FORMACIN POLTICA EN Y DESDE LA ESCUELA.

APORTES PARA CONSTRUIR LA RELACIN INFANCIA-ESCUELA-POLTICA

Yenny Tatiana Avellaneda

Avellaneda
Maestra en Educacin,
Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia
Asesora de la Lnea de Bienestar
Infantil y Juvenil, Programa
Ondas, Colciencias, Boyac
tatiana.av.10@hotmail.com

FORMACIN POLTICA
EN Y DESDE LA
ESCUELA. APORTES PARA
CONSTRUIR LA RELACIN
INFANCIA-ESCUELAPOLTICA
Resumen
El artculo aporta desde una mirada crtica
elementos conceptuales, tericos, metodolgicos

Recepcin: 30 de abril de 2013

Aprobacin: 28 de noviembre de 2013

poltica; a partir de los cuales se plantea la discusin

sobre el sentido de lo poltico en el contexto
escolar. Como fundamento para sto, se tiene en
cuenta la experiencia investigativa desarrollada con
comunidades escolares de la provincia de Ricaurte
en Boyac, con dos de las cuales se dise y
desarroll la propuesta de innovacin pedaggica
Formacin poltica en y desde la escuela,
centrada en promover la accin y la palabra como
posibilitadoras de procesos de formacin poltica
en nios y nias. Se concluye con la sistematizacin
de la experiencia, en donde se presentan algunos
elementos de anlisis en torno a dos categoras
emergentes, a saber: empoderamiento a partir del
lenguaje y posicionamiento a travs de una accin
creativa transformadora.
Palabras clave: escuela, infancia, formacin
poltica, experiencia.
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Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

POLITICAL TRAINING IN AND FROM THE

SCHOOL. CONTRIBUTIONS TO BUILD THE
RELATIONSHIP CHILDREN SCHOOL POLITICS
Abstract
This article provides, from a critical look, conceptual, theoretical, and
relationship. Based on those elements the discussion of the meaning of
politics in the school context is set out. As a basis for this, the research
experience worked out with school communities in Ricaurte,Boyaca
was taken into account. In two of these communities the pedagogical
innovation proposal, Political Training in and from the School, focused
on promoting action and word as enablers of political training processes
in children, was designed and developed. This paper closes with the
systematization of the experience, in which some elements of analysis are
presented on two emerging categories, namely: empowerment through
language, and positioning by means of a transformative creative action.
Key words: school, children, political training education, experience.

FORMATION POLITIQUE LCOLE ET PARTIR

DE LCOLE. APPORTS POUR CONSTRUIRE LA
RELATION ENFANCE-COLE-POLITIQUE
Rsum
Larticle apporte, dun point de vue critique, des lments conceptuels,
politique; partir desquels lon propose la discussion sur le sens de la
politique dans le contexte scolaire. Sur base de ceci, on a tenu compte de
lexprience de recherche dveloppe avec les communauts scolaires de la

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province de Ricaurte dans le Dpartement du Boyac; Avec deux de cellesFormation politique lcole et partir de lcole, centre sur la favorisation
de laction et de la parole comme facilitatrice du processus de formation
lexprience, o se prsentent certains lments danalyse en rapport avec
les deux catgories mergentes, cest--dire: autonomisation partir du
langage et positionnement au moyen dune action crative transformatrice.
Mots cls: cole, enfance, formation politique, exprience.

FORMAO POLTICA EM E DESDE A ESCOLA.

APORTES PARA CONSTRUIR RELAO INFNCIA
ESCOLA - POLTICA
Resumo
O artigo aporta desde uma mirada crtica elementos conceituais, tericos,
no contexto escolar. Como fundamento para isso, se leva em conta a
experincia investigativa desenvolvida com comunidades escolares
da Provncia de Ricaurte em Boyac, com duas das quais se elaborou

elementos de anlise em volta de categorias emergentes, a saber: coragem

transformadora.
Palavras chave:

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Introduccin
El presente artculo da cuenta de la investigacin en innovacin
pedaggica, desarrollada durante el perodo 2011-2013, en el marco de
la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia (UPTC), titulada: La escuela, escenario de formacin
poltica en contextos de vulneracin de derechos, en la cual se plantea la
pregunta Qu prcticas educativas y pedaggicas posibilitan el desarrollo
de procesos de formacin poltica en y desde la escuela, en contextos
de vulneracin de derechos? A partir de cuya indagacin, se reconocen
elementos conceptuales, tericos y metodolgicos que aportan en la
construccin de la relacin escuela-infancia-poltica y dan lugar al diseo
de la propuesta de innovacin pedaggica Formacin poltica en y desde
la escuela, desarrollada con nios, nias y maestros de dos escuelas rurales
de un municipio de la provincia de Ricaurte, en Boyac. De acuerdo con
lo sealado, la experiencia se desarrolla en torno a:
- El desarrollo del proceso metodolgico, enmarcado dentro de una
investigacin de corte cualitativo y un enfoque socio-crtico, a partir
de los cuales se busc generar un conocimiento contextualizado de
acuerdo con la realidad sociocultural indagada, en un proceso que parte
de la prctica y vuelve a sta para mejorarla. Desde la dinmica de la
objeto de la sistematizacin, los tres ciclos del desarrollo de la propuesta
pedaggica: Cuestionamiento e indagacin desde el pensamiento infantil,
Develamiento en torno a la vulneracin de derechos y Posicionamiento,
o el reconocimiento de posibilidades de accin.
- El proceso de construccin de realidad, en donde se problematizan tres
aspectos de la realidad educativa, a saber: la situacin de la infancia desde
la cotidianidad de sus contextos escolares y comunitarios, la funcin que
cumple la escuela en contextos de vulneracin de derechos y los vnculos
que se establecen al interior de la escuela.
- La discusin con los autores, donde se establece un dilogo con las
posiciones tericas de autores como Brcena, Mlich, Freire, Arendt
y Narodowski y la realidad problematizada; en el sentido de poder
indagar acerca de la relacin infancia, escuela y poltica, como categoras
de lo poltico en el contexto escolar.
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- La sistematizacin de la experiencia, mediante la cual se tejen, releen y

aprendizajes y nuevos conocimientos construidos por los diferentes
caminos transitados, de los cuales emergen como resultados, dos categoras
de anlisis: empoderamiento a partir del lenguaje y posicionamiento a
travs de una accin creativa transformadora.

1. Diseo de investigacin
La experiencia en innovacin pedaggica de la cual da cuenta este artculo,
se enmarc dentro de una investigacin de corte cualitativo y un enfoque
socio-crtico, a partir de los cuales se busc generar un conocimiento
contextualizado de acuerdo con la realidad sociocultural indagada; teniendo
mismas, la construccin de nuevas comprensiones y sentidos a partir de la
experiencia. Esto orientado por un inters emancipador o liberador cuyos
saberes son predeterminados en las acciones cognoscitivas o modos
posibles del pensamiento, a partir de los cuales la realidad se constituye y
se puede transformar (Kemmis, 1988: 143).
La dinmica de investigacin que desde el enfoque socio-crtico se
plantea, rompe entonces con la separacin entre el sujeto y el objeto; lo
cual implica que tanto el maestro-investigador como los nios y nias se
constituyen en protagonistas de la experiencia, a travs de un proceso de
de la prctica innovadora. De esta manera, la investigacin se desarroll a
partir del diseo, sentido y procedimientos aportados por la investigacinaccin, la cual, para el caso de este trabajo, permiti articular la prctica
educativa con la investigacin misma.
Se asume entonces la investigacin-accin, en el sentido de lo planteado por
en situaciones sociales en las que se busca mejorar la racionalidad y justicia
de: a) las propias prcticas sociales o educativas, b) la comprensin de estas
prcticas y c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas tienen
lugar. En consecuencia, se disea y desarrolla la propuesta de innovacin
pedaggica Formacin poltica en y desde la escuela, centrada en el papel
de la accin y la palabra como posibilitadoras de procesos de formacin
poltica en nios y nias desde el desarrollo del pensamiento crtico.
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Se plantean as, tres ciclos a manera de espiral: Cuestionamiento e

indagacin desde el pensamiento infantil, Develamiento de la realidad en
torno a la vulneracin de derechos y Posicionamiento, o el reconocimiento
de posibilidades de accin; al interior de los cuales se desarrollan estrategias
y actividades desde el lenguaje y la investigacin, en relacin con los sentidos
e intenciones propios de cada uno de estos ciclos.

2. Contexto de la problemtica
La experiencia desarrollada como asesora del Programa Ondas,
Colciencias Boyac, en la lnea de Bienestar Infantil y Juvenil, permiti el
acercamiento con distintas realidades que afronta la infancia en Boyac en
relacin con la problemtica de vulneracin de derechos. En este sentido,
la experiencia desarrollada con comunidades escolares de la provincia
de Ricaurte, permiti problematizar la funcin que cumple la escuela en
estas comunidades, las relaciones entre adultos y nios y algunas prcticas
educativas que limitan las posibilidades de formacin de sujetos crticos,
De esta manera, se fue generando un proceso de problematizacin a
partir del anlisis de elementos de la realidad indagada, desde los cuales
se plantean diversos interrogantes que buscan cuestionar aspectos de esta
realidad desde una perspectiva crtica; reconociendo as, la emergencia de
nuevas prcticas educativas y pedaggicas posibilitadoras de procesos de
formacin poltica en nios y nias.
2.1 Infancia y cotidianidad
Cmo viven nios y nias su infancia en la cotidianidad de sus
contextos?
A partir del trabajo pedaggico desarrollado con nios, nias y maestros
de escuelas rurales de la provincia de Ricaurte en Boyac, vinculados al
Programa Ondas de Colciencias en la lnea de Bienestar Infantil y Juvenil 1,
se pudieron evidenciar diferentes problemticas que se presentan al
interior de estas comunidades.
1 Lnea en la que nios, nias y jvenes plantean sus preguntas en torno a

situaciones que afecten su bienestar, y a partir de stas, emprenden procesos

de indagacin en sus contextos escolares y comunitarios, en compaa de sus
maestros y del asesor de lnea.

