O CUIDADO E A EDUCAO ENQUANTO PRTICAS INDISSOCIVEIS NA

EDUCAO INFANTIL
MACDO, Lenilda Cordeiro de. UFPB lenildamacedo@ig.com.br
DIAS, Adelaide Alves. UFPB adelaidedias@oi.com.br
GT: Educao de Crianas de 0 a 6 anos / n.07
Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Na atualidade, o tema da primeira infncia tem recebido destaque em eventos

internacionais e nacionais. Objeto de debates e discusses em fruns mundiais, a
primeira infncia apresenta-se hoje como um dos principais objetivos de atendimento
aos direitos sociais humanos.
No Brasil, essa temtica ganha fora a partir da promulgao da Constituio
(1988) e da aprovao da LDB/96, que garantem o atendimento criana pequena em
creches e pr-escolas. Nestes textos legislativos, a primeira infncia referenciada
como um tempo de cuidado e de educao. Isto significa que tal compreenso deve
orientar as prticas da educao infantil, caracterizadas como aes de cuidar e educar
de forma integrada da criana pequena.
Em face destes novos contornos conceituais, a pesquisa aqui desenvolvida
buscou responder a seguinte questo: como as professoras1 que atuam com crianas de 0
a 2 anos compreendem a relao cuidar/educar?
O pressuposto aqui assumido que cuidado implica em cuidar do outro em toda
sua dimenso humana. A palavra cuidar de origem latina, derivada do verbo cogitare,
porm, so encontradas referncias tambm no vocbulo latino curare. Cogitare
sinnimo de pensar, supor, imaginar e curare implica em tratar de por cuidado em.
Quanto ao verbo cogitare, origina-se do vocbulo co-agitare, significando agitao de
pensamento,

revolver

no

esprito,

ou

tornar

pensar

em

alguma coisa

(MONTENEGRO, 1999, p. 64).

O termo cuidado derivado do latim cogitatus. Silva (1949) diferencia seu
significado de acordo com a funo sinttica: primeiramente, refere-se atividade de
pensamento, com a funo de adjetivo e particpio do verbo cuidar, implicando em
pensado, calculado, suposto, meditado. A segunda funo da palavra refere-se ao campo
das emoes, aparece com a funo de substantivo masculino, significando desvelo,
solicitude, diligncia, vigilncia, precauo.
1

Elejo o gnero feminino (professora) porque os sujeitos da pesquisa constituem-se de doze profissionais
deste sexo.

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Sendo assim, possvel supor que a prtica de cuidado tem duplo sentido, um no
campo da ao do pensamento, reflexo, e outro no campo da aplicao do esprito,
materializando-se em atitudes para com o outro, reafirmando a explicao dada pelos
etimlogos sobre vocbulo de impreciso de significados, voltado para a objetividade e
para a subjetividade. Tomando por base tais consideraes posso ressaltar que a ao de
cuidar abrange aspectos cognitivos e afetivos.
Wallon (1995) atribui s emoes, que so essencialmente sociais, a
responsabilidade pela sobrevivncia da espcie humana, ou seja, as emoes
contriburam para a consolidao da coletividade. A emoo serviu para essa forma de
adaptao que consiste na ao comum, ajudou poderosamente na constituio do
grupo (WALLON, 1995, p.100). Para ele, os progressos da vida mental s foram
possveis graas vida coletiva, esta permeada por emoes. Pode-se citar como
exemplo, o recm-nascido, que tem suas necessidades biolgicas atendidas por meio das
emoes (choro, riso) que contagiam o outro, o adulto cuidador, o que vem a confirmar
o componente emocional do cuidado.
As prticas de cuidado configuram-se como uma atitude fundamental
sobrevivncia da espcie. O beb humano no teria como sobreviver se no recebesse a
ateno necessria, o desvelo, a interveno do adulto prximo, sendo que exatamente
por meio das expresses emocionais que ele recebe estes cuidados. Isto implica dizer
que as emoes que so em essncia, contagiantes, medeiam as prticas de
cuidar/educar mais primitivas. A propsito, a argumentao de Rossetti-Ferreira se faz
oportuna, ao se reportar s prticas de cuidado e educao:

Admirvel capacidade humana essa de aprender com os outros da

mesma espcie e de se adaptar aos mais variados ambientes e situaes.
Estranho pensar que ela se funde em nossa extrema imaturidade motora
ao nascer, que nos faz depender dos outros por longos anos. Em
contraposio, nossa rica expressividade ao nascer, favorece nossa
comunicao com os outros. Aqueles que nos cuidam medeiam nossas
relaes com o mundo (ROSSETTI-FERREIRA, 2003, p. 10).

