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O Ensino de Lngua Estrangeira:

Histria e Metodologia
Selma Alas Martins Cestaro
(Univ. Fed. Rio Grande do Norte / USP)

Sejam quais forem as razes - econmicas, diplomticas, sociais, comerciais


ou militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro
idioma muito antiga. Supe-se que as primeiras aprendizagens de uma
lngua estrangeira aconteceram pelo contato direto com o estrangeiro.
Paralelamente a estas aquisies em meio natural, alguns povos se
preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemtica, algumas lnguas
estrangeiras.
Segundo Germain (1993), as primeiras provas da existncia do ensino de uma
segunda lngua remontam conquista gradativa dos sumrios pelos acadianos
- do ano 3000, aproximadamente, at por volta do ano 2350. Os acadianos
adotaram o sistema de escrita dos sumrios e aprenderam a lngua dos povos
conquistados. O conhecimento do sumrio constitua um instrumento de
promoo social, dando acesso religio e cultura da poca. A
aprendizagem do sumrio se dava, no entanto, essencialmente atravs da
escrita em lngua sumria, o que no correspondia lngua usada pelos alunos
em suas prticas cotidianas. Trata-se realmente do primeiro ensino de uma
lngua estrangeira de que se tem registro.
Como os acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua falada
pelos povos por eles conquistados. Assim, desde o 3.o sculo antes da nossa
era, os romanos aprendem o grego como segunda lngua, sem dvida por
causa do prestgio da civilizao grega, j que a administrao romana sempre
ignorou as lnguas brbaras, tais como o celta, o germnico etc.
Data do 3. sculo da nossa era a apario dos primeiros manuais de
aprendizagem de uma lngua estrangeira. Tratava-se de manuais bilnges,
enfatizando a prtica do vocabulrio e da conversao, e eram sobretudo
utilizados pelos falantes do latim que aprendiam o grego. Na Glia (Frana)
por volta do sculo 9, o latim ensinado nas escolas tem o status de uma lngua
estrangeira - lngua culta - em relao lngua francesa - lngua popular
(Germain, 1993).
O tipo de ensino do latim pouco mudou entre pases como Alemanha,
Inglaterra e Frana; nem mesmo se verificou mudana nas condies do
ensino do latim durante os sculos VII e VIII. Para ensinar a leitura, os

mestres da Idade Mdia partiam das letras s slabas, depois das slabas s
palavras e s frases. O estudo da gramtica dava-se a partir de textos
religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos (nominativo,
dativo, etc) e as declinaes latinas. Quanto ao vocabulrio o aluno deveria
aprender de cor o maior nmero possvel de palavras, com a ajuda de
glossrios, ou seja, de lxicos que apresentavam a traduo em latim das
palavras de uso mais freqente ou tiradas da Bblia (Rich,1979).
Na Europa, durante a Idade Mdia, o latim possuia muito prestgio, sendo
considerado a lngua da igreja, dos negcios, das relaes internacionais, das
publicaes filosficas, literrias e cientficas (Puren, 1988). O sculo XVI, no
entanto, assistiu a uma grande revoluo lingstica. Exigia-se dos educadores
o bilingismo: o latim como lngua culta e o vernculo como lngua popular
(Saviani,1996). Assim, no final da Idade Mdia e comeo da Renascena, as
lnguas vernculas - o francs, o italiano, o ingls, o espanhol, o alemo e o
holands - se tornaram cada vez mais importantes e o latim, cada vez menos
usado na oralidade. medida que as diversas lnguas nacionais suplantaram o
latim como lngua de comunicao, elas se tornaram objeto de aprendizagem
escolar. No plano metodolgico, vale salientar que o modo de ensino do
latim que prevalece durante toda a Idade Mdia e que o ensino das lnguas
vivas ou modernas vai se basear no modelo de ensino do latim.
Diante do fracasso deste modelo de ensino de lnguas estrangeiras, o tcheco
Jan Amos Komensky, Comenius em latim, elaborou seu prprio mtodo de
ensino. Em 1638, publica sua obra Didtica magna onde trata de alguns
princpios de didtica das lnguas; como o princpio da ordem natural, o
sensualista e o do prazer em se aprender atravs de jogos e sem castigos
corporais , muito comuns na poca. Comenius considerado por muitos como
o fundador da didtica das lngua enquanto disciplina cientfica autnoma
(Germain,1993). Como j foi tratado anteriormente, o status do latim
modifica-se a partir da Renascena. O latim era ensinado na lngua dos alunos
e as lies eram constitudas de frases isoladas, na lngua materna, escolhidas
em funo do contedo gramatical a ser ensinado e memorizado pelos alunos.
A partir do sculo XVIII, no entanto, os textos em lngua estrangeira tornamse objeto de estudo; os exerccios de verso/ gramtica passam a substituir a
forma anterior de ensino que partia de frases isoladas tiradas da lngua
materna. com base nesse modelo de ensino que o sculo XVIII assistir
consagrao do chamado mtodo gramtica-traduo mais comumente
chamado tradicional ou clssico.
Panorama das diversas abordagens do ensino de lngua estrangeira
Ser apresentada a seguir, uma sntese das principais metodologias que
marcaram o ensino - aprendizagem da lngua estrangeira, com nfase na

lngua francesa. Pretende-se mostrar os princpios que embasam certas


metodologias, o papel do professor e do aprendiz e como feita a avaliao da
aprendizagem. Antes de se passar exposio das abordagens de ensino de
lngua estrangeira, convm mencionar uma dificuldade terminolgica
entremtodo, metodologia e abordagem.
Dentre outras definies Puren (1988) chama de mtodo o prprio material de
ensino; metodologia estaria num nvel superior, englobando os objetivos
gerais, os contedos lingsticos, as teorias de referncia, as situaes de
ensino e subentendem a elaborao de um mtodo. J o
termo abordagem (approach do ingls) definido por Leffa (Leffa apud
Bohn e Vandersen,1988) como os pressupostos tericos acerca da lngua e da
aprendizagem. Adotaremos, portanto, o termo metodologia ou abordagem
para designar a forma como o ensino de lngua estrangeira vem se
processando ao longo dos anos.
- A metodologia tradicional (MT)
A abordagem tradicional, tambm chamada de gramtica-traduo,
historicamente, a primeira e mais antiga metodologia servia para ensinar as
lnguas clssicas como grego e latim. a concepo de ensino do latim;
lngua morta, considerado como disciplina mental, necessria formao do
esprito que vai servir de modelo ao ensino das lnguas vivas (Germain, 1993).
Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, at o incio do sculo
XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a lngua, permitindo o acesso
a textos literrios e a um domnio da gramtica normativa. Propunha-se a
traduo e a verso como base de compreenso da lngua em estudo. O
dicionrio e o livro de gramtica eram, portanto, intrumentos teis de trabalho.
A aprendizagem da lngua estrangeira era vista como uma atividade
intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os
exemplos, com o propsito de dominar a morfologia e a sintaxe (ibid.). Os
alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulrio. As atividades
propostas tratavam de exerccios de aplicao das regras de gramtica,
ditados, traduo e verso. A relao professor/aluno era vertical, ou seja, ele
representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca
iniciativa era atribuda ao aluno; a interao professor/aluno era praticamente
inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rgido e no era
permitido errar.
- A metodologia direta (MD)

At aproximadamente a dcada de 40, o principal objetivo da aprendizagem


da lngua estrangeira era o ensino do vocabulrio. A nfase era dada palavra
escrita, enquanto que as habilidades de audio e de fala eram praticamente

ignoradas (Norris apud Bohn e Vandresen, 1988). Contra esse ensino,


tradicional, e respondendo s novas necessidades e aos novos anseios sociais,
surgiu a metodologia direta de ensino de lnguas (Puren, 1988). O princpio
fundamental da MD era o de que a aprendizagem da lngua estrangeira deveria
se dar em contato direto com a lngua em estudo. A lngua materna deveria ser
excluda da sala de aula. A transmisso dos significados dava-se atravs de
gestos, gravuras, fotos, simulao, enfim, tudo o que pudesse facilitar a
compreenso, sem jamais recorrer traduo. Alis o termo direta se refere
ao acesso direto ao sentido sem interveno da traduo, de forma a fazer com
que o aprendiz pensasse diretamente na lngua estrangeira. Dava-se nfase ao
oral. Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da lngua para, num segundo
momento, chegar sua sistematizao.
As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreenso do texto e dos
exerccios de gramtica, transformao a partir de textos de base,
substituies, reemprego de formas gramaticais, correo fontica e
conversao. Vale ressaltar que os exerccios ditos de conversao eram
baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia uma
preparao oral dos exerccios que deveriam seguir um modelo, anteriormente
proposto. O professor continuava no centro do processo ensino aprendizagem. Ele era o guia, o ator principal e o diretor de cena. No se
dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava trabalhar em pequenos
grupos. Era o professor que servia de modelo lingstico ao aprendiz. No
havia praticamente nenhuma interao entre os aprendizes; no entanto, eles
at podiam conversar entre si, atravs de jogos de pergunta e resposta.
A elaborao da MD com base numa oposio sistemtica MT no deixou
de cometer alguns excessos. o caso da interdio absoluta da traduo para a
lngua materna nos primeiros anos de estudo, at mesmo como recurso de
explicao, o que acabou por concentrar toda ateno do processo ensino aprendizagem na figura do professor, visto que era ele quem detinha o
conhecimento lingstico. (Martins-Cestaro,1997)
- A metodologia udio-oral (MAO) ou audiolingual
Com a entrada dos americanos na guerra, o exrcito sentiu a necessidade de
produzir rapidamente, falantes fluentes em vrias lnguas, faladas nos futuros
palcos de operao. A fim de atingir tal objetivo foi lanado em 1943 um
grande programa didtico que deu origem ao mtodo do exrcito que se
desenvolveu no que hoje conhecido como metodologia udio-oral. Os
princpios bsicos desta abordagem eram: a lngua fala e no escrita, (com
isso restabelecia-se a nfase na lngua oral) e a lngua um conjunto de
hbitos: a lngua era vista como um conjunto de hbitos condicionados que se
adquiria atravs de um processo mecnico de estmulo e resposta. As
respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforadas pelo

professor. A metodologia udio-oral era baseada nos princpios da psicologia


da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da lingstica
distribucional (de Bloomfield), ento dominante nos Estados Unidos.
Havia uma grande preocupao para que os alunos no cometessem erros.
Para tanto, ensinava-se atravs da apresentao gradual de estruturas, por
meio de exerccios estruturais. Assim, a gramtica era apresentada aos alunos,
no por regras mas atravs de uma srie de exemplos ou modelos; e os
paradigmas gramaticais e o vocabulrio eram apresentados no atravs de
listas mas em frases completas. A aquisio de uma lngua podia ser
considerada como um processo mecnico de formao de hbitos, rotinas e
automatismos. O laboratrio de lnguas passou a constituir um elemento de
extrema importncia, onde o aluno repetia oralmente as estruturas
apresentadas em sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e
automatizadas. O professor continuava no centro do processo do ensinoaprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento lingstico dos
alunos.
Aps alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepo:
os exerccios estruturais aborreciam os alunos e, como conseqncia, a
motivao decrescia rapidamente; a passagem dos exerccios de reutilizao
dos modelos dirigidos pelo professor reutilizao espontnea raramente
acontecia. Esta seria, justamente, a maior crtica feita MAO - a incapacidade
de levar o aluno a estgios mais avanados devido dificulade de passar do
automatismo expresso espontnea da lngua. Besse e Porquier (1984)
criticam o ensino atravs de exerccios estruturais, afirmando que todo ensino
sistemtico da gramtica atravs de exerccios do tipo estruturais no um
ensino implcito da lngua estrangeira, mas um ensino implcito das regras da
descrio da gramtica desta lngua.
Estudos demonstraram que a longo prazo, no que diz respeito compreenso
oral dos alunos, os resultados no eram significativamente, superiores aos das
metodologias anteriores (Puren,1988;Germain,1993).
- A metodologia audiovisual (MAV)

Aps a Segunda Guerra Mundial, a lngua inglesa se torna, cada vez mais, a
lngua das comunicaes internacionais. Estando a situao da lngua francesa
um tanto ameaada, algumas medidas foram tomadas a fim de manter a
continuao da difuso do francs. Assim, na metade dos anos 50, Petar
Guberina, do Instituto de Fontica da Universidade de Zagreb (ex-Iugoslvia),
d as primeiras formulaes tericas do mtodo SGAV (estruturo-global
audiovisual). Guberina (apud Germain, 1993) explica seus princpios,
afirmando estar a metodologia structuro-global audiovisual, ligada ao conceito
da fala em situao de comunicao. A MAV se situa num prolongamento da

abordagem direta, medida que suas principais inovaes constituem, em


parte, as tentativas de soluo dos problemas com os quais se defrontavam os
defensores da abordagem direta.
Puren (1988) classifica os cursos audiovisuais em trs fases: os de primeira
gerao, nos anos 60, os de segunda gerao, nos anos 70, marcados pela
integrao didtica e por tendncia behaviorista e os de terceira, nos anos 80.
A estrita gradao gramatical, bem linear dos cursos audiovisuais de primeira
gerao, com seus exerccios mecnicos, lembram as frases modelos dos
cursos audio-orais. Outra forte influncia da MAO diz respeito aos processos
combinados de memorizao e dramatizao dos dilogos de base da MAV e
aos exerccios estruturais que so inseridos em muitos cursos audiovisuais.
Os de segunda gerao so essencialmente marcados por um esforo de
correo e/ou adaptao aos contextos escolares. Podemos citar como
exemplo de mtodos do francs lngua estrangeira classificados por Puren
como de segunda gerao: La France en Direct (Capelle, Hachette,
1969), Cest le Printemps (J. Montredon, G. Calibris, C. Cesco et al. CLE
International, 1975), dentre outros.
J os chamados de terceira gerao nos anos 80 so caracterizados por
tentativas de integrao de novas tendncias didticas, nocionais-funcionais
e comunicativas. So exemplos desta gerao, os mtodos do francs lngua
estrangeira: Archipel (J. Courtillon et S. Raillard, Didier, 1982), Sans
Frontire (M. et M. Verdelhan, P. Dominique, CLE International, 1982),
dentre outros.
Nas duas primeiras fases da MAV, o aluno desempenha um papel receptivo e
um tanto submisso diante do professor e do manual. Ele no tem autonomia,
nem criatividade. O professor centraliza a comunicao, manipulador e
tcnico.
Com o mtodo de ensino do francs lngua estrangeira Archipel, classificado
por Puren como de terceira gerao dos mtodos audiovisuais, toda idia de
progresso abolida. Outra mudana proposta por Archipel o abandono do
excesso de imagens (uma srie de imagens correspondendo a uma srie de
rplicas) como suporte de construo do sentido dos dilogos. Excesso que era
cometido nas duas primeiras fases da MAV. Em Archipel, as imagens
constituem o ponto de partida da explicao, no o suporte principal da
comunicao. A imagem desempenha o papel de estimuladora verbal e
provocadora (Galisson, 1980) e no mais de facilitadora semntica, como
ocorria nas metodologias anteriores.

