de ps-graduao, decorrente sobretudo do
Processo de Bolonha, reside na implementao de modelos de
Superviso de Investigao no Ensino Superior (SIES) alicerados
na criao de comunidades online (McKavanagh et al., 2004;
Wisker et al., 2007; Unwin, 2007; Wood, 2007; Lee, 2008;
Muyinda et al., 2008; De Beer & Mason, 2009; Loureiro et al.,
2010; Martin, 2012; McCallin & Nayar, 2012; RockinsonSzapkiw, 2012; Augustsson & Jaldemark, 2013).
Foi neste contexto que surgiu a CoTiques, comunidade online
utilizada na Superviso de Investigao ao nvel de mestrado. A
gnese desta comunidade assentou precisamente no pressuposto de
que as TIC apresentam potencialidades que permitem moldar os
processos de Superviso de Investigao. A origem da CoTiques

Helena Arajo e S

Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 AVEIRO PORTUGAL
+351234372415

helenasa@ua.pt

remonta ao ano de 2004, tendo-se mantido ativa at 2008. Integrou

a supervisora, 20 mestrandos e, pontualmente, peritos externos.
Ainda que tambm tenham ocorrido sesses presenciais, a
interao desenvolveu-se predominantemente em contexto online,
recorrendo plataforma Blackboard Academic Suite. O domnio
da comunidade, o interesse comum dos membros que a integravam,
residia na realizao de trabalhos de investigao relacionados com
a utilizao das TIC na educao. O trabalho desenvolvido no seio
da CoTiques envolveu, fundamentalmente, a partilha de recursos, o
apoio mtuo, o debate de ideias e a reflexo conjunta, a partir de
dificuldades emergentes do prprio trabalho que vinha sendo
desenvolvido por cada um dos mestrandos (Loureiro et al., 2010).
No obstante o reconhecimento das potencialidades das TIC para
moldar os processos de SIES, essa uma linha investigativa ainda
pouco explorada (Morgan & Ryan, 2003; Loureiro et al., 2010). O
presente trabalho pretende contribuir para colmatar essa lacuna
identificada na bibliografia, nomeadamente a inexistncia de
estudos que, baseando-se em referenciais de avaliao, incidissem
sobre a avaliao das potencialidades de comunidades online na
SIES. Este artigo apresenta os procedimentos envolvidos na
construo do referencial a utilizar no processo de avaliao da
comunidade CoTiques.
O foco do artigo construo do referencial a aplicar na avaliao
da CoTiques insere-se num projeto de investigao mais vasto,
que visa, em ltima anlise, fornecer diretrizes suscetveis de serem
seguidas na conceo de futuras comunidades online destinadas
SIES. Nas seces seguintes, faz-se uma breve aluso aos
constructos metodolgicos que sustentam a construo do
referencial, cuja metodologia de desenvolvimento posteriormente
apresentada.

2. ENQUADRAMENTO TERICO

Ainda que no constitua uma cincia exata, a avaliao pode e deve

alicerar-se em prticas rigorosas e em slidas e significativas
evidncias (Gardner, 2006). Avaliar diferente de realizar uma
simples medio, de um mero juzo ou de um simples discurso;
avaliar muito mais complexo (Hadji, 1994). Uma das
complexidades inerentes ao ato de avaliar reside nas escolhas
axiolgicas que determinam a construo do referencial. A garantia
da validade, da fiabilidade e, em ltima anlise, da qualidade da
avaliao passa, entre outros aspetos, pela elaborao de
referenciais (representao ideal do que deveria ser) congruentes
com os objetivos da mesma (Hadji, 1994; Figari, 1996).
Os processos de referencializao (mtodo), ainda que no se
restrinjam apenas a esse aspeto, envolvem, portanto, a construo

305

do referencial (produto acabado). Para construir um referencial (ou

sistema de categorias) necessrio ter em conta as preocupaes
de cada interveniente e o tipo de avaliao a efetuar
(principalmente, a sua funo e os seus fins); em funo desses
aspetos, o avaliador traa o modelo do que se poderia
legitimamente esperar da realidade avaliada (Hadji, 1994; Figari,
1996).
As categorias so conceitos superordenados que integram
termos-chave que indicam a significao central do conceito que se
pretende apreender. Resultam de um nvel de abstrao
generalizante no qual o investigador decide situar a sua apreenso
do corpus para a tornar pertinente em relao aos seus objetivos.
Para tal, em funo das escolhas efetuadas, pode tornar-se
necessrio criar diversos nveis de categorias intermdias
(categorias genricas, subcategorias, itens,...). O conjunto de
subcategorias e dos indicadores que traduzem uma categoria
constitui uma espcie de definio operacional e compreensiva
dessa mesma categoria (Amado, 2009). Os indicadores devem ser
operacionais e mensurveis (Hadji, 1994; Figari, 1996).
De um modo geral, as categorias podem decorrer de uma pesquisa
prvia em torno do tema a tratar (categorias a priori), mas podem
tambm ser construdas indutivamente a partir dos dados
(categorias a posteriori), num processo que requer vrios ensaios
sucessivamente corrigidos, por tentativa e erro, e que s termina
quando o investigador submeter o sistema que acabou de construir
ao critrio de outros juzes/investigadores (Amado, 2009).
Portanto, os referenciais/modelos de avaliao podem ser
construdos de um modo dedutivo, por analogia com as teorias e
modelos estudados, isto , alicerando-se no enquadramento
terico (categorias a priori), ou de uma forma indutiva,
construindo conceitos empiricamente sobre a realidade observada,
isto , concebe-se um sistema de categorias puramente induzido a
partir da anlise dos dados, ainda que subordinado a um certo
background terico (categorias a posteriori) (Amado, 2009). No
primeiro caso, considera-se que se adota um procedimento aberto,
ao passo que, no segundo caso, o procedimento classificado
como fechado (Amado, 2009). Optando-se por um sistema
fechado, em que o investigador constri as suas prprias
categorias, grande o risco de no se poder comparar os
resultados obtidos por A sobre um problema a, com os
resultados obtidos por B sobre um problema b, prximo de a
(Amado, 2009, p.235). No entanto, se o investigador partir apenas
de um quadro de referncias terico, sem estabelecer categorias
prvias, pode chegar, atravs de sucessivos ensaios, a estabelecer
um sistema de categorias que decorre simultaneamente da sua
problemtica terica e das caratersticas concretas dos materiais
que est a analisar. Neste caso, as referncias tericas do
investigador orientam a primeira explorao do material, mas
este, por sua vez, pode contribuir para a reformulao ou
alargamento das hipteses e das problemticas a estudar
(Amado, 2009, p.235).
A complexidade das interaes online nas organizaes educativas
requer a utilizao de referenciais/modelos de avaliao
multidimensionais, por forma a explicar os diferentes aspetos da
interao online, o que poder passar pela utilizao e agregao
de contributos provenientes de diferentes modelos (Sing & Khine,
2006). Nesse sentido, a sustentao terica que serviu de alicerce
construo do referencial a aplicar na avaliao da CoTiques
envolveu a explorao de temticas/modelos como: Fatores de
sustentabilidade de comunidades online, Estratgias de
colaborao em comunidades online, Papis/funes

desempenhados pelos membros de comunidades online e

Natureza dos diferentes modelos de Superviso de Investigao.
Em ltima anlise, o referencial de avaliao (ou sistema de
categorias) construdo permitir condensar (classificar, catalogar,
codificar, distribuir, correlacionar) e apresentar os dados. Trata-se
de criar uma espcie de estrutura ideal que rene todas as
categorias e que fornece uma viso holstica das caratersticas do
corpo documental, permitindo, ainda, vislumbrar consensos,
contradies e clivagens no interior dos documentos em anlise
(Amado, 2009).
Aps a construo do referencial de avaliao, torna-se necessrio
validar a sua adequao/aplicabilidade investigao em causa. A
validade pode ser definida como a adequao entre os objetivos e
os fins, sem que ocorra distoro dos factos. importante que a
anlise seja vlida, isto , fiel aos contedos a serem analisados.
Mais do que isso, numa perspetiva interpretativa prefere-se o
conceito de credibilidade ao de validade e, nesse sentido, poder-se
falar de credibilidade descritiva (no distorcer os factos),
interpretativa (no distorcer as interpretaes dos documentos em
anlise) e terica (a teoria a construir deve ser coerente com os
nveis anteriores) (Amado, 2009). A fidelidade refere-se
necessidade de demonstrar que as categorias criadas pelo
investigador traduzem o verdadeiro sentido dos dados e que no
so ambguas fidelidade das categorias. A fidelidade aponta,
ainda, para a imprescindibilidade das categorias serem
corretamente definidas e de um modo to operacional que outros
investigadores, utilizando essas mesmas definies, fariam a
mesma anlise fidelidade do codificador (Amado, 2009). A
literatura aponta vrios processos para garantir a validade e
fidelidade do sistema de categorias criado, sendo o mais comum
aquele que implica a colaborao de investigadores externos. A
definio das categorias em conjunto (envolvendo mais do que um
investigador) e/ou a discusso coletiva da anlise ou de parte dela
(trabalho que se pode realizar em seminrios) permite, igualmente,
conferir um grau maior de validade e fidelidade ao sistema de
categorias e anlise efetuada (Amado, 2009).

3. METODOLOGIA

Na fase inicial da investigao em que se alicera o presente

trabalho constatou-se que a avaliao que se pretendia levar a cabo,
pela sua abrangncia, no era plenamente assegurada por nenhum
dos modelos/referenciais identificados na literatura da
especialidade. Do levantamento efetuado, verificou-se que os
diversos modelos explorados, entre outros, os de Garrison et al.
(2000), Miranda-Pinto (2009) e Keagakwa (2009), colocam o seu
enfoque em aspetos diversificados: alguns centram-se na natureza
das interaes, outros na anlise do papel do tutor e outros ainda
nos processos cognitivos e de pensamento crtico (De Wever et al.,
2006); contudo, nenhum deles incide simultaneamente sobre
aspetos como os fatores de sustentabilidade de comunidades
online, as estratgias de colaborao, os papis/funes
desempenhados e a natureza/caratersticas do modelo supervisivo,
de molde a que, indo ao encontro dos objetivos e finalidades do
estudo, permitisse uma anlise aprofundada e abrangente. Em
funo dessa constatao, deu-se, ento, incio construo,
alicerada nos modelos consultados, de um referencial a aplicar no
processo de avaliao do caso em estudo a CoTiques.
O processo de construo do referencial adotou um procedimento
misto. Partiu-se de um quadro de referncia terico e
estabeleceram-se categorias a priori; o referencial construdo
integra, portanto, diversos contributos da literatura da
especialidade, nomeadamente influncias, com as necessrias

306

adaptaes, de modelos j existentes. Posteriormente, a partir da

explorao do corpus documental (realizao de uma leitura
flutuante, Bardin, 2007, e de leituras atentas e ativas, Amado,
2009) e atravs de sucessivos ensaios, foram eliminadas algumas
das categorias estabelecidas previamente, outras foram
reformuladas e foram ainda integradas novas categorias (categorias
a posteriori).
Depois de concluda a construo do referencial de avaliao,
seguiu-se o processo de validao da sua adequao investigao.
Esse processo de validao, que se encontra ainda a decorrer,
envolve quatro fases: 1. validao efetuada pela supervisora que
integrou a CoTiques (validao interna); 2. validao realizada
por uma das orientadoras cientficas que supervisiona a
investigao em que se alicera este artigo; 3. apresentao e
anlise do referencial em encontros cientficos, nela se integrando a
participao no SIIE 2013; 4. validao a efetuar por
especialistas/peritos externos investigao (validao externa).

4. RESULTADOS

Em funo da reviso bibliogrfica efetuada e dos contributos

advindos dos diversos modelos explorados, o referencial construdo
integra as seguintes dimenses de avaliao: fatores
inibidores/facilitadores da Superviso de Investigao (fatores de
sustentabilidade); estratgias exploradas para fomentar a interao
e o trabalho colaborativo (estratgias de colaborao);
papis/funes primordialmente exercidos pela supervisora e pelos
alunos de ps-graduao (papis/funes desempenhados);
caratersticas do modelo supervisivo e resposta s
necessidades/expetativas dos membros da comunidade (natureza
do modelo supervisivo) (Apndice 1).
Relativamente aos fatores de sustentabilidade, definiram-se
indicadores suscetveis de avaliar, por exemplo, as competncias
tecnolgicas dos elementos da CoTiques, o design da comunidade,
os constrangimentos e potencialidades inerentes ao ambiente
online, a (in)disponibilidade de tempo, a (in)existncia de feedback
em tempo til e as motivaes e expectativas individuais.
No que concerne s estratgias de colaborao, os indicadores
foram elaborados por forma a aferir se a comunidade foi utilizada
sobretudo para partilhar informao ou se houve colaborao
efetiva e coconstruo de conhecimento, o que implica, por
exemplo, negociao e construo de significados.
Quanto aos papis/funes sociais exercidos, os indicadores foram
definidos de forma a identificar os papis desempenhados pelo
supervisor
(acompanhamento
acadmico/cientfico
do
supervisionado, desenvolvimento da autonomia do supervisionado,
incentivo e apoio ao supervisionado,) e tambm os papis
assumidos pelo supervisionado (realizao da investigao /
trabalho acadmico, desenvolvimento da autonomia,).
Relativamente natureza do modelo supervisivo, os indicadores
criados permitem avaliar a existncia de sentido de comunidade, a
utilidade da superviso em contexto online e da superviso por
pares, bem como apreciar se o modelo supervisivo conseguiu
responder s necessidades e expetativas dos intervenientes
(supervisor e supervisionados).

5. CONSIDERAES FINAIS

O processo que culminar com a aplicao do referencial de

avaliao apresentado neste artigo envolveu, sequencialmente, as
seguintes fases: 1. pesquisa e reviso da literatura visando
encontrar um referencial de avaliao aplicvel ao estudo em causa;

2. em funo da constatao da inexistncia, tanto quanto foi

possvel averiguar a partir da literatura consultada, de um
referencial que se enquadrasse nos pressupostos e nos objetivos
subjacentes investigao, enveredou-se pela construo, de raiz,
de um novo sistema de categorias (referencial de avaliao).
Adotou-se um procedimento misto, com a formulao de categorias
a priori e tambm de categorias a posteriori; 3. validao da
adequao e aplicabilidade do referencial construdo, que incluiu a
elaborao de todos os materiais a utilizar nesse processo de
validao.
O referencial construdo constitui uma ferramenta suscetvel de ser
aplicada em futuros trabalhos investigativos relacionados com a
avaliao das potencialidades das comunidades online nos
processos de SIES, constituindo, portanto, um contributo para a
evoluo dessa rea do conhecimento.

6. REFERNCIAS

[1] Amado, J. (2009). Introduo Investigao Qualitativa em

Educao. Relatrio apresentado nas Provas de Agregao.
Coimbra: Universidade de Coimbra Faculdade de Psicologia
e de Cincias da Educao.
[2] Augustsson, G., & Jaldemark, J. (2013). Online supervision: a
theory of supervisors strategic communicative inuence on
student dissertations. The International Journal of Higher
Education Research, May 2013.
[3] Bardin, L. (2007). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
[4] De Beer, M., & Mason, R. (2009). Using a Blended Approach
to Facilitate Postgraduate Supervision. Innovations in
Education and Teaching International, 46(2), 213-226.
[5] Figari, G. (1996). Avaliar: Que Referencial? Porto: Porto
Editora.
[6] Gardner, J. (Ed.) (2006). Assessment and Learning. London:
Sage.
[7] Garrison, D., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical
inquiry in a text-based environment: Computer conferencing
in higher education. The Internet and Higher Education, 2(23), 87-105.
[8] Hadji, C. (1994). Avaliao, Regras do Jogo das intenes
aos instrumentos. Porto: Porto Editora.
[9] Keagakwa, D. (2009). An analysis of learner satisfaction
and learning outcomes in an online learning course at the
University of Botswanas Faculty of Engineering [Online].
http://researchspace.ukzn.ac.za/xmlui/bitstream/handle/10413
/248/Keagakwa_David_2009.pdf?sequence=4 (consultado na
Internet em 17 de novembro de 2012).
[10] Lee, A. (2008). How are doctoral students supervised?
Concepts of doctoral research supervision. Higher Education,
33(3), 267-81.
[11] Loureiro, M., Huet, I., Baptista, A. & Casanova, D. (2010).
Using ICT to Enhance the Online Research Supervision
Process. Acta Academica Supplementum, 1, 151-174.
[12] Martin, A. (2012). Supervising doctorates at a distance: three
trans-Tasman stories. Quality Assurance in Education,
20(1), 42-53.
[13] McCallin, A., & Nayar, S. (2012). Postgraduate research
supervision: a critical review of current practice. Teaching in
Higher Education, 17(1), 63-74.

307

[14] Miranda-Pinto, M. (2009). Processos de Colaborao e

Liderana em Comunidades de Prtica Online O caso da
@rcaComum, uma Comunidade Ibero-Americana de
Profissionais de Educao de Infncia. Braga: Universidade
do Minho.
[15] Morgan, W., & Ryan, M. (2003). Rendering an Account: an
Open-state Archive in Postgraduate Supervision. Higher
Education Research and Development, 22(1), 77-90.
[16] Muyinda, P., Lubega, J., & Lynch, K. (2008). Mobile
Research Supervision Initiative (MRSI) at Makerere
University: lessons to learn. International Journal of
Computing and ICT Research, Special Issue, 1(1).
[17] Rockinson-Szapkiw, A. (2012). Investigating uses and
perceptions of an online collaborative workspace for the

dissertation process. Research in Learning Technology, vol.

20, September 2012.
[18] Sing, C., & Khine, M. (2006). An Analysis of Interaction and
Participation Patterns in Online Community. Educational
Technology & Society, 9 (1), 250-261.
[19] Unwin, T. (2007). Reflections on Supervising DistanceBased PhD Students. London: University of London.
[20] Wisker, G., Robinson, G., & Shacham, M. (2007).
Postgraduate Research Success: Communities of Practice
Involving Cohorts, Guardian Supervisors and Online
Communities. Innovations in Education and Teaching
International, 44(2), 301-320.
[21] Wood, D. (2007). Professional learning communities:
teachers, knowledge, and knowing. In Theory into Practice,
46(4), 281-290.

Apndice 1. Proposta de referencial a aplicar na avaliao da comunidade online CoTiques

1. Fatores de sustentabilidade (fatores inibidores / facilitadores)

Fatores de sustentabilidade (fatores inibidores / fatores facilitadores)

Cat

Sub
categorias

Contextos

Processos

Liderana

Tempo

Indicadores
1.1. Dificuldades na utilizao da tecnologia;
1.2. Facilidade na utilizao da tecnologia;
2.1. Aparecimento de constrangimentos relacionados com o
ambiente online;
2.2. Potenciamento das vantagens do ambiente online e atenuao
dos seus constrangimentos;
3.1. Aparecimento de constrangimentos relacionados com o design
da comunidade / ambiente de aprendizagem;
3.2. Adequao do design da comunidade / ambiente de
aprendizagem;
4.1. Ausncia de um conhecimento pessoal prvio;
4.2. Existncia de um conhecimento pessoal prvio;
5.1. Realizao de reunies presenciais peridicas.
5.2. Impossibilidade de comparecer nas reunies presenciais.
1. Existncia de uma atribuio/distribuio de tarefas;
2. Definio de tarefas concretas a realizar;

Preece (2001), Stacey & Fountain (2001), Tsai et

al. (2008), Keagakwa (2009)

3. Estabelecimento de prazos para cumprir;

Preece (2001)

4. Existncia de resumos e de momentos de sistematizao.

Reeves-Lipscomb et al. (2004)

1. Existncia de liderana ao nvel intelectual;

3. Superao de situaes de impasse e obteno de consensos;

Wenger et al. (2002), Reeves-Lipscomb et al.

(2004), Miranda-Pinto (2009)
Reeves-Lipscomb et al. (2004), Boyd & Ellison
(2008), Miranda-Pinto (2009)
Collison et al. (2000), Preece (2001), MirandaPinto (2009)

1. Indisponibilidade de tempo;

Kim (2000), Preece (2001)

2. Estabelecimento prvio da periodicidade das interaes.

Kim (2000), Preece (2001)

2. Cedncia de incentivo e apoio;

1.1. Inexistncia de feedback em tempo til;

Feedback

1.2. Existncia de feedback em tempo til;

2. Concesso de feedback aberto e desencadeador de reflexo.
1. Acesso a ferramentas sncronas e assncronas.

Comunicao

2. Explorao das potencialidades das ferramentas sncronas;

3. Explorao das potencialidades das ferramentas assncronas;

Individual

Autores / Referncias

1. Existncia de motivaes e/ou expectativas elevadas.

Preece (2001), Mehlecke (2006), Tarmizi et al.

(2006), Unwin (2007), Boyd & Ellison (2008),
Keagakwa (2009), Picard & Velautham (2010)

Mehlecke (2006), Tarmizi et al. (2006), Tsai et al.

(2008), Keagakwa (2009), Picard & Velautham
(2010)
Boyd & Ellison (2008)
Kim (2000), Preece (2001), Wenger et al. (2002)
Kim (2000), Preece (2001)
Kim (2000), Preece (2001)

Kim (2000), Preece (2001), Keagakwa (2009)

Zhao (2001), Reeves-Lipscomb et al. (2004),
Keagakwa (2009)
Boyd & Ellison (2008), Keagakwa (2009),
Moeslein et al. (2010)
Unwin (2007), Boyd & Ellison (2008), Keagakwa
(2009), Moeslein et al. (2010)
Stacey & Fountain (2001), Boyd & Ellison (2008),
Keagakwa (2009), Moeslein et al. (2010)
Kim (2000), Preece (2001), Zhao (2001),
Keagakwa (2009)

308

2. Estratgias de colaborao

Estratgias de colaborao

Cat

Sub
categorias

Partilha /
comparao de
informao
Negociao,
empenhamento
mtuo e
cooperao
(Interatividade
Cognitiva)
Colaborao e
Construo de
Conhecimento
(Interatividade
Metacognitiva)

Indicadores

Autores / Referncias

1. Partilha de experincias;

Gunawardena et al. (1997), Miranda-Pinto (2009),

Plotnick et al. (2009), Moeslein et al. (2010)

2. Corroborao de comentrios;

Gunawardena et al. (1997), Miranda-Pinto (2009)

3. Clarificao de afirmaes ou procedimentos.

Gunawardena et al. (1997), Miranda-Pinto (2009)

1. Identificao de reas de interesse comuns;

Henri (1992), Gunawardena

Miranda-Pinto (2009)

et

al.

(1997),

2. Negociao, esclarecimento e uniformizao de significados;

Henri (1992), Gunawardena

Miranda-Pinto (2009)

et

al.

(1997),

3. Cooperao na realizao de tarefas/atividades.

Henri (1992), Gunawardena et al. (1997),

Miranda-Pinto (2009), Moeslein et al. (2010)

1. Partilha de dados, argumentao e integrao de novos

contributos;
2. Debate dos dados partilhados e estabelecimento de um
consenso;

Henri (1992), Gunawardena

Miranda-Pinto (2009)

et

al.

(1997),

Henri (1992), Gunawardena

Miranda-Pinto (2009)

et

al.

(1997),

3. Reflexo crtica e construo partilhada do conhecimento.

Henri (1992), Gunawardena et al. (1997),

Mehlecke (2006), Miranda-Pinto (2009), Moeslein
et al. (2010)

3. Papis / funes (do supervisor e do supervisionado)

Papis/funes do supervisor

Cat

Sub
categorias

Acompanhamento
acadmico /
cientfico do
supervisionado

Autores / Referncias

1. Acompanha e monitoriza;

Reeves-Lipscomb et al. (2004), Mehlecke (2006),

Carey (2007)

2. Faculta recursos;
3. Diagnostica lacunas;
4. Prope bibliografia;
5. Analisa/avalia trabalhos;

Reeves-Lipscomb et al. (2004)

6. Veicula observaes construtivas;

Zhao (2001), Reeves-Lipscomb et al. (2004),

Mehlecke (2006), Lee (2008)

7. Decide de forma fundamentada.

1. Requer a fundamentao das posies;

Zhao (2001), Reeves-Lipscomb et al. (2004)

Collison et al. (2000), Lee (2008)

Reeves-Lipscomb et al. (2004)
Lee (2008)

Mehlecke (2006), Moore (2007), Lee (2008)

Desenvolvimento
da autonomia do
supervisionado

2. Incentiva o questionamento / indagao;

4. Promove uma aprendizagem reflexiva.

Collison et al. (2000), Mehlecke (2006), Moore

(2007), Lee (2008)
Mehlecke (2006), Moore (2007), Lee (2008),
Picard & Velautham (2010)
Mehlecke (2006), Moore (2007), Lee (2008),
Picard & Velautham (2010),

Incentivo e apoio
ao supervisionado

1. Concede apoio pessoal / emocional;

Reeves-Lipscomb et al. (2004)

2. Concede incentivo e apoio no trabalho.

Collison et al. (2000), Reeves-Lipscomb et al.

(2004), Gatfield (2005), Mehlecke (2006)

1. Possibilita o estabelecimento de uma relao informal;

Miranda-Pinto (2009)

2. Fomenta a edificao de uma relao de confiana mtua;

Stacey & Fountain (2001), Wenger et al. (2002),

Gatfield (2005), Miranda-Pinto (2009)

3. Estimula a existncia de uma relao de colaborao.

Miranda-Pinto (2009), Raeth et al. (2009),

Loureiro et al. (2010), Moeslein et al. (2010)

1. Revela motivao e comprometimento com a investigao;

Gatfield (2005)

2. Cumpre prazos;
3. Analisa criticamente as observaes do supervisor e/ou dos
pares;
4. Considera as indicaes / orientaes do supervisor e/ou
dos pares.

Gatfield (2005)

1. Decide de forma fundamentada;

Reeves-Lipscomb et al. (2004), Gatfield (2005),

Moore (2007)

2. Revela capacidade de argumentao;

Moore (2007), Lee (2008),

Edificao de uma
profcua relao
supervisor
supervisionado

Papis/funes do
supervisionado

Indicadores

Realizao da
investigao /
trabalho acadmico

Desenvolvimento
da autonomia

3. Estimula a autoanlise e o pensamento crtico;

Gatfield (2005), Picard & Velautham (2010)

Gatfield (2005)

309

Edificao de uma
profcua relao
supervisor
supervisionado

3. Revela capacidades de autoanlise e de autocrtica;

Stacey & Fountain (2001), Moore (2007), Lee

(2008), Picard & Velautham (2010)

4. Manifesta sinceridade e realismo;

5. Apresenta contributos inovadores.

Moore (2007), Lee (2008), Picard & Velautham

(2010)
Zhao (2001), Moore (2007), Lee (2008), Picard &
Velautham (2010)

1. Colabora no estabelecimento de uma relao informal;

Miranda-Pinto (2009)

2. Contribui para a edificao de uma relao de confiana

mtua;

Wenger et al. (2002), Reeves-Lipscomb et al.

(2004), Gatfield (2005), Miranda-Pinto (2009)

3. Contribui para a existncia de uma relao de colaborao.

Wenger et al. (2002), Reeves-Lipscomb et al.

(2004), Miranda-Pinto (2009), Raeth et al. (2009),
Loureiro et al. (2010), Moeslein et al. (2010)

4. Natureza do modelo supervisivo

Cat

Sub
categorias

Indicadores
1.1. Existncia de quebras na interao;
1.2. Fomento da interao / comunicao online;

Natureza do modelo supervisivo

Superviso em
contexto online

Superviso por
pares

Sentido de
comunidade

Necessidades e
expectativas
dos
supervisionados

2.1. Existncia de feedback em tempo til por parte do

supervisor;
2.2. Inexistncia de feedback ou existncia de situaes de atraso
na veiculao feedback por parte do supervisor;
3.1. Manifestao de acessibilidade / disponibilidade por parte do
supervisor;
3.2. Ocorrncia de situaes de menor disponibilidade por parte
do supervisor.

Mehlecke (2006), Lee (2008), De Beer & Mason

(2009), Keagakwa (2009), Plotnick et al. (2009),
Raeth et al. (2009), Loureiro et al. (2010)

Zhao (2001), Tsai et al. (2008), De Beer & Mason

(2009), Keagakwa (2009)

Gatfield (2005), Tsai et al. (2008), De Beer &

Mason (2009)

2. Estreitamento da relao supervisor supervisionado;

Tsai et al. (2008), Henriques (2010), Loureiro et

al. (2010)
Collison et al. (2000), Zhao (2001), Henriques
(2010)

3. Existncia de vantagens na obteno e riqueza do feedback.

Zhao (2001), Tsai et al. (2008), Henriques (2010)

1. Perceo da existncia de uma comunidade;

4. Perceo da presena social.

Wenger et al. (2002), Mehlecke (2006), Tsai et al.

(2008), Keagakwa (2009)
Mehlecke (2006), Tsai et al. (2008), Keagakwa
(2009), Miranda-Pinto (2009)
Mehlecke (2006), Tsai et al. (2008), Keagakwa
(2009), Miranda-Pinto (2009)
Henri (1992), Wenger et al. (2002), Mehlecke
(2006), Keagakwa (2009), Miranda-Pinto (2009)

1. Cumprimento das expectativas;

Zhao (2001), Keagakwa (2009)

2. Concretizao de metas / objetivos;

3. Usufruto de contextos de aprendizagem ricos e de estratgias
diversificadas;

Zhao (2001), Keagakwa (2009)

4. Usufruto de maior flexibilidade espacial e/ou temporal.

Stacey & Fountain (2001), Unwin (2007), De Beer

& Mason (2009), Keagakwa (2009)

1. Valorizao do trabalho colaborativo entre pares;

2. Perceo da presena pedaggica/cognitiva do supervisor;

3. Perceo da presena pedaggica/cognitiva dos pares;

1.1. Cumprimento das expectativas;

1.2. Incumprimento das expectativas;
2.1 Concretizao de metas / objetivos;

Necessidades e
expectativas do
supervisor

Autores / Referncias

2.2. Frustrao na concretizao de metas / objetivos;

3. Criao de contextos de aprendizagem ricos e aplicao de
estratgias diversificadas;
4.1. Usufruto de maior flexibilidade espacial e/ou temporal.
4.2. Inexistncia de maior disponibilidade de tempo.

Tarmizi et al. (2006), Unwin (2007), Keagakwa

(2009), Picard & Velautham (2010)

Zhao (2001), Keagakwa (2009)

Zhao (2001), Lee (2008)

Tarmizi et al. (2006), Unwin (2007), Keagakwa
(2009), Picard & Velautham (2010)
Unwin (2007), Muyinda et al. (2008), De Beer &
Mason (2009), Loureiro et al. (2010)

310

Avaliao da Utilizao de Comunidades Online na

Superviso de Investigao

contributos do estudo da comunidade CoTiques

Maria Joo Loureiro
Helena Arajo e S
Srgio Pinho

Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 AVEIRO PORTUGAL
+351938281098

sergio.helder@gmail.com

Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 AVEIRO PORTUGAL
+351234370353

mjoao@ua.pt

RESUMO

O tradicional modelo de superviso de investigao one-to-one

incompatvel com perspetivas epistemolgicas recentes e no
permite fazer face ao considervel aumento do nmero de alunos de
ps-graduao que se vem registando. Para responder a este
problema, a literatura da especialidade aponta a adoo de modelos
de Superviso de Investigao no Ensino Superior (SIES)
alicerados na criao de comunidades online e no reforo das
relaes de colaborao entre os alunos e entre estes e os
orientadores. Torna-se, portanto, relevante avaliar esta modalidade
de SIES. Nesse sentido, concebeu-se uma investigao, explorando
um estudo de caso, visando proceder avaliao de uma
comunidade online o caso da CoTiques utilizada na superviso
de investigao ao nvel do mestrado. Partindo dessa avaliao,
pretende-se propor recomendaes para o desenho de comunidades
online que se constituam como facilitadoras dos processos de
SIES.

Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 AVEIRO PORTUGAL
+351234372415

helenasa@ua.pt

Q1. Qual a dinmica da comunidade CoTiques no que diz respeito

aos processos de SIES?
Q2. Que elementos emergentes da avaliao da comunidade
CoTiques podem constituir-se como recomendaes
aplicveis na conceo de futuras comunidades online a
utilizar nos processos de SIES?
Em consonncia com as questes acima formuladas, os objetivos
delineados para o estudo foram os seguintes:
O1. Avaliar os fatores inibidores e facilitadores da Superviso de
Investigao na comunidade CoTiques.
O2. Analisar as estratgias exploradas na comunidade CoTiques
para fomentar a interao e o trabalho colaborativo.
O3. Determinar os papis/funes primordialmente exercidos pela
orientadora e pelos mestrandos no seio da CoTiques.

Categories and Subject Descriptors:

O4. Aferir se o modelo supervisivo subjacente CoTiques

respondeu s necessidades do supervisor e dos mestrandos.

General Terms: design, standardization, human factors.

O5. Fornecer elementos, sob a forma de recomendaes/diretrizes,

suscetveis de serem aplicados na conceo de comunidades
online facilitadoras dos processos de SIES.

K.3.1 [COMPUTERS AND EDUCATION]: Computer Uses in

Education --- Collaborative learning.

Palavras-chave: Avaliao, Superviso de Investigao,

comunidade online, CoTiques.
1. INTRODUCO

O significativo aumento do nmero de estudantes de psgraduao conduziu a que o tradicional modelo de superviso
one-to-one tenha deixado de conseguir responder s solicitaes
(Wisker et al., 2007; De Beer & Mason, 2009).
Foi nesse contexto que surgiu a CoTiques. A gnese desta
comunidade online, que integrou a supervisora e 20 mestrandos,
assentou no pressuposto de que as TIC apresentam potencialidades
que permitem moldar os processos de SIES, tendo sido utilizada na
superviso de investigao ao nvel de mestrado (Loureiro et al.,
2010).
A investigao, que ainda decorre, visa proceder avaliao da
comunidade CoTiques. Posteriormente, partindo dos dados
decorrentes desse processo avaliativo, pretende-se fornecer
pistas suscetveis de serem seguidas na conceo de futuras
comunidades online destinadas SIES.
Tendo em conta as finalidades do estudo, a sua fase inicial
envolveu a formulao de duas questes de investigao:

2. ENQUADRAMENTO TERICO

A reorganizao do Ensino Superior, decorrente, em grande

medida, do Processo de Bolonha, coloca as universidades perante
novos desafios. O significativo aumento do nmero de estudantes
de ps-graduao constituiu uma das alteraes mais notrias e
que exige a implementao de novos modelos de SIES (Wisker et
al., 2007; Lee, 2008; Muyinda et al., 2008; Loureiro et al., 2010).
O potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
para moldar os processos de SIES advogado na literatura. Entre
outras vantagens, as TIC permitem a implementao de modelos de
SIES alicerados na criao de comunidades online e na
colaborao entre os envolvidos (Morgan & Ryan, 2003;
McKavanagh et al., 2004; Wood, 2007; Loureiro et al., 2010).
Existem vrios estudos que se centram na utilizao das TIC e nas
suas mais-valias para os processos de SIES. Morgan & Ryan
(2003) relatam que a utilizao de Learning Management System
(LMS) possibilita a criao de ambientes de aprendizagem
facilitadores destes processos. Unwin (2007) relata os contributos
da utilizao do Skype e de ferramentas similares para debater o
trabalho desenvolvido pelos estudantes de ps-graduao. O
mesmo autor refere que ambientes de superviso mediados pelas

311

TIC podem proporcionar contextos de aprendizagem mais ricos,

aumentar a flexibilidade espacial e temporal e servir de suporte
utilizao de estratgias diversificadas. ainda apontado que estes
ambientes proporcionam maior interao entre os estudantes e
entre eles e os supervisores (McKavanagh et al., 2004) e
aumentam a disponibilidade dos supervisores (Muyinda et al.,
2008; Loureiro et al., 2010). Estas potencialidades so ainda
sublinhadas no projeto PROS Promoting Researchers Online
Supervision (Basiel, 2000) e noutros em que se recorreu
utilizao de LMS (De Beer & Mason, 2009). No que respeita ao
uso de ferramentas Web 2.0, na Open University foi desenvolvido
um campus no Second Life, deepthink, para apoiar um
programa inovador de ps-graduao (Rapanotti & Hall, 2009).
No obstante os estudos supracitados, vrios autores referem que
prevalece uma grande falta de conhecimento relativamente s
prticas de SIES em contexto online (Morgan & Ryan, 2003).

3. METODOLOGIA

A presente investigao envolve uma abordagem mista,

combinando tcnicas de natureza qualitativa e quantitativa. Por
outro lado, os procedimentos metodolgicos enquadram-se na
tipologia de estudo de caso (Tuckman, 2005; Yin, 2005).
Atendendo aos objetivos da investigao e s opes
metodolgicas enunciadas, prev-se a utilizao de vrias tcnicas
e instrumentos de recolha de dados: observao mediada pelas TIC
(registos obtidos a partir das ferramentas de comunicao);
realizao de inquritos, por questionrio (aos mestrandos da
CoTiques) e por entrevista ( supervisora e aos mestrandos que se
disponibilizarem); recolha de dados documentais (documentos
partilhados pelos membros na plataforma de e-learning).
No que se refere aos procedimentos e tcnicas de anlise de dados,
antev-se o recurso aos seguintes: anlise de contedo da
informao disponvel nas ferramentas utilizadas e dos resultados
das entrevistas, com recurso ao WebQDA; anlise documental
interna de documentos disponibilizados na plataforma pelos
membros da CoTiques; anlise estatstica descritiva dos resultados
dos questionrios, com recurso ao SPSS.
Finalmente, efetuar-se- uma triangulao dos resultados
(Tuckman, 2005), nomeadamente das percees da supervisora e
dos mestrandos e dos provenientes das interaes online.
A metodologia implementada consubstanciou-se em 5 fases,
envolvendo cada uma delas diferentes tarefas (Figura 1).

4. RESULTADOS ESPERADOS

Com a realizao da presente investigao pretende-se contribuir,

ainda que de forma circunscrita (estudo de caso), para: aprofundar
o conhecimento dos processos de SIES alicerados em
comunidades online; produzir reflexes e questes/hipteses para
futuras investigaes; fornecer pistas suscetveis de serem
seguidas na conceo de comunidades online destinadas SIES.

5. REFERNCIAS

[1] Basiel, A. (2000). The PROS (Promoting Researchers Online

Supervision) Project online. Nottingham: ESCalate.
http://www.elearning.mdx.ac.uk/research/ESCalate-v2.pdf
(consultado na Internet em 30 de maro de 2013).
[2] Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative,
Quantitative, and Mixed Methods Approaches. USA: Sage
Publications.
[3] De Beer, M., & Mason, R. (2009). Using a Blended Approach
to Facilitate Postgraduate Supervision. Innovations in
Education and Teaching International, 46(2), 213-226.
[4] Lee, A. (2008). How are doctoral students supervised?
Concepts of doctoral research supervision. Higher Education,
33(3), 267-81.
[5] Loureiro, M., Huet, I., Baptista, A. & Casanova, D. (2010).
Using ICT to Enhance the Online Research Supervision
Process. Acta Academica Supplementum, 1, 151-174.
[6] McKavanagh, C., Bryant, K., Finger, G., & Middleton, H.
(2004). Information and Communication Technologies and
online.
Higher
Degree
Research
Supervision
http://www.herdsa.org.an.wp-content/uploads/conference/
2004/papers/mckavanagh.pdf (consultado na Internet em 21
de novembro de 2012).
[7] Morgan, W., & Ryan, M. (2003). Rendering an Account: an
Open-state Archive in Postgraduate Supervision. Higher
Education Research and Development, 22(1), 77-90.
[8] Muyinda, P., Lubega, J., & Lynch, K. (2008). Mobile
Research Supervision Initiative (MRSI) at Makerere
University: lessons to learn. International Journal of
Computing and ICT Research, Special Issue, 1(1).
[9] Rapanotti, L., & Hall, J. (2009). Designing an online parttime Master of Philosophy with problem oriented engineering.
Proceedings of the Fourth International Conference on
Internet and Web Applications and Services, ICIW 09: 106111.
[10] Tuckman, B. (2005). Manual de Investigao em Educao.
3. Edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
[11] Unwin, T. (2007). Reflections on Supervising DistanceBased PhD Students. London: University of London.
[12] Wisker, G., Robinson, G., & Shacham, M. (2007).
Postgraduate Research Success: Communities of Practice
Involving Cohorts, Guardian Supervisors and Online
Communities. Innovations in Education and Teaching
International, 44(2), 301-320.
[13] Wood, D. (2007). Professional learning communities:
teachers, knowledge, and knowing. In Theory into Practice,
46(4), 281-290.
[14] Yin, R. (2005). Estudo de caso planejamento e mtodos.
Porto Alegre: Bookman.

Figura 1. Esquema organizacional do estudo

312

Uso das Redes Sociais por estudantes de jornalismo no

processo aprendizagem
Ctia Cristina de Sousa Pimentel
Centro Universitrio Cesmac
Rua Cnego Machado, 918, Farol
CEP: 57051-160 - Macei/AL
catia.mafe@gmail.com

ABSTRACT

Fernando Silvio Cavalcante Pimentel

Universidade Federal de Alagoas

Av. Lourival Melo Mota, s/n, Cidade Universitria
Macei - AL, CEP:57072-900
prof.fernandoscp@gmail.com

Este artigo apresenta uma pesquisa qualitativa realizada com

estudantes de jornalismo de uma faculdade do Brasil que tem como
objetivo identificar como os estudantes de jornalismo, usar as redes
sociais para a sua formao inicial, usando tcnicas como a coleta de
dados uma entrevista aberta e um questionrio com 12 perguntas
fechadas. Os sites de redes sociais so uma caracterstica de um
novo modelo de comunicao, conforme especificado pelo
conectivismo, que postula e defende uma aprendizagem distribuda e
a convergncia dos recursos disponveis na internet e os mundos
virtuais, analisando como eles se unem para o crescimento da
conexo e interao entre as pessoas e suas aes inclusive aes de
ensino e aprendizagem. Autores da rea indicam o uso das redes
sociais como uma possibilidade de formao colaborativa e tirar o
foco do paradigma da entrega de contedo. Os dados coletados nesta
investigao aps a anlise indicam que a maioria dos alunos de
jornalismo j destaca o uso de redes como um fator significativo na
formao e atividades da rea, mas este uso, conforme os dados
coletados, ainda est focado na questo da transmisso.

2. APRENDIZAGEM DISTRIBUIDA

Categories and Subject Descriptors

Outra caracterstica do conectivismo a capacidade de reconhecer

quando as novas informaes modificam ou alteram as decises que
foram tomadas a partir das primeiras informaes. O ponto inicial do
conectivismo sempre o indivduo, e no a instituio ou o
contedo.

K.3.2 [Computers and Education]: Computer and Information

Science Education - Curriculum

General Terms
Experimentation

Keywords

Redes Sociais; Conectivismo; Jornalismo

1. INTRODUO
Autores [1 e 2] na rea educacional tem buscado apresentar o
Conectivismo como uma nova teoria pedaggica, j que as teorias
pedaggicas existentes no conseguem incorporar as caractersticas
de uma Sociedade em Rede [3]. Para estes autores o uso das redes
sociais como uma possibilidade de formao colaborativa, elimina a
concepo das mdias como possibilidade de informao ou
formao em massa.
A pesquisa realizada com alunos do curso de jornalismo de uma
faculdade do Brasil, teve como objetivo identificar como os
estudantes de jornalismo usam as redes sociais para a sua formao
inicial.
Os resultados, analisados a partir dos pressupostos tericos e
confrontados entre si, apresentam que, apesar de j terem uma
compreenso da importncia da internet e das Redes Sociais, os
alunos do curso de jornalismo ainda no percebem que a Internet
pode ser utilizada de forma mais profcua, tanto para a sua formao,
como para a ao jornalstica.

A sala de aula ganha novo status e conta agora com a riqueza de

possibilidades de ensinagem como as mdias digitais e os jogos, e
desta forma, professores e alunos tendem a no se fixar unicamente
no espao-tempo da aula. O Conectivismo, elaborado ento com a
proposta de ultrapassar as teorias existentes e disseminadas no
mundo da educao. Conforme seus pressupostos tericos, a
aprendizagem um processo que ocorre dentro de ambientes
nebulosos de elementos fundamentais e que no esto totalmente sob
o controle do indivduo.
Algumas ideias so nicas no Conectivismo [4], como a ampliao
dos princpios das redes para definir tanto o conhecimento como o
processo de aprendizagem, observada a partir de vrios nveis, no
se limitando a alguns elementos ou padres de uma determinada
cincia; concentra-se na incluso da tecnologia como parte da nossa
distribuio de cognio e de conhecimento, mas no se limita as
TDIC.

3. AS REDES SOCIAIS DA WEB 2.0

A constituio da Web 2.0 contempla o potencial de facilitar a a
prpria inovao pedaggica, mas que em seu uso educacional
aponta para a dependncia de uma srie de fatores tais como:
infraestrutura tecnolgica, capacitao dos educadores, entre outras.
A compreenso da aprendizagem no contexto do mundo imerso na
Web 2.0, perpassa os elementos do conectivismo, como tambm
agrega postulaes do sociointeracionismo e da aprendizagem
colaborativa.
Conforme o sociointeracionismo [5], a aprendizagem concebida
como um processo que vai do interpessoal ao intrapessoal, no qual a
criao de conhecimento se produz como resultado da interao dos
sujeitos com esse contexto determinado. Na aprendizagem
colaborativa so os prprios alunos que desenham a estrutura de
interaes e mantm o controle sobre as diferentes decises que
repercutem na sua aprendizagem [6].
A Web 2.0 possibilita o surgimento de uma aprendizagem
interconectada que permite manter conectado um grupo de pares
simtricos ou assimtricos, com a troca de informao, criao de
redes de aprendizagem por meio do dilogo.
O potencial pedaggico das redes sociais na educao est
alicerado em trs elementos: [7] processo de criao, conhecimento
colaborativo e interatividade, o que permite que os alunos a assumir
o controle da prpria aprendizagem, refletindo sobre sua prpria

313

prtica e criando estratgias que lhe permita lidar com as novas

situaes de aprendizagem de forma significativa [8].

