v ALU

TIV A
Evaluacin

y Autoevaluacin.

Algunas

definiciones.

Manuel

COORDINACI6N

NACIONAL

PARA LA PLANEACI6N

Prez Rocha

DE LA EDUCACI6N

SUPERIOR

LaSerieMATERIAIESOEAPOYOAIAEVAIUACINEOUCATIVA
esunapublic81ci6n
interna de los ComitsInterinstitucionales para la Evaluaci6nde la Educaci6n
Superior,quetiene por objeto apoyar las tareas encomendadasa los mie",bros
delos CIEESafin defortalecerlasbases te6ricasde este trabajoyenriquecersus
criterios e instrumentosde evaluaci6n.
El contenido de estos materiales no corresponde necesariamente con la
posici6n de los comits, y tampocoimplica obligadamenterecomendaciones
para su actuaci6n.

En este nmero de nuestra serie

Materiales de Apoyo a la Evaluacin
Educativaofrecemos un documento de
trabajo que presenta, de manera
analtica,clara yaccesible, un conjunto
de definiciones tiles para quienes se
ocupan de las tareas de evaluacin.
La importancia del tema, y la brevedad
y concisin con las que es tratado, no
necesitan mayor prembulo.

EV ALUACIN

AUTOEV

ALUACIN

(Algunas definiciones)

Manuel Prez Rocha

I. Compromiso

con la evaluacin

que tener
sostenido

La palabra

evaluacin,

y su derivada

auto-

evaluacin, frecuentemente generan resistencias

y temores. En buena medida, estas reacciones
son explicables porque la evaluacin ha estado
asociada, especialmente en el campo educativo,
con los procesos de calificacin, clasificacin,
exclusin y castigo.

en cuenta
con

La evaluacin

-y

la autoevaluacin

-deben

para mejorar
nuestras
ins-

tituciones

de modo que

de educacin

superior,

maestros, estudiantes, autoridades, funcionarios

y personal de apoyo tcnico, administrativo
y
manual realicen su trabajo de una manera ms
productiva

y satisfactoria.

La evaluacin

y la autoevaluacin

en el campo

educativo
solamente
son exitosas
si los
involucrados
efectivamente
se comprometen
a
realizarlas ya adoptar las medidas derivadas de
sus resultados. En este campo las imposiciones
generan

efectos

contraproducentes.

Sin embargo, es claro que la construccin del

consenso necesario no debe ser obstculo para
que efectivamente se lleven a la prctica estas
importantes funciones. Particularmente, habr

pblicos
.

programa
debe

ser

permanente evaluado, tanto para sustentar

acc!o~es de mejpramieto, coffio para dar a la
sociedad

debida

cuenta

de

su

operacin.
.-

Este texto tiene como propsito difundir los

conceptos
bsicos de evaluacin
y autoevaluacin, y de sus diversas modalidades.
Confiamos en que una mejor comprensin de
dichos conceptos contribuir
a lextender el
compromiso
con estas funcionE~s que son
consustanciales a toda accin responsable.

2. Evaluacin,

apreciarse como una oportunidad

las condiciones
en que operan

que ~I

recursos

juicio y autoevaluacin

Evaluacin
es la accin
o acc:iones
que
conducen a la determinacin
del valoro valores
de algo. Valor es una palabra que tiene, por lo
menos,

dos acepciones:

a) En un sentido restringido, por valor se

entiende un atributo moral, como la honradez,
la bondad, la justicia, la generosidad, la
equidad, etctera.
b) En un sentido lato, valor es tocJo aquello
que resulta objeto de nuestra preferencia o
eleccin, en donde "nuestra" quiere decir la
de quien hace la evaluacin.
De acuerdo con esta acepcin amplia de valor,
seran valores no solamente atribu1:os morales
como los sealados en el prrafo alnterior, sino
tambin, por ejemplo, la cultura, la ciencia, la
inteligencia, la eficacia, la belleza, la correspondencia de un medio con el fin perseguido, o
incluso la conformidad de algo con una norma
establecida V aceptada.

Evaluacin y Autoevaluacin.

Algunas definiciones.

En cambio, de acuerdo con la acepcin amplia

de valor, la expresin "juicio de valor" sera
redundante pues todo juicio (esttico, moral,
cientfico, prctico, jurdico, etctera:) sera "de
valor". Juicios (ya no diremos de valor) consecuentes con esta acepcin de la palabra valor
seran tambin, por ejemplo, los siguientes:

La inclusin de algo en la categora de valores

pues una decisin subjetiva, pero no necesariamente arbitraria o caprichosa, como se ver
ms adelante. Es necesario subrayar dos circunstancias importantes:
a) Puesto
que la e valuacin
implica la
eleccin personal de valores, regularmente
tambin a ella quedan asociadas importantes
cargas afectivas,

"el plan de estudios es aceptabl~ pues

corresponde con el perfil deseat)le de los

egresados"
b) Toda evaluacin est condicionada por los
intereses del propio evaluador.

"desde el punto de vista psicopedaggico,

el mtodo de aprendizaje que ~;e est
aplicando es correcto"

Definir el valor de algo implica formular un julclo.

De hecho, con frecuencia, se define al juicio
como una "accin valorativa"; por lo tanto, valor
y juicio son dos conceptos sumamente prximos,
y evaluar y juzgar son, en gran medida,
sinnimos.

"Ios estudiantes de este grupo IJ~

adquirido una actitud cientfica"
Sin embargo cabra aclarar que, de a(~uerdo con
cierta acepcin excesivamente
amplia del
trmino juicio, habra, por lo menos, otros dos
tipos de juicio: los llamados juicios a~;ertrlcos
o juicios de hecho (por ejemplo: "este programa
acadmico tiene 40 alumnos") y los juicios
problemticos
o probabilsticos (po'r ejemplo:
"probablemente estos pizarrones durarn tres
aos). Como se observa, en ambos casos nada
se dice sobre lo deseable 0 indesealble de las
situaciones acerca de las cuales se hace una
afirmacin.

Evaluar y juzgar implican esencialmente una

comparacin.
En efecto, estas acciones
suponen:
a) ~r

uno o varios valores (el deber ser),

b) examinar los atributos del objeto a evaluar

(lo que es), y
c) Identificar la correspondencia
o dIscrepancIa entre estos atributos del objeto y
1000000000res
elegidos.

A pesar de que filsofos tan notables como

Aristteles y Kant incluyen en sus catlegoras de
juicio a las dos mencionadas en el prrafo
anterior, esta extensin del conceptl:) de juicio
no parece conveniente. En efecto, si se adopta
esta amplsima acepcin, prcticamente todo
enunciado o proposicin resultara un juicio, con
lo cual la palabra juicio pierde significado pues
escapa tanto a su sentido etimolgico original
como a las connotaciones
que hl:)y en da
conserva.

De acuerdo con el sentido restringido de valor,

la expresin 'Juicio de valor" querra decir juicio
moral o determinacin del valor moral; juicios
de valor consecuentes con esta acepcin de la
palabra valor seran, por ejemplo, los siguientes:
)o

).

"las normas administrativas

escuela son j~"

de esta

"durante el servicio social los estudiantes

se comportaron con extraordinaria

Como he sealado, si se acepta que juicio es

todo enunciado que seala la deseabilidad de
algo, pierde sentido hablar de juicio:~ de valor,
pues todos juicio es de valor. Consecuentemente, la clasificacin de los juicios (jepender

generosidad"
~

"pudimos constatar la honradez de los

trabajadores"

EvaluACi6n y AutoevaluACi6n. A!gul1As definiciones.

exclusivamente de su contenido; as, los juicios

sobre una ley o sobre la relacin de un hecho
con una ley, son juicios jurdicos; el juicio sobre
la idoneidad de un plan de estudios es un juicio
pedaggico; el juicio sobre la eficiencia de un
procedimiento es un juicio administrativo.

individuos. As, por ejemplo, la expresin "la

autoevaluacin de la universidad hecha por el
seor rector" solamente tendra s;entido si se
aceptara que el seor rector es la universidad.
Si se concibe a la universidad t~omo la comunidad de maestros, estudiantes, autoridades,
trabajadores y egresados, la autoevaluacin de
la universidad exigir que en la formulacin de
los juicios sobre la misma participen de manera
efectiva todos los sectores que la integran. Por
supuesto que el rector de una univelrsidad puede
y debe emitir sus propios juicios sobre la
institucin, pero al conjunto de E~stos juicios
deberamos
llamarle "la evaluacin
de la
universidad hecha por el seor rector".

Aqu cabe tambin destacar que la evaluacin

y el juicio no son acciones
puramente
intelectuales, sino que, por el contrario, estn
directamente
asociadas
con decisiones
y
acciones prcticas de diversa naturaleza. Aun
cuando los resultados de una evaluacin o un
juicio se traducen en palabras, se trata de
palabras que "hacen cosas", como dice Austin.
En efecto, por ejemplo, como resultado de un
juicio penal pueden desprenderse
acciones
coercitivas materiales (expropiaciones,
encarcelamiento y hasta la muerte); por esto, la
accin de juzgar es definida tambin como la
administracin
de justicia.
De la misma
manera, el resultado de una evaluacin acadmica ~
derivar en administracin
de
justicia pues en ciertas circunstancias genera
exclusiones y penalidades
(o inclusiones y
premioS) de diverso grado. De hecho, toda
valoracin o juicio que concluye en que algo es
deseable y no existente es un prembulo de la
accin, invita a realizar las acciones necesarias
para alcanzar lo deseable.

Se entiende por programa de docencia no

solamente
al conjunto
de asignaturas
o
actividades que conducen a la obtE~ncin de un
ttulo o grado (licenciatura, maestra, doctorado),
sino al conjunto
de todos los ~entos
normativos, tcnicos, humanos y materiales que
intervienen en el logro de esas-me~.
Todos

esos

elementos

estn

estrechamente

interelacionados:
el mejor plan de estudios no
operar
si los alumnos
no cuentan
con la
formacin
previa necesaria;
nin!}una
planta
docente se desempear
adecuadi3.mente si no
cuenta con las herramientas necesarias; ninguna
comunidad
acadmica
alcanzar sus objetivos
si la institucin no cuenta con el marl=o normativo
adecuado,
etctera.
Por lo tanto, cuando el
propsito de la evaluacin es susterltar acciones
de mejoramiento,
se hace necesaria
una
evaluacin
integral,
"holstica" 1.

3. Evaluacin
programa

y autoevaluacin

-hacen

de un

de docencia

un individuo

o un conjunto

llamada

Como ocurre con la evaluacin de cualquier

objeto, la evaluacin
de un programa de
docencia, se trate de una evaluaci()n externa o
de una autoevaluacin, puede tener diferentes
finalidades.
Segn la finalidad perseguida, la
evaluacin
prestar atencin a elementos
especficos del programa y exigir I!lodallda~
especficas en el procedimiento y las tcnicas
que habrn de emplearse.

Autoevaluacin
es la evaluacin
que de s
mismos
-y/o de sus acciones,
los resultados
de stas, los medios con los cules se realizan,
etctera

frecuentemel'lte

de

, Vase definicin en el recuadro de la pgina 7.

En el caso de una evaluacin externa, la finalidad

de la evaluacin
determinar
tambin las
caractersticas de quienes habrn de hacerla.
No es este el caso de la autoevaluacin pues,
dada la definicin
arriba
propuesta,
la
autoevaluacin la realizan quienes participan en
el programa evaluado.

Aqu se hace evidente el gravE~error

que se comete cuando se defil1,ea la
evaluacin como "la obtencin de informacin para la toma de decisioi~es".
En esta definicin simplista se pasan
por alto cuesti<>nes esenciales: a) que
despus de obtenida la inform.acin,
esta debe ser analizada apli,cando en
cada caso las tcnicas y la$ teoras
apropiadas provenientes de la pjedagoga, la psicologa, la sociolo:a, la
economa, etctera; b) que una vez
hecho el anlisis, deben formularse
juicios apoyados en valores (criterios)
escogidos conscientemente yexpresados de manera explcita (vase ms
adelante lo que se dice acerca de los
referentes de la evaluacin).

Evidentemente,
los diferentes actores de un
programa participarn
en la evaluacin del
mismo de manera diversa, dependiendo de las
funciones que desempean en el programa y
de las aportaciones
que de ellos pueden

Debe subrayarse que esa definicin

simplista de evaluacin tambin pasa
por alto que la misma bsqueda de
informacin
implica haber definido
previamente los asuntos relevantes; de
hecho, como se ver ms adelante, la
bsqueda de informacin
implica
ya haber hecho ciertas deci~iones
en cuanto
al modelo
educ:ativo
deseable.

esperarse.

4.. El mtodo

de la evaluacin

Llamamos mtodo de la evaluacin

a las
operaciones estructuradas que nos permiten
formular los juicios que constituyen la evaluacin.
Como se ver, estas operaciones son, esencialmente, comparaciones
sustentadas
en
investigaciones.
Como he sealado, para
evaluar comparamos los atributos o cualidades
del objeto evaluado con parmetros, modelos,
paradigmas
o criterios previamente
seleccionados.

En el caso de una autoevaluacin, otri~ actividad

que deber integrarse inteligentemente con la
investigacin y la formulacin de juicios es la
discusin
colectiva para lograr consensos y
decidir cmo manejar las discrepancias.
Tambin deber tenerse presente que, aun
cuando se proponga un orden partil:ular para
estas actividades, la evaluacin exigE~,muchas
veces, trabajar por aproximaciones ~)ucesivas,
de modo tal que si una vez cubiertas varias
etapas, reconocemos la falta de elem~~ntos para
continuar, deberemos regresar a buscarlos
completando
actividades
de la~) etapas
anteriores.

Por ejemplo, la formulacin de un juicio acerca

de la calidad (deberamos
decir ms bien
.'cualidades") de los egresados de un programa
de docencia implica haber definido, apoyados
en determinadas investigaciones, cules son las
caractersticas deseables en dichos egresados.
Con base en esta definicin, se investigarn
las caractersticas reales de los egresados, se
compararn con las deseables, y seformularn
loS juicios correspondientes.

La evaluacin es, por lo tanto, un trabajo que

exige flexibilidad y creatividad, es m~) una obra
de arte que de ingeniera.

EvAluAci6n y AuoevAluAci6n. AlgullAS definiciones.

5. Los referentes

de la evaluacin

Indudablemente, la opinin de los expertos es

valiosa. Sin embargo, una tendenc:ia riesgosa,
que se ha fortalecido ltimamen1:e, es la de
confiar la solucin de los problemals exclusivamente a la opinin de los expertos, en detrimento
de los anlisis sistemticos y rigurosos sustentados en los aportes de las disciplinas cientficas
y humansticas aplicables en cada caso.

A los elementos
que constituyen
las caractersticas deseables
en el objeto a evaluar les
llamamos
referentes
de la evaluacin;
estos
referentes
pueden ser una simple cifra o un
conjunto de cifras (un nmero absoluto, un porcentaje, un promedio, cantidades lmite, etctera,
frecuentemente
llamados parmetros) y criterios

b) El referente "objetivo"

(valores deseables).
Si estos referentes estn
formulados
de manera integral y sistemtica,
podemos llamarlos modelos o paradigmas.

Hipotticamente,
la evaluacin de IJn programa
podra hacerse tomando como referencia el modelo o paradigma que una institucirl ha seleccionado para s misma y para el pro,grama. Este
modelo est plasmado
en documentos
tales
como su ideario, su ley orgnica y otras normas,
sus planes de desarrollo y sus plane~de estudio.

Queda claro que no puede haber evaluacin sin

referentes. Conviene pues detenerse a analizar
los evidentes
problemas
de quin, cundo y
cmo define los referentes.