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As por ejemplo, se encontr que como nico medio de sobrevivencia,

la mayora de las familias de los nios y nias, trabajan como jornaleros
en los trapiches, moliendo y procesando caa de azcar en el caso de los
como cocinar, limpiar, cortar caa; en arduas y extenuantes jornadas
laborales que les impide tener una mayor vinculacin con sus hijos e hijas,
lo cual ha llevado a generar situaciones de abandono para los nios y
nias.
Segn lo relatado por las maestras, en la mayora de los casos, la
mam se ha ido o el pap o ambos y los pocos nios y nias que viven
con sus padres, despus de salir de la escuela permanecen solos porque
sus padres trabajan todo el da, de manera que al decir de la profesora
los nios estn abandonados, sin nadie que los oriente 2.

nias ni siquiera viven con alguno de sus progenitores, sino que estn a
cargo de sus abuelos, tos u otros familiares, o incluso de algn vecino. En
palabras de los nios y nias estas situaciones fueron problematizadas de
la siguiente manera:
Por qu los padres dejan abandonados a sus hijos?
Por qu los nios y las nias son maltratados por sus padres y dems
familiares?
Cules son las razones porque nuestros padres nos abandonan [sic]?
Es buena idea cambiar a mis padres?3

Vinculado al fenmeno de violencia y abandono por parte de los padres,

se encuentra que tambin existe una escasa cultura de apropiacin y
proteccin de los derechos de nios, nias y mujeres en estos contextos.
Lo cual se evidencia en el trato que reciben los nios y nias por parte de
los adultos y el trato que reciben las mujeres por parte de los hombres.
es algo que
siempre ha existido aqu (en el municipio), yo desde que me acuerdo han
pasado cosas as, ya uno a veces ni se extraa4.

2 Tomado del diario de campo del investigador, a partir de los conversatorios

y dilogos informales con los maestros.

3 Tomado de los diarios de campo de los nios y nias.

4 Tomado del diario de campo del investigador, a partir de los conversatorios

y dilogos informales con los maestros.

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Situaciones que han llevado a que nios y nias asuman actitudes pasivas
frente a estas problemticas sociales, haciendo de la violencia, el abandono
y la vulneracin de derechos una experiencia permanente y naturalizada,
en la que para ellos no hay ms salida que acogerse a la proteccin y el
amparo del adulto, quien de manera contradictoria acta al mismo tiempo
como maltratador y protector.
El hecho de que sea el adulto el responsable de proteger, sancionar y
restablecer los derechos, ha llevado a que nios y nias asuman una mirada
externa de sus derechos, en trminos de un regalo, favor, don 5 de
los adultos (a travs del Estado) hacia ellos, vindose condicionada de esta
manera, su vivencia de la ciudadana, al estar supeditada a la actuacin del
adulto.

la realidad a partir de otras posibilidades. Para ellos, estas situaciones de

abandono, indiferencia, negacin, violencia, resultan incuestionables, no
les sorprende que sucedan y no imaginan que puedan ser de otra manera.
el mundo es as profe,
qu le vamos a hacer, con la cual responde ante el cuestionamiento que
se le hace de su comportamiento luego de haberle pegado a otro nio de
menos edad que ella.
2.2 El lugar de la escuela en la comunidad
Cmo se moviliza la escuela como espacio de formacin en contextos de
vulneracin de derechos?
La escuela es aburrida porque nunca pasa nada
(Paula, nia de 9 aos).

En relacin con las problemticas presentadas en el contexto, es notoria la

escasa incidencia que tienen las escuelas en sus comunidades, tornndose
pasivas, inmviles y escasas de propuestas ante tales situaciones. En
la prctica se ve cmo estas escuelas terminan reduciendo su accin
5 Estas son algunas de las respuestas dadas por los nios y las nias a la

pregunta Qu son para ti los derechos? Formulada en la encuesta de Nacho

Derecho.

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exclusivamente a difundir conocimientos, modelar comportamientos

y crear hbitos; desconociendo aspectos sociales y culturales que estn
incidiendo fuertemente en el aprendizaje y comportamiento de los
estudiantes, as como en el desarrollo de las prcticas educativas.
En este sentido, si bien los nios, nias, maestros, padres de familia y
comunidad en general, tienen conocimiento de estas situaciones de
vulneracin de derechos, sus acciones e iniciativas para enfrentar estas
problemticas son casi inexistentes, y las pocas que se dan son de orden
sancionatorio y/o normativo; sin que medien procesos formativos que
Por tal razn, los conocimientos y comportamientos promovidos por la
escuela resultan descontextualizados, impuestos y carentes de sentido para
los nios y nias, quienes asumen la escuela como una obligacin y no
reconocen en la educacin ninguna posibilidad de transformacin para
sus vidas. Encontrando como nica novedad el juego y la socializacin
con sus pares; sin embargo, estas son prcticas muy limitadas para los
nios y nias debido a los pocos espacios que la escuela les brinda. En
este sentido, resultan muy ilustrativas las palabras de los nios y las nias6:
Juan se demor bastante en representar lo que ms le gustaba de su
escuela. Al preguntarle qu es lo que a ti ms te gusta de tu escuela?,
se qued pensando pero no escriba ni dibujaba nada, entonces volv
a preguntarle Qu es lo que ms te divierte o te gusta de venir a
la escuela?, volvi a quedarse pensativo y luego de un rato realiz
el dibujo. Le pregunte: ah qu ests haciendo? y escribi jugamos
trompo. Frente a la pregunta: Qu es lo que ms te gusta de tu
escuela? Paula con una gran sonrisa manifiesta lo ms divertido de
la escuela son mis amigos.

En relacin con los maestros, se les siente cansados, desmotivados, pero

tambin muy preocupados, tanto por las situaciones que viven los nios
como por su mismo rol de maestros en estos contextos. A pesar de que
todos los maestros tienen conocimiento y vivencian a diario cada una de
estas problemticas, sus prcticas no se piensan a la luz de estas situaciones.
Por el contrario, presentan muy poca iniciativa e inters por cuestionar,
presenta el contexto y que la educacin no puede pasar por alto.
6 Registro de entrevistas a grupos focales.

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Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

Despus de ver la pelcula, los nios salieron a recreo y yo aprovech

para hablar con la profesora, quien se mostr muy preocupada por
los problemas que se han venido acrecentando en relacin con la
convivencia en la escuela y la vida familiar de los nios y nias. Al
respecto me habl puntualmente de varios casos frente a los cuales
ella se siente muy desesperanzada [] 7

En tal sentido, la propuesta educativa de las escuelas resulta dbil frente

a las situaciones a las que deben hacer frente a diario tanto nios y nias
como maestros; la mayora de los cuales, ya han asumido estas situaciones
de vulneracin de derechos como algo natural de sus contextos, ya que la
mayora de ellos son oriundos de la regin y han crecido, segn lo relatado
que puedan tener una mirada crtica frente a lo que viene sucediendo y
tomar consciencia de la manera como sus prcticas, en algunos casos,
actan como reproductoras de este orden social.
En las prcticas educativas se reconoce una escasa participacin de los
nios y las nias en la vida escolar, lo cual hace que presenten un gran
desinters por las clases, situacin que se encuentra relacionada con el
desarrollo de prcticas educativas autoritarias, desde las cuales se asume
el conocimiento como algo ya instaurado, que se debe memorizar, que
no admite ningn cuestionamiento por parte de los nios y las nias. Por
tal razn, la relacin de los nios y las nias con el conocimiento, es una
relacin pasiva, aburrida y sin sentido.
Dayana considera que lo ms aburrido de la escuela son las clases
de naturales: no entiendo nada, y por qu no entiendes nada?
porque la profesora solo nos regaa.

2.3 Formas de vinculacin en el contexto escolar

Luego, a cada uno de los estudiantes, le di el nombre de un

nio de la escuela del Salvial para que le escribieran una
carta contndole sobre ellos y sobre su escuela. Todos se
animaron mucho con la actividad y preguntaban cmo
escribirla; entonces la profesora les hizo una muestra en
el tablero (diario de campo del investigador).
7 Diario de campo del investigador.

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A partir de la interaccin con los maestros, estudiantes, padres de familia y

personas de la comunidad, se evidencian y cuestionan las manifestaciones
de poder que se ejercen en las relaciones entre adultos y nios y entre los
mismos nios con sus pares, las cuales circulan asociadas a mecanismos
de control, restriccin y subordinacin, limitando la posibilidad de
participacin de los nios y las nias en sus contextos de actuacin.
La profesora pasa constantemente por el saln para ver que los nios
estn trabajando; les llama la atencin por estar fuera de sus puestos
y se queda un rato observndolos desde la puerta, pero cuando la
profesora se vuelve a ir, los nios nuevamente se levantan de sus
puestos 8.

Frente a este tipo de prcticas algunos nios y nias responden de

manera pasiva, sometiendo sus voluntades, deseos e intereses al poder
del maestro, quien termina decidiendo por ellos. Ante esta situacin los
nios se plantean interrogantes como: Por qu los profesores dejan a los
nios sin recreo? Lo cual ha llevado a que estos nios y nias se sientan
completamente dependientes del maestro y recurran constantemente a
l para que les diga qu hacer. En el extremo opuesto se encuentran los
nios y nias que se resisten de diferentes formas al poder del maestro,
desacatando sus rdenes, rechazando su voluntad, negndose a ser lo que
ellos quieren que sean. Son los nios catalogados como indisciplinados
por sus profesores porque no se someten a su voluntad. En este caso los
nios y nias se cuestionan aspectos como:
Por qu los nios ensultan [sic] a los profesores

Asimismo, se pudo observar que las prcticas de sometimiento del otro,

tanto en los adultos como en los nios y nias, se usan en la mayora
encima de los intereses de los dems. De ah surgi la pregunta por el
lugar y el sentido de lo poltico en el contexto de la escuela, y por las
prcticas que posibilitaran el desarrollo de una propuesta de formacin
poltica surgida en y desde la escuela.
Frente a esta problemtica surgen otros tantos interrogantes, a partir de los
cuales se entra en dilogo con los autores, para construir las condiciones
de posibilidad de una propuesta de innovacin pedaggica, planteando la
8 Diario de campo del investigador.

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posibilitan el desarrollo de procesos de formacin poltica en y desde la

escuela?