3. METODOLOGIA
Esta investigao, de natureza qualitativa, caracteriza-se enquanto
mtodo como pesquisa exploratria, e em funo dos procedimentos
tcnicos, o estudo se caracteriza como uma pesquisa participante.
A hiptese desta investigao que alunos do curso de jornalismo
usam as redes sociais como ferramenta complementar a seus estudos
acadmicos. A varivel independente o status de matrcula no
curso de jornalismo. Outra varivel independente o uso das redes
sociais.
Uma varivel dependente o uso das redes sociais para o estudo.
Outra varivel independente se os professores do curso incentivam
o uso das redes sociais para complementao dos estudos.
Em funo do mtodo analtico, foi utilizada a triangulao dos
dados, devido coleta dos dados ter acontecido em diferentes
momentos, levantamento e estudo dos referenciais tericos e
posteriormente a coleta direta dos dados junto aos participantes e de
diferentes fontes.
Foram estabelecidos os critrios de incluso e excluso dos
participantes que iriam compor a amostra do estudo. Possveis
caractersticas que pudessem contribuir identificao da IES, aluno
ou professor foram substitudos por letras ou nmeros a fim de
garantir um dos princpios ticos da pesquisa, o do sigilo das fontes.
Foi realizada uma entrevista estruturada, contendo doze questes e
que tinham como objetivo reafirmar as impresses da coleta dos
dados realizados diretamente na observao da fan page. Para a
pesquisa, foram convidados 10 alunos, de perodos letivos
diferenciados, tendo como critrio de incluso ser aluno do referido
curso e a disponibilidade para a entrevista. O critrio de excluso foi
exatamente o da recusa por parte do sujeito.

4. ANLISE DOS DADOS

Os respondentes afirmam serem usurios das redes sociais, com
destaque para o facebook (80%) e para o twitter (20%), sendo que
um dos respondentes indicou usar estas duas redes sociais em igual
proporo, apesar de que 30% dos respondentes afirma que usam o
twitter com mais frequncia para finalidades educacionais.
A maioria dos respondentes indicou que os professores incentivam o
uso das redes sociais, apesar de que nem todos os professores fazem
uso recorrente para atividades ou propostas de estudos das redes
sociais com foco na formao jornalstica. O uso das redes sociais
para o estudo uma predisposio do prprio aluno.
Os respondentes afirmam que costumam estudar antecipadamente os
assuntos que sero discutidos em sala de aula (90%), indicando uma
atitude proativa dos alunos em relao sua formao inicial e
afirmam que acessam a internet como fonte de estudo entre 10 a 15
vezes por semana.
Algumas respostas apresentaram uma tendncia a perceber a internet
como um elemento significativo no processo formativo, mas
destacam o fator da disponibilidade de informao de forma rpida.
Os respondentes atestam que no tem acesso de qualidade em sua
residncia, e a situao se agrava quando questionados sobre a
qualidade do servio de internet disponibilizado na faculdade. O

caso apresenta-se em dissonncia quando se observa que, conforme

indicado por 80% dos respondestes, que o servio de internet de
pssima qualidade no local de estudo.
Quando questionados sobre a relevncia das Redes Sociais na
formao de um futuro jornalista, a maioria dos respondentes se foca
em registrar em suas respostas no acesso a informao, atualizao
com o contexto social e a relao com o mercado de trabalho. Os
alunos tem uma viso das redes como fonte de informao e que a
interao se torna um fator necessrio para esta relao formativa;
As respostas das questes do questionrio, como tambm a
entrevista realizada ofereceram elementos significativos para
identificar a viso ainda superficial dos estudantes de jornalismo
sobre o potencial das Redes Sociais para a sua prpria
aprendizagem, at porque, conforme relato da entrevistada, o foco
dos professores do curso ainda est nas grandes mdias.

5. CONCLUSO
Os resultados desta pesquisa indicam, inicialmente, que outras
pesquisa empricas precisam ser desenvolvidas para que possamos
chegar a concluses mais definidas sobre o uso das redes scias na
formao do jornalista em poca de uma sociedade em rede, no
mais focada em processos industriais.
A partir dos dados coletados nos dois instrumentos e da anlise por
que os alunos respondentes, j possuem uma compreenso da
importncia da internet e das Redes Sociais. Entretanto ainda no
percebem que a Internet pode ser utilizada para a sua formao e
para a ao jornalstica.
H uma anlise negativa ou preconceituosa das Redes Sociais. Mas
cremos que as barreiras para o entendimento das Redes Sociais
como um elemento de formao passa, inevitavelmente, pelo espao
formativo.

6. REFERENCIAS
[1] G. SIEMENS. Learning ecology, communities and networks: extending
the
classroom.
elearnspace.
2003
Disponvel
em
http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm. Acesso
em 20 ago 2012.
[2]. S. DOWNES. An Introduction to Connective Knowledge. 2005.
Disponvel em: http://www.downes.ca/post/33034. Acesso em 16 set
2012.
[3]. M. CASTELLS. A Sociedade em rede. A era da informao: economia,
sociedade e cultural. Vol 1. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
[4]. G. SIEMENS. Conectivismo: uma teoria da aprendizagem para a era
digital. In: R. APARICI (org.). Conectados no ciberespao. So Paulo:
Paulinas, 2012. p. 83-97.
[5]. L. VYGOTSKY. A formaco social da mente. Reedio portuguesa: So
Paulo, Martins Fontes. 1988.
[6]. J. Roschelle e S. Teasley, The construction of shared knowledge in
collaborative problem solving. In O'Malley, C.E., (ed.), Computer
Supported Collaborative Learning. pages 69--97. Springer-Verlag,
Heidelberg. 1995
[7]. E. C. SANTOS; E. SILVA. Redes sociais na internet: notas sobre o Mng.
II Seminrio web currculo. So Paulo, PUC-SP, junho 2010.
[8]. M. MARTI. Las reded sociales para ensear y aprender. In: L. C.
QUINTERO. (coord.). Aprendizaje com redes sociales: Tejidos
educativos para los nuevos entornos. Madrid: MAD, 2010. p. 91-104.

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