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lln proyecto de coeducación la partiqipación a debate

'

Construimos un tren

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TEMA DEL MES

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g CIO

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ay modas pedagógicas que se esparcen como el viento tras algunas publicaciones y otros tantos congresos. La de la investigación en la acción es una de ellas. Muchos hablan de ello, pero son pocos los que la lleven a cabo. Existe, por tanto, todavía poca prác- tica y bastante confusión sobre lo que es y no es hacer in- vestigación en la acción. El propósito de este «Tema del Mes» es, precisamente, el de bucear en esta corriente pe- dagógica para tratar de aclarar las bases teóricas en las que se sustenta, así como los supuestos de su aplicación. Conviene advertir, ante todo, que nos encontramos fren- te a una nueva concepción de entender la escuela, el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje, y la formación del profe- sorado y su desarrollo profesional. Y supone, además, una forma más democrática, cooperativa, cu:¡¡litativa, transpa- rente y eficaz de investigar y de intervenir en la vida coti- diana del aula, tratando de desvelar la complejidad de sus problemas mediante el diálogo y la colaboración . Esta re-

flexión sobre la acción tiene que ver, sobre todo, con un nuevo compromiso ético y profesional del profesorado, y no con el uso de unas técnicas y procedimientos que se utilizan como recetas descontextualizadas. L~ investiga- ción-acción también se sirve de ellas, pero lo lútce dentro de un determinado contexto ideológico, educativo y me- todológico. Ahí está la diferencia. El presente <<Tema del Mes» ha sido coordinado por José Contreras Domingo, a quien le agradecernos, además, Th:

confección de las dos primeras colaboraciones que expli- can de forma clara y rigurosa qué es y cómo se hace la investigación en la acción. Agradecimiento que hacemos extensivo a César Cascante y Gloria Braga por su breve «Guía práctica»; a Sebastián Rodríguez Martín y José Francisco Murillo Mas por «Una experiencia sobre parti- cipación de alumnos»; y a Remei Arnaus, quien ha elabo- rado el habitual «Para saber más», con interesantes suge- rencias de lecturas y consultas.

~1

TEMA DEL MES

é e?

Una inmersión en la historia, los significados, las señas de identidad específicas y las concepciones más emblemáticas de la investigación en la acción. Asimismo, se seiialan las diferencias entre los enfoques técnico, práctico y critico. El autor insiste en que se trata de una nueva forma de entender la enseñanza y no sólo de investigar sobre ella.

JOSÉ CONTRERAS DOMINGO*

I · ntentar aclarar qué se puede enten-

der por investigación en la acción

(I-A) es más complicado que ofrecer

una definición clara y concisa. Las razo- nes para ello son variadas. En primer lu- gar, el propio término investigación en la acción parece resultar lo suficientemente atractivo y sugerente como para que se esté utilizando para rebautizar antiguos plan- teamientos de investigación. Ahora es po- sible, por ejemplo, encontrar libros que traten de las técnicas de investigación más tradicionales, en los que, como reclamo, figura en su portada la etiqueta de l-A. En un sentido muy contrario a éste, es tam- bién posible encontrarse que cualquier tipo de práctica educativa mínimamente reflexiva o en la que se intentó algún cam- bio puede ser denominada como de inves- tigación en la acción. Y la consecuencia de esto es el vaciamiento de un significa- do específico para este término. Eviden- temente, no se trata de cuestionar los in- tentos de cambio o determinadas técnicas ya conocidas de investigación, pero si que- remos que las palabras sirvan de algo tie- ne que ser para aclararnos, y no para con- fundirnos más, o para añadir termino- logías vacías de significado específico. Por esta razón, es importante que nos deten- gamos a considerar qué es y qué no es la 1-A, si" queremos analizar qué es lo que puede aportarnos para nuestra tarea edu- cativa. Pero como decía al principio, esto no es tan fácil como exponer una defini- ción para atajar todas las confusiones, porque a lo largo de la historia de la l-A se han sucedido diferentes concepciones sobre la misma. Entender lo que pueda ser la l-A es, por tanto, entender que, aunque podemos extraer una serie de ideas ,que unifican el sentido que ésta pueda tener, también tenemos que aceptar las diferen-

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cías que, bajo la misma denominación, nos encontramos respecto a su sentido, justificación y forma de realización.

Tres hitos

Si tuviéramos que señalar los hitos más significa ivos en la historia de la 1-A, hay tres que destacan rápidamente. El prime- ro es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de l-A ya la habían utili- zado otros autores anteriormente, fue Le- win, en los años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigación que no se li- mitara, según su propia expresión, a pro- ducir libros, sino que integrara la experi- mentación científica con la acción social.

Definió el trabajo de 1-A ·como un

proce-

so cíclico de exploración, actuación y va- loración de resultados. La verdad es que su idea de 1-A se pa- rece a cualquier modelo tecnológico de in- tervención de los que nos podamos encon- trar hoy. Sin embargo, el uso que hizo de

este sistema de investigación en problemas de cambio de actitudes en grupos socia- les le llevó a descubrir que los cambios eran más efectivos cuando los miembros de estos grupos se implicaban en los pró -

cesos de investigación y tomaban parte co- lectivamente en las decisiones sobre los

cambios

se abría paso la idea de una práctica so- cial que integra en ella la investigación, sino también la idea áe que son los prota- gonistas de las acciones sociales, y no los expertos o los investigadores profesiona- les, Jos que deben llevar a cabo la 1-A. Aunque estas ideas de Lewin tuvieron en stt tiempo ciertas influencias en el ám- bito educativo, lo cierto es que duraron poco, ya que pronto fueron absorbidas por los enfoques de investigación más tradi- cionales que volvían a separar la investí-

op or tuno ~. De este modo, no sólo

gación de la acción. No és has ta comien-

zos de los años 70 y en Gran Bretaña, cuando nos volvemos a encontrar, como segundo hito, con la 1-A dentro del ámbi- to educativo, de la mano de Lawrence Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica de inves- tigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuan- do se intenta traducirlas a la práctic.:a, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes in- vestigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). No es pues la investigación acerca de cómo conseguir unos determinados re-

sultados previstos de cambio social o edu- cativo, sino una investigación acerca del significado práctico que pueden tener de- terminadas ideas educativas, o de cómo ser coherente en la práctica con determi- nados principios pedagógicos. Tal y como la define Elliott (1993: 88), la I-A se en- tiende como «el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma» . No obstante, la perspectiva que surge de Stenhouse y ha continuado Elliott se ha encontrado con un problema de difícil so- lución: los enseñantes no siempre pueden llevar a cabo esos cambios que perciben como necesarios, si actúan en solitario dentro de la estructura institucional en que está inserta su trabajo. Más at'm, esta es- tructura es tan envolvente y persistente, que en muchas ocasiones no es que no puedan realizar estos cambios, sino que ni siquiera son conscientes de su existencia y actuación sobre la forma en que inter - pretan su trabajo, dando por natural y normal lo que no es sino producto de la presión que ejercen los hábitos, las tradi- ciones y las coacciones asentadas en el funcionamiento del sistema. Y esto no sólo referido al ámbito de la institución escolar, sino también al ámbito social más genérico que conforma nuestras pautas de actuación y pensamiento. Ésta es funda- mentalmente la dificultad que detecta Stephen Kemmis, y a partir de la cual bus- ca, junto con Wilfred Carry el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los años 80, una re- conceptualización de la I-A. Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de ias prácti- cas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Para fundamen- tar su visión emancipatoria han recurri- do a la Teoría Critica de Habermas, y de- finen a la I-A como <<Una forma de in- dagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la jus-

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ticia de sus propias prácticas, su entendi- miento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar» (Carr y Kemmis, 1988: 174).

Los rasgos especlficos

Es probable que ahora, una vez hecho este pequeño recorrido histórico (y en el que se puede profundizar acudiendo a los textos de los propios autores, que se rese- 1\an en el <<Para saber más» de este núme- ro), estemos en mejores condiciones de ca- racterizar qué es lo que de específico tiene la I-A, aún a sabiendas de que existen di- ferentes enfoques respecto de la misma.

La l-A integra el conocimiento y la acción

En primer lugar, podemos decir que, a lo largo de su historia, la l-A ha introdu- cido una ruptura esencial en las formas habituales de entender las relaciones en- tre. conocer y actuar. Efectivamente, la l-A pone en cuestión la idea bastante asen- tada de que.Ja forma racional de proce- der en la práctica es aplicando el conoci- miento disponible, de manera que se entiende que la auténtica investigación es la que se dirige a conocer una realidad o un fenómeno, mientras que la práctica se valdría de técnicas y recomendaciones que se deducen de aquel conocimiento. Con- tra esta idea, la I-A convierte a la prácti- ca en objeto de investigación, de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio.

La l-A cuestiona la visión instrumental de la práctica

Esto es así, porque se entiende que la práctica no es un conjunto de acciones di- rigidas a unos resultados previstos. Las prácticas sociales, como es el caso de la educación, constituyen fenómenos más complejos en los que los fines que se pre- tenden son ambiguos en su significación y en su logro, y en Jos que las acciones que se emprenden resultan también problemá- ticas en cuanto a su coherencia y su va- lor. Por esta razón, no es aplicable una concepción que separa los medios de Jos fines; esto es, las acciones, de su signifi- cado y su finalidad. La l-A supone, por tanto, un rechazo de la visión tecnológica de la práctica educativa. En este sentido, la 1-A no es un mero procedimiento de re- solución de problemas educativos, si por ello se entiende un proceso para decidir actuaciones con Jos que conseguir resul- tados, ya que los fines o pretensiones edu- cativas, en cuanto que ambiguas y proble- máticas, deben convertirse en parte del proceso de l-A, y las actuaciones deben

CUADERNOS DE PEDAGOGfA 224

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TEMA DEL MES

analizarse en su calidad educativa, esto es, en relación al valor educativo que tienen por sí mismas como experiencia, y no por su valor instrumental, en cuanto que me- dio para obtener un resultado previsto.

La 1-A es realizada por los implicados en la práctica que se investiga

La integración que plantea la 1-A entre conocer y actuar significa, entre otras co- sas, que son los propios implicados en la práctica quienes llevan necesariamente a cabo la investigación. No hay manera de entender el conocer y el actuar como parte de un mismo proceso de búsqueda o de plantearse lo problemático de la relación entre lo que hacemos y lo que pretende- mos, sí a la vez se sigue manteniendo la separación entre quien investiga y quien acttla. Esto es así porque cambiar la prác- tica es cambiar la forma en que Jos prác- ticos la entienden y las pretensiones que tienen para ella. El significado y el valor

de lo que hacemos sólo lo podemos trans- formar en la medida en que convertimos nuestras actuaciones y nuestras perspec- tivas en objeto de investigación. Por tan- to, la l-A no es el estudio de Jo que otros hacen, sino el de nuestras propias prác- ticas.

La l-A tiene por objeto mejorar la práctica

La l-A se dirige a transforlriar o mejo- rar la práctica, lo cual significa la mejora tanto de sus cualidades internas como de las condiciones en que ésta ocurre. Es evi- dente que es en esta pretensión de contr~ buír a la mejora de la práctica en donde se justifica la l-A, porque es éste el factor clave de diferenciación respecto a la inves- tigación convencional, preocupada por la acumulación de conocimiento. No obstan- te, ello no quiere decir que no exista en la I-A preocupación por el conocimiento. Pero en este caso estamos hablando de un conocimiento que expresa grandes vincu-

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laciones con la práctica, Jo cual signi fi ca que no desliga el problema de compren-

de r la realidad, del de preguntarse por lo

que debemos hacer, cómo es ello posible

y qué dificultades se plantean.

La l-A supone una visi6n sobre

el cambio social

TEMA DEL MES

modelos básicos de 1-A: el técnico, el prác- tico y el crítico o emancipador. -El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por exper- tos en los que los prácticos ejecutan la in- vestigación diseñada por aquéllos y diri- gida a la obtención de resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.

ría. Lo que sí podemos afirmar es que am- bos Jt1odelos representan posiciones ideo- lógicas y estratégicas diferentes respecto a la forma en que deben producirse las trans- formaciones sociales y el papel que puede desempeñar la 1-A en ello. ¿Cuáles son las características básicas de estos dos enfo- ques? Aunque un examen minucioso y bien matizado requerirla mucho más espacio del

Al plantearse la práctica y su mejora en

Qué tipo de cambio, cómo debe gestarse,

-

El segundo, el práctico, son procesos

que aquí dispongo, quiero enumerar, aun-

El enfoque práctico

un medio social, es evidente que la l-A se está proponiendo, de un modo u otro, una manera de cambiar las prácticas sociales.

de 1-A dirigidos a la realización de aque- llos valores intrínsecos a la práctica edu- cativa, por lo que suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la

que sea brevemente, algunas de ellas.

hacia dónde debe conducir, quiénes son

luz de sus fines y, viceversa, de los fines

-

Por Jo que se refiere al enfoque prác-

sus protagonistas, son todas éstas pregun- tas a las que, de una forma u otra, da res- puesta la l-A. No podemos entender la en-

valores a la luz de Jos acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que represen- ta el trabajo de Elliott y Stenhouse.

o

tico, como ya hemos podido ver, éste pone sobre todo el acento en los aspectos mo - rales de la práctica educativa; es decir, se

señanza sin atender al marco institucional

 

-

El tercer modelo, el crltico, parte de

insiste en que la práctica obedece a pre-

que la regula, a la cultura establecida en

la

idea de que no siempre es posible la rea-

tensiones sobre lo que se considera edu-

los centros y a las consecuencias sociales

lización de lo que supone el modelo prác-

cativo, por lo que mejorar la educación es

y

políticas que tienen las oportunidades

tico debido a las restricciones institucio-

mejorar la cualidad intrínseca de la expe-

y

experiencias educativas. Plantearse la

nales e ideológicas. Por esta razón, no es

riencia educativa.

transformación o la mejora de las prácti-

en

cont ra de los modelos de ingeniería so-

suficiente con plantearse la práctica par-

-

Los valores que se pretenden realizar

cas educativas supone tanto una compren- sión de estos aspectos, como una forma de enfrentarse a las limitaciones que és- tos imponen en los intentos de cambio. In- cluso puede requerir que sean estos mis-

ticular, sino que es necesario plantearse, además, la transformación de estas estruc- tura restrictivas , pa ra lo cual es necesa- rio acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de sopone a esta toma de concien-

en la práctica educativa no pueden que- dar bien definidos ni comprend idos al margen de la propia prá cti ca. Es reflexio- nando sobre ella como se adquiere con- ciencia d el signi fi cado y a lcance de d ichos

mos aspectos los que se conviertan en

cia de las limitaciones de la práctica. Ésta

va lores. La l-A

ayuda al profesorado a re-

obje to de inve ligación . Pero, en cualquier

es

la perspecti va que representa el trabajo

flexionar sobre sus ideas implícitas y a me-

caso, la l-A supone en sí misma una pers- pectiva respecto al ca mbio socia l, ya qu e,

de Carry Kemmis, y de la propia Grundy. No obstante la claridad de la clasifica- ción de Grundy, es necesario hacer algu-

jorarlas en el proceso de intentar mejorar su práctica educativa. Por tanto, la l-A mejora la práctica al desarrollar la capa-

cial, en Jos que son los expertos y las auto -

nas matizaciones. En primer luga~.el mo-

cidad de los docentes para su juicio pro-

ridades quienes controlan la dirección y

delo técnico, si bien representa una clara

fesional en situaciones complejas y sin-

el

proceso de transformación, la l-A, co-

tendencia respecto a la proliferación de ex-

gulares.

mo ha señalado Winter (1987), represen-

periencias que se presentan como de 1-A,

-

La 1-A trata de atender a la realidad

ta el ideal político de una comunidad que

puede educarse a sí misma. Son en este caso los propios implicados y responsables

de la práctica quienes asumen el protago-

nismo de su propia transformación.

Algunas diferencias entre distintas

concepciones

la verdad es que, si nos atenemos a los ras-

gos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse . como tal l-A. Como vemos, no pone en cuestión la vi- sión técnica de relación entre las actuacio- nes y sus pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de prescripciones

ajenas. Sin embargo, es importante poder-

en toda su complejidad y concreción . Por ello, se resiste a simplificar los casos me- diante abstracciones teóricas analíticas. En

todo caso, éstas tendrán una función su- bordinada, dirigida a iluminar algún as-

pecto particular del problema en estudio.

- Los cambios sociales en educación

dependen fundamentalmente de las posi-

 

la

tener en cuenta como forma de llamar

bilidades que tenga el profesorado para

 

Pero si éstos son rasgos que pueden se-

la

atención respecto a determinados vicios

cambiar sus prácticas educativas, elimi-

ñalarse como distintivos y específicos de

instalados, o también respecto a determi-

nando su dependencia respecto de direc-

la

1-A, esto no quiere decir que haya una

nadas pretensiones de que el profesorado

trices externas y haciéndose más autóno-

única forma de entenderla y de practicar-

aspectos ideológicos y estratégicos respec-

investigue sobre su práctica sin conceder-

mo. Ésta es la razón por la que es im -

la. Como vimos anteriormente, histórica-

le

la oportunidad de que cuestione las

portante la l-A del profesorado sobre su

mente han surgido y se han desarrollado

prescripciones curriculares o las condicio-

propia práctica, porque es así como pue-

diferentes formas de 1-A. Esto no debe ex-

nes institucionales en que se desenvuelve

de cambiarse la burocratización de la en-

trai'larnos, ya que, como es de suponer, una investigación que esté directamente in-

la

docencia. En segundo lugar, aunque se presente

señanza, al convertirla en una actividad regida por las decisiones morales y guia-

teresada en la transformación de las prác-

al

modelo crítico como una superación in-

da por la reflexión. La l -A ayuda al pro-

ticas educativas sitúa en primer plano Jos

discutible del práctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es más complicada que

fesorado a reflexionar sobre sus concep- ciones educativas impllcitas, haciéndolas

to

a qué significa mejorar o transformar

eso, ya que, a su vez, los defensores de este

conscientes y criticables. Es la confronta-

la

práctica educativa, o cómo se conduce

último han discutido algunos aspectos en

ción entre las posiciones educativas y las

el cambio. Y estas diferencias han tenido

el

crítico, como puede ser el peligro de ha-

restricciones institucionales que viven los

su

plasmación teórica y práctica en dife-

cer depender al profesorado de las pers-

enseñantes la que hace patentes las con-

rentes modelos de l-A. Grundy (1982, 1991) ha señalado tres

pectivas académicas, dada la importancia que en este modelo se le concede a la teo-

tradicciones que dirigen al desarrollo de un pensamiento crítico.

lO

CUAD~RNOS DE

PEDAGOGÍA

224

El enfoque critico

- El enfoque crítico pone el acento so-

bre todo en Jos aspectos sociales de la práctica educativa; es decir, se insiste en que ésta es producto de las formas que so- cialmente se han establecido respecto a lo que se considera educativo y de las con- diciones en que tiene lugar, por lo que me- jorar la educación es transformar las for- mas socialmente establecidas que condi- cionan la práctica.

- Buena parte de la actuación de los en- señantes se debe a la costumbre, a la ruti- na, a la coerción y a la ideología. Una comprensión racional de la práctica sólo

se consigue mediante la re fl exión s istemá-

tica sobre la acción, a pa rtir teórico de las formas en qu e

tructurales condicionan las relaciones y distorsionan ideológicamen te las formas de conciencia. Este proceso de compren- sión convierte la práctica no reflexi-.-a y

acrítica en praxis, en acción comprometi- da y teóricamente informada, la cual pue-

de, a su vez, transformar reflexivamente la teoría que la informó. La realización de la 1-A es un proceso por el cual los ense- ñantes pueden llevar a cabo este proceso de desarrollo teórico y praxis.

del e tud io fa ctores es-

- La l-A pretende la transformación de

la acción dirigida a los valores de la ra- cionalidad, la justicia, la democracia y la vida satisfactoria, por medio de la auto-

transformación crítica de los prácticos. Las prácticas educativas no se examinan sólo en función de su coherencia interna entre actuaciones y valores. Deben exami-

narse y juzgarse apelando a tradiciones críticas que nos permiten analizar el com- promiso de esas prácticas con los valores mencionados.

- Mejorar la educación es una empre-

sa supraindividual, social y política, que depende, para poder tener éxito, de la exis-

TEMA DEL MES

tencia de comunidades críticas de perso- nas comprometidas en la mejora de la edu-

cación como un proceso social y cultural. La I-A es un proceso por el cual comuni- dades críticas se emancipan, a sí mismas

y a sectores sociales más amplios, de las

opresiones ideológicas. - Sólo la acción colectiva organizada que puede realizarse a partir de las comu- nidades críticas, ampliando su área de in-

fluencia e incorporando paulatinamente

a más gente y a más sectores sociales, po-

drá dar lugar al cambio educativo y social.

Para concluir

Decidi r entre un modelo y otro es pro- bable que de enda de la forma en que cada uno se idemifiq e ideo 6 icam me.

Pero también de l~ situactones con~re as

pueda en n rar • y de

las posibilidades estratégi as que p edan

desarrollarse. Por ejemplo, es aidente que

la perspect iva p rá ctica, al insi st ir en la co-

herencia moral de la acción educati va, es fácilmente asumible para quien se encuen- tra en situación de ir analizando tentati- vamente su experiencia docente, tratando

de desvelar sus incoherencias e ir reflexio-

nando sobre los límites con los que se en-

cuentra, cuáles son internos o ideológicos,

en que cada uno

y cuáles son externos o institucionales, así como qué es posible cambiar de todo ello. Para quien ha comenzado a desarrollar

una conciencia crítica respecto a la escuela

y la sociedad, y dispone de la oportuni-

dad de un grupo con quien se identifica ideológicamente, es probable que se en- cuentre que todo lo anterior, es decir, el

análisis de las contradicciones de la prác- tica, las pueda situar en un plan de traba- jo mucho más ambicioso, que se propo- ne un trabajo teórico y una práctica transformadora incardinada en una acción

social organizad a. De todos modos, una buena forma de entender, en términos prácticos y concre- tos, qué puede significar la realización de la 1-A bajo cada una de las tendencias que aquí hemos comentado es leer los artícu -

los que completan este <<rema del mes», de Rodríguez y Murillo, y de Cascante y Braga.

Por último, no quisiera acabar sin se- ñalar una serie de aspectos que creo de es- pecial interés para cualquier perspectiva dentro de la 1-A. La 1-A es una forma de entender la en-

seña nza,

no sólo de investigar sobre ella.

La l -A supone entender la enseñanza como n proceso de inYest igación , un pro- ceso de continua bú qued a, porque entien-

d e qu e la interacció n humana y la in ter- vención socia l (que están en la esencia de cualquier práctica educativa) no pueden ser tratadas como procesos mecánicos, sino como procesos permanentes de cons- trucción colectiva. Tanto las pretensiones como las formas de perseguirlas necesitan ser continuamente reconstruidas en fun-

ción de las situaciones concretas de las personas concretas que viven las experien- cias educativas en las que intervenimos, o que son afectadas por ellas. Como consecuencia, la I-A es una for- ma de entender el oficio docente que in- tegra la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se rea- lizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. La 1-A no se puede reducir al aula, por-

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ZARAGOZA

TEMA DEL MES

que la práctica docente tampoco está li-

mitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué

cuestionamos, qué nos parece natural o

inevitable (o por encima de nuestras po-

ibilidades o responsabilidades), y qué nos

parece

discu tible y necesario transformar,

y en lo que nos sentimos comprometidos.

Cambiar la forma de entender la práctica

supone cuestionar Jos límites a que que- dan reducidas las posibilidades de decisión

de los enseñantes en materia edu~ativa, en qué medida la práctica docente es fruto de la intervención pública y la decisión pro- fesional, o se encuentra sometida a direc- trices burocráticas que sólo cabe obedecer. No reducir la prácticá docente al aula significa entender que la enseñanza no se reduce al espacio de las aulas y los cen- tros. La educación es una empresa social

y pública que afecta a toda la comunidad

social. Intervenir en la educación es par- ticipar en los debates y en su construcción política, y no sólo en las acciones escola-

res. Es de especial importancia que el pro- fesorado pueda desarrollar una voz públi- ca, meditada y fundamentada, para par- ticipar en el debate social y político de la educación como parte de la resistencia a quedar relegado a ejecutor de directrices ajenas. La I-A es una forma por la cual

el profesorado puede reconstruir su cono-

cimiento profesional como parte del pro- ceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y ne- cesidades. La l-A no puede ser nunca una tarea in- dividual. Debe ser, por el contrario, un tra- bajo cooperativo. Cualquier tarea de in- vestigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace po- sible la elaboración y reconstrucción de un

conocimiento profesional no privado y se- creto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos. La 1-A, como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. Si se en- tiende que la investigación del profesora- do sobre su práctica y la transformación continua de ésta es parte de la propia exi- gencia profesional, y no un añadido ficti- cio o un capricho, debe considerarse como una exigencia laboral, y no como una ta- rea extra sólo para voluntaristas y perso- nas abnegadas. La l-A es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de infor- mación, su análisis. Sería engañoso defen- der, así sin más, que el profesorado no uni- versitario haga 1-A (el universitario sí que dispone ya de más tiempo para realizar es- tas tareas), si las condiciones laborales no se transforman para hacerlo posible, en- tendiendo que parte del ejercicio profesio- nal es investigar sobre él. No sólo es ne- cesario el tiempo, sino el reconocimiento social de que el conocimiento profesional

y las prácticas que se derivan de estas in- vestigaciones tienen un valor legítimo en educación, que debe ser considerado tan seriamente como el que procede de otras instancias en las que ya se confía respec- to al valor de sus aportaciones especiali- zadas. a

• José Contreras Domingo pertenece al Departamen· to de Didáctica y Orgar1ización Escolar de la Univer- sidad de Barcelona .

PARA SABER MÁS

Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teorfa critica de la ense1Janza, Barcelona: Martínez Roca.

Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la invesrigacióll·acción, Madrid: Morata.

Grundy, S. (1982): c(fhree modes of action re- search», en Keml11!s. S. y McTaggart, R. (ed .):

Tite Actio11 Research Reader (3' ed.), Victo-

ria: Deakin University, 1988, pp. 353·364.

- (1991): Producto opraxis del currfc:ulum, Ma-

drid: Morata. Lewin, K. (1946): <cAction research lll!d minority problems», en Kemmis, S. y ~ggart, R. (ed.): Op. cit., 1988, pp. 41-46.

- (1952): «Group decision and social changc)), en Kemmis, S. y McThggart, R. (ed.): Op. cit., ' 1988, pp. 47-56.

Stenhouse, L. (1984): Investigación y desarrollo del currlculum, Madrid: Morata. Wintcr, R. (1987): Aclion-Reseaf("h mrd the Na· lllre o!Social Inquiry: Professional bmom· tion and Educational Work, Alder hot:

Avebury.

TEMA DEL MES

,

o O S

En estas páginas se explicita cómo se lleva a cabo en la práctica el proceso de investigación en la acción, con el deta11e de las diversas secuencias: definición y análisis del problema, recogida de datos, análisis y reflexión, y propuesta de acción. Todo ello se ilustra con algunos ejemplos y cuadros complementarios.

JOSÉ CONTRERAS DOMINGO

e omo cualquier modalidad de in- vestigación, la l-A debe traducir- se siempre en términos de cómo

se lleva a cabo en la práctica, en términos de cómo se hace. Y para eso necesitamos de una metodología. Pero debe tenerse

siempre en cuenta, a la hora de acercarse

a explicaciones y manuales de este cómo se hace, que la metodología, al menos en

el caso de la 1-A, es siempre una simplifi-

cación de algo que en la práctica es mu- cho más complejo y variado. Sin embar- go, un método ayuda a comunicar las ideas esenciales que deben cuidarse en el proceso y, sobre todo, ayuda al que se ini- cia a disponer de una pauta que, con el tiempo, podrá llegar a superar.

Sobre el sentido de una metodología

de la 1-A

Esto es así en nuestro caso porque la l-A no es sólo una metodología. La l-A no es sólo una colección de técnicas y re- cursos para obtener datos. En todo caso, estas técnicas y recursos deben estar al ser- vicio de la filosofía que inspira la 1-A. La l-A es una forma de entender la práctica docente según la cual intentamos mejorar- la sistemáticamente, buscando para ello entender mejor cuáles son los contextos y condicionantes de la misma. No es sólo una ayuda para resolver los problemas de la práctica, sino que es un proceso para problematizar la práctica, es decir, para descubrir la naturaleza problemática de la enseñanza y para, problematizándola, reo- rientar el sentido de la misma, así como nuestra valoración de lo que ésta debiera ser, a lo que debiera aspirar. La l-A parte de la idea de que la mejo- ra o transformación de la enseñanza no puede concebirse como un tratamieilto al que se somete a los grupos o las personas para experimentar con ellas. Entiende, por

el contrario, que la mejora debe ser en sí misma una práctica educativa, por lo que debe implicar en el proceso a las personas afectadas e interesadas. La experiencia de l-A no sólo debe proporcionar nuevas po- sibilidades a los enseilantes para condu- cir su práctica, sino que debe hacerlo con- virtiendo a sus alumnos y alumnas, a sus colegas, a las familias o a otros sectores

sociales (dependiendo de qué sea lo que se está in\'estigando) en más conscientes

del proceso de transformación que se está pretendiendo y, por consiguiente, en la me- dida de lo posible, implicándolos en la preocupación por el mismo y en la pro- pia investigación. Esta idea, entre otras, es la que explica por qué no puede entenderse la l-A como una mera metodología. Una práctica que pretende ser transformadora desde la im- plicación de las personás afectadas e in- teresadas tiene que ser necesariamente sen- sible al contexto, a las interpretaciones y reacciones de las personas, así como debe estar preocupada por las consecuencias so- ciales de dicha práctica. Y esto supone tan- to interrogar a la realidad, tratar de en- tenderla y cuestionarla en sus presupues- tos, como interrogarnos a nosotros mis- mos, cuestionando los fundamentos de nuestras perspectivas. Podríamos decir, por tanto, que la esen- cia de la 1-A, en cuanto a proceder meto- dológico, es la suma (o mejor, la interac- ción) de evidencias que obtenemos de la realidad y los procesos reflexivos sobre los que intentamos darle sentido a esa reali- dad, y a nosotros y nuestra función en ella. Pero no olvidemos que la I-A cobra sentido en la acción; es decir, es la acción y su transformación lo que justifica este proceso. Por tanto, es la acción que reali- zamos y en la que estamos inmersos la rea- lidad que nos preocupa. Es, pues, una rea- lidad que nos implica, una realidad que está condicionada por nuestras actuacio- nes. No es una realidad ajena, sino nues-

tra propia actuación la que está en el cen- tro de la 1-A.