A expressividade emocional da criana possibilita uma interveno especializada

da professora ou do adulto prximo por meio da mmica facial, da respirao, da
postura, cujo modo de funcionamento se constitui em pistas sutis e reveladoras dos
estados internos da criana, inclusive da sua disposio cognitiva.

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As emoes so formas privilegiadas de comunicao da criana. As professoras
devem compreender e ler tais expresses, assim como devem saber administrar o fluxo
emocional no interior dos espaos pedaggicos infantis. A argumentao de Dantas
(1992) oportuna a este respeito: para ela as emoes no so consideradas nas prticas
pedaggicas, pois na maioria das vezes, apresentam um carter contagiante e anrquico.
Contrapondo-se a tal pensamento, a autora recomenda a incluso da educao da
emoo como um dos propsitos da ao pedaggica, o que supe, em seu entender, o
conhecimento ntimo do modo de funcionamento das mesmas.
Cabe ressaltar que o desenvolvimento afetivo, que est intrinsecamente
relacionado ao desenvolvimento cognitivo (WALLON, 1995) tambm ocorre por meio
dessas interaes sociais. O adulto ensinante, mediador por excelncia entre a criana e
o conhecimento, necessita de aporte terico/prtico para ler as disposies afetivas das
crianas, como as emoes, as quais so indicadoras privilegiadas, nessa fase, dos
estados psicolgicos. Sua expressividade, que possibilita a comunicao com o adulto
por meio da mmica facial, indicadora do estado da criana, como tambm, contagia o
ambiente, impedindo que flua a atividade reflexiva. O que pressupe uma ao
eminentemente racional.
Tais argumentos expressam a complexidade e a importncia das aes voltadas
para a primeira infncia e expressam tambm, que as prticas de cuidado/educao so
ao mesmo tempo atitudes permeadas por aspectos afetivos, subjetivos e por aspectos
racionais/objetivos, o que confirma a integrao das mesmas no mbito da educao
infantil, sendo oportuna a definio do que significa cuidar da criana para Rosemberg:

Atender s suas necessidades de proteo, segurana, bem-estar, sade.

Estar atento a seus afetos, emoes e sentimentos, s relaes com os
outros, com as coisas, com o ambiente. .Planejar um espao que
estimule sua inteligncia e imaginao, que permita descobertas e aguce
sua curiosidade (ROSEMBERG, 1999, p. 23).

As consideraes acima se contrapem ao pensamento tradicional ocidental que

sempre considerou as prticas de cuidar/educar como preponderantemente femininas
justamente por serem constitudas de afeto, de emoo, sendo este um dos principais
motivos pelo qual as profisses que implicam em cuidado humano como, por exemplo,
educao e enfermagem so relegadas a segundo plano.
Enquanto que o sentido etimolgico da palavra cuidado implica em desvelo,
solicitude, tendo significado emocional/afetivo e racional, a etimologia da palavra

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educao remete ao grego paidaggein que significa conduzir. Compreendida como
algo intrnseco as relaes humanas e sociais, ou precisamente, fenmeno de
apropriao da cultura, esta sendo entendida como expresso de toda criao humana.
As prticas de cuidar/educar implicam em atitudes e comportamentos que
demandam conhecimentos, habilidades e at valores potencializados no sentido de
contribuir para o desenvolvimento da criana. Isto significa, que o foco deve ser ajudar
o outro a se constituir enquanto pessoa, a melhorar a sua condio de vida enquanto
cidado. Sendo assim, subjaz a idia de que as aes de cuidado alm de racionais so,
sobretudo, interativas, pois demandam o desvelo, a criao de vnculos, o acolhimento
do outro apesar das diferenas, a construo de conhecimentos culturais e atitudes
sociais.
O desenvolvimento psquico da criana se traduz a partir de interaes entre a
criana e o seu contexto, fsico e social, sendo que as interaes sociais, com
professoras, educadores em geral, e demais crianas assumem papel privilegiado na
construo do conhecimento. Todavia, essa construo se d de modo mais significativo
se imbuda de ludicidade e afetividade, ou seja, se acontecer de forma prazerosa.
Neste sentido, possvel afirmar que o desenvolvimento integral da criana s
pode se materializar a partir da superao da dicotomia cuidar/educar e
conseqentemente, por meio da integrao destes dois processos. No se concebe mais
uma educao que divide, parte o ser humano, privilegiando apenas o aspecto cognitivo
em detrimento do afetivo e tambm do social e do motor.
As aprendizagens envolvem, no apenas conhecimentos culturalmente
difundidos, mas, sobretudo, a construo da identidade e de atitudes bsicas para a
socializao dos indivduos sendo uma aprendizagem fundamental a relao com o
outro, os afetos envolvidos, a capacidade expressiva das emoes, entre outros.
Considerando que a prtica de cuidado e educao essencialmente uma ao
que envolve pessoas completas, em suas dimenses cognitivas, afetivas, motoras e
sociais, urge acrescentar o carter multifacetado deste atendimento que, por se constituir
de relaes com crianas pequenas, potencializa a constituio de vnculos entre a
criana e os adultos ensinantes.
As formas de comunicao entre as crianas e o adulto cuidador so mltiplas e
diferenciadas, as quais esto imbudas de sentimentos, de emoes e, sobretudo, de
subjetividade, de formao da auto-estima e de constituio da identidade da criana.
Tudo isto implica em atos de cuidado e educao. A forma como a professora concebe

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as manifestaes das crianas, as interaes criana-criana, criana-adulto, as
mediaes resultantes das atividades de higiene, de alimentao, de msica, de leitura,
entre outras, esto intrinsecamente relacionadas, mediadas pelos atores do processo
educativo que vo ressignificando os contedos trazidos por cada um. A propsito,
Rossetti-Ferreira (2003, p. 10), ao se reportar integrao entre as funes de
cuidar/educar, cita um ditado xhosa, lngua materna de Nelson Mandela: Pessoas so
pessoas atravs de outras pessoas.
Todavia, tenho presenciado nas instituies de atendimento s crianas pequenas
professoras com funes hierarquizadas, ou seja, h aquelas, sempre com melhor
formao que se dizem mais preparadas para realizar as atividades educativas, mais
escolarizantes e h as que geralmente no possuem formao especfica para realizar
atividades educativas. Estas ltimas ficam com as funes de cuidado como
alimentao, banho, troca de roupa, higiene, entre outras o que inconcebvel, pois
ambas as funes so indissociveis.
O processo de cuidado e educao das crianas pequenas se torna mais efetivo e,
por conseguinte, prazeroso quando h um envolvimento real, uma sintonia entre quem
cuida e quem cuidado, por meio da qual a professora capaz de ler as mltiplas
expresses das crianas, suas formas diferenciadas de comunicao e ao e intervm
no sentido de acolher e envolver a criana no espao educativo, contribuindo para o
desenvolvimento integral da mesma o que pressupe a indissociabilidade de ambas as
aes.

Pedagogia da Infncia: Uma Concepo de Educao e Cuidados Para as Crianas

de 0 a 6 Anos

Tendo em vista as singularidades das crianas pequenas e, portanto, a

complexidade das aes envolvidas em seu atendimento, cuidar numa perspectiva
educativa, urge que se construa uma pedagogia especfica para a educao infantil,
defendida por Rocha (1999).
O termo pedagogia da infncia foi cunhado por Rocha, em sua tese de
Doutoramento. Com este termo, a autora defende a possibilidade de desenvolver uma
autntica Pedagogia da Educao Infantil, cujo objeto de estudo so as prprias
crianas, seus processos de constituio em diferentes contextos. Esta pedagogia
transcenderia os conhecimentos didticos resultantes de uma ao pedaggica escolar e

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dos processos de ensino-aprendizagem que no resultam adequados para analisar
aqueles espaos pedaggicos no-escolares, to freqentes na ateno das crianas de 0
a 6 anos (ROCHA, 1999).
Em outras palavras, uma pedagogia da infncia configuraria-se, sobretudo, como
processos que contemplam o cuidado e a insero social da criana, tendo em vista suas
singularidades/peculiaridades e diferenas inerentes faixa etria de 0 a 6 anos.
Por ser um campo de estudo recente, a pedagogia da infncia constitui-se em
um espao aberto para pesquisas em prol de uma ao especfica, diferenciada das aes
desenvolvidas no ensino fundamental. Isto porque, a caracterstica peculiar das prticas
de cuidado e educao de crianas pequenas impe aes diferenciadas e
multifacetadas,

supondo

conhecimentos

profundos

nas

reas

de

sociologia,

antropologia, filosofia, histria, sade, psicologia, entre outras. Tais reas do suporte
para a definio de uma pedagogia da educao infantil, possibilitando assim que o
conhecimento psicolgico no seja a nica referncia para a prtica das educadoras.
Nesta direo, urge que a formao para atuar com esta faixa-etria seja especfica
peculiar ao campo da educao infantil e geral em termos de abrangncia, amplido e
profundidade.
Entretanto, a compreenso de que as aes de cuidar/educar esto intimamente
relacionadas e visceralmente imbricadas ainda no suficiente para que superemos a
dicotomia historicamente construda entre esses dois processos no tocante ateno que
se d criana no Brasil. Tal dicotomia transcende o campo meramente pedaggico e se
insere no terreno do campo poltico.
Observando-se a trajetria da educao infantil no Brasil, podemos constatar que
a prtica hegemnica configura-se em uma cristalizao entre as dimenses do cuidado
e da educao. Enquanto

as creches, em sua origem, eram de carter

filantrpico/assistencialista, cuja finalidade era a guarda dos filhos das mes

trabalhadoras,

em

contrapartida,

as

pr-escolas

surgem

com

carter

educativo/pedaggico tendo como finalidade preparar as crianas para o ingresso na

vida escolar.
Todavia, para que haja uma superao da ciso histrica entre cuidar/educar
preciso conceber a educao infantil como fruto de aes complementares e amplas de
cuidado e educao, tendo como suporte propostas pedaggicas que levem em
considerao a criana como um ser completo em suas dimenses cognitivas, afetivas,
psicomotoras e sociais, como tambm, imprescindvel considerar o contexto de vida

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mais imediato das crianas, suas necessidades, peculiaridades e diferenas culturais,
tnicas e de gnero.
Nessa perspectiva, pressupe-se que a prtica docente na educao infantil deve
ter como ponto de partida a concepo de criana enquanto ser histrico-social, ativo no
processo de construo do conhecimento, cidad detentora de direitos, como tambm, a
concepo de educao enquanto prtica social humana, inserida em uma sociedade
marcadamente contraditria, constituindo-se como um mecanismo de expresso de
ideologias, valores e atitudes da sociedade.
Portanto, o grande desafio posto assegurar no mbito das instituies de
educao infantil, creches e pr-escolas, as funes de cuidar/educar. O objetivo a ser
alcanado o desenvolvimento integral da criana. Neste desafio, se encontra a
amplitude das aes, que no tm como se concretizar se no por meio da integrao
destas prticas que esto implicitamente ligadas. Tanto nas creches como nas prescolas ou instituies equivalentes, a criana tem necessidades e direitos de ser cuidada
e educada como um todo.

No se concebe uma educao infantil em que

no estejam presentes os cuidados com o seu corpo, sua alimentao, sua sade, seu
crescimento e seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. importante ressaltar
que qualquer atividade que tenha como referncia a criana, seja na famlia ou na
instituio multireferencial, implica em aes educativas e de cuidado.
Nesse sentido, possvel afirmar que a ciso entre as aes de educar e cuidar se
configura como uma atitude incoerente e inconseqente que tem imprimido a educao
infantil marcas de fragmentao e inconsistncia manifestas por diferentes concepes e
ideologias. Ademais, acolher a criana do ponto de vista integral, implica em atender
suas individualidades, compreender suas manifestaes emocionais, agir sobre elas,
acat-las como linguagem prpria das crianas pequenas, dar e receber afeto,
proporcionar o desenvolvimento da autonomia, por fim, contribuir para a constituio
do eu da criana. Neste sentido, preciso conhecer de forma ampla o que significa
cuidar e educar e quais as aes e os comportamentos que esto implcitos e explcitos
em tais atividades.

Metodologia
Para a produo e anlise dos dados empricos adotei o

modelo

quanti/qualitativo de pesquisa. A pesquisa foi realizada em seis creches municipais da

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cidade de Campina Grande, na Paraba. Os sujeitos participantes foram doze educadoras
(6 professoras e 6 auxiliares) que atuam com crianas de 0 a 2 anos de idade.
Os critrios de escolha para a participao dos sujeitos foram os seguintes:
contemplar professoras de todas as creches que atendem crianas de 0 a 2 anos;
proporcionalidade entre a quantidade de profissionais por creche; formao profissional;
tempo de atuao; funo exercida na creche (auxiliares e professoras). Os instrumentos
utilizados para a produo dos dados constaram de um questionrio e de entrevistas
semi-estruturadas.
As entrevistas foram realizadas no perodo de maio a junho de 2004 com o
auxilio de um aparelho de udio-gravao. Considerando os objetivos propostos elegi
algumas questes que foram feitas de acordo com a necessidade, tendo em vista
esclarecer melhor a opinio das entrevistadas a respeito do tema discutido. Isto porque,
a complexidade que envolveu as questes de pesquisa imps tal procedimento. As
questes elencadas foram as seguintes: fale sobre a sua rotina de trabalho com as
crianas, Como voc integra o cuidar ao educar nestas atividades que voc descreveu?
Para voc, mais importante cuidar ou educar? Em sua opinio, quando voc cuida
voc est educando? Qual o aspecto que deve ser mais enfatizado nesta fase?
A fim de proceder anlise dos dados produzidos, as falas das professoras foram
transcritas na ntegra e, posteriormente, foram submetidas a procedimentos de Anlise
de Contedo.

Cenas do Cotidiano: Desvelando o Institudo

Os resultados da anlise apontam que das doze professoras entrevistadas apenas

duas (16,7%) demonstraram uma compreenso mais substancial do significado do
cuidar e educar. As demais (83,3%) demonstraram em seus discursos uma compreenso
frgil do cuidado sendo esta ao entendida simplesmente como ateno fsica e/ou
higiene e a ao educativa entendida em separado, ora como disciplinamento moral, ora
como pedagogia voltada para a aquisio de habilidades motoras tendo em vista o
futuro ingresso na escola. Em sntese, compreendem o processo educativo como
moralizao dos comportamentos cujo foco a adaptao da criana s situaes
sociais.
A impreciso conceitual do termo cuidado presente nas falas das entrevistadas
ficou subjacente no apenas nos discursos de todas as auxiliares de ensino entrevistadas,

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mas tambm no contedo das falas das professoras com formao superior na rea de
educao, inclusive, com formao especfica em educao infantil. Vale salientar,
portanto, que a compreenso mais coerente da relao cuidar-educar ficou perceptvel
na fala de duas professoras cuja formao superior no em pedagogia.
No tocante ao aspecto mais importante a ser trabalhado na educao infantil, das
onze professoras que fizeram referncia a esse tema na entrevista (45%) ressaltaram que
todos os aspectos da criana devem ser considerados importantes no trabalho com as
crianas; enquanto que 55% destas profissionais ainda percebem o ser humano dividido.
Urge enfatizar que todas afirmaram, a princpio, que cuidam e educam ou que
quem cuida educa, entre outras expresses, todavia, a anlise do conjunto das falas a
partir das questes elencadas evidenciou que a grande maioria das professoras (83,3%)
ainda no compreende como se d a complexa relao cuidar/educar.
No fragmento da fala de uma entrevistada, a compreenso do cuidar/educar
enquanto aes interdependentes parece estar clara:

Ento pra mim, todas as horas eu considero educativas. Eu to sempre...

eu gosto de t junto interagindo com eles pra eles saberem sempre que
eu considero tudo que eles fazem importante. Ele pegar um sabonete j
alguma coisa ela t mostrando que ali que ela tem ao, criana ativa
n? J ta ali... tem criana que, que vai tomar banho e fica ali bem
passiva espera s que a gente limpe. S que eu vou comeando mostrar
que no, que ele pode fazer o que quiser, ele pode interagir, ele pode
botar o xampu na cabea n? Pode passar o sabonete e tem uns que
vo passar o sabonete e passam na cabea, no no corpinho...
(E2).

Para essa professora o cuidar, ao que predomina no atendimento das crianas

pequenas, sobretudo no que diz respeito s crianas de 0 a 2 anos, assume uma
perspectiva ampla, educativa, no se refere apenas s atividades bsicas de
sobrevivncia humana tais como alimentao, higiene, sono e guarda. Ao mesmo tempo
em que se cuida se proporciona educao entendida aqui como processo cultural. A
propsito, o documento preliminar da Poltica Nacional de Educao Infantil: pelos
direitos das crianas de zero a seis anos educao (BRASIL, 2005) assume a
concepo de que a educao infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o
cuidado e a educao.
Perceber a indissociabilidade das aes de cuidado e educao significa que a
criana est sendo compreendida como cidad em processo de desenvolvimento e como

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tal necessita de cuidados especiais em complementao ao da famlia. Implica,
sobretudo, respeitar o sujeito criana que est em processo de constituio.
Tal procedimento consubstancia a formao integral da criana (LDB/96) ao se
privilegiar no apenas a ao de cuidado meramente no sentido de ateno fsica,
higiene, mas, sobretudo, quando a professora aproveita esses momentos preciosos para
interagir com a criana, criar vnculos, estabelecer relaes de proximidade e assim,
ajud-la a construir a sua identidade. Montenegro (1999) ressalta que as aes de
cuidado so parte constitutiva da conscincia moral das pessoas, ou seja, cuidar implica
em compreender o outro, ser generoso para que este possa se constituir enquanto
pessoa, o desenvolvimento sempre um processo que envolve outros sujeitos e
elementos culturais, impulsionados pelos valores (MONTENEGRO, 1999, p. 141).
Outras professoras, apesar de terem expressado que o cuidar est relacionado ao
educar e que ambas as aes so importantes, no decorrer de seus discursos
apresentaram contradies: Afirmam que o cuidar e o educar esto interligados, todavia,
ao descreverem as suas prticas revelaram uma frgil compreenso do cuidado
entendendo-o apenas como ateno fsica, conforme expresso no fragmento de fala
abaixo:

... nessa rotina alm do cuidar a gente tambm desenvolve as atividades

pedaggicas n? Que tem o momento de ir pro solrio que eles ficam
vontade, tem os brinquedos assim como o escorrego que eles gostam
muito, o balancinho, a casinha, que eles ficam l brincando
(Educadora 8)

Frente a estas colocaes, pude perceber que o entendimento superficial do que

significa cuidar potencializa determinadas prticas no cotidiano da creche em
detrimento de outras. As professoras sabem que as suas funes implicam em cuidar e
educar, entretanto, percebem essas duas aes em separado. Sendo assim, como as
atividades de cuidado pessoal demandam maior tempo na creche, as atividades
pedaggicas, conforme elas denominaram, ficaro necessariamente em segundo plano:

Eu tomo conta dos pequenininhos, mas na hora do trabalho pedaggico

eu ajudo a professora que toma conta dos maiores. Ela usa papel, usa
lpis, usa cola colorida. Eu converso com a criana, dou o
brinquedinho, mas o trabalho mesmo como a gente tem no
planejamento como , como pra ser no d, a gente no consegue de
jeito nenhum. At esses trabalhos pedaggicos tem o horrio e
corrido (Educadora 11).

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Alm do mais, ao descreverem como integram o cuidar ao educar na rotina da

creche a educao ganha status de disciplinamento moral, ou seja, ensina-se s crianas
a como agir e se comportar junto aos colegas, frente s situaes cotidianas, tendo em
vista o ingresso posterior no maternal:

...os meus que j so maiorzinhos eu j coloco eles no bojo da ensino

que no pra fazer na fralda que pra fazer ali, eles s vezes ele nem
faz...mas o que eu posso assim orientar, quando t batendo no
coleginha eu falo pra no bater, os maiorzinhos que no pode bater nos
pequenininhos tudo isso eu oriento. uma educao, com certeza. Os
pequenininhos a gente bota pra fazer a fila eles no fazem, mas agente
coloca. engraado. A gente manda pegar na mo pra sair na filinha,
s vezes eles soltam mais a gente tenta porque quando vai pro maternal
ai tem que fazer n?(Educadora 11).

Pude inferir, mediante o fragmento da fala, que ainda existe uma frgil
compreenso do que significa cuidar. Para Montenegro (1999) o cuidado implica em
cuidar do outro em toda sua dimenso humana o que implica dizer que as aes de
cuidar, diferentemente do que pensa a grande maioria das professoras no significa
apenas atender s necessidades bsicas de sobrevivncia humana. Contrapondo-se a
esse pensamento simplista, o cuidar do ponto de vista da filosofia supe aes racionais,
de reflexo, como tambm significa desvelo, solicitude, vigilncia (SILVA, 1949).
Sendo assim, posso concluir que o cuidado, de acordo com o ponto de vista das
professoras supracitadas, est sendo percebido apenas como desvelo, vigilncia o que
uma dimenso importante, porm no a nica.
Ensinar a criana a ter independncia frente a determinadas situaes como
aprender a controlar os esfncteres, e ajud-las a compreender que devem respeitar os
colegas so questes importantes que devem ser aprendidas ao longo do processo,
respeitando-se, entretanto as necessidades e capacidades das crianas, todavia percebese uma concepo muito reducionista neste discurso. A criana deve aprender a
respeitar e fazer fila quando tiver realmente necessidade de us-la e este no parece ser
o caso ainda. A perspectiva parece ser a de ensinar para que elas possam ingressar no
maternal e assim por diante e no porque estas aprendizagens so importantes para o seu
desenvolvimento e bem estar. Em sntese, o foco est sendo adaptar as crianas s
situaes sociais o que pressupe um modelo de educao que retarda, de certa forma, o

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desenvolvimento da autonomia da criana, pois outros aspectos do sujeito esto sendo
relegados a segundo plano.
Kulhmann Jr. (1998) identificou a existncia dessas prticas de cunho
moralizante bem antes da educao infantil ser considerada um direito e de a creche ter
recebido o status de espao educativo. Esta prtica moralizante que vigora at os dias
atuais pode significar uma tendncia compensatria de proteo das crianas, dos
males da pobreza a partir de um modelo de educao nico e homogneo.
Ao darem nfase ao disciplinamento moral tendo em vista o futuro ingresso nos
grupos posteriores da creche as professoras esto desprezando algumas prticas
fundamentais com relao s brincadeiras das crianas, linguagem predominante nesta
fase. Ao brincar, explorar o espao, os objetos e materiais as crianas potencializam no
apenas a dimenso social, mas, especialmente, a motora, a cognitiva e a afetiva.
Bondioli e Mantovani (1998) ressaltam que alguns princpios devem ser levados em
considerao na didtica do fazer na creche, os quais so: ludicidade, continuidade e
significatividade. Portanto, as prticas na creche devem ser pensadas a partir dos
mesmos.
O processo pedaggico nas instituies coletivas de cuidado e educao deve
considerar, dentre outros aspectos, a brincadeira como forma privilegiada da criana
conhecer o mundo (BRASIL, 2003). Neste enfoque, o prazer, a alegria, o bem estar
devem ser elementos garantidos no espao da creche uma vez que o que est em jogo
a construo da pessoa e no a preparao para as etapas posteriores.
Ao explicitarem suas idias sobre o aspecto mais importante a ser trabalhado na
educao infantil os resultados apontaram que a maioria das professoras percebe o ser
humano dividido em partes. Isto implica que se a criana percebida a partir dessa
perspectiva fica, portanto, mais complicado entender que quando cuidam esto
educando. Para elas estas aes se do em separado porque o ser humano o .
Oliveira (2002) ressalta que os aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e
sociais devem ser tratados prioritariamente como dimenses do desenvolvimento e no
como reas separadas. Sendo assim, pode-se inferir que a compreenso do cuidar/educar
passa, sobretudo, pelo entendimento de que a criana um ser integral, portanto, toda e
qualquer prtica na creche deve ser entendida como multireferencial.
Ademais, ao se referirem ao afeto como aspecto mais importante a ser
trabalhado ficou subjacente no discurso de algumas professoras o afeto como uma
forma de compensar as crianas, ou seja, o afeto passa a significar uma forma de

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paparicao. A idia implcita de que as crianas so carentes at de afeto, pois
so oriundas de famlias economicamente pobres:

... assim porque essas crianas no tm, pelo menos a maioria a gente
sente isso, no tem nenhum tipo de afeto em casa e se a me no tem
afeto criana conseqentemente ela no ajuda criana em nada,
cria assim, como diz o ditado, como batata na beira do rio e a gente d
isso pra eles (Educadora 9).

Essa idia de compensar as carncias reflete, sutilmente, um certo preconceito

com relao criana da classe popular e, por conseguinte, sua famlia. Ao afirmar que
a famlia no tem nada para oferecer criana tal pensamento demonstra que ainda
impera no espao da creche a desvalorizao e o desrespeito pelos valores e at mesmo
pelos conhecimentos trazidos pelas crianas. Ademais, a viso de favor, caridade
ainda bastante presente.
Ao longo dos anos se naturalizou o gostar como algo essencial para lidar com
crianas e isto refletiu fortemente na forma de conduzir as polticas pblicas voltadas
para essa rea, sobretudo, no tocante formao e valorizao das professoras. Alm do
mais, ao se eleger o afeto como elemento primordial, foram colocados em segundo
plano outros aspectos igualmente importantes na constituio dos sujeitos cidados.
Haddad (2003) prope a superao desse modelo bipolar existente em alguns pases
como o Brasil, onde as prticas de compensar as carncias afetivas e sociais so
consideradas as mais importantes.
Outrossim, a relao de ajuda e respeito aos valores e conhecimentos da famlia
primordial nessa etapa da vida. Bondioli e Mantovani (1998) denominam a pedagogia
da creche como pedagogia da relao tendo em vista a essencial interao entre
professoras, crianas e famlia.
Cabe registrar que a cultura das creches na cidade italiana de Reggio Emlia foi
construda com a participao dos pais, da prpria comunidade e dos demais educadores
das instituies, pois a educao da criana pequena bastante desafiadora para a qual
convergem conhecimentos cientficos e prticos, reflexes e teorias (BONDIOLI e
MANTOVANI, 1998).
Para as professoras que apresentaram uma compreenso mais slida do cuidareducar como aes interdependentes todos os aspectos so importantes para a
constituio dos sujeitos criana destacando, inclusive, o afeto como um elemento
fundamental no processo de construo da identidade, o qual tambm funciona como o

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motor para desenvolver os demais aspectos conforme est expresso no fragmento de
fala abaixo:

Eu diria todos n?.Pronto. Eu, eu mesmo eu acho que todos os

aspectos, um depende do outro. Porque se voc trabalha a parte
cognitiva, mas voc num trabalha a parte afetiva, voc esquece n? O
ser humano num feito de partes assim isoladas, ou seja, somos um
corpo. E todos os membros contribui para o desenvolvimento desse
corpo. Ento... todos os aspectos pra mim essencial. Eu no vejo
como separar um do outro (Educadora 3).

