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A literatura marginal-perifrica e a leitura literria escolar

Mei Hua Soares (Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade


de So Paulo - FEUSP/ meihua@usp.br)
Neide Luzia de Rezende (Profa. Dra. Da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo FEUSP/ neirez@usp.br)

Resumo: Discutir a pertinncia da insero da literatura na esfera educacional,


considerando-a como fora atuante dentro do campo literrio, bem como as relaes dessa
vertente com o mercado cultural, constitui um dos objetivos deste estudo. Para tanto foram
utilizadas, sobretudo, as noes de campo (Pierre Boudieu) e secundariamente a de
polissistema (Itamar Even-Zohar). O processo de leitura das obras dessa modalidade pelo
aluno leitor foi abordado luz da teoria da recepo (Hans Robert Jauss e Vincent Jouve).
O corpus selecionado para a anlise dos elementos que favoreceriam a identificao por
parte do receptor constitudo de quatro obras marginais e/ou perifricas de autores
diferentes: Capo Pecado, de Ferrz; Graduado em marginalidade, de Sacolinha; Vo, de
Allan da Rosa e Te pego l fora, de Rodrigo Ciraco. Depreendeu-se do estudo que o valor
maior das obras marginal-perifricas estaria relacionado representatividade social e
apropriao da escrita por grupos historicamente desfavorecidos, o que ocasionaria
identificao por parte do leitor, aluno de escolas de periferia.
Palavras-chave: literatura, escola, jovem.

Abstract
This study discusses the pertinency of the inclusion of the literature marginal-perifrica
in educational sphere. It was based on the notion of field of Pierre Bourdieu and
supplemented by the polysemy of Itamar Even-Zohar. The reading process was seen
through the reception theory (Hans Robert Jauss and Vicent Jouve). In order to analyze the
elements that help in the process of reader identification, the corpus was Capo Pecado by
Ferrz, Graduado em Marginalidade by Sacolinha, Vo by Allan da Rosa and Te Pego L
Fora by Rodrigo Ciraco. The conclusion is the value of this kind of literature seems to be
related to the social representation and the writing appropriation by historically deprived
1

groups, because of that, the public school readers, raised in the outskirts of a metropolis
identify themselves with the texts.
Keywords: literature, school, young.
A cultura hbrida do jovem na escola

No de hoje a problemtica do ensino de literatura e nem ela ocorre apenas no Brasil. H


tempos a literatura no ultrapassa os limites funcionais nas aulas de lngua portuguesa e,
antes, como hoje, provavelmente, no seduz grande parte dos alunos. Atualmente, a
dificuldade de despertar o prazer pela leitura e o gosto pela arte literria encontra ainda um
agravante, quase uma concorrncia desleal: a imagem. Em meio a inmeros bombardeios
de outdoors, games, videoclipes, programas de televiso, internet e de todo esse universo
virtual e imagtico em que estamos inseridos, naturalmente os escritos literrios, to menos
saborosos e atraentes primeira vista, perdem fora a cada dia no contexto escolar 1 :

Uma das decorrncias mais visveis do que chamei tempo acelerado da indstria cultural a perda de
memria social generalizada que lesa o seu consumidor inerme. Apesar da fora e da nitidez com que as
imagens da TV so projetadas no crebro do espectador, este no tem literalmente, tempo de absorv-las na
retentiva, que Santo Agostinho considerava o ventre da alma. O problema no se deve a uma eventual falha
tcnica do canal de comunicao, pois a TV um dos intentos mais complexos e requintados da eletrnica
moderna; o problema est na urgncia da substituio e, da, no carter descartvel que o signo adquire dentro
do regime industrial avanado. Da corrente de representaes e estmulos, o sujeito s guardar o que a sua
prpria cultura vivida lhe permitir filtrar e avaliar. (BOSI, 2003, p.10)

Em geral, os educadores apontam a necessidade de despertar o aluno para um prazer menos


descartvel, porm mais trabalhoso de se alcanar: aquele que a leitura fruda de uma obra
pode propiciar. No entanto, sabe-se tambm que, na maior parte das vezes, o aluno no est
familiarizado com a prtica da leitura, com a qual normalmente ter contato apenas ao
ingressar nas instituies de ensino.
O que poderia tornar-se uma prtica prazerosa aparece apenas como tarefa aborrecida ou
como um dever a ser cumprido entre tantos outros. O ato de ler considerado importante,
mas a literatura apenas se enquadra como mais um elemento disciplinar um tanto quanto
obsoleto.
Outro entrave que deve ser considerado a violncia presente nas escolas (principalmente
pblicas, pois abrigam alunos que parecem ter, desde muito cedo, maior contato com
elementos que geram violncia) que caminha lado a lado com o desinteresse pelo que

J Aristteles chamava a ateno para a seduo da imagem. Percebia como certos artifcios do cenrio
poderiam atrair a ateno do pblico e insistia na importncia para contrapor do enredo.

ensinado e discutido em sala. Mesmo mediante muitos esforos em tornar atraente o


contedo das aulas, estas no conseguem superar o abismo existente entre contexto escolar
e cotidiano, pois a funo educacional no permite que, nas esferas de ensino sejam
tratados temas que fujam ao controle do que considerado pedaggico ou politicamente
correto.
Diante desse panorama, devemos nos perguntar quem esse jovem aluno que tanto
queremos que leia? Quais so as suas concepes de mundo? Quais so os seus referenciais
sociais, culturais e literrios ?
Nesta discusso sobre a cultura escolar do jovem aluno, a noo de cultura escolar
utilizada para denominar o encontro dos referenciais culturais preexistentes e aqueles
concomitantes sua insero na escola e dos valores impostos constantemente pelas
instituies de ensino ao longo de sua vida.O que resulta desse encontro? Esse resultado
considerado quando se pensa na formao do jovem? Tocar nessas questes servir para
repensarmos o processo literrio em sala de aula e para refletirmos em que medida
poderamos realizar ajustes ou rupturas no intuito de aproxim-lo do aluno jovem das
escolas pblicas de periferia.
Os alunos que estiveram envolvidos com o processo de leitura de textos de literatura
marginal-perifrica (e posteriormente com outros textos, filmes e debates suscitados a
partir de tais leituras) so alunos de uma escola da rede pblica estadual de ensino, a maior
parte pertencente s camadas scio-econmicas pouco favorecidas, moradores de uma rea
perifrica da zona norte do estado de So Paulo, situada na Vila Cruz das Almas (Freguesia
do , prximo ao Morro Grande, Vila Brasilndia e Pirituba). O bairro possui poucas
opes de lazer, como centros de cultura ou de esportes, mas mesmo para estas poucas,
principalmente no que diz respeito aos cursos paralelos voltados para atividades culturais, a
procura por parte dos jovens ainda bastante tmida. Os meninos ainda preferem o futebol.
A prpria escola oferece turmas de treinamento para competies entre escolas da regio,
mas tampouco ela incrementa atividades voltadas para a rea cultural. J foram realizadas
algumas tentativas (oficinas curtas de arte, de teatro e de artesanato), mas a falta de
interesse ou desistncia por parte dos jovens, o que geralmente as leva extino.
Por intermdio de questionrios informais, aplicados logo no incio das aulas de portugus
em turmas do ensino mdio (primeiros, segundos e terceiros anos) cujos alunos tm
aproximadamente entre 15 e 18 anos visando colher informaes sobre os jovens que
iriam participar das aulas ao longo do ano para definir quais leituras e prticas seriam

adotadas possvel ter uma amostra do perfil dos alunos. Dos que responderam ao
questionrio (cerca de cento e cinqenta alunos), computou-se o seguinte:

a maior incidncia de hbitos est relacionada ao uso do computador para: jogar


games; conversar on-line (em lan-houses ou bibliotecas, pois poucos tm o aparelho
em casa); ler e escrever dirios virtuais (blogs); visitar sites de relacionamentos
(orkut)

a maior parte no tem por hbito a leitura, nas horas de lazer costumam assistir
TV;

poucos tm alguma atividade artstica que desenvolvem no tempo livre;

a maioria leu entre zero e dois livros inteiros;

os tipos de msica que mais apreciam funk, ax, rock, pagode, rap e pop;

uma parte j est no mercado de trabalho (formal e informal).

Quando questionados sobre a importncia da leitura nas aulas de Lngua Portuguesa, a


resposta geralmente revela uma representao utilitria que se tem do ensino de leitura e
escrita: servir para arranjar emprego, para melhorar no trabalho, para aprender mais,
para falar e escrever melhor etc. Alguns alegam que no serve para nada.
Uma caracterstica que pude detectar (no mediante a anlise dos questionrios, mas no
cotidiano em sala) que tais alunos, ao mesmo tempo em que sentem orgulho de viver nas
quebradas, prximos ao submundo e da vidaloka, no querem ser vistos como
excludos, ou, no querem ser dignos de d. Percebe-se uma sensao de pertencimento a
um tipo de vida perifrica que envolve perigo e alguma transgresso. Ao longo das aulas e
das leituras de textos perifrico-marginais, alguns dos alunos que apresentavam um perfil
mais prximo do esteretipo de marginalidade (alunos envolvidos com drogas, violentos,
apticos, em regime especial da Fundao CASA, ex-FEBEM), aparentaram, ainda que
timidamente, maior interesse do que manifestam pelas aulas ou leituras tradicionais.
Dentro das salas de aula (quase sempre cheias, com cerca de quarenta alunos), esse aluno
comporta-se segundo as regras ditadas pelos prprios jovens, o que refora o carter da
necessidade de aceitao por parte do outro, ainda mais latente nessa fase. Observa-se um
consumismo exacerbado: quase todos (inclusive os alunos de visvel baixa renda) possuem
aparelhos celulares, MP3 ou MP4, os quais ostentam como maneira de integrao e
utilizam, no sem contrariar o professor, em aula. Quanto mais nova a tecnologia que

possuem, maior o status social. As vestimentas so bastante caractersticas: mesmo sendo


obrigatrio o uniforme escolar, os meninos costumam vestir enormes bluses com capuz
(mesmo no calor!), bons ou toucas de times, de marcas esportivas ou de tags (pichos de
um determinado grupo). As meninas geralmente vestem calas justas, camisetas e blusinhas
decotadas e coladas ao corpo, maquiagem, cabelos alisados ou encaracolados com gel e,
nos ps, botas de salto plataforma ou tnis de marcas (re)conhecidas pelos prprios
jovens. Obviamente h quem destoe desse padro totalitrio, mas os elementos citados
podem ser observados em grande quantidade, o que aparenta constituir um cdigo de
vesturio desses jovens.
Recentemente, pude observar uma tendncia crescente entre os alunos de se organizarem
em grupos (constitudos de pessoas da prpria escola ou da comunidade) que se unem sob
o signo da pichao para formar uma famlia, que se auto-protege de outros grupos e
cria suas prprias leis, as quais devem ser obedecidas pelos integrantes, sob pena de serem
expulsos ou sofrerem retaliaes. A influncia norte-americana perceptvel, no s na
organizao dos grupos como tambm na msica, nas roupas, na linguagem etc.
Identificam-se por meio de bons bordados com as pichaes que simbolizam o grupo e
pelas siglas. Quando questionados por mim sobre as famlias, os alunos pouco falam,
receosos. Muitos, que no pertencem a nenhuma famlia, querem fazer parte de alguma,
como forma de pertencimento, de assegurar uma possvel proteo e de ser reconhecido por
um coletivo.
Dentro da sala muitas vezes os alunos agridem-se uns aos outros. Essa agresso pode ser
fsica (geralmente em turmas do ensino fundamental II, ou seja, entre os mais novos) ou
moral, verbal (entre os mais velhos, mais comum no ensino mdio) quando se d de
maneira implcita (no menos contundente), mais elaborada, uma vez que eles j
dominam certas formas de ataque oral e de depreciao moral. Outra dificuldade
durantes as aulas manter o aluno de ensino fundamental sentado em sua cadeira: ele
precisa se expressar corporalmente, seja andando pela sala, seja danando, seja brincando
com o outro. H preconceitos de diversas ordens, o que decerto decorre dos valores

vigentes na sociedade: preconceito em virtude da raa, da cor 2 , do nvel scio-econmico 3 ,


de gnero 4 , de comportamento, de regio 5 entre outros.
A maior parte dos alunos reclama muito da escola, das matrias, dos professores e da
direo que, segundo eles, ou so professores e direo repressores demais ou
maleveis demais; no enxerga uma finalidade especfica na escola, apenas vislumbra que
deva ser para prepar-lo para o mercado de trabalho. H uma grande necessidade de
expresso por parte desse jovem, o que constatado pelas pichaes freqentes em
cadernos, livros, carteiras, cadeiras, paredes, mesas, lousas etc. A escrita literria ainda est
longe de seu domnio, mas a vontade de apresentar ao mundo algo seu, de deixar suas
marcas, est presente nele.
A linguagem dos alunos e alunas tambm tem suas peculiaridades: sempre carregada de
grias locais, de palavres e de expresses de conotao sexual. No entanto, quando algum
entre os alunos fala de maneira errada ao se dirigir turma ou ao professor, ou seja,
quando algum no se utiliza das normas da lngua padro, sofre gozaes gritos,
piadinhas e xingamentos (burro, estpido, tonto) por parte dos demais. Isso denota a
arraigada concepo de que quem no obedece norma culta (embora poucos o faam,
tanto na fala quanto na escrita) no deve ser considerado ou respeitado 6 .
Tendo em vista estes elementos aqui rapidamente expostos, ainda difcil falar em uma
cultura escolar do jovem perifrico. Coexistem, como pudemos observar, certos
comportamentos, valores, posturas, atitudes, idias e sensos que delimitam um sujeito
social. H ainda o agravante da presena constante da cultura de massa, em detrimento de

O preconceito relacionado cor e a raa ocorre mesmo entre iguais. Geralmente o tom de piada, com a
inteno de fazer graa, mas revela uma faceta extremamente perversa e desde cedo introjetada no
aluno.
3
Esse tipo de preconceito existe tanto do mais rico para com o mais pobre(menos freqente), como
do mais pobre com o mais rico(esse ltimo tachado de burguesinho, filhinho da mame etc).
4
H um comportamento visivelmente machista por parte dos alunos homens e, tambm, por parte das
alunas. Como querem ser aceitas e admiradas pelos meninos considerados mais populares, muitas
copiam as vestimentas, modos e trejeitos de cantoras, artistas e danarinas que vem na mdia, como
maneira de se destacarem. O problema que h nessa reproduo de valores um grau de permissividade
que assusta pela sexualidade e sensualismo precoces e que contribui para a reafirmao do preconceito de
gnero (objetificao da mulher). O preconceito contra homossexuais dentro da escola tambm ntido
(no s por parte dos alunos, mas tambm por parte dos professores).
5
Em uma turma de primeiro ano do ensino mdio havia uma aluna recm-chegada do nordeste que sofreu
inmeros preconceitos por causa de seu sotaque nordestino, embora a maior parte dos alunos tambm
fosse de origem nordestina.
6
Em uma de minhas aulas, durante a explanao de orientaes para a produo textual, surgiu a
pergunta: quem no domina a escrita tem menor valor? Os alunos prontamente responderam que sim,
revelando a importncia (desmesurada) que atribuem escrita padro. Mediante uma nova pergunta
minha quem analfabeto no tem valor? eles comearam a pensar melhor sobre a questo, embora
alguns continuassem a reafirmar quem analfabeto burro, ignorante, preguioso. Resolvemos
ento redirecionar a aula para refletir sobre os preconceitos lingsticos e a excluso literria.

uma cultura popular, o que termina por esmaecer ainda mais uma possvel cultura
perifrica. Ecla Bosi apresenta consideraes sobre a distino entre cultura popular e
cultura de massa, apontando o preconceito para com a primeira por parte de uma elite:
O vnculo criador-comunidade no esgota os caracteres da obra de arte. Um forte componente ldico anima
todo ato genuinamente esttico e ser, talvez, o trao distintivo mais importante a separar a arte (popular ou
no) da indstria cultural. Intervm aqui, para a anlise correta deste ltimo fenmeno, uma categoria bsica
a do mercado. Esta categoria distingue, no interior de uma ampla cultura popular, uma cultura
pseudopopular, ou popularesca, que outorgada s massas segundo a concepo preconceituosa que a elite do
poder tem de massa. (BOSI, 2007, p.82-83)

A autora, ao estudar as influncias da comunicao de massa, utiliza-se da anlise


funcional. Cada uma das atividades relacionadas aos objetivos da comunicao de massa
exerceria funes e disfunes (BOSI, 2007). Se pensarmos nesta perspectiva, a literatura
marginal ou perifrica pode desempenhar uma funo social importante e, ao que tudo
indica, justamente esta a finalidade que os autores marginal-perifricos concebem como
fundamental em suas obras na medida em que abre o mundo da literatura para o leitor das
camadas pobres e traz a periferia para o universo literrio. Mas, concomitantemente, pode
ocasionar disfunes na leitura escolar, por exemplo. Entre elas a disfuno narcotizante
7

, onde o aluno apenas leria passivamente aquilo que est representado no livro, uma vez

que somente reifica o que para ele j est dado em seu cotidiano, uma leitura colada
(BOSI, 2007). A reduo da leitura a um nico gnero literrio, o de fcil entendimento
pela linguagem e pela temtica, e o mote constante da violncia poderiam promover uma
fetichizao do texto literrio.
Ento, que lugar caberia literatura marginal-perifrica na escola?
O status de cultura popular folclrica portanto, considerada digna de ser estudada no
mbito educacional no lhe parece pertencer, pois h em sua elaborao elementos que a
aproximam da cultura de massa. No entanto, ela tambm no poderia ser apenas
classificada como de massa, j que, em princpio, destina-se aos leitores das prprias
comunidades de seus autores, ou seja, a um pblico bastante restrito, visto que a literatura
no se apresenta como a arte mais apreciada nas periferias. Poderamos consider-la, ento,
como produto de um hibridismo entre a cultura de massa e a cultura popular.
Mas o que realmente deve ser ressaltado nesse momento da pesquisa o fato de existirem
pontos de confluncia entre essa chamada cultura hbrida, na qual poderamos encaixar
a literatura marginal-perifrica e a cultura do jovem aluno em questo, o que possivelmente
7

Merton-Lazarsfeld usa o termo para analisar uma das disfunes da publicidade, segundo Ecla Bosi
(BOSI, 2007, p.41).

propiciaria uma aproximao entre ambos. Veremos mais adiante os elementos literrios e
extra-literrios envolvidos nesse processo de identificao e em que medida poderamos
trabalhar com e para alm deles.

Sala de aula

Quando ingressei como professora na rede pblica estadual de So Paulo, os relatos


ouvidos de professores da rede eram bastante desanimadores: salas superlotadas, alunos
desinteressados e agressivos, com problemas de aprendizagem e dificuldades familiares e
financeiras, faltosos, contedo curricular excessivo e inadaptvel para a clientela, alm
dos baixos salrios.
Como entrei no final do ms de agosto (3 bimestre) de 2004, as turmas para as quais eu
lecionaria j haviam sido distribudas para outros professores e era preciso que me
adequasse tanto aos alunos quanto matria que j estava em andamento. Resolvi ler
alguns textos com os alunos para ver o que acontecia. Fui at a biblioteca e peguei alguns
livros rapidamente (os que estavam na prateleira da frente, em desordem). Selecionei duas
obras para a leitura em sala. No mesmo dia havia duas aulas com a mesma turma, uma
oitava srie do ciclo antigo (o que corresponderia hoje ao nono ano) cujos alunos eram, a
maioria, repetentes e, como depois fiquei sabendo, pertenciam a uma turma considerada
altamente indisciplinada e da qual os professores fugiam).
O primeiro texto era um conto de Edgar Allan Poe (O espelho). Como se tratava de um
conto de terror, envolto em suspense e mistrio, esperava que o texto pudesse prender a
ateno dos alunos. No entanto, a leitura foi um fracasso: gritos, piadinhas, urros,
dificuldade em achar algum aluno que se dispusesse a ler; tendo conseguido um, percebi
que a oralizao era quase silbica, o que provavelmente agravava o desinteresse, a falta de
concentrao e a disperso da turma. A segunda aula foi aps o intervalo. No tendo
desistido do intuito de levar um texto para que os alunos tivessem contato (no registro
dirio da sala percebi, antes de optar pelo trabalho com os textos, que no havia nenhuma
leitura realizada desde o comeo do ano letivo, apenas exerccios de gramtica, um filme
infantil e atividades de redao em funo do filme). Dessa vez era um texto que eu no
conhecia 8 , s tive tempo de realizar uma leitura superficial durante o rpido intervalo. Era
um captulo de Esmeralda: por que no dancei, de Esmeralda Ortiz. Resolvi ler eu mesma
8

No havia realizado a leitura do texto, mas j havia assistido a uma reportagem sobre a ex-menina de
rua Esmeralda que havia escrito o livro com o apoio de um jornalista.

o texto para a sala, com algumas pausas no incio para chamar a ateno de um ou outro
aluno que ainda queria fazer algazarra, mas, ao longo da leitura, percebi que em algo ela se
diferenciava da anterior: havia um silncio participativo da turma. Estranhei o silncio e
procurei entend-lo; entre um trecho e outro, comecei a ouvir comentrios baixos sobre o
contedo da leitura.
O livro trata da experincia da autora com drogas pesadas, como crack e cocana, e de
como conseguiu deixar de ser dependente delas. O captulo lido em sala narrava um
episdio ocorrido com uma das amigas da autora, a qual deixara seu beb na Praa da S
para fumar crack, e, ao voltar, pela manh, encontrara o beb morto por causa do frio. A
leitura desse trecho provocou um horror na sala de aula. Consegui terminar a leitura e
ainda tecer alguns comentrios com os alunos. O impacto da leitura entrevisto pelos
comentrios baixos como nossa!, que horror! e, principalmente, pelo silncio
permitiu que conversssemos um pouco sobre o que fora exposto, fato incomum durante ou
aps as leituras em sala 9 .
Aps esse dia, tentei a leitura de outros textos, mais convencionais e legitimados
acreditando que a turma poderia reagir melhor depois de uma experincia bem-sucedida.
Mas foi em vo: o desinteresse surgia no decorrer da leitura, s vezes logo no incio dela.
Tentei algumas vezes ler aps a contextualizao do texto, explicitando os aspectos que
faziam dele uma leitura importante, interessante, porm, era ntido que a comunicao no
se efetuava. No conseguia identificar se o descompasso se dava pela linguagem, pelo
tema, pelo estilo literrio ou pela soma desses fatores. Com essa turma, no consegui
realizar nenhuma outra leitura com o mesmo xito.

Vislumbrando possibilidades

No ano seguinte, com outra turma de oitava srie, aps realizar a leitura do mesmo texto de
Esmeralda Ortiz 10 , incentivei os alunos a escrever textos curtos, nos quais eles narrariam
ou descreveriam algo em um rpido espao de tempo por mim determinado. A idia era
9

Em uma mesma turma leituras diferentes requerem estratgias diferentes. Em uma turma de segundo
ano do ensino mdio, durante as leituras de obras marginais, observou-se que qualquer interrupo do
professor ocasionava a disperso da sala. J durante a leitura de um poema de Baudelaire (O albatroz),
as interrupes se fizeram necessrias para esclarecer o significado de alguns termos, estabelecer outras
relaes semnticas, e, com isso, reter a ateno da classe, o que contribuiu para que a turma
compreendesse, e gostasse, do texto.
10
A leitura desses textos no fez parte de um projeto especfico, elaborado e autorizado pela coordenao
da escola ou pela diretoria de ensino, apenas foi incorporada como obedincia s orientaes de trabalho
com leitura e escrita com os alunos.

desbloquear a mente e escrever sem se policiar demais. Aps a atividade, um dos alunos,
repetente, ausente, rfo, com passagem por instituies reformatrias, resolveu me contar
sobre as suas aventuras como pichador. Tivemos uma longa conversa sobre o cotidiano
dele e percebi o seu interesse, ainda que tmido, pela leitura realizada e pela escrita
descompromissada. Infelizmente, mais adiante, ele optou por deixar a escola, mas essa
abertura pontual, aps a leitura e a escrita realizadas em sala, chamou a minha ateno.
Em outra turma de primeiro ano de ensino mdio tambm tive experincias que
contriburam para dar impulso idia desta pesquisa. Durante uma aula percebi que um dos
alunos estava concentrado em desenhar algo na contracapa de seu caderno. Quando a aula
terminou, pedi-lhe para ver o desenho que tanto o havia absorvido. Ele titubeou um pouco,
mas mostrou: era um dos personagens Z Pequeno do filme Cidade de Deus, dirigido
por Fernando Meirelles e que havia sido transmitido na noite anterior pela TV.
Empunhando uma arma e com um balozinho de fala, tpico dos desenhos em quadrinhos,
o personagem dizia: Dadinho o c..., meu nome Z Pequeno. Trata-se do momento do
filme em que Z Pequeno, um morador da favela, desde cedo envolvido em crimes e com
gosto pela violncia e pela crueldade, deixa claro que j no mais uma criana, e sim um
dos lderes do trfico da regio. Perguntei a razo dele ter escolhido justamente aquela fala,
aquele momento especfico do filme para reproduzir em seu caderno e ele respondeu com
brilho nos olhos: Por que essa parte muito louca, professora!. Percebi a admirao e
identificao com a personagem.
Nessa mesma sala de primeiro ano do ensino mdio apresentei a sntese de algumas opes
de leitura, sendo a escolhida (em detrimento dos cannicos contos de Machado de Assis e
romances de cavalaria, tpicos do Trovadorismo) uma reportagem sobre subemprego da
jornalista Natlia Viana, publicada na revista Caros Amigos 11 . A leitura se estendeu com
xito pelas cinco aulas com a turma durante a semana. Os alunos se revezavam na leitura
em voz alta para os demais e, ao trmino de cada aula, discutamos um pouco sobre os
temas presentes no texto. A reportagem, escrita em linguagem bastante coloquial, com
dilogos carregados de grias, retratava a situao em diversos subempregos que a
jornalista vivenciara para fazer a reportagem, como suposta desempregada garonete,
propagandista de placa em farol, massagista, montadora de bijuterias em grande escala e
abordava a explorao a que estavam submetidos tais trabalhadores. As primeiras leituras
foram bastante truncadas, a sala estava mais interessada em se ater aos erros do colega

11

Caros Amigos, edio 94, So Paulo: Editora Casa Amarela, Janeiro de 2005.

10

leitor. No entanto, com o transcorrer das aulas, o contedo da reportagem, exposto de


maneira predominantemente narrativa, passou a ser o objeto de maior ateno 12 . Ao final
da leitura, aps as discusses, solicitei alguns comentrios por escrito. Nessa ocasio,
expus que nada havia de vergonhoso em trabalhar naqueles subempregos e que, na
realidade, o horror est em ser vtima de um sistema que degrada as pessoas atravs da
explorao de mo-de-obra; relatei tambm j haver trabalhado como garonete e como
entregadora de panfletos nos faris de So Paulo. Presenciei ento mais um momento de
identificao da turma, que passou a fazer comentrios mais pessoais: eu tambm j passei
por isso; eu j fui humilhado dessa e daquela forma; meu patro tambm me trata dessa
maneira; infelizmente eu preciso fazer essas coisas, pois ajudo a sustentar minha famlia
etc. Foram discusses que aproximaram os alunos e alunas do texto escolhido e
propiciaram um pensar acerca de assuntos que esto presentes na vida deles (as). Percebi
que se reconheciam no interior de um grupo; ali, na sala de aula, eram uma comunidade
interpretativa, a exemplo do que diz Stanley Fish (FISH, 1980).
Aps essa experincia, passei a arriscar outras leituras que abordassem temas do horizonte
de expectativas dos alunos, para usar uma j corrente expresso de Hans Robert Jauss.
Escolhi um captulo (Meninos torturados) do livro Pixote a lei do mais forte, de Jos
Loureiro, onde o autor discorre sobre um episdio ocorrido com garotos de rua, em outubro
de 1974. O teor do texto forte, e mais uma vez os alunos trouxeram indagaes e
propiciaram rica discusso sobre a condio dos meninos de rua e da crueldade com que
so tratados. Para complementar alguns pontos sobre as questes levantadas, li um trecho
do livro A escola e o conhecimento, do professor e filsofo Mrio Srgio Cortella, onde o
autor a partir da histria de um ndio que vem conhecer a cidade, traa observaes sobre a
civilizao (se um homem no livre, nenhum o ).
Essa leitura ofereceu aos alunos a oportunidade de responder a uma outra tarefa escolar,
para a qual pediram minha ajuda: montar uma cena teatral que seria avaliada pela
professora de Artes. A sala inteira precisaria participar: atuar, montar o roteiro, o cenrio,
os figurinos, a sonoplastia. Decidimos todos em comum acordo montar um texto prprio,
cujo tema seria a vida de um jovem que se envolve com drogas. O processo de escrita foi
coletivo: uns falavam que um primo era assim (e o personagem ganhava tintas desse
primo), que o amigo havia cado nessa vida (e a caracterizao do modo de vida ia

12

De resto o que se observa mesmo num leitor culto: se o enredo seduz, as falhas iniciais (sobretudo
aquelas de ordem tcnica, como falhas de reviso ou de traduo) tendem a ser ignoradas com o
transcorrer da leitura.

11

ficando mais clara), que os drogados agiam dessa ou daquela maneira etc. O texto final,
apesar de simples, agradou. A linguagem coloquial aproximou a escrita da fala e tudo ficou
mais ntimo para os alunos-atores. O mais curioso foi ver o pior aluno da sala engajar-se
no projeto para ser o protagonista da pea (e ele acabou sendo um grande protagonista!). O
melhor foram os ensaios. Em um deles, resolvi inserir uma pequena briga entre o
personagem principal e seus algozes, o que causou um alvoroo na sala: alguns achavam
que isso no era possvel, que o diretor da escola no permitiria, que traria problemas. Mas
ousamos inclu-la, e deu certo. Os alunos, embora descolados, tm receio de testar certas
coisas no mbito escolar. A pergunta mas isso pode aqui na escola? rondou o processo, o
que considerei muito proveitoso, pois pudemos discutir aspectos da realidade e da realidade
na arte, como aquilo que nocivo no meio social pode ser, pela arte, um meio positivo de
reflexo. Em um dos ensaios, resolvi trazer uma stima srie para assistir. Novamente, um
dos alunos, o considerado mais baderneiro e improdutivo, foi o que mais vibrou com
as cenas enquanto espectador. No queria ir embora. O entusiasmo parecia provir da
identificao com o anti-heri protagonista (um adolescente criminalizado em virtude do
envolvimento com drogas). O resultado final ficou muito interessante, apesar da pouca
quantidade de ensaios e do nervosismo de todos (a pea, que era para ser apenas encenada
na prpria classe, terminou por ser assistida pela escola inteira).
Tambm houve experincias positivas com turmas do segundo ano do ensino mdio. Em
uma delas, ofereci textos de literatura marginal-perifrica a dois alunos repetentes que no
participavam de quase nada durante as aulas (o desinteresse no era s pelas aulas de
portugus, mas pelas demais matrias tambm). Para um deles o professor coordenador
pediu-me que aplicasse um castigo, ou seja, que o obrigasse a me entregar um trabalho.
Solicitei a leitura de um poema de Allan Santos da Rosa, O alvo, do livro Vo. um
poema difcil, mas h trechos muito prximos da realidade, alm da linguagem utilizada ser
uma mescla do potico com o coloquial. Depois de algum tempo fui at ele e perguntei o
que ele havia achado do texto. Mesmo um pouco confuso ele disse que havia gostado de
algumas partes e at escreveu um curto texto com algumas reflexes sobre o que acabara de
ler. Foi a primeira atividade realizada por ele no ano. Com o outro aluno, a atividade era ler
um captulo do livro Capo Pecado, de Ferrz, e entregar algo relacionado a ele como
trabalho de recuperao paralela. O aluno no s leu e gostou como pediu para ler o
restante do livro. Nessa mesma sala, lemos coletivamente um artigo tambm do Ferrz,

12

publicado pela revista Caros Amigos sobre a violncia na periferia 13 , o que gerou
discusses profcuas e comentrios polmicos.
Quando ministrei aulas para o ensino mdio do perodo noturno, tambm tive a
oportunidade de trabalhar com a literatura marginal-perifrica e, mais uma vez, pude
observar o interesse das turmas frente a essa modalidade. Eram salas do segundo ano do
ensino mdio, a maior parte dos alunos e alunas trabalhava durante o dia e vinha para a
escola sem muita motivao, como caracterstico entre os estudantes noturnos da rede
pblica de ensino. No princpio, tentei apresentar a eles artigos e reportagens atuais, mas o
desinteresse era quase geral. Em uma das noites, muitos alunos haviam faltado (em virtude
de ser uma sexta-feira, aps um feriado) e juntamos as turmas. Como eram poucas pessoas,
pudemos ler um poema de Allan da Rosa (Escamas) e conversamos muito tempo sobre
ele. Essa experincia foi uma das mais completas pelo fato de termos conseguido nos
estender por quatro aulas seguidas 14 . Naquela noite de sexta, todas as demais turmas j
tinham ido embora, mas o tempo parecia no ter passado para ns. Ao trmino das
discusses alguns alunos elogiaram a aula e pediram que trabalhssemos mais com esse
tipo de leitura. Ento parti para as leituras coletivas de captulos do livro Capo Pecado, de
Ferrz, com essas mesmas turmas. As aulas foram dinmicas e poucos alunos se
dispersaram durante o processo. O texto mais violento e a linguagem prxima da oralidade
causaram impacto entre os alunos e alunas. No final da leitura de cada captulo, alguns me
procuravam para pedir o livro emprestado. Logo aps a leitura em cada aula eu abria
espao para os comentrios e apontamentos, mas a maior parte no se pronunciava, talvez
por timidez ou por vergonha em falar algo impertinente diante da sala. Os comentrios
ocorriam mesmo depois das aulas ou nos corredores, de maneira mais informal.
Uma expresso utilizada por esses mesmos jovens, em letras de rap e tambm em obras de
literatura marginal-perifrica, sintetiza as adversidades ocasionadas pela violncia urbana e
esse gosto pelo perigo: vida loka. Traduz a adrenalina existente no dia-a-dia da periferia
e o caos no qual est imerso o morador-sobrevivente dela. Outra expresso comum que faz
aluso ao jovem considerado esperto, descolado, malandro, marginal ou marginalizado
bicho solto. Pude observar, a partir de algumas situaes vivenciadas na escola, que
grande parte dos meninos e meninas ali presentes, diante da violncia, das privaes e das
disparidades sociais que vivenciam, procuram inserir-se nesse meio atravs de uma

13

Caros Amigos, edio107, So Paulo: Casa Amarela, Fevereiro de 2006.


Acredito que o formato das aulas um agravante no ensino de literatura, j que os 45 minutos no
permitem um aprofundamento no que est sendo lido e analisado.
14

13

mscara social que lhes permite suportar as agruras a que so submetidos diariamente. Ser
um bicho solto ou ter uma vida loka passa a ser sinnimo de status para esse jovem
que continuamente excludo social e economicamente de um crculo privilegiado, uma
tentativa de subverter a ordem vigente, tomar fora aquilo que lhe constantemente
negado: j que no h igualdade, no h justia, no h dinheiro, no h sada, a soluo
ser um fora-da-lei, um marginal.
No entanto, apesar do progresso nas aulas de leitura e literatura, percebi que, mesmo
atentos literatura marginal-perifrica que lhes era apresentada, os jovens ainda tinham
dificuldades em apreciar outros textos, j que as expresses de enfado e as conversas
paralelas surgiam durante as leituras de textos cannicos Diante disso questionava-me se
estar estritamente restrito a um determinado tipo de literatura que no exige outras aptides
do leitor ao qual se destina seria a melhor opo de leitura. As narrativas 15 , por exemplo,
trazem linguagem de fcil entendimento, os temas tm apelo marcado pela violncia, pela
sexualidade e por momentos de clmax a cada captulo o que prende a ateno do leitor,
como se fosse uma novela , os personagens so facilmente decifrveis. Tudo isso
contribui para que a leitura seja fluda, sem momentos de digresso, nem de
questionamento ou reflexo mais profunda que faam com que o leitor abandone seu
cmodo lugar de receptor passivo. Percebi esse fato, que antes era apenas instintivo,
quando propus s salas trabalhar com um artigo de opinio que se estruturava na ironia 16 . A
maior parte dos alunos no conseguia identificar essa peculiaridade, fundamental para o
entendimento do texto. A linguagem, por distanciar-se da coloquialidade, tambm consistiu
em empecilho na recepo. Somente com apoio de outros materiais (outros artigos
relacionados, discusses que elucidavam o tema e um filme 17 referente ao assunto) que
foi possvel desvendar o contedo do artigo com as turmas.
Isso contribui para explicitar que foi observado um fenmeno entre alunos no-leitores o
interesse por textos marginal-perifricos , mas que a formao de um sujeito leitor na
escola no feita somente de leituras de gosto, o que no significa que essa ou aquela
literatura no sirva, mas que o leitor-aluno para se tornar um leitor pleno, autnomo,
precisa da mediao do leitor especialista, no caso, o professor.

15

Essa facilidade durante a leitura mais comum nas narrativas marginal-perifricas (contos e
romances). O trabalho com poemas de Allan da Rosa, citados anteriormente, por exemplo, suscitou
muitas indagaes e reflexes.
16
Caros Inimigos, artigo de Cesar Cardoso sobre a dominao e a explorao ao longo da histria
mundial para a Revista Caros Amigos, edio 115, So Paulo:Casa Amarela, outubro de 2006.
17
Fahrenheit, 11 de setembro, de Michael Moore.

14

A crtica literria
No so muitos os estudos sobre a posio scio-cultural ocupada pela literatura marginalperifrica na esfera da cultura e da crtica literria. Talvez um dos fatores que
possivelmente pem em dvida o valor literrio legtimo de obras marginal-perifricas e,
conseqentemente, o posicionamento favorvel da crtica, seja a dificuldade de distingui-la
dessa literatura massificada, destinada essencialmente ao consumo e que no traria
elementos que levassem ao corte, modificao e transformao do pensar no sujeito
leitor como os romances popularescos ou textos mais digerveis que serviriam apenas para
consolar estruturas de consolao (ECO, 2006) o receptor.
relevante o fato de a literatura marginal-perifrica ter surgido entre os que mais se
encontram apartados da escrita, ser oriunda das camadas populares apesar da invaso de
uma cultura massificada que impe padres ticos e estticos, de ter surgido de dentro da
periferia para 18 fora dela.
Bourdieu, ao referir-se a essas cises e agrupamentos dentro do campo aponta elementos
fundamentais para a existncia do mesmo:
A noo de campo de produo cultural (que se especifica como campo artstico, campo literrio, campo
cientfico etc) permite romper com as vagas referncias ao mundo social (atravs de palavras como
contexto, meio, fundo social, social background) com que normalmente a histria social da arte e da
literatura se contenta O campo de produo cultural este mundo social absolutamente particular que a velha
noo de repblica das letras evocava. Mas no se deve ficar limitado ao que no passa de uma imagem
cmoda. E se possvel observar todos os tipos de homologias estruturais e funcionais entre o campo social
como um todo ou o campo poltico, e o campo literrio, que como eles tm seus dominantes e dominados,
seus conservadores e sua vanguarda, suas lutas subversivas e seus mecanismos de reproduo, ainda
verdade que cada um desses fenmenos reveste-se de uma forma inteiramente especfica no interior do campo
literrio. A homologia pode ser descrita como uma semelhana na diferena. Falar de homologia entre o
campo poltico e o campo literrio significa afirmar a existncia de traos estruturalmente equivalentes o
que no quer dizer idnticos em conjuntos diferentes. (BOURDIEU, 1990, p.169-170)

O que importante ressaltar a condio dessa literatura que surge nas margens do campo
literrio dominante, a qual, embora fruto de uma parte do campo (ou de um sistema dentro
de um polissistema, se partirmos do modelo do crtico israelense Itamar Even-Zohar) nodominante, no s faz parte do campo como pea fundamental dele no movimento de
foras contrrias que determinam a existncia do mesmo:

18

Se a promoo das classes pobres depende da instruo, na cidade ou no campo, se preciso


reivindicar o direito cincia e arte, essa luta j , em si, uma fonte de cultura. (BOSI:2007:21)

15

(...) um dos alvos mais importantes que esto em jogo nas lutas que se desenrolam no campo literrio ou
artstico a definio dos limites do campo, ou seja, da participao legtima nas lutas. Dizer a propsito
dessa ou daquela corrente, desse ou daquele grupo, que isso no poesia, ou literatura, significa recusarlhe uma existncia legtima, significa exclu-lo do jogo, excomung-lo. Essa excluso simblica no seno o
inverso do esforo no sentido de impor uma definio de prtica legtima, no sentido, por exemplo, de
constituir como eterna e universal uma definio histrica de tal arte ou tal gnero que corresponda aos
interesses especficos dos detentores de um determinado capital especfico. Quando bem sucedida, essa
estratgia, que, assim como a competncia que ela coloca em jogo, inseparavelmente artstica e poltica (no
sentido especfico), consegue garantir-lhes um poder sobre o capital detido por todos os demais produtores,
na medida em que, atravs da imposio de uma definio da prtica legtima, a regra do jogo mais
favorvel a seus trunfos que se acaba impondo a todos (e sobretudo, pelo menos no limite, aos
consumidores), so as suas realizaes que se tornam a medida de todas as realizaes.(BOURDIEU, 1990,
p.173)

Se estendermos ainda mais essa noo de campo literrio e de foras que atuam dentro dele
(dominantes e no-dominantes), apropriando-nos da noo de polissistema, poderemos
entender a literatura marginal-perifrica no s como parte constitutiva de um campo
maior, mas como um sistema dentro de um polissistema onde no somente duas foras
opostas travam lutas, mas onde diversas foras de diferentes poderes atuam e se relacionam
(inter-relaes e intra-relaes).
A teoria de polissistema de Even-Zohar compreende ainda que os processos que ocorrem
dentro de um sistema alternam-se entre si de acordo com o fortalecimento ou
enfraquecimento dos fenmenos. O que anteriormente encontrava-se margem obras,
autores, gneros ou apenas elementos parciais de vertentes literrias poder direcionar-se
e ocupar o centro e vice-versa (movimento centro-periferia e periferia-centro) de acordo
com a fora, a mudana de diretrizes ou de outros elementos envolvidos no jogo intrnseco
ao sistema:
O que constitui a troca no eixo diacrnico a vitria de um estrato sobre outro. Neste movimento
opostamente centrfugo e centrpeto, os fenmenos so arrastados do centro para a periferia, enquanto isso,
em sentido contrrio, certos fenmenos podem abrir-se para o centro e ocup-lo. Um polissistema, no
obstante, no deve ser pensado em termos de um s centro e uma s periferia, posto que, teoricamente, se
supem vrias destas posies. Pode ter lugar um movimento, por exemplo, no qual certa unidade (elemento,
funo) se transfira da periferia do sistema adjacente dentro do mesmo polissistema, e, nesse caso, poder
logo continuar movendo-se, ou no, at o centro do segundo. (EVEN-ZOHAR, 1972)

O autor destaca ainda a condio existencial do sistema que prescinde das foras opostas
para firmar-se enquanto tal. Assim como na teoria sobre os campos de Bourdieu, Zohar
afirma a necessidade de uma regulao atravs dos movimentos que ameaam a
hegemonia dos fenmenos canonizados.
Tendo em vista essas afirmaes, podemos depreender que qualquer sistema literrio, ou
elemento do sistema literrio, inserido num mais amplo teria condies de suplantar e

16

tomar o lugar dos gneros cannicos, desde que se firmassem o suficiente para que tal fato
ocorresse. Diante disso, podemos supor que a literatura marginal-perifrica, mais do que
subverter a ordem cannica (literria e social) com suas especificidades, precisaria de mais
fora enquanto movimento de oposio, de ajustes para substituir o fenmeno dominante.
de se perguntar se tal evento, que ainda no possvel hoje, talvez o seja aps alguma
maturao do movimento, ou talvez nunca ocorra por estar muito prximo das regras j
estabelecidas, no constituindo, portanto, uma fora oposta, mas sim complementar ao
campo dominante 19 . De qualquer modo, preciso considerar que os textos, canonizados ou
no, so apenas fruto dos processos que envolvem essas relaes intra e inter-sistmicas,
resultados dessas relaes to complexas que compem o campo (ou sistema-polissistema)
literrio.

Identificao e distanciamento do leitor

Durante o ato de leitura, o leitor escolar permanece provavelmente na esfera do ledor/lido;


o que corresponderia ao envolvimento stanislavskiano ou catrtico com a obra lida.
Para se chegar instncia de leitante ou ainda aludindo s prticas teatrais ao
distanciamento brechtiano, seria (ou ) necessrio atingir esse leitor com outras leituras
do mesmo texto (leituras crticas). O processo aparenta ser simples, mas passar de uma
atividade leitora que se atm aos aspectos envolventes da narrativa para uma leitura
distanciada, reflexiva, que remete a outros textos e envolve elementos cognitivos,
epistemolgicos, sociolgicos e socioculturais, no consiste em algo facilmente alcanvel
numa aula de leitura. Relacionado a isso, o fato de a obra a ser lida ser estranha ao universo
do leitor, seja por seus cdigos lingsticos, seja pelos temas literrios abordados, surge
como um agravante a essa passagem.
Uma das possibilidades durante a leitura o estranhamento do leitor perante a obra, o qual
tambm poderia suscitar uma experincia artstica de valor reflexivo. No entanto, o jovem
em questo pode ainda no estar preparado para a recepo de obras com as quais no
estabelece uma relao imediata de identificao. O estranhamento causado por uma obra
pela qual no v despertado o seu interesse no o impulsiona, na maior parte das vezes, a
obter um distanciamento crtico ou artstico, fato que poderia ser facilmente observado em
19

Em elementos como estrutura textual, o enredo, as personagens, os conflitos da trama etc., muitas obras
marginal-perifricas so bastante prximas das obras tradicionais. A insero no mercado editorial bem
como a exposio na mdia impressa e televisiva podem ser fatores que denotam essa similaridade com o
campo literrio dominante.

17

leitores mais desenvoltos com outras referncias literrias ou mais adultos. Essa
questo, longe de querer ser determinista, aponta apenas uma necessidade de ampliar no
somente o horizonte de leitura do jovem leitor, mas tambm as suas experincias sociais,
culturais, de vida. H, entretanto, que se realizar esta passagem do leitor colado ao texto,
numa estrita relao de identificao, para o leitor que consegue (e v prazer esttico nisso)
distanciar-se do mesmo para realizar uma fruio de outra ordem.
Essa transio de um determinado tipo de leitor (diretamente envolvido com texto) para
outro (distanciado, crtico) apresenta dificuldade em se efetuar possivelmente pelo fato da
leitura identificada propiciar um efeito catrtico poderoso. O receptor, ao ser lido pela
obra, entrev a si mesmo. fundamental considerar que esses tipos de leitores convivem
ou no no mesmo, no so pessoas diferentes, mas diferentes nveis de leitura. O leitor, na
estrita definio do termo, ou seja, aquele que l, e l autonomamente, escolhe e maneja
a leitura segundo suas prprias regras:
Se o leitante apreende o texto em relao ao autor, o lendo apreende o universo textual por si prprio. O
lendo, de fato, essa parte do leitor aprisionada pela iluso referencial que considera o tempo da leitura, o
mundo do texto como um mundo que existe. Esquecendo a natureza lingstica do texto, ele acredita, por
um momento, no que lhe est sendo contado. (...) Existe de fato um nvel de leitura em que, por meio de
certas cenas, o leitor reencontra uma imagem de seus prprios fantasmas. Assim, de fato, ele que lido
pelo romance: o que est em jogo ento na leitura a relao do indivduo com ele mesmo, de seu eu com seu
inconsciente. (JOUVE, 2002, p.52)

Ao apresentar um texto que encontra ressonncia no sujeito receptor (jovem aluno de


periferia), tanto por seus aspectos literrios estruturais (temtica, linguagem, personagens)
que possibilitam a entrada do leitor no universo literrio, quanto por atender s
expectativas do indivduo pertencente a uma determinada comunidade intelectual ou
interpretativa, o sujeito apropria-se da leitura, justamente por se ver reafirmado por ela, e,
a partir desse ponto-chave, ele defende o texto, a obra, o gnero, como se defendesse a si
mesmo.
Basicamente, a distino desses dois momentos de leitura, ou desses dois leitores, se
encontra enunciada com variaes em vrios pensadores. J estava em Aristteteles, nos
efeitos da obra no espectador (identificao/catarse e prazer na execuo), Roland Barthes
(prazer e fruio), Hans Robert Jauss (prazer e conhecimento), para citar os que
conhecemos melhor.
O prazer aponta para o objeto de prazer, que frudo no isolamento; o prazer esttico de certa forma elimina
este isolamento do prazer, porque agora se toma posio, se encontra prazer no objeto de prazer. Realiza-se
assim aquele hiato no decurso do prazer que se descreve como distncia esttica ou como momento de
contemplao (GIESZ apud JAUSS, 2002, p.96)

18

Jauss no dissocia um prazer do outro, pelo contrrio, ambos so complementares na


recepo literria, o que reafirma a importncia do movimento identificaodistanciamento para que o processo desencadeado no leitor pela leitura seja completo:
Designa-se por katharsis, unindo-se a determinao de Grgias com a de Aristteles, aquele prazer dos afetos
provocados pelo discurso ou pela poesia, capaz de conduzir o ouvinte e o espectador tanto transformao de
suas convices quanto liberao de sua psique. Como experincia esttica comunicativa bsica, a katharsis
corresponde tanto tarefa prtica das artes como funo social isto , servir de mediadora, inauguradora e
legitimadora de normas de ao , quanto determinao ideal de toda arte autnoma: libertar o espectador
dos interesses prticos e das implicaes de seu cotidiano, a fim de lev-lo, atravs do prazer de si no prazer
do outro, para a liberdade esttica de sua capacidade de julgar. (JAUSS, 2002, p.101-102)

Para considerar esse contato profundo com o texto literrio como um primeiro passo para
a recepo literria na escola, o qual deveria ser seguido por um segundo, ainda que
concomitante o distanciamento crtico do receptor essencial que ele tenha acesso a
outros textos, outras referncias que dialoguem com a obra lida. Sem esse movimento de
aproximao e distanciamento muito provvel que o aluno receptor no perceba os
aspectos sociais, histricos, culturais e estruturais que envolvem o texto literrio; dessa
maneira, a sua experincia leitora ficar restrita recepo de obras que condigam apenas
com as suas referncias rotineiras. Em outras palavras: corre-se o risco de um
fechamento enquanto leitor, ao passo que, o interessante principalmente por se tratar de
um leitor aluno, inserido no processo de aprendizagem seria abrir-se para outras leituras e
ser capaz de fru-las tambm.
Esse dilogo entre obras distintas, cannicas ou no-cannicas, que fomentem a vivncia
literria do aluno leitor, parece consistir em um dos cernes para se atingir o desdobramento
(JOUVE, 2002) ou a duplicidade do leitor: o leitor identificado e, ao mesmo tempo, o
distanciado. E para que esse fenmeno seja estabelecido na leitura escolar, o professor,
enquanto mediador, precisa estar preparado para lidar com questes que, muitas vezes, o
tiram de uma comodidade com relao ao que considera pertinente ou no enquanto leitura.
Abrir mo daquilo que define como legtimo literariamente, ou seja, de seu lugar de
detentor (ou legitimador)

20

das leituras que merecem ser lidas em sala de aula

fundamental para que um processo dialgico ocorra.


20

O professor acaba por reproduzir a autoridade da crtica literria. Na medida em que aprova e
reconhece determinadas obras como cannicas, inserindo-as na escola como o modelo literrio cannico,
ele passa a reafirmar o que est dado como legtimo no campo literrio. Se o modelo da luta entre o
padre lector e o profeta auctor, que evoquei no comeo, se transpe to facilmente, porque, entre outras
razes, uma das apostas da luta a de se apropriar do monoplio da leitura legtima: sou eu que lhes
digo o que est dito no livro ou nos livros que merecem ser lidos em oposio aos livros que no o
merecem. (BOURDIEU, 200, p.242)

19

Referncias Bibliogrficas
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LEAHY-DIOS, Cyana. Educao literria como metfora social: desvios e rumos. So
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