El ciclo de la 1-A

La I-A constituye siempre un proceso continuo, en espiral, de acción-observa- ción-reflexión-nueva acción, etc. El aná- lisis de la acción y la reflexión sobre ella, sobre los problemas que p1csenta a la luz de lo que pretendemos, es siempre un pro- ceso sin fin. No obstante, cuando nos pro- ponemos iniciar un proyecto de 1-A, ne- cesitamos definir un ciclo de pasos a seguir, que puede ser el siguiente (véase

Cuadro 1):

- Lo lógico es que lo comencemos a partir del hecho de la propia práctica; esto es, a partir de que estamos en una situa- ción en donde vivimos problemas prácti- cos: incoherencias o inconsistencias entre lo que pretendemos y lo que en realidad ocurre. Partiremos, por tanto de un pro- blema inicial, que es el que nos sitúa en el proceso de indagación y de transforma- ción de nuestra práctica.

- 1 'ecesitamos, en segundo lugar, pro- fundizar en el significado de ese proble- ma: por qué es un problema, cuáles son sus características, cómo podemos descri- bir el contexto en que se produce y los di- ferentes aspectos de la situación, así como las distintas perspectivas que puedan exis- tir sobre el mismo. Para ello, tendremos que obtener cuantos datos podamos que nos ayuden a analizar las claves del problema.

- Posteriormente, deberemos analizar

los datos e interpretaciones obtenidas, a

la luz de nuestras pretensiones educativas, de modo que sea posible vislumbrar el sen- tido de la mejora deseable.

- A continuación, decidiremos el cur-

so alternativo de acción que pretendemos llevar a cabo. A partir de aquí comenza- ría un segundo ciclo, en el cual se recopi- larían de nuevo evidencias de la práctica, que nos llevarán a un nuevo análisis y a la detección del estado actual del proble- ma, o a las nuevas circunstancias y pro- blemas que se han desencadenado al in- troducir el nuevo 'curso de acción. Podemos proponer, por tanto, para pa- sar a tratarlas más detenidamente, las si- guientes fases: definición de un problema práctico; recogida de datos; análisis y re- flexión, y propuesta de acción.

Definición de un problema

El proceso de 1-A se centra en un espa- cio de indagación que resulta problemá- tico. Es decir, nos interesa centrar nues- tra atención en aquel tipo de situaciones que expresan una disonancia o una distan-

TEMA DEL MES

cía entre Jo que pretendemos y lo que la realidad refleja. La forma que éstos pre- sentan puede ser muy variada. Algunos re- flejan una aspiración que no se está reali- zando, como puede ser el caso del si- guiente ejemplo: «Los padres tienen mu- cho interés en ayudar al colegio en la supervisión de los deberes de los alumnos. ¿Cómo podemos hacer que su ayuda sea más efectiva?» (Elliott, 1986). Otros, por el contrario, tienen que ver más con una situación que se considera poco satisfactoria, como ocurre en este otro ejemplo: «Los estudiantes están des- contentos con los métodos mediante Jos cuales se les califica. ¿Cómo podemos co- laborar para mejorar la valoración del es- tudiante?» (Ibtdem). Mientras que en el primer ca o sabemos lo que queremos, pero no cómo hacerlo, qué cambiar de la realidad; en el segundo sabemos lo que no nos gusta, lo que que- remos cambiar, pero no en qué sentido. En cualquier caso, partimos de una situación que tiene que ver con el campo de la ac- ción y que se quiere cambiar o mejorar. Es importante no perder de vista que lo que debe centrar nuestra investigación debe ser el reflejo de una preocupación educativa. Son preocupaciones educativas lo que en definitiva debemos perseguir, y no la mera experimentación de métodos o materiales sin una reflexión expresa de qué es lo que nos mueve en nuestra búsqueda.

Aunque en ocasiones estamos en dispo- sición de formular nuestros problemas con la claridad de Jos que aquí se han utiliza- do de ejemplo, no siempre empezamos as!. Hay ocasiones en que sentimos ciertas

CUADRO 1 La espiral de la I·A

o

Propuesta de acción y realización de la misma.

Análisis del

problema y

recogida

de datos.

Análisis

de datos

y reflexión.

e

---

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 224

 

Nueva

B

recogida de

evidencias.

80lii'.AGA

contrariedades o insatisfacciones, pero no podemos expresarlas de una forma clara. Parte del proceso inicial de investigación consistirá en ir dando forma al problema, de modo que podamos entender cuáles son sus términos, qué situaciones concre- tas reflejan nuestra intuición del mismo y nuestras intenciones de cambio o mejora de esas circunstancias. No siempre somos, sin embargo, cons- cientes de la existencia de problemas prác- ticos sobre los que nos interese investigar. En ese caso, siempre es posible definir un espacio de indagación sobre un área de in- terés. La recogida de datos, y el análisis y reflexión sobre ellos, nos desvelarán con toda seguridad aspectos problemáticos en los que no habíamos caído hasta ese momento. Los problemas prácticos establecidos en un primer momento no tienen por qué constituir necesariamente la definición adecuada de nuestro espacio de investiga- ción. En ocasiones, nos podemos encon- trar con que lo que en un principio nos pareció el problema sobre el que trabajar no era sino el reflejo de otro más profun- do; o bien, nos podemos ver lle\•ados a tra-

tar otros problemas que se nos acabaron revelando como previos para poder enfren- tar posteriormente el que en un principio nos surgió.

~:

Análisis del problema y recogida de datos

Una vez decidido qué problema es el que va a centrar nuestro proceso de inves- tigación, y antes de dedicarnos a recoger datos sobre el mismo, conviene que nos detengamos en el significado del proble- ma en sí. Aunque en principio parece que

PÁGINA 15

---------------- -------

si hemos formulado un problema ya sa- bemos de qué estamos hablando, puede, sin embargo, ocurrir que un análisis dete- nido de su propia formulación y del len- guaje que estamos empleando nos aporte ideas sobre cómo enfocar la bt'1squeda de datos y la propia naturaleza del problema. Detenernos en el enunciado que le damos

a la situación que nos preocupa desvelará

Jos supuestos de los que partimos; es de-

cir, aquello que no estamos viendo como problema, pero que probablemente tiene mucho que ver con el mismo. Supongamos por un momento que la si-

tuación problemática que queremos me- jorar fuera ésta: «Hay parte del alumna- do que no sigue el ritmo de la clase. Cómo conseguir que se integren». Si no nos de- tuviéramos en el análisis de la forma en que nos planteamos el problema, pudiera darse el caso de que nos limitáramos a su- poner que debemos analizar los problemas que tienen Jos estudiantes retrasados, con objeto de pensar en alguna medida correc- tora para ellos. Sin embargo, «el ritmo de

la clase» es algo que habría que analizar,

para ver qué quiere decir y qué puede te-

ner que ver con la forma en que reaccio- na el alumnado. ¿Tiene que ver con la ve- locidad en que se trabaja, con la orga- nización de las tareas, con el nivel de

aprendizaje? ¿Se refiere a que la clase es homogénea en cuanto a aprendizajes o a que se sienten los estudiantes socialmen-

te integrados, o a que a todos les preocu-

pan las mismas cosas? ¿Un ritmo de aprendizaje es una velocidad para apren-

der o una manera de implicarse en las ta- reas? ¿Quién marca el ritmo? ¿Respecto

a qué? De igual modo, debería analizarse el sig-

nificado de alumnado que no sigue el rit-

mo, ya que parte del supuesto de que son los alumnos y alumnas quienes tienen el problema. Pero, que el alumnado no siga

el ritmo, ¿es el problema o es un indica-

dor de un problema? Por la misma razón, deberíamos preguntarnos por Jo que que- remos decir con integrarse. ¿Quiere decirse

que es el alumnado el que tiene que cam - biar, o es la clase? También tenemos que preguntarnos por

la naturaleza de la preocupación que re-

fleja el problema planteado: acerca de si realmente responde a un ideal educativo,

a una idea asumida por hábito y para la

que, cuando nos paramos a pensar, no le encontramos razones para justificarla, si obedece a una exigencia organizativa o a una imposición institucional, etc. Por supuesto, a ninguna de estas pre- guntas podremos darle respuesta por aho- ra, pero hacérselas nos permite, de una parte, tomar conciencia de supuestos so- bre la enseñanza que están influyend.o en

TEMA DEL MES

el sentido que le damos al problema y, de otra, orientarnos acerca del tipo de infor- mación que podemos necesitar para enten- der mejor el problema que nos preocupa y sus claves. Thmbién es importante tener en cuen- ta, en nuestro proceso de indagación ini- cial, que porque ya vivamos como proble-

ma una situación no debemos suponer que ya la conocemos. Precisamente, de Jo que se trata es de explorar la realidad que per- cibimos relacionada con la situación pro- blemática. Con ello pretendemos com- prenderla más allá de los primeros indicios que nos hicieron entender que nos hallá-

óamos ante un problema. Se trata de re- coger evidencias variadas que nos permi- tan estudiar el asunto y meditar sobre él · con más datos. Si damos por supuesto que ya entendemos el problema, puede que sesguemos nuestra búsqueda de informa- ción hacia datos que son confirmatorios de nuestro análisis inicial. Por ejemplo, si pienso que algunos alumnos son indisci- plinados en clase y sólo me dedico a re- gistrar aquellas conductas que interpreto como muestra de indisciplina, acabaré concluyendo que efectivamente los alum- nos son indisciplinados, pero no quiere de- cir que haya entendido nada nuevo acer-

CUADRO 2 Esquema sobre técnicas de recogida de información

Información

¿De qué o de quién?

Técnicas

¿Cómo?

·-

-Diversidad de perspectivas (profesorado,

-Entrevistas.

alumnado, familias).

-Cuestionarios.

- Sociogramas.

-Propio punto de vista (introspecc·ón).

-Diario. -Conversación autoexploratoria con otros.

-Lo que ocurre (acciones, actividades, ambientes. etc.).

-Observación directa. -Grabación de situaciones (audio, video).

-Documentación (trabajos, materiales didácticos, libros de texto, programaciones).

-Análisis de documentos y materiales.

CUADRO 3 Métodos de exploración en función de las vertientes de análisis

Vertientes de análisis

-Individual (vicisitudes de personas concretas).

-Procesos de ensenanza-aprendizaje (actividades escolares, aprendizajes, relaciones educativas, etc.).

-Organlzaliva·lnstítuclonal (normas y costumbres del centro; regulaciones administrativas, etc.).

-Social (ambientes familiares, demandas sociales, contexto cultural, nivel y perspectivas socloeconómicas).

Métodos de exploración

-Seguimiento individualizado. -Registro anecdótico. -Entrevista. -Observación-grabación. -Historia de vida. -Estudio de casos.

~sociograma.

-Observación-grabación. -Perfiles de clases. -Entrevistas. -Análisis de trabajos escolares. -Análisis de materiales escolares.

-Análisis de documentos y legislación. -Observación de situaciones formales e informales. -Observación de la vida en espacios comunes (sala del profesorado, patios, ). -Entrevistas a colegas. -Organigramas y estructuras de funcionamiento.

-Revisión de estudios sociológicos y económicos. -Entrevistas a familias, -Observación en contextos no escolares. -Encuestas.

-

accesos

.

ca de qué les hace comportarse así, en re- lación a qué circunstancias de la clase sur- gen esas actuaciones, qué hago yo como enseñante antes, durante y después de ta- Jes conductas, etc. Además, por supues- to, de que, al igual que en el ejemplo an- terior, deberíamos analizar el significado que le estamos dando al término discipli- na en relación a lo que hace que eso sea un problema en clase. Debemos recordar que si un problema práctico se define en el campo de la ac- ción, en la medida en que pretendemos mejorar nuestra práctica, éste tiene que ver con lo que nosotros hacemos. Entender una situación en la que intervenimos re- quiere entender el modo en que interve- nimos, y lo que eso supone y significa para los implicados en esa acción. Los procedimientos para recoger infor- mación pueden ser de lo más variado. Cualquiera de ellos que nos permita co- nocer de los fenómenos bajo estudio más de lo que ya sabemos por nuestro conoci- miento diario puede resultar útil. Se nos revelarán como importantes todos aque- 11os métodos que nos permitan recoger evi- dencias de lo que normalmente nos pasa inadvertido o que reflejen un punto de vis- ta no usual a nosotros como docentes. En concreto, siempre es necesario poder re- coger información que exprese el punto de vista de las personas implicadas; informa- ción sobre las acciones tal y como se de- sarrollaron; y, por último, información in- trospectiva sobre nosotros mismos, cómo vivimos y entendimos la situación que se investiga. Desde este punto de vista, son procedimientos fundamentales la entrevis- ta, la observación y la reflexión introspec- tiva (véase Cuadro 2). Poder contar para ello con la colaboración de colegas que puedan proporcionar una visión desde fuera puede suponer una ayuda inestima- ble para la riqueza de los datos y para su contrastación con las evidencias recogidas por nosotros mismos. Es también importante poder entender nuestro problema no sólo en relación a su vertiente individual (las vicisitudes de per- sonas concretas) y académica (las activi- dades escolares y los aprendizajes), sino también en relación a los aspectos orga- nizativo-institucionales (el centro, sus nor- mas y costumbres, y las regulaciones y de- cisiones de la Administrac.ión) y social (ambientes familiares, demandas sociales, contexto cultural, nivel y perspectivas so- cioeconómicas, etc.). (Véase Cuadro 3.) La limitación básica la tenemos en aquel tipo de técnicas que requieren un trabajo des- proporcionado para su obtención, o que necesitan de procedimientos muy lentos y laboriosos para su análisis. No podemos pensar que disponemos de las mismas Ji-

TEMA DEL MES

bertades y disponibilidad de tiempo que quienes se dedican profesionalmente a la investigación. Aunque aquí no dispone- mos de espacio para exponer diferentes técnicas de recogida de datos, puede con- sultarse la bibliografía recogida en el «Para saber más».

Análisi

y renexión

Una vez que hemos recogido datos su- ficientes y variados sobre los distintos as- pectos de la situación problemática, aUá donde se manifieste o sospechemos que hay información relevante para la com- prensión de la misma, deberemos ahora tenerlos en consideración con objeto de elaborar una comprensión rica, plural y variada del problema y de su contexto. Esto nos permitirá analizar el problema en aquellas características que lo convierten precisamente en problemático. Recordemos que lo que definía a nues- tros problemas era una disonancia entre lo que reflejaba la realidad y lo que pre- tendíamos para la misma. Cuando nos planteamos algo que queremos cambiar o mejorar, definimos dos cosas: un contex- . to de actuación y un sentido de la actua- ción, una orientación valorativa. Lo que

nos hace entender algo como problemá- tico no está, pues, sólo en la realidad. Po- dríamos decir que no es la realidad en si la que es problemática. Lo es la relación entre ella y nuestras intenciones o necesi- dades. Lo que nos preocupa es su diferen- cia con respecto a lo que nosotros quisié- ramos que fuera. Por consiguiente, ana- lizar una situación problemática requiere no sólo la elaboración de una compren- sión de la situación. Requiere hacerlo en relación a nuestras ideas y pretensiones. Analizar un problema exige, por tanto, analizar también la naturaleza de nuestras pretensiones, sus presupuestos, los prin- cipios implícitos en que se sustentan. Dis- cutir nuestras ideas a la luz de los datos que obtenemos, y no sólo discutir los da- tos a la luz de las ideas. Según hemos visto antes, una fórmula básica de análisis y reflexión será el aná~ lisis de las proposiciones de las que nos valemos para entender la situación como problemática, poniendo en cuestión lo que normalmente damos por sentado acerca de nuestra forma de entender la realidad. Según esto, analizar los datos significa analizar la información recogida y simul- táneamente cuestionar los esquemas de comprensión por los que la hacemos in-

j

1

teligible. Desde esta posición podemos

plantearnos interpretaciones alternativas de los hechos recogidos. Para Winter (1989), es esta actitud la que nos permiti-

rá aprender de la experiencia, aprender de

los datos, y no sólo hacerlos encajar en concepciones previas ya asentadas y no abiertas a la crítica. De este modo podre-

mos evitar que transformemos los datos en función de las categorías previas de nuestro pensamiento, y nos abriremos a que estas últimas puedan ser transforma- das por los primeros. También es importante analizar la infor- mación entendiendo que las perspectivas dispares de que dispongamos no se avie-

nen necesariamente a una única interpre- tación de los hechos, sino que reflejan pre- cisamente que los hechos y sus circuns- tancias se expresan en muchas ocasiones mostrando la pluralidad de entendimien- tos. La perspectiva que tiene el investiga- dor o la investigadora no es la única, sino una más. La comprensión más completa de los hechos puede requerir ser respetuo-

so con esa pluralidad, y conceder a nues-

tras perspectivas el rango real que tienen

entre todas las demás. Una de las formas de análisis estará en relación con lo que expresa la naturaleza de los problemas, esto es, la discrepancia entre pretensiones y práctica. Desde esta perspectiva, podemos diferenciar entre contradicciones, dilemas y dificultades. Entenderemos por contradicciones aque- llas oposiciones que descubrimos entre la formulación de nuestras pretensiones, por un lado, y nuestras actuaciones, por otro.

O también, la contraposición entre las ac-

tuaciones y/o las perspectivas de diferen-

tes partes puestas en relación. Hablare- mos, en este caso, de contradicción cuan-

TEMA DEL MES

80LINAGA.

do las diferencias son fruto de la falta de conciencia de su existencia, no de su in- compatibilidad. Los dilemas constituyen un tipo espe-

ctal de contradicción. Reflejan una dife- rencia en principio incompatible entre dos posiciones que se presentan como desea- bles, o bien expresan dos órdenes incom- patibles de actuación, pero al mismo tiem- po irrenunciables (Winter, 1982). No ne- cesariamente los dilemas son expresión de principios o valores incompatibles que po- seen previamente las personas. Pueden presentarse como dos tendencias irrecon- ciliables que se descubren al analizar las situaciones prácticas, pero que revelan va- lores necesarios, o bien diferencia de in- tereses o motivaciones entre distintas partes.

Hablaremos de dificultades o fimitacio-

nes cuando nos encontramos ante la opo- sición para desarrollar las actuaciones de- seables de instancias que no está en nuestra mano modificar, o en las que no podemos influir desde nuestra actuación

directa e inmediata, y que requeriría una estrategia de actuación a más largo plazo (como es el caso de tradiciones o inercias institucionales, restricciones legislativas, o formas de organización, etc.). El interés de este estilo de análisis no es- triba en categorizar los problemas según los tipos propuestos, sino en que podamos diferenciar situaciones problemáticas en razón de sus implicaciones prácticas dife- rentes. Previsiblemente, serán distintas las posibilidades de actuación que permiten y que se requieren en casos donde su su-

peración pasa fundamentalmente por cap- tar las contradicciones y hacerlas conscien- tes a los implicados, a casos donde es necesario cambios más estructurales o a

más largo plazo, o a aquellos en los que hay que buscar posturas de equílíbrio, nuevas ideas prácticas, en las que los di- ferentes intereses o valores puedan subsis- tir sin dañarse mutuamente. La reflexión y el análisis de los datos debe dirigirse siempre de modo que per- mita no sólo una mejor comprensión de los términos del problema, sino también que se abra a nuevas posibilidades de ac- ción. Parte del análisis será por consi- guiente pensar en formas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situa- ción, tal y como hasta ahora se nos presenta.

Propuesta de acción

Aunque todo el proceso de 1-A va diri- gido a la transformación de la práctica, no puede pensarse que es posible deducir un modo de actuación del proceso segui- do hasta el momento. Una mayor com- prensión de una situación no lleva nunca implícita una forma de mejorar la acción. La relación entre la comprensión de la práctica y nuevas posibilidades para la misma normalmente nace no de lo que hay implícito en la comprensión, sino de las ideas alternativas que puede haber suge- rido la reflexión, al analizar y criticar las formas que hasta ahora presentaba la si- tuación y los presupuestos en que se sus- tentaba. De todos modos, no siempre esto es así, porque el análisis del problema con- siste en gran medida en oír otras voces e intereses que nos dan claves de posibles transformaciones. Cualquier propuesta de acción a la que se llegue tras el análisis y reflexión debe siempre entenderse en un sentido hipoté- tico; es decir, se emprende la nueva actua- ción como un supuesto de mejora de la práctica, que debe analizarse de nuevo. Sólo el análisis de nuevos datos recogidos en este segundo ciclo que ahora empeza- ría nos puede proporcionar evidencia del alcance y consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica. Y no debemos olvidar que uno de los criteriós fundamentales a .la hora de valorar la nueva situación y sus consecuencias es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de ap :cndizajc e implicación de los participantes. Experimentamos actuaciones bajo el doble supuesto de que hemos entendido la situación problemática, y de que es me- jor lo que ahora intentamos que la situa- ción anterior. Por con iguiente, al reana- lizar el caso a la luz de nueva evidencia, apreciamos el valor áe los cambios intro- ducidos, a la vez que obtenemos una com-

TEMA DEL MES

prensión más rícá de la realidad, al consi- derarla bajo las nuevas circunstancias prácticas que se han introducido. La nue- va información obtenida nos permitiría, desde la transformación de la situación, reconsiderar Jos análisis anteriores y, en su caso, mejorarlos. Thmbién, como produc- to de las nuevas acciones emprendidas, puede que nos encontremos ante cambios en la situación que nos lleven a una rede- finición del problema de investigación, bien porque éste se ha modificado, bien porque han surgido otros que reclaman su atención urgente, bien porque se han des- cubierto nuevos focos de atención que re- quieren su atención para poder abordar el problema con el que empezamos. De este modo, nos hallamos ante un proceso cí- clico sin fin.

Jm·estigar es un proceso público

No podemos hablar realmente de un proceso de 1-A si no lo entendemos como un proceso en el que hay intercambio y

discusión sobre el valor de los datos en el que basamos nuestros análisis y decisio- nes, y sobre las mismas decisiones y su jus- tificación pedagógica. Por eso es impor- tante las formas por las que se tiene acceso

a la investigación. Para ello es tan impor-

tante la función del grupo con quien selle-

va a cabo la 1-A, como la elaboración de los informes de investigación que permi- ten una mayor difusión de la misma. Pero, además, la elaboración de informes cum- ple una función fundamental en el proce- so investigador, ya que éstos son parte de

la estrategia de análisis y reflexión sobre nuestra experiencia. Escribir puede ser en

si mismo un proceso activo de aprendiza-

je, y no sólo de transcripción al papel de ideas previamente dilucidadas. Al redac- tar nuestras notas iniciamos un proceso de exploración y de clarificación de ideas e interpretaciones, confiriéndole sentido a nuestra experiencia. Sin embargo, el hecho de que la l-A sea un proceso público lleva emparejado una serie de prevenciones que no podemos des- cuidar. Dado que la I-A se lleva a cabo en medios humanos donde están implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar información so- bre las personas o sus contextos y circuns- tancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo para las mismas, es necesario cui-

dar tanto los modos por los cuales tene- mos acceso a la información, como la in- terpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos. En principio, po- dríamos decir que deberíamos dar a los demás tantas oportunidades para contro- lar la información que a ellos se refiere,

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 224

CUADR04

Principios éticos en la Investigación-acción

1. Todas las personas e instancias relevantes

para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos.

2. Deben obtenerse permisos para realizar ob· servaciones (salvo cuando se trate de la pro- pia clase} o examinar documentos que se elaboran con otros propósilos diferentes al de la investigación y que no sean públicos.

3. Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras partes, lo· dos los participantes deberán entonces te· ner oportunidad de influir en el desarrollo del mismo. asr como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.

4. El trabajo debe permanecer visible y abier- to a las sugerencias de otros.

5. Cualquier descropción del trabajo o del pun· lo de v'sta de otros debe ser negociado con ellos an!es de hacerse públ1co.

derechos qus

el profeso ado, o cualesquiera otros 1mp ica· dos, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto. debe egoc·arse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y obtenerse su autorización para hacer uso público de los mismos.

7. En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las per- sonas que participan en ella, asf como de las

6. El alumnado ti ere los m'smos

Instituciones Implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los interesados y auto- rización para ello. En todo caso, debe man- tenerse el anonimato del alumnado.

8. Todos los principios éticos que se eslablez- can deben ser conocidos previamente por los afectados y acordados con ellos, asl como los términos de su uso.

Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winler, 1989; Al· trichler y otros, 1993.

como quisiéramos tener nosotros sobre la

la

defensa de unos principios éticos (véase Cuadro 4) que deben defenderse iempre por encima de cualquier interés investi- gador.&

que e refiera a nosotros. Esto justi tic a

MÁS

Altrichter, H.; Posch, P. y Somekh, B. (1993): Tea-

chers Investigare rheir J~brk. An inrroduc· tio11 to the merhods ofaclion research, Lon·

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Valenciana,

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Barcelona:

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tribulion to methodology for

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Lewcs: The falmer Press.

PÁGINA 19

TEMA DEL MES

e

cia sobre

ea

os

Esta experiencia se inscribe dentro del proyecto «Investigación para la Comprensión», auspiciado por el ICE de la Universidad de Málaga, durante el curso 90-91, y que trataba de ofrecer un espacio de comunicación y reflexión al profesorado. Aquí se relata el proceso de colaboración entre dos profesores en un trabajo de inYestigación en el aula, desde la definición del tema hasta la elaboración y desarrollo del plan de trabajo.

SEBASTIÁN RODRÍGUEZ MARTÍN JOSÉ FRANCISCO MURILLO MAS*

uisiéramos narrar aquí nuestra experiencia de investigación en la acción, pero apartándonos de formulaciones academicistas y de planteamientos teóricos que queden ex- cesivamente lejos de Jo que, en esencia, son nue tras preocupaciones, contradic- ciones y dilemas como profesores de un aula. Hemos entendido que la fuente prin- cipal de donde manan nuestras dificulta- des profesionales está en la .~a dia~el .centro_y_delJ{ula, y queJau~io~J!L comunicación con nuestros alumnos se ·c-~nstituyen en un permiiñente conflicto personal sobre qué enseBar, cómo hacer- lo y qué tipo de clima escolar debemos es- timular como más favorable.

los acontecimientos en la vida del centro hacé difícíl poder tomar distancia de la - - realidad y, porio tanto, reflexionar más -pausadamente- sobre nuestra labor edu- -cativa. Sin embargo, también son muchas las ventajas que ofrece un buen chapuzón en los problemas del aula. Con esta experien- cia hemos aprendido a mirar con otros ojos lo que parecían reafidadeiéVidentes, y que terminaban mostrándonos conteni-

dos insospechados investigación en la

acción nos ha llevado a preguntamos so.:-

La

Una historia para compartir

Estamos convencidos de que los profe- sores tenemos que empezar a pensar so-

bre nuestro trabajo en términos prácticos,- ciones similares. Somos los propios pro- pues es en la práctica donde toman cuer- - fesores quienes, elaborando y compartien-

po las posibles teorías y donde se concre- tan o se desvanecen los grandes principios ideológicos con que a veces se nos llena

la boca. «Serán los profesores quienes, en - La experiencia que aquí narramos se de-

definitiva, cambiarán el mundo de la es- cuela, entendiéndola.» 1 Somos conscientes, asimismo, de que

dec!icar~!l i~estigar e11_el aula es una ta-

rea que requiere un tiempo del que los pro- fesores difícilmente disponemos. Nuestra profesión nos obliga a invertir mucho es- fuerzo, ingenio e intuición en la solución de problemas de todo orden que a diario se presentan, y a Jos que hay que respon- der de forma inmediata y, en muchos ca- sos, simultánea. Esta f~ de suceders_:

medio de crecimien-

do nuestras reflexiones sobre la práctica,

tenemos un p to. profesional.

Q.Óerpso

sarrolló siguiendo el esquema del Gua- dro J. Éste fue construyéndose sobre la misma práctica, a medida que nos aden- trábamos en nuestra investigación, Sebas- tián en calidad de profesor, y Kiko en la de colaborador.

la definición del tema

Desde que empezamos a trabajar en la enseHan:za, nos preocupó de una forma es- pecial el tema de la p~ticipación y orga-

nización del alumnado, convencidos de que este núcleo de la actividad educativa tenía una gran trascendencia para el g~~ sarrollo personal y social de los alumnos, y para el funcionamiento general delos- - centros. Ésta era una preocupación comun - -para ambos y sobre la que ya habíamos reflexionado juntos con anterioridad. Esto no sólo nos proporcionó un mismo códi- go a la hora de cambiar impresiones, de discutir sobre el objeto de la investigación, sino que nos llevó a compartir desde el ini- cio de nuestra reflexión la defensa de una serie de valores educativos. Creer en la im-

t;a_tas

de darle significado a través de un proce- so de investigación en la acción, en nues- tro caso, fue determinante para una ab- soluta implicación en el caso. EL marco donde se iba a desarrollar nuestra investigación para mejorar la par- ticipación de los alumnos era el de la asamblea de clase, experiencia que el pro-

portancia_de los_valo~esa ' los que

fesor desarrollaba semanalmente éoñSii$"'" alumnos de un grupo de séptimo del que

~ nuestros.p~piosprincipios, a cambiar ~eratutor. Centrarla en la asamblea de clase

obedecía a que ésta se había manifestado como una práctica deficiente, en la qué~ difícil que los alumnos asumieran el pa- pel de protagonistas que se les otorgaba, con escasa participación, distracciones y distorsiones por parte de muchos, y en donde el profesor veía que ]O cons<!g.!l!a motivarlos. E-ntendíamos que el conocimiento ex- traído en esta investigación nos llevaría a comprender mejor lo que sucedía con la investigación en general. Si le íbamos a de- dicar mucho tiempo y esfuerzo a esta ac- tividad queríamos que ésta fuese rentable. La rentabilidad suponía para nosotros el hecho de enfrentarnos a un problema peso pesado de nuestra realidad educativa. La previsión de las posibilidades de éxito o fracaso sobre la solución de Jos problemas particulares del funcionamié'tlto de la asamblea no fue nunca un elemento que afectara de forma importante a nuestro proceso investigativo. Entendíamos que no encontrar las soluciones de una vez porto- das a determinadas situaciones problemá- ticas de la asamblea no menguaba el inte- rés del proceso, eminentemente profe- sionalizador, en el que nos íbamos a adentrar.

-ÍÍl~osesquemas de actuación, y a des- ple.gar un trabajo enormemente formati- )'.O y enriquecedor. • · Creemos que este tipo de tTabajo debe adquirir, finalmente, una dimensión pú- E!ica e_ntre el colectiv; de eñseHantes. Cuántas veces hemos comentado la nece- sidad de poder acceder a la experiencia de otros compai\eros que se han planteado problemas parecidos en sus clases y que, sin duda, tienen preocupaciones e intui-

24

CUADERNOS DE PEDAGOGfA 224

TEMA DEL MES

La obtención de información

Acordamos que el colaborador, como extern~ podíª erl}pezar realizando una ob- . servaeión de carácter ecológico en la situa- .ción de asamblea, tratando de recoger, con el mayor lujo de detalles, todo lo que su- cedía en ella, sin centrar la atención en as- pectos previamente determinados. D_ecidi- . mos que en la asamblea, a la que el co~boradoriba a asistir como observador ~terno,5¡ti-írtadael problema de la par- ticipaCión. Era una forma de empezar a conocer, también, las opiniones de los alumnos sobre el tema que nos ocupaba. Para esto, se pensó en que vieran un v':. deo sobre una experiencia de organización de alumnos en un centro público de EGB, • por lo que debfa ser éste el .objeto de aná- lisis de la asamblea. Con el propio proceso de observación y la redacción de las notas tomadas, apa- recieron las primeras intuiciones, ideas, sospechas, y fueron éstos los elementos que centraron el debate en la primera reu- nión de análisis del registro de obser- vación. Una vez analizado éste (de lo que ya ha- blaremos en el próximo apartado), apa- recieron las primeras proposiciones, las primeras ideas que empezaron a verter luz

sobre el hecho de la participación. En al- gunos casos, eran la mera constatación de ~ituacionesproblemáticas específicas: «No hay fluidez en ef debate a pesar de haber

CUADRO 1 Desarrollo de la experiencia

Definir la

Elaboración

 

preocupación

Exploración

del plan

!emética

de trabajo

 

Traducción

 

Situación referida al campo de

Proceso de Indagación

lje las hipótesis

Puesta en práctica del plan de trabajo.

acción. Es algo

personal. Qué

a

attlvldades.

que se quiere

subyace a los

Descripción

 

transformar.

problemas

de acciones

definidos.

a

emprender

~

Búsqueda de

hechos.

Entrevistas,

observaciones,

diario

~

Anéllsls.

~

Hipótesis de trabajo. Descrlpclón de factores que se desean cambiar previendo mejorar 111 situación-problema.

y de recursos.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 224

\i to un •¡deo, esa m' ·ma ma.~ana, sobre

». Otras, por

la participación de alumnos

,el ~ntr"ªtiQ, sei'alaban. aspecjos r~COf!2:

_cidos como satisfactorios:_«Los alumnos tienen perfectamente asumida la parte más formal de la dinámica de la asamblea». Thmbién había ideas que apuntaban sobre. causas o motivos de una deficiente parti- cipación: «Deficiente disposición espacial para el debate en pequefto grupo». Después de esta primera sesión de aná- lisis, teníamos la sensación de haber em- pezado a centrar nuestros focos de aten- ción, ero ercibíamos su endeblez al no haber podido contar con la opinión-de los alumnos por su escasa participación en la asamblea. Creíamos que esa información era imprescindible para profundizar en la comprensión de los temas apuntados en

el análisis de la observación, y sin duda también para ampliar el catálogo de nues-

tros focos de atención. Esta reflexión fue la Q\;enoshlzopeíiSái-'"en la necesidad de un¡t_eutrevista. Ésta fue planteada de un'a forma muy abierta, a modo de conversación no exce- -sivamente formal, sobre la temática de qul _posi_bilidJ\des de participación se ofrecía_Q. . al alumno en el ámbito de la asamblé\, tratando de escarbar en cómo vivían y cómo sentían aquella experiencia. Por otra parte, aunque no habíamos acordado utilizar el diario del profesor como otra fuente de obtención de datos, el profesor, inmerso en la situación de ex- ploración, <¡_l_l.?Pez~a detectar durante las clases anécdotas, comentarios, situaciones que creía ~~ interés p~ra la reflexión so-

_

PÁGINA 25

bre el tema de la

zó a llevar, de una manera informal, una

De la mis-

ma forma, muchas conversaciones man- tenidas con sus alumnos fuera del contexto del aula contenían una información valio- sísima que no se debía desaprovechar, por lo que fueron registradas en algunos casos.

l?<UticiRacíóJJ.

llnecqótico.:

_y_<;.9~I1;

'especie cie.registrQ

Análi is de la información

Pensamos que la mejor forma de ana- lizar los datos sin guiarnos por categorías preconcebidas, pero a la vez sin sentirnos desorientados entre tantos datos como te- níamos, era el hacer uso de un método de análisis que, au;q;-;e abierto, fueseíosu- ficientemente estructurado para sentirnos seguros en él. Para ello, ~tiliz~!TIOS un~ adaptación del método de codificación abjerta que propone~.¿., Santos/ en el que lo fundamental era definir categorías

a partir ge.ja}i\fo!Tilación recogida don:

ele ir anclando las ideas más relevantes en el desarrollo comprensivo ele nuestra in- vestigación. Esta estrategia de análisis nos ~udé.JL_

. organizar tos qatos mj~nJras refl~xjonába:

mos sobre ellos. Nuestro trabajo de refle- xión se convirtió en generador de un ina- gotable debate sobre el tema-problema entre el profesor y el colaborador. Thnto fue así, que decidimos g_rabar.lassesiones de análisis para que quedasen registradas nuestras conversaciones, que ambos valo- rábamos como muy ricas por su profun- didad y por lo prolijas en El trabajo del análisis se convirtió en una constante persecución de las pistas ele los temas emergentes, a través de la con-

de-opiniones en un camino de

ida y vuelta, ele ~ajo_sy veyJc.uetos. (Véa-

J!<:mt!!B.Qn

-se-Anexo I.}

-

·

Colaborador y profesor habíamos tra- bajado juntos en distintos proyectos de re- novación pedagógica en la escuela. No era, por lo tanto, la primera vez que nos sen- tábamos juntos a reflexionar sobre algún aspecto del hecho educativo. Por esto pre- cisamente fuimos los primeros sorprendi- dos al comprobar li!JigJJR de un traba- jQ dtin!llisj_s en una información tr~rit~y2.@.enaAA.so- bre la realidad del aula y tienes un¡t_g!J!'L. !!letodológica.de referencia que orienta el trabajo en colaboración.

cuStndo.Je

apoyª~

P-ª!!!.~U.Q

Elaboración y desarrollo del plan de trabajo

El proceso ele anáUsis nos abocó de for- ma natural al enunciado ele unas hipóte- sis de trabajo. Creíamos haber llegado a comprender cuáles eran las circunstancias relevantes que influían en el estado de la situación, y ello nos llevaba, sin más ro-

26

TEMA DEL MES

deos, a aventurar una mejora en ésta si modificábamos tales circunstancias. Las hipótesis consistieron, por lo tanto, en la descripción de los factores que se habían . efe_f'ambiar omodifícar, argumentados' desde una explicación de la realidad (la ex- traída de nuestra reflexión) previendo la

mejoría de la situación-prob' ema.

7tlféXo2-:}

-

-

ease

En resumen, lo que se había apreciado era que, en general, los alumnos seguirían teniendo dificultades para darle sentidoa

-

~-

ANEXO 1

Párrafos extraídos del documento de análisis

- «Pensamos que las evidencias

aportadas hasta ahora pueden reflejar

perfectamente el tratamiento que le he- mos dado a los puntos del orden del día de las asambleas. Hemos hablado muchas veces de lo importante de la participación y de lo necesario que es para conseguir mayores cotas de pro- tagonismo. Sin embargo, el tratamien- to ha sido esencialmente conceptual; hubiera sido mucho más rico hablar de participación con motivos concretos:

en tal o en cual tarea, cómo valoramos nuestra participación

»

- «Entre el mar de datos hay un

tema recurrente que hace referencia a la imposibilidad que tiene un grupo de alumnos (en este caso; alumnas) de

verbalizar sus opiniones por temor a sentir las burlas de algunos.compaf\e- A pesar de que los comentarios

de los alumnos sobre este particular son ciertos, entiendo que puede ser un problema subsidiarlo, que se produce

en gran parte como consecuencia ele que los temas o acciones de la asam-

blea no son lo suficientemente atrac- tivos como para acaparar una concen- tración que disminuya la derivación humorística.»

) también hemos extraído al-

gunas evidencias donde se aprecia que

los alumnos han sido inducidos a pen- sar en contenidos ele asamblea muy le- janos a sus vivencias escolares. Reco- Jlocemos, ante los datos obtenidos, un cierto énfasis en trasladar a la asam- blea problemas más propios de adul- tos.>>

- «Detectamos que los chavales han

tenido una experiencia nula en cuanto

a conseguir cosas tangibles como re-

st¡ltado de sus decisiones

ros

- «[

»

Jas asambleas mient~as 11_? hu_b!~E.~

rpacio de .ilCtivigaq de_l que fueta!J Ie_H>,On- sables, trabajos y experiencias cuya pla- ñifiéaciÓn y realización dependiera de ellos

y que fueran gestadas colectivamente. Por

ello, era importante hacer propuestas en este sentido. Ello permitirla, además, po-

ner en marcha actividades que trascendie- ran la acción en el aula y que tuvieran in- cidencia en el resto del centro, como forma de animar a una participación que comen- zara a implicar a alumnos de otros cur- sos. Estas propuestas tuvieron su traduc- ción en actividades conc.retas, donde cobraban pragmatismo las modlficaciones de los factores descritos. Su diseño supu- so encontrar la viabilidad de una propues-

ta de acción (las hipótesis de trabajo), con:-

tando ~on las condiciones que nuestra

realidad nos imponía (limitaciones físicas

y materiales, disponibilidad de recursos,

límites en el tiempo y en el espacio, acti-

tud de los alumnos, expectativas

Anexo 3.)

Las hipótesis, el diseño de las activida-

).

(Véase

. de~y la pll!

racióñ (nuevamente, búsqueda de hechos

y análisis) constituyeron nuestro plan ge- eral de actuación. Y después de la acción, nuevos datos, nuevo análisis, nueva planificación En nuestro segundo momento investigativo - p}!diíño-s pª'é.!Eir u!la-,1otable:i 11 e}Q~~ Ja forma y en el fondo de la participación

nific¡Íción

de una nueva explo-:-

,ee los alumnos y alumnas, a raíz de la

puesta en funcionamiento del primer plan de acción. Los alumnos mantenían una implicación muy elevada en sus equi~

---

.

. f!e trab¡:tJO, valoraron ~1 trabajo que ~cían

ANEXO 2

Hipótesis

- Basar el proceso de las asambleas

del alumnado en la revisión de traba-

jos o experiencias previas mejoraría la riqueza y la fluidez de las aportacio- nes de los alumnos.

- Trabajar con problemas al alcan-

ce de sus posibilidades, con buenas ex-

pectativas de solución, animaría a los alumnos a asumir cada vez mayor pro- tagonismo.

~

- El análisis de actividades concre-

tas, desarrolladas por los alumnos, permitirla distintos niveles de profun- didad en la reflexión, no quedando na-

die desvinculado en los debates de la asamblea por este motivo.

- Determinadas distribuciones es-

paciales mejorarían la participación.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 224

TEMA DEL MES

por la repercusión que estaba teniendo so-

bre el colegio, ys~ ~fl!ían~estimuladospof

lavaloració!l que hacía el resto del _cei,Ftró "desuÍabor. pero, a la vez, conforme nos acercábamos al final del curso se iban de- tectando nuevos problemas. Por ejemplo,- • _, su mayor implicación en los grupos de tra- bajo hizo que disminuyera la ci'edicación"

- a la - asag¡ble!tcomo Órgano d~ di~c~sí_ó~ por lo que una de las finalidades perse- guidas respecto a las actitudes de partici- pación y decisión colectiva no parecía de- sarrollarse. Igualmente, se empezó a crear una s_ierta competitividad ~ntre'tósg~ul?.2i. ~paraver Cl!á!Jp hacía mejor. Además,~ sugerencia de los grupos Qe trabªjo fue deL profesor, ~n vez de surgit cie ]<;>~propios. ·:~IllmnÓ~. Como se ve, este trabajo, en vez de solucionarnos definitivamente los pro- blemas de la participación, ll.OS abrió-ª.lo_ ue podrian ser nuevas definiciones de ,preocupaciones temáticas, orígenes· dé'

otras tantas posibles investigaciones:

- Profundizar sobre los límites de la educación democrática. Cuándo estamos manipulando y cuándo favorecem os la realización personal.

ANEXO 3

Plan de trabajo

Los alumnos se adscribirán a cual· quiera de las cuatro opciones de acti· vidades que se van a constituir como dinamizadoras de su organización:

-Equipo de trabajo que se encar- gará de realizar sondeos de opinión so- bre temas de interés para los alumnos de distintos ciclos.

- Equipo de trabajo que producirá un programa de radio, grabado en cin-

ta. Se difundirá entre los cursos del ci- clo superior, contando con colabora- ciones de todos los alumnos.

- Equipo de trabajo que confeccio-

nará un periódico mural con distintas secciones sobre la vida del centro. -Equipo de trabajo que diseñará una hoja divulgativa con temas rela- cionados con la salud, educación, con- servación, alimentación, etc. El tiempo de tutoría se destinará a planificar y evaluar estos trabajos. Las asambleas de revisión del trabajo de los equipos y de discusión de nuevas pro- puestas se realizarán cada tres sema- nas. El profesor ayudará a que la distri· bución del espacio, cuando se reúnen los equipos de trabajo, sea óptima para , la participación.

- Qué cauces permiten que la organi-

zación de alumnos goce de flexibilidad y de un mayor ajus e a sus propios intereses.

- Cómo promO\ r una auténtica inte·

en la part'cipación d e los al u m-

nos que ayude a un crecimiento dialéctico.

- Q ué características deben tener los es-

pacios conjuntos de revisión y d ecisión.

- Cómo crear situaciones que estimu- len el esl?iritu de colaboración versus el de competitividad.

racción

BOLINAGA.

significa que este camino compartido haya estado exento de divergencias y contras-

tes, sino q ue, más bien, se han aprovecha-

do las relaciones de ambo

más renta_! Los 'úno p • sde · tíe enq e

ha ci end o las

aflorar in hab:e~aente an o a casuís- tica es tan extensa y compleja, como es el

caso de los problemas en educación, pero

esta forma plural de~~~

acontecimientos del ªula_es.lo

que.nos.ha

ido ermitiendo !ID~lLC.tisis~lguUQS

Acerca de las relaciones de colaboración jii.l!Jllia_mie_ntos didj.ct.if.o~.~n~n~ vas soll;!ciones paradiversos.pro.blemau,

El hecho de que el colabQrador ex ter-

en definitiva, i_r

creci~ndoprgf~onalmen­

ns>Juese un11 persona

absoluta confianza favoreció la cantidad -ve bajo la cuerda de inquietudes análogas.

Compañeros del equipo de ciclo, un ase- sor de CEP, un seminario o grupo de Ira- bajo, etc., pueden desempeñar esta tarea de apoyo externo a la investigación. Ideal- mente los primeros, puesto que con ellos se mejorarían las condiciones operativas de la investigación:

situaciones de aprendí- - Un tiempo de trabajo en común lo

suficientemente prolongado como para

intenciones y valores. haber superado muchos de los problemas

bien c 0 uocld_a YA~L te¿obre la base de un trabajo que se mue-

' y la calidaéfde lá comunicación. Creemos que esta cuestión trajo consigo una pri- mera actitud personal que consideramos

positiva: ~a apertura completa de la clase

¡¡. la [ígu~G>bse.r

y la dís-

vadOLextemo,

_ponibj!igªd ~rofe~r a ser i;terpcla:-· do como persona y como profesional en

~njunto de las

zaje que ponía en juego, y también en sus

La disponibilidad del profesor a que se

comunicativos (en teoría).

de los problemas es el cen-

tro educativo, espacio común de trabajo

e intercambio.

escudriñe en su traba· o a que se pongan - La fuente

CñcüeStión sus métQ.dos,.geencias_etk, es la consecuencia lógica de entender que

'

·

el compañero que actúa como apoyo ex- - Lo habitual es que los profesores no

tengamos la oportunidad de gozar de la ayuda de un colaborador de fuera del á.J,!l· bito escolar. Como se desprende de la reflexión an-

d~ l~ in~ ~~tlttllf.ión,_ - -"-. -- ··-· terior, no ab~ aquí PO!:_ la conve-

Nuestra corta experiencia en colabora- _nienc~_Q~~nC$2laborador en as tareas de

ción ha resultado ser ~normemente enri-

quecedora, ~a que

terno lo hace con un espíritu absolutamen- te constructivo, prey!tl~!elld.QlªSQ_nfian - za y la seguridad necesarias para sentir ~ colaborádórcon1o auténtico coRartícipe

~

investigación _C.QmJllet.¡¡meJ.l~é tico,

los probieínas de r;QmU:

ñáda más alejado de nuestras inquietudes y, sobre todo, de nuestra experiencia en este terreno. A pesar de que algunos cote- gas prefieren la idea de una neutralidad

Lo cuaí 110- que huya de inmiscuirse en los plantea-

ñlcación ~-tanto en la forma como en el ' rondo, no han sido un obstáculo para con-

. seguir uñaautéÍltica interacCióñ-;Jllla conS:.

· trucci&1dialéctlCay común.

--

-

-··

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 224

PÁG1NA 27

TEMA DEL MES

mientas y decisiones del profesor, lo que hemos ido buscando en nuestm proceso investigativo es un ,colaborador imp,lica-. do en las preocupaciones del profesor, C9- municativo, capaz de valorar la realidad,

críticasy análisis, de

poner de relieve contradicciones y valores, de interpelar y ser interpelado, alguien

que, aun no viviendo directamente las cir- cunstancias del profesor y sus alumnos, se sienta ligado a sus problemas y pueda aportar una visión fraguada desde la dis-

tancia. En nuestra experiencia, ~1 colaborador sabía qué tipo de información era relevan-

te para el profesor, porque además de te-

ner un conocimiento elevado sobre los ob- jetivos que éste quería impulsar con sus alumnos, compartía la filosofía de don- de emanaban. Por ello, las expectativas so-

bre el nivel de colaboración no se reducían

a una mera descripción fotográfica de la realidad. Para eso, quizá pueda ser más útil una cámara de vídeo fija que recoja sistemáticamente la vida del aula, o un cuestionario preestablecido que recabe el sentir de Jos alumnos ante el problema en cuestión.

de hacer sugerencias

Nuestra experiencia de colaboración nos ha hecho entender que la comunicadón de otra ma-

nera, podría darse algún tipo de relación paternalista que sin duda alguna se opo- ne al principio de autonomía profesional del profesor. En este sentido, podemos se-

i\alar que aun habiendo recibido el pro- fesor interpelaciones importantes por-par~

~ebe s~~idir~ccion~a que,

Ond

te del colabo~ad2ry de otros compa~r~

en el estÜdio sobre la participación de alumnos, no sintió en ningún momeñiO' -menoscabada su autonomía. Es verdad, asimismo, que en ocasiones tuvo que de- sestimar algunas interpretaciones y con- je(uras por no consider<!rlas contextu~ zadas o con valor para la investigación. -Este hecho resulta lógico si pensamos-qUe es el propio profesor quien mejor conoce su clase y la realidad de sus alumnos, y quien, en último extremo, es el responsa-

ble de las

en el aula. En definitiva, con lo que aquí hemos ex- puesto queremos apuntar hacia un modelo dialéctico en la relación profesor-co¡¡¡¡;;;:--

rador, como una fórmula que nos parece apropiada para el desarrollo profesiotlá! en las tareas de investigación en el aula.llll

Sebasti~oRodrfguez Martln y José Francisco Muri·

llo Mas son licenciados en Psicología y Pedagogía y profesores de EGB.

Notas

l. Stenhouse, L. (1987): La investigaci6n como base

innovaciones que se 1ntf2guc~n_

de fa enwlonza, Madrid: Morata.

2. Santos, M.Á. (1990): Hacer visibfe fo cotidiano,

Madrid: Akal.

Materiales para hacer

realidad la Reforma

28

Paseo de Gracia, 120.

Tel.(93)4150212.

08008 Barcelona.

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 224