Assumir essa postura em relao ao aspecto afetivo fundamental. Olhar o afeto

no como um favor, como ddiva, paparicao, mas como algo inerente ao ser
humano e que, portanto, deve ser respeitado e acima de tudo, includo como aspecto a
ser desenvolvido juntamente com os demais se constitui em uma prtica essencial na
creche. Para Wallon (1995), o desenvolvimento afetivo est intimamente relacionado ao
cognitivo, ou seja, so interdependentes. Sendo assim, a criana tem direito a expressar
e criar vnculos afetivos no espao da creche, pois estes so fundamentais at mesmo
para expressar seus desejos e necessidades.
O choro uma das primeiras expresses do beb que se caracteriza por seu forte
teor de contgio justamente porque ele no tem outra forma amadurecida de
comunicao com o meio. Alm do mais, a creche um ambiente fortemente envolvido
por expresses emocionais/afetivas como o choro, a raiva, a ansiedade que precisam ser
compreendidas, mas no alimentadas. As professoras devem compreender os motivos
das emoes evidenciadas e ajudar as crianas , progressivamente, expressarem seus
desejos e necessidades por outras vias mais complexas (DANTAS, 1992).
Por fim, preciso ressaltar que a funo da educao infantil o cuidar e educar
de forma integrada. As crianas de 0 a 6 anos precisam de ambas as aes: cuidado e
educao que devem ser compreendidos como faces da mesma moeda de modo que elas
possam viver plenamente a sua condio de infncia, que implica em fantasia, em
ludicidade, em criar cultura, em transgredir, em surpreender, em maravilhar sempre...

Consideraes Finais

O estudo evidenciou que ainda forte no interior das creches a dicotomia entre
as aes de cuidado e educao. O cuidar ainda considerado como ateno meramente

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fsica, portanto, como algo simples de realizar, atividade de menor valor. Ademais, est
diretamente relacionado com o afeto, entendido como paparicao, que as professoras
devem expressar pelas crianas. Quanto educao, esta ressignificada como
pedagogia de carter moral disciplinador tendo em vista o ingresso das crianas em
grupos posteriores na creche e/ou escola.
As professoras ao afirmarem que em um determinado momento cuidam e em
outro realizam atividades pedaggicas, e que o ser humano pode ser dividido em partes
evidenciam que no conseguem perceber de fato como se d a relao cuidar/educar,
uma vez que contraditrio pensar estas duas aes em separado. Para Didonet (2003),
as aes na creche so interligadas. O que significa afirmar que o contedo educativo na
creche est permanentemente interligado aos gestos de cuidar. Alm do mais, quando se
cuida sem nenhuma intencionalidade educativa, na verdade est se contribuindo para a
permanncia da pessoa em determinada posio na sociedade, conferindo-lhe
determinado papel como assevera Rossetti-Ferreira (2003).
Os resultados apontam, tambm, para a necessidade premente de se
reestruturarem cursos de nvel superior especficos para professores desta etapa
educativa. As universidades e cursos de formao tradicionalmente atribuem maior
importncia a contedos que formam professoras para atuar nas escolas, ou seja, a
referncia de ensino tem sido a escolar e esta no tem dado conta da pedagogia da
creche que em essncia multireferencial e interdisciplinar (ROCHA,1999).
Um componente curricular que me pareceu fundamental ser incorporado aos
cursos de formao de professores para atuar nesse segmento o cuidar-educar na
perspectiva da filosofia, pois compreender os fundamentos e a essncia dessas duas
aes pode significar uma mudana importante na prtica da educao infantil.
Face ao exposto, os dados sinalizam essencialmente para a reformulao das
polticas de formao para essa rea tanto no que se refere formao inicial como no
tocante formao continuada, isto porque a formao profissional um fator no
determinante, mas de fundamental importncia para a realizao de uma educao
infantil de qualidade social.

Referncias

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BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. Manual de Educao Infantil de 0 a 3
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