3. En dilogo con la teora. Aportes de los autores para

avivar la discusin.
Los diversos cuestionamientos que se fueron generando en el proceso de
construccin de realidad, suscitaron el inters y la necesidad de indagar
por referentes acerca de la infancia, la escuela y la poltica como categoras
diferentes posturas tericas; las cuales se ponen en dilogo a continuacin
con los aspectos de la realidad anteriormente problematizados.
3.1 De la infancia moderna a las infancias en constitucin
La infancia como construccin histrica, da cuenta del proceso de
reconocimiento de nios y nias como actores sociales, ocurrido entre
el siglo XVII y el siglo XX; durante los cuales tuvieron lugar profundas
transformaciones tanto en los sentimientos y las creencias, como en las
prcticas y discursos relacionados con la infancia. La construccin de la
categora moderna de infancia marca as una importante diferenciacin
entre nios, nias y adultos como actores sociales; al mismo tiempo que
determina entre ellos una manera de relacionarse, hecho que se considera
de gran trascendencia y con grandes consecuencias tanto a nivel social,
poltico y educativo.
En la modernidad comienza a despertarse un inters por el desarrollo
del nio (a) que se evidencia en la aparicin de diferentes discursos
que tienen como objeto el estudio del cuerpo infantil, al tiempo que se
desarrollan de manera paralela las primeras ideas sobre la escolarizacin.
Es as como escuela e infancia se constituyen y afectan recprocamente
como categoras centrales del proyecto de la modernidad. En este sentido
El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia
de nuestro sentimiento moderno a este respecto constituye el
sntoma de una profunda mutacin en la cultura occidental; de una
transformacin en las creencias y prcticas en las que la produccin

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en la produccin de la transformacin como en el plano de las

consecuencias que sta acarrea (1994: 33).

Este nuevo inters por la infancia que Aris describe como sentimiento
de infancia
nio (a) como sujeto inacabado, carente y necesitado, y con un nuevo
estatus social. Ahora la infancia es individualizada a partir de un
proceso lento de demarcacin y reinsercin de otro modo en la sociedad
(Narodowski, p. 31) que dar lugar a la construccin de un nuevo rol
social para los nios y nias.
Estas transformaciones traen consigo la aparicin en la sociedad, del
cuerpo infantil, y de su concepcin de cuerpo que ha de ser cuidado,
protegido, amado y educado; constituyndose as el amor, la proteccin
y la educacin como valores y pilares de la escuela y la familia,
transformndose radicalmente la actitud y la relacin de los adultos
con los nios y las nias. Relacin que en lo sucesivo estar marcada
por la aparicin de la dependencia como nuevo rasgo caracterstico de la
infancia. Segn Martnez :
Es una constante en estudios y tratados sobre la conservacin de los
nios, que stos aparezcan invariablemente caracterizados, adems de
incompletos, como dctiles y maleables; es decir, como seres en edad
ms que propicia para la instruccin [] esa necesidad de completar
tambin a la escuela como el lugar y el tiempo propicio para la
normalizacin de la poblacin a travs de la escolarizacin (2011: 51).

La produccin de los discursos pedaggicos propios de la modernidad

dar cuenta entonces de nios y nias convertidos en alumnos, no adultos
en camino de serlo, cuya principal carencia estar marcada por la falta
hacia el nio. Esta falta de razn adulta como ingrediente central de la
infancia, ineludiblemente desemboca en la necesidad de una proteccin
especfica ya que el nio es incapaz de comportarse en forma autnoma:
su ley es la ley del adulto (Narodowski, 1994: 38). Lo cual tendr en
adelante profundas incidencias en las formas de relacin entre adultos,
nios y nias. En adelante estas relaciones estarn marcadas por una fuerte
desigualdad y asimetra, establecidas por las caractersticas otorgadas a
cada uno de ellos.

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Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

Frente a las ideas del nio (a) como sujeto dependiente, desvalido,
pensamiento de la modernidad, se propone pensar una visin mucho ms
amplia que permita reconocer el carcter contextual, vincular, histrico y
cultural de la subjetividad9. Por consiguiente, se tendra que hablar ya no
de una infancia sino de diversas infancias que se constituyen a partir de
la experiencia.
Al respecto, y siguiendo a Narodowski (1999) se pueden distinguir en la
realidad cotidiana de los nios y nias, al menos dos tipos de infancias que
ponen en crisis la idea de la infancia en su sentido moderno. Dos puntos
de fuga que diluyen esa imagen del nio (a) obediente, heternomo y
tierno, que an hoy se mantiene presente en muchas de las prcticas
escolares.
La infancia hiperrealizada. Es la infancia que se construye a partir de la
realidad virtual y que debido al acceso que tienen de medios e informacin
dejan de ocupar el lugar del no saber. Es la infancia de la inmediatez, del
consumo, de la velocidad, del cambio, de la cultura tecnolgica y digital.
Infancias desrealizadas. Es la infancia que se construye a partir de la
realidad real de sus contextos (pobreza, violencia, desigualdad). Son los
nios (y nias que se escapan de la infantilizacin; que se construyen
desde la necesidad de autonoma e independencia que necesitan para
sobrevivir en estos contextos, creando as, sus propias categoras morales.
Se trata de infancias excluidas, marginadas, desrealizadas.
De la escuela disciplinaria, a la escuela como contexto de formacin
poltica
En el intento de tratar de comprender las dinmicas propias sobre las
que funciona y se mantiene hasta nuestros das la escuela disciplinaria,
es necesario analizar su relacin con el proyecto de la modernidad, pues
ste cre un mundo basado en estructuras sociales masculinas, racionales,
jerarquizaron las culturas, haciendo una distincin entre dominantes y
9 De acuerdo con Torres La categora de subjetividad nos remite a un

conjunto de instancias y procesos de produccin de sentido, a travs de los

cuales los individuos y los colectivos sociales construyen y actan sobre la
realidad, a la vez que son construidos como tales (2000: 8).