En el caso de las autoevaluaciones, el problema

de la determinacin de los referentes es particularmente complicado. Para explicar este punto
primero revisaremos brevemente otros casos.
a) El referente

De esta manera, tanto un evalu8,dor externo

como los actores del programa que se va a evaluar (en el caso de la autoevaluacirl), se abstendran de introducir criterios o parml~tros propios
y, supuestamente con la mente en blanco, haran
una comparacin "objetiva" de los datos de la
realidad, con el paradigma o modelo de la propia
institucin y del programa.

oculto

Una deficiencia frecuente en las evaluaciones

externas consiste en que los evaluadores no
hacen explcitos los criterios, parmetros o
modelos en los cuales se apoyan para emitir sus
juicios. Esto es, dicho referente queda oculto o,
por lo menos, insuficientemente explcito.

Esta aproximacin supone, en primer lugar, que

-por las razones que sean -se ha l:ieterminado
que el modelo vigente adoptado por la institucin
no debe ser modificado (cuando muchas veces
reformarlo es una tarea urgente). No solamente
eso, se supone tambin que lo qlJe se desea
para el futuro es precisamente la aplicacin de
ese modelo y de todo lo que de l se deriva.

Frecuentemente,
a los evaluadores
externos se
les considera expertos con elevada autoridad,
de manera que sus juicios y las recomendaciones que de ellos se derivan, adquieren valor
por el hecho de haber sido formuladas
por
quienes
se supone
tienen conocimientos
y
experiencia

Por otra parte, esta aproximacin al problema

ignora que los evaluadores nunca son realmente
neutrales. Es una ilusin pensar que los evaluadores pueden dejar colgados en el perchero de
la entrada sus propios valores, sus opiniones,
sus prejuicios y sus obsesiones, y ,efectuar una
evaluacin "qumicamente pura" mediante la
comparacin de la realidad con el modelo de la
institucin. Particularmente tratndose de temas
como la educacin, desde la percepcin de la
realidad entran en juego todos los elementos
subjetivos del evaluador.

respetables.

El problema de esta posicin es que ignora el

carcter subjetivo de los valores; no brinda la
oportunidad de analizarlos, discutirlos, jerarquizarlos y proponer otros. As, el evaluado queda
subordinado al evaluador y no tiene la posibilidad
de comprender el verdadero significado de los
juicios emitidos.

Evaluacin y Auroevaluacin.
c)

El

referente

Alguna8 definicione8.

coincida con el modelo del comit (en este

caso el evaluador recomendar simplemente
que el modelo de la institucin se haga
coincidir con lo que ocurre en la realidad),

doble

En el caso de las evaluaciones externas, el hecho de que el evaluador haga explcito el modelo
o paradigma en el cual basar sus juicio se
traduce en mltiples beneficios. Uno de ellos es
que el evaluado queda en posicin de poder
evaluar a su evaluador ya sus juicios. De esta
manera, aun tratndose de una evaluacin
externa, el evaluado queda en la posicin de
participar consciente y crticamente
en las
acciones que se deriven de la evaluacin.

c) que el modelo de la institucin y el del

comit difieran entre s, y que la ,realidad
coincida con el modelo de la institu,cin (en
este caso el evaluador recomendar~l que se
modifiquen tanto el modelo de la iru3titucin
como la realidad) y
d) que el modelo de la institucin y el del
comit difieran entre s y que adems la
realidad no coincida con ninguno I:le ellos
(tambin en este caso el evaluador recomendar modificar ambos).

Evidentemente,
la sola aplicacin del modelo o
paradigma del evaluador
puede ocasionar que
la evaluacin externa fomente una uniformidad
poco deseable en la educacin superior, y en la
marginacin
de las singularidades
y aportes
especficos
de las distintas instituciones.
Este
problema lo han enfrentado
los Comit Interinstitucionales
para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES) y lo han resuelto haciendo
entrar en juego dos referentes: a) el del propio
comit evaluador
y b) el de la institucin
y
programa evaluado.

d) Los referentes

Como se ha sealado, el problema de definir

los referentes para una autoevaluacin
es
particularmente complicado. En efec:to, si los
evaluadores van a ser los actores del propio
programa (maestros, estudiantes, autoridades,
trabajadores, etctera) deberemos plrever mecanismos eficaces para recoger las diversas
posiciones que se presenten en dichos actores
respecto de una gran variedad de asuntos.
Despus, habr que encontrar mecani~mos para
que esas diversas posiciones se concreten en
criterios y parmetros de evaluacin especficos;
ms adelante, habr que formular url procedimiento que permita entrar en juego a esos diversos referentes y, finalmente, habr que encontrar
soluciones justas a los juicios discrepantes.

En estas condiciones, el procedimiento seguido

por los CIEES consiste en: a) evaluar el modelo
de la institucin, comparndolo con el modelo
del comit, y b) una vez emitidos los juicios
correspondientes,
comparar la realidad del
programa a evaluar tanto con el modelo de la
institucin como con el del comit.
Puede darse el caso de que el modelo de la
institucin, el modelo del comit y la realidad
coincidan satisfactoriamente. En este caso, la
recomendacin
del evaluador externo sera
asegurar que esta situacin se consolide.
Pueden

darse,

obviamente,

otras

de la autoevaluac~16n

Un elemento que puede contribuir a re:solver por

lo menos algunos de estos problemas de la autoevaluacin es una evaluacin exterrla previa.
Los resultados de una evaluacin externa
(realizada con rigor y con un modelo o p,aradigma
explcito como referente), pueden con'J'ertirse en
un punto de partida ordenador y estructurador
de esa primera fase de la autoevaluacin que
consistir en definir los "referentes internos".

cuatro

posibilidades:
a) que el modelo de la institucin s coincida
con el del comit, pero la "realidad" sea
distinta a ambos (er1 cuyo caso se recomendar modificar la "realidad"),

Como se ver ms adelante, la discu~in ordenada y colectiva de los resultados de urla evaluacin externa puede ser un procedimiel1to eficaz

b) que el modelo de la institucin y el del

comit difieran entre s, pero que la "realidad"

para recoger las diversas opiniones de la

comunidad acerca del deber ser del programa.
De esta manera, pueden identificarse las coincidencias y las divergencias, y programarse actividades de discusin y anlisis que permitan
lograr los mayores consensos posibles. Como
se ver tambin ms adelante, las divergencias
que prevalezcan, dependiendo de su naturaleza,
pueden tener diversas soluciones.

Aqu

es necesario

evaluacin

holstica

sariame!!te

una

todos

los

relaciones,

lo

resulta
evaluacin

Las evaluaciones pueden ser clasificadas

acuerdo con diversos enfoques:

las

tivos

que

Segn la relaci6n
de los evaluadores
con el
objeto
evaluado.
Como hemos visto, si la
evaluacin
la hacen los actores del programa
evaluado, le llamaremos autoevaluacln.
Si una
evaluacin externa es realizada por "iguales" (por
ejemplo acadmicos de otras instituciones) suele
Ilamrsele "evaluacin
de pares";

muchas

las
veces

cQstoso:

una

holstica

es

una

para

los

elementos
significa-

los

propsitos

de

se est

de

v muy

relaciones

especficos

de

nece-

y todas

de todos

V todas

tipos de evaluacin

es

una

evaluacin

cual

ocioso

que

no

elementos

evaluacin

6. Los diversos

aclarar

la

eyaluacin

realizando.

Segn sus prop6sltos.

La definicin de la
finalidad con la cual se hace un,a evaluacin
permite definir: 1) los mbitos y aspectos a los
cuales debe darse preferencia (Inormatividad,
resultados, procesos, insumos, etctera), 2) los
conjuntos de valores que constituiri~n los criterios
que sustenten la evaluacin y 3) el mtodo ms
adecuado para realizarla.

Segn la clase de criterios que se apliquen.

Por ejemplo, si se usan criterios puramente legales, hablaremos de una evaluacin jurdica;
si los criterios son econmicos, la evaluacin
se llamara financiera; si los criterios son solamente acadmicos, este apellido le pondremos
a la evaluacin.

Una institucin
educativa
o un
programa acadmico pueden ser
evaluados con mltiples propsitos,
entre los cuales destacan tres:

Segn el alcance de la evaluaci6n.

Si se
evala solamente una parte del programa, la
evaluacin llevara el nombre de la parte evaluada (por ejemplo, evaluacin de resultados o
evaluacin de recursos). Esta explicacin, que
pudiera parecer excesivamente obvia, es necesaria para aclarar un concepto particularmente
importante: el de la evaluacin holstica.

definir

acciones

(evaluacin
>

informar
sados

a los sectores
sobre

intere-

las cualidades

del

o la institucin

(acreditacin)
decidir

mejorarlo

dlagmstlca),

programa

para

la asignaciln

recu rsos

de

financieros.

Veamos brevemente algunas de las

caractersticas esencial.~s de estos
tipos de evaluacin:

a) La

evaluacin

La evaluacin

dia~1nstic.a

diagnstica

busca,

hallazgos de evaluaciones del mismo objeto

hechas con otros propsitos. Pero tambin
puede ocurrir que las diversas evaluac;iones de
un mismo objeto, inadecuadamente conducidas,
se estorben entre s. Tal es el caso, por ejemplo,
de las evaluaciones diagnsticas y la:s evaluaciones calificadoras en el campo educ:ativo. En
este caso, esos dos distintos propsitos de la
evaluacin alientan dos actitudes opuestas del
evaluado, exigen dos procedimientos: de evaluacin sumamente diferenciados y suponen
caractersticas tambin diferentes en 191agente
evaluador2.

con un enfo-

que esencialmente
constructivo, el conocimiento
ms slido posible de los logros y deficiencias
de la institucin
o programa
evaluado
-y las
causas de estos logros y deficiencias
-para
definir acciones de mejoramiento.
Los juicios
consistirn en calificar a algo como un logro o
una deficiencia,
como
algo
deseable
o
indeseable.

Si tomamos en cuenta que los diversos elementos que intervienen en la operacin de un

programa o una institucin educativa tienen
estrecha relacin entre si mismos, es evidente
que una evaluacin diagnstica tiene que ser
holstica. Tambin es evidente que, puesto que
se trata de indagar las causas de los logros y
deficiencias -para consolidar los primeros y
eliminar estas ltimas -la evaluacin diagnstica
exige la realizacin de diversas investigaciones
slidas y rigurosas.

b) La evaluacin

orientada

c) La evaluacin
financieros

a la acreditacin

Evaluacin

Evaluaci6n,

Educativa".

CIEES,

acreditaci6n
Mxico

y calidad

recursos

Si el agente financiador (y en este caso tambin

evaluador) asume como responsabilidad promover el desarrollo del conjunto de programas,
deber asegurarse que el mecanismo de financiamiento efectivamente logre este propsito.
Aqu deber tenerse presente que si los desiguales son tratados de manera igual, puede
generarse el "efecto Mateo"3 y en vez de promoverse el desarrollo del conjunto de programas
se propiciar que unos pocos avancen y otros
muchos decaigan hasta desaparecer.

Obviamente, la evaluacin de un objeto (persona, institucin, programa, etc.) hecha con un

propsito determinado puede beneficiarse de los

el ensayo

asignar

La evaluacin destinada a sustentar decisiones

en materia de financiamiento
de programas
implica haber definido los criterios especficos
de la evaluacin, y tambin implica haber definido una poltica general de desarrollo del
conjunto
de programas
que pueden ser
beneficiados
con los recursos qUt~ se van
a asignar .

La evaluacin orientada a la acreditacin se

reduce a la constatacin del cumplimiento de la
institucin o programa evaluado con un conjunto
de parmetros o criterios definidos por la instancia acreditadora. Se trata, por lo tanto, de
una evaluacin mucho ms simple que la exigida
por los diagnsticos que sustentan acciones y
planes de desarrollo y mejoramiento.

2 Vase

para

de la educaci6n,

1996.

3 Idem.

nmero

22 de la serie

"Materiales

de Apoyo

a la