Os cursos audiovisuais de terceira gerao procuraram integrar a pragmtica


utilizando as noes de atos de fala como modo de classificao das formas
lingsticas, no que diz respeito gradao, apresentao e ao reemprego. A
noo de atos de fala (Searle e Austin), correspondem ao desempenhada
pela fala e o seu funcionamento pragmtico: exprimir um desejo, desculpar-se,
pedir permisso, etc.
A noo de atos de fala foi muito utilizada com o objetivo de fazer a descrio
de um niveau-seuil de competncia lingstica, concebido como um
instrumento de trabalho colocado disposio dos responsveis de programas
de ensino de lnguas, de autores de mtodos e de professores de francs
(Coste, 1978). Esse niveauseuil, nvel de base ou limiar, corresponde a
aproximadamente 150 horas de aulas, isso em condies habituais de ensino
escolar, e concebido como uma srie de conhecimento e aptides que o
aluno deve aprender para poder se manifestar de maneira simples, mais eficaz
num pas estrangeiro (Coste et al., 1976). As duas primeiras fases da MAV
receberam crticas por privilegiar a funo denotativa ou referencial da
linguagem em detrimento das funes: ftica (que visa estabelecer e manter o
contato entre os interlocutores), da emotiva (que permite ao locutor exprimir
sua subjetividade) e da conativa (que visa agir no destinatrio da mensagem
de forma a suscitar-lhe uma ao ou reao ).
Na MAV, classificada de terceira gerao, a relao professor-aluno mais
interativa que nas duas fases anteriores. O professor evita corrigir os erros dos
alunos durante a primeira repetio. Em seguida, comea o trabalho de
correo fontica at a fase de memorizao. O professor corrige
discretamente a entonao, o ritmo, o sotaque etc. (Germain, 1993). O
objetivo das avaliaes medir o domnio da competncia lingstica e de
comunicao, assim como a criatividade. Os princpios da metodologia
audiovisual de terceira gerao coincidem, em parte, com os da abordagem
comunicativa, inclusive alguns autores incluem os manuais classificados por
Puren (1988) de audiovisuais de terceira gerao, como mtodos
comunicativos.

- Metodologia comunicativa (MC)


Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava nfase ao cdigo da lngua, ao
nvel da frase (Bloomfield, lingstica estruturalista, e Chomsky, gramtica
gerativo- transformacional), na Europa os lingistas enfatizavam o estudo do
discurso. Esse estudo propunha no apenas a anlise do texto oral e escrito,
como tambm as circunstncias em que o texto era produzido e interpretado.
A lngua , ento, analisada como um conjunto de eventos comunicativos
(Leffa apud Bohn e Vandersen,1988).

A abordagem comunicativa centraliza o ensino da lngua estrangeira na


comunicao. Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em lngua
estrangeira e adquirir uma competncia de comunicao. Este conceito foi
desenvolvido por Hymes (1991) baseado em reflexes crticas sobre a noo
de competncia e performance de Chomsky. Hymes, cujo objeto de trabalho
a etnografia da comunicao, afirma que os membros de uma comunidade
lingstica possuem uma competncia de dois tipos: um saber lingstico e um
saber sociolingstico, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de
gramtica e de normas de uso. No caso da lngua materna, a aquisio destes
dois sistemas de regras acontece conjuntamente e de forma implcita. A partir
dos trabalhos de Hymes, a noo de competncia de comunicao foi
rapidamente utilizada em didtica.
Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados lingsticos de
acordo com a inteno de comunicao (pedir permisso, por exemplo) e
conforme a situao de comunicao (status, escala social do interlocutor
etc.). O essencial de uma competncia de comunicao reside, portanto, nas
relaes entre estes diversos planos ou diversos componentes.
Canale e Swain apud Germain (1993) afirmam que uma competncia de
comunicao compreende uma competncia gramatical, uma competncia
sociolingstica e uma competncia estratgica. Para Sophie Moirand (1982) a
competncia comunicativa pressupe a combinao de vrios componentes:
lingstico, discursivo, referencial e scio-cultural.
A gramtica de base da MC a nocional, gramtica das noes, das idias e
da organizao do sentido. As atividades gramaticais esto a servio da
comunicao. Os exerccios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia
comunicativa, aos exerccios de comunicao real ou simulada, mais
interativos. Utiliza-se a prtica de conceituao, levando o aluno a descobrir,
por si s, as regras de funcionamento da lngua, atravs da reflexo e
elaborao de hipteses, o que exige uma maior participao do aprendiz no
processo de aprendizagem.
A abordagem comunicativa d muita importncia produo dos alunos no
sentido em que ela tenta favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio
mltipla e variada de produzir na lngua estrangeira, ajudando-o a vencer seus
bloqueios, no o corrigindo sistematicamente. A aprendizagem centrada no
aluno, no s em termos de contedo como tambm de tcnicas usadas em
sala de aula (Martins-Cestaro,1997).
As estratgias utilizadas visando produo de enunciados comunicativos so
variadas: o trabalho em grupo que permite a comunicao entre os alunos
(com a preocupao maior nas estratgias de comunicao do que na forma
dos enunciados); as tcnicas de criatividade e as dramatizaes (jeux de rle)

que permitem a expresso mais livre, a leitura silenciosa, global de textos


autnticos (em oposio a textos fabricados para fins pedaggicos), o papel
fundamental da afetividade nas interaes como tambm o trabalho individual
autogerado, como meio de desenvolver sua capacidade de auto-aprendizagem
(Moirand, 1982, Galisson, 1980). O erro visto como um processo natural da
aprendizagem; atravs do qual, o aprendiz mostra que ele testa continuamente
as hipteses que levanta sobre a lngua (Germain,1993). O professor deixa de
ocupar o papel principal no processo ensino-aprendizagem, de detentor do
conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador,
organizador das atividades de classe. Um outro fator relevante e facilitador
da aprendizagem a atmosfera que reina na classe, e esta depende, em grande
parte, do professor. Ele precisa ser caloroso, sensvel, tolerante, paciente e
flexvel a fim de que possa inspirar confiana e respeito
(Robinett apud Bogaards, 1991). Estes fatores contribuiriam para baixar o
filtro afetivo, como diz Krashen (1982), favorecendo, portanto, a
aprendizagem.
As abordagens funcionais ou comunicativas, no entanto, so criticadas por
serem ricas em discurso terico e pobres em tecnologia, procedimentos e
exerccios, ao contrrio das metodologias mecanicistas (MAO e MAV) de
serem ricas em tecnologia (gravador, projetor, laboratrio de lnguas...), em
procedimentos e em exerccios (exerccios estruturais, micro- conversao...)
e pobres em discurso tericos (Galisson, 1982).
Nesta retrospectiva vale mencionar a metodologia do francs instrumental ou
funcional, que no foi aqui tratada por se entender que tanto os objetivos de
ensino como a organizao das aulas de francs instrumental no se ajustam
aos objetivos propostos neste estudo. Enquanto as metodologias tratadas neste
trabalho, procuram dar conta das quatro habilidades, ou seja, compreenso e
expresso oral e escrita, o francs intrumental privilegia, preferencialmente, a
compreenso de leitura.
Ao se analisar as metodologias de ensino aqui citadas, verifica-se que todas
privilegiam o estudo da lngua. Ora vista como um conjunto de palavras de
vocabulrio, ora de estruturas gramaticais, de noes ou funes. Algumas
metodologias, alm do estudo da lngua, levam em conta a psicologia da
aprendizagem: o processo e/ou as condies de aprendizagem. O professor
representa a autoridade e o modelo a ser seguido, exceo feita metodologia
comunicativa em que o professor tem mltiplos papis, mas no visto como
autoridade. No que diz respeito ao aluno, verifica-se que nas metodologias
analisadas ele passa de um papel passivo a um mais ativo, com tendncia a
desenvolver uma independncia e uma certa autonomia face aprendizagem.
Diversos elementos se conjugam a fim de dar conta da aprendizagem de uma
lngua estrangeira, mas considera-se que o estar motivado para aprender,

constitua a melhor forma de aprendizado, independente da metodologia a ser


utilizada. Acredita-se que para manter a motivao pela lngua estrangeira em
estudo, o aluno precisa se engajar no processo, tem de aprender a aprender e
ser capaz de assumir uma parte de responsabilidade por sua aprendizagem.

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