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dominados; excluyendo as, todas aquellas manifestaciones culturales que

se alejaran del referente impuesto, tales como la infancia, el universo de lo
femenino y las culturas populares.
En este sentido, la escuela como institucin de la modernidad, moviliza a
travs de sus prcticas un orden social, cultural y educativo que privilegia,
jerarquiza, disciplina, fragmenta y desvincula saberes y culturas; creando
y reproduciendo situaciones de dominacin, desigualdad, injusticia y
exclusin que es necesario analizar desde una mirada crtica que permita
develar el funcionamiento de la estructura educativa moderna basada
en presupuestos y promesas de organizacin y progreso, para poder as
analizar y comprender cmo funciona y qu dinmicas sociales crea y
recrea.
Como una de sus mayores funciones, la escuela de la modernidad tiene
a su cargo el disciplinamiento, que con el desarrollo del capitalismo se
combina con las prcticas de control, las cuales tambin se sostienen sobre
la idea de dominacin del otro; el disciplinamiento a travs de tcnicas
que buscan gobernar y modelar el cuerpo, imponindole una identidad
y el control a travs de tcnicas de regulacin y administracin de los
comportamientos (Cubides, 2006).
prcticas cotidianas de la escuela, no da lugar al desarrollo de procesos de
formacin que logren afectar las historias de vida de nios y nias, quienes
cansancio y resistencia frente a estas prcticas. Lo cual evidencia la
actual crisis de sentido que atraviesa la escuela, crisis que no le permite
constituirse como referente de actuacin para nios y nias quienes se
ven enfrentados diariamente a dos realidades: el mundo controlado que
representa para ellos la escuela y el mundo cada vez ms incierto en el que
vivimos.
Ante estas realidades que enfrenta actualmente la escuela, se puede decir
que esta institucin, como impulsora del proyecto de la modernidad, entra
en crisis; se cuestiona entonces su funcin en la sociedad, su carcter
disciplinar, su estructura jerrquica y excluyente. Como alternativa a la
escuela disciplinar, se propone entonces la escuela como contexto de
formacin poltica. Destacando que, como espacio de formacin poltica
y no como un simple lugar de instruccin, la escuela cumple un importante
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Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

papel en la vida de nios, nias y sus comunidades. Al respecto sostiene

Freire:
Hay otra tarea que cumplir en la escuela a pesar del poder dominante
y por causa de l la de desopacar la realidad nublada por la
ideologa dominante. Obviamente, sta es la tarea de los profesores
y profesoras progresistas que saben que tienen el deber de ensear
en forma competente los contenidos pero que saben tambin que al
hacerlos se obligan a desvelar el mundo de la opresin. Ni contenido
solamente, ni desvelamiento solamente como si fuera posible
separarlos sino el desvelamiento del mundo opresor por medio de
la enseanza de los contenidos (1999: 59).

De acuerdo con Freire, la dimensin poltica de la escuela conlleva a

que su compromiso y responsabilidad con las comunidades trascienda la
enseanza de contenidos, normas y procedimientos para constituirse en un
referente importante de sus identidades, en la medida en que los procesos
de formacin despliegan procesos de construccin de subjetividad.
En Freire se reconoce que una de las funciones relacionadas con
la dimensin sociocultural y tica de la escuela es la relacionada
con la formacin poltica, campo desde donde es posible potenciar
conocimientos, actitudes, valores, que permitan el desarrollo de los
estudiantes como sujetos con posibilidades de pensar, actuar e incidir en
la transformacin de su realidad cotidiana a travs de la participacin en
sus contextos de actuacin.
La escuela como espacio de formacin poltica les ofrece a estudiantes y
maestros la oportunidad de encontrarse en experiencias que trascienden
la lgica disciplinar y de control que tiene lugar en los procesos de
instruccin, los cuales funcionan bajo la idea de la existencia de un sujeto
necesitad de otro sujeto (adulto/maestro) que detenta frente a aquel una
condicin de poder.
3.2 La poltica como accin creativa y vinculante
La poltica surge en el entre y se establece como relacin
(Arendt, 2001: 46)

En la discusin sobre el sentido de lo poltico, se destaca la posicin terica

de Hannah Arendt (2001), para quien el sentido de la poltica atraviesa
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la accin humana y se reconoce desde la posibilidad de aparecer, nacer,

visibilizarse en el espacio pblico, como espacio comn. En Arendt, la
poltica encuentra su esencia en la natalidad, entendida como capacidad
de creacin; reconociendo as la posibilidad del ser humano para recrear
el mundo a travs de la accin y la palabra.
Para Arendt la palabra hace posible tener una experiencia de mundo
comn, slo hablando es posible comprender, desde todas las posiciones,
cmo es realmente el mundo. El mundo es pues, lo que est entre nosotros,
lo que nos separa y nos une (2001:19). Se reconoce a partir de estos
la pluralidad como realidad y necesidad ineludible para la vida de los seres
humanos.
En Arendt el concepto de poltica se basa en la existencia bsica de dos
condiciones humanas: la accin y la pluralidad. La accin en el sujeto
hace referencia a la lucha, a la iniciativa y a la creacin que comparte con
otros; es la accin la que posibilita el lenguaje entre iguales en un mundo
comn, como lugar de lo pblico y lo poltico. Es por eso que lo poltico
se expresa en la accin, diferente de la labor y del trabajo. En este sentido,
la poltica trata del estar juntos y los unos de los otros de los diversos
(2001: 46).
3.3 El papel de lo poltico desde las pedagogas crticas
Las pedagogas crticas buscan el fortalecimiento de lo poltico a travs
del reconocimiento de las distintas subjetividades que circulan dentro
y alrededor de la escuela, entendida como escenario de formacin de
sujetos desde una perspectiva crtica. De esta manera, plantean que tanto
maestros como estudiantes tienen una responsabilidad tica y poltica con
su contexto.
Proponen entonces, la prctica educativa entendida como prctica
poltica, perspectiva que reconoce el poder, la diferencia y la desigualdad,
asumiendo lo poltico desde los discursos y acciones vinculantes entre los
sujetos. De esta forma, se plantea lo poltico como un actuar con los otros
a travs del reconocimiento de las diferencias que nos unen y nos separan
como miembros de un mundo en comn; problematizando as, relaciones
de poder y subordinacin.

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En este mismo sentido de lo poltico construido y expresado en el lenguaje,

Brcena y Mlich (2000) siguiendo a Arendt, sealan que el ser humano
vive en un mundo de signos, los cuales son susceptibles de interpretacin
y narracin. Teniendo en cuenta sto, consideran que la construccin de
la realidad poltica es una construccin de orden simblico, en cuanto
lo simblico es ese gesto que remite siempre a un sentido que
no se encuentra claramente visible de modo inmediato (2000: 50). Para
travs del lenguaje.

poltico, ya que considera que la capacidad de intervenir y decidir en

ciertos niveles de poder hace parte del derecho de ciudadana, mediante
el cual se reconoce la voz y la actuacin de los sujetos en las instancias de
poder. Al respecto indica que:
Es preciso, democratizar el poder, reconocer el derecho natural de
voz a los alumnos, a las profesoras, reducir el poder personal de
las directoras, crear nuevas instancias de poder con los consejos de
escuela, deliberativos y no solo consultivos, a travs de los cuales, en
un primer momento, padres y madres vayan teniendo injerencia en
los destinos de la escuela de sus hijos, y en un segundo momento
esperamos que la propia comunidad local teniendo a la escuela como
algo suyo, se haga presente en la conduccin poltica educacional de
la escuela (1999: 83).

Para Freire, la participacin se constituye en un aspecto propio del

ejercicio ciudadano, que busca descentralizar el poder y reconocer que
todos los sujetos son capaces de actuar de forma poltica, entendiendo la
poltica como capacidad propia del ser humano desde sus dimensiones
como ser social e histrico y por tanto con posibilidades, en este sentido,
se entiende que lo poltico no puede restringirse solamente a ciertos
actores legitimados para ello.
En Freire lo poltico implica asumir posturas frente a la realidad, tomar
decisiones, hacer rupturas y asumir riesgos, en el sentido de vivir la historia
como posibilidad y no como determinacin, asumiendo la respectiva
libertad que ello implica y exige. Con lo cual, el sujeto como ser inacabado,
se va construyendo poco a poco en la prctica en la cual toma parte.

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4. Sistematizacin de la experiencia Formacin poltica

en y desde la escuela
La sistematizacin de la experiencia, se desarroll a travs de la
la experiencia en torno a dos categoras emergentes: empoderamiento
a partir del lenguaje y posicionamiento a travs de una accin creativa
transformadora.
Durante el primer ciclo puesto en marcha cuestionamiento e
indagacin desde el pensamiento infantil, se asumieron como
referentes importantes para el desarrollo de la propuesta, los procesos
de indagacin basados en la investigacin como estrategia pedaggica,
creada y promovida por el Programa Ondas de Colciencias. De esta
manera, se busc que a travs del trabajo pedaggico con la pregunta, se
propiciaran procesos de indagacin sobre los derechos de los nios y las
nias, a partir de preguntas formuladas por ellos mismos.
Empoderamiento a partir del lenguaje: Las preguntas formuladas
posibilitaron la movilizacin de los saberes de los nios y nias en
busca de nuevos lugares de saber y experiencia, a travs de los cuales se
retroalimentaron, cuestionaron y superaron algunas visiones impuestas de
la realidad. El desarrollo de estas preguntas a travs de la indagacin, dio
prcticas y discursos cotidianos en relacin con los derechos de los nios,
por la pregunta.
Asimismo, el proceso de construccin y reconstruccin permanente
de sus propias preguntas, les permiti a los nios y nias, reconocerse
como sujetos de saber, de curiosidad, asombrarse y cuestionarse por las
situaciones que acontecen a diario en sus contextos; posibilitando en ellos
nuevas formas de vinculacin con el conocimiento, con el maestro, con
el entorno, con el mundo de la experiencia, asumir un rol ms activo,
participativo y visible en la escuela y transformar su visin de la realidad
por un mirada mucho ms crtica.
Posicionamiento a travs de una accin creativa transformadora:
Desde la experiencia desarrollada con la pregunta, se reconoce en los
nios y nias una gran preocupacin por el mundo, una enorme capacidad
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de extraamiento frente a situaciones de su vida cotidiana en contextos

de vulneracin de derechos y un inters creciente por transformar estas
situaciones. La pregunta en los nios (as) se entiende entonces, como
una manera de posicionarse frente al mundo con asombro y deseos de
reconstruirlo.
En el desarrollo del segundo ciclo, Develamiento de la realidad en
torno a la vulneracin de derechos, la indagacin de las preguntas
problematizadoras y la construccin de realidad que se logra a partir de
desentraar y develar ciertos aspectos de sta, para deconstruirlos y
acciones propuestas en este ciclo buscaron desarrollar en los nios (as)
del relato de lo vivido, les permitiera entrar en dilogo con el mundo a
partir de su experiencia.
Empoderamiento a partir del lenguaje: a travs de la discusin colectiva
con los nios y las nias, se promovieron procesos de problematizacin y
procesos desde los cuales fue posible generar el desocultamiento de
situaciones de abandono, indiferencia y negacin de los nios y nias en
sus contextos escolares y familiares. Visibilizando as, formas de poder, de
control, imposicin y sometimiento en las relaciones entre adultos y nios
y nias, naturalizadas en las prcticas cotidianas.
Posicionamiento a travs de una accin creativa transformadora:
Los espacios de discusin colectiva promovidos en este ciclo, se
desarrollaron a travs de acciones como la lectura y escritura de cuentos,
las cuales permitieron reconocer y darle un lugar a las historias de
los nios y nias, contadas a travs de su propia voz. Pasando de un
de expresarse, imaginar, recrear y visibilizarse a partir de sus narraciones.
En este sentido, result muy emocionante la experiencia de sentir cmo
y situaciones comienzan a desarrollar procesos de interpretacin de
sus propias historias de vida, generndose narraciones cada vez ms
conectadas con el sujeto que las relata.

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Narraciones que desde el relato de lo vivido e imaginado, hacen posible

escuchar las voces acalladas de los nios y nias desde una experiencia
de dilogo abierto con ellos en las que emergen situaciones vividas,
recordadas y olvidadas. En la lectura y la escritura de historias de vida,
se reconoce un importante camino de trabajo pedaggico, que permite
experiencia, autocrticas, con conciencia de s mismas y en movimiento
constante.
Otro espacio importante para las discusiones, fueron los cine foros, a
travs de los cuales se propuso contar, leer, recrear y reconstruir historias
propias historias de vida, toda vez que nos permiten entrar en dilogo
con nosotros mismos, con otros y con nuestro mundo. En este sentido,
crtica en torno al papel de los nios y nias en la sociedad, su lugar en la
escuela, problemticas de la infancia, y su actuacin frente a situaciones
Empoderamiento a partir del lenguaje: Las pelculas provocaron en
los nios y nias distintas emociones, tristeza, sorpresa, miedo en algunos
personajes, lo cual permiti el desarrollo de conversaciones cargadas de un
gran entusiasmo por hablar, participar de las discusiones, contar aspectos
de sus propias vidas e imaginar situaciones alternativas. Evidencindose
en ellos, un gusto muy especial por las historias donde los nios y las
nias aparecen como protagonistas, donde son ellos los que cuentan las
historias desde s mismos, a partir de situaciones cotidianas.
En el desarrollo del tercer ciclo, Posicionamiento, o el reconocimiento
de posibilidades de accin
durante el ciclo anterior, permitieron reconocer las posibilidades de
accin de nios, nias y maestros frente a las problemticas presentadas
en el contexto escolar y movilizarlas a travs de prcticas educativas
Posicionamiento a partir de una accin creativa transformadora:
Mediante la discusin colectiva de preguntas relacionadas con las
temticas: Un da en la escuela y Un da con mi familia, se recrearon
situaciones de la vida cotidiana a partir de las cuales los nios y nias
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plantearon de manera creativa, rutas de accin transformadora para su

vida escolar y familiar, desde las cuales los adultos (maestros) lograron
logrando ver en ellos un gran potencial para actuar con otros nios, nias
y adultos en el desarrollo de propuestas colectivas y comunes desde las
cuales se reconocen nuevas posibilidades de relacin entre los adultos y
los nios y nias.
En tal sentido, las acciones propuestas por los nios y nias se plantean
como alternativas surgidas desde el pensamiento y el mundo infantil,
acciones transformadoras de realidades en la medida en que emergen a
partir de un cambio en la visin del mundo, que inicialmente era muy
estrecha, determinista y mecanicista y que ahora se muestra mucho ms
abierta y crtica.

5. Reflexiones finales
El desarrollo de la propuesta permiti que los nios y nias contribuyeran
desde su formacin, en la creacin y dinamizacin de acciones tendientes
a lograr una mayor participacin, visibilizacin y reconocimiento de la
infancia en el contexto escolar. En este sentido, la experiencia aporta
nuevas miradas sobre la infancia, la escuela, la educacin, lo poltico;
desde las cuales se reconoce que en los nios y nias la accin poltica
es una accin creativa que rompe con la rutina escolar, instaurando
nuevas formas de vinculacin del sujeto con su contexto. Es una accin
innovadora, en el sentido que posibilita nuevos comienzos, es inventiva y
construye otros caminos.
Desde la perspectiva de la prctica pedaggica, el proceso desarrollado
permite continuar cultivando el apasionamiento por la investigacin
en la perspectiva de formacin y transformacin de sujetos; logrando
redescubrir intereses, gustos, experiencias que permiten la construccin
de nuevos saberes y conocimientos desde miradas ms amplias, dinmicas
en el recorrido del proceso, toda una experiencia de vida, movilizadora
de pensamientos, actitudes, sentimientos, emociones, contradicciones y
acadmico.

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