Pratiques 2155 161 162 40 Ans D Histoire de La Lecture Litteraire Au Secondaire A Partir de La Revue Pratiques

Pratiques
161-162 (2014)
crire/faire crire
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Andr Petitjean
40 ans dhistoire de la lecture

littraire au secondaire partir de la
revue Pratiques
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Andr Petitjean, 40 ans dhistoire de la lecture littraire au secondaire partir de la revue Pratiques,
Pratiques [En ligne], 161-162|2014, mis en ligne le 05 juin 2014, consult le 30 mars 2016. URL: http://
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40 ans dhistoire de la lecture littraire au secondaire partir de la revue Pratiqu (...)
Andr Petitjean
40 ans dhistoire de la lecture littraire

au secondaire partir de la revue
Pratiques
Introduction
1
Dans le cadre de la 40e anne de la cration de Pratiques et en attendant le colloque

international intitul Pratiques et lenseignement du franais : 40 ans de recherches ,
qui aura lieu Metz les 8, 9 et 10 avril2015, je voudrais analyser les travaux didactiques
concernant ce quil est convenu dappeler la lecture littraire. Pour ce faire, en cho au
numro46 de Repres (Daunay & Grossmann, 2012) consacr, partir des revues, 20ans de
recherches en didactique du franais au niveau du primaire, jai privilgi la revue Pratiques,
riche en tudes dont les objets et les mthodes divergent mais qui toutes apportent un clairage
particulier sur les thories littraires et sur lenseignement de la littrature. Ce qui signifie que
je donnerai la priorit aux recherches relevant de la didactique du franais langue maternelle
(DFLM) et ne ferai quallusion leurs homologues en didactique du franais langue trangre
(FLE). Par ailleurs, je limiterai mes investigations lenseignement tel quil est organis
en France au dtriment des pratiques en vigueur dans lespace des pays francophones (voir,
pour la Belgique, Dieu, Druart & Renard, 1995; Dufays & Rosier, 1999; Dufays, 2010;
pour le Qubec, Melanon et al., 1993; Lebrun & Roy, 1999 et, pour la Suisse,Cordonier,
1997). Jajoute quen complment au prsent numro, jai mis laccent sur les problmes lis
la lecture et parlerai peu du rle de lcriture comme moyen de donner le got de la
littrature. Je prcise, aussi, que ma rflexion portera essentiellement sur la didactique de la
lecture au niveau du secondaire et que je nentrerai pas dans le dbat de lopportunit ou non
de lintroduction, depuis 2002, de lenseignement de la littrature dans le premier degr (voir
les numros 37, 40 et 46 de Repres) et des dangers que signale J.-L.Chiss (2012) de la mise
en avant systmatique du paradigme interprtatif dans les classes du cycle3, sur lequel le
texte officiel de 2008 revient en partie.
Le fait que la littrature (je ne parle pas de celle qui scrit et se lit mais de celle qui
senseigne) fasse problme nest pas vraiment nouveau. Cest pourquoi, dans une premire
partie (Enseignement de la littrature au collge et au lyce) et plus particulirement dans
sa premire sous-partie (Un enseignement problmatique), je commencerai par expliciter
les raisons pour lesquelles cette discipline est en tat de crise quasi structurel, comme lont
bien analys B.Daunay (2006, 2007) ou les contributeurs du numro 118 de la revue tudes
de linguistique applique, dont M.Jey (2000).
Dans une seconde sous-partie (Brve histoire de lenseignement de la littrature depuis sa
cration), je ferai une rapide rtrospective de lenseignement de la littrature depuis qu la
fin du XIXesicle il sest progressivement substitu la rhtorique, et montrerai que ltat de
crise de cet enseignement a connu des variations conjoncturelles. Ce dont rendent compte les
tudes dA.Chervel (1998), M.Jey (1998), V.Houdart-Mrot (1998) et J.-F.Massol (2004)
ou les observations de P.Aron et A.Viala (2005).
Dans la seconde partie (La lecture littraire: aspects thoriques et didactiques), qui forme
lobjet principal de ma rflexion, jexaminerai les apports thoriques de diffrents champs
de rfrence et les rponses didactiques apportes par la revue Pratiques aux problmes
rencontrs depuis les annes70 en matire de lecture littraire. Ce faisant, il marrivera
de situer les articles publis dans la revue dans le contexte des recherches en didactique de
la littrature, quelles concernent le niveau du primaire (Tauveron, 2002; Reuter, 1996a) et
surtout celui du secondaire (Dufays, 1997, 2001, 2006, 2011; Dufays et al., 1996a, 1996b;
Reuter, 1990, 2000; Canvat, 1992, 1999; Daunay, 1997, 1999; Rouxel, 1996; ChevalardMandroux & Tauveron, 1998 ; Langlade, 2004 ; Langlade & Rouxel, 2004) ou les deux
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ordres denseignement (Demougin & Massol, 1999; Brillant & Massol, 2005), voire les trois,
incluant luniversit (Butlen & Houdart-Merot, 2009).
Dans une troisime partie, je mettrai en perspective la lecture littraire tant par rapport
lenseignement/apprentissage de lcriture que par rapport des thories de rfrence
msestimes (je pense aux travaux psychocognitifs) ou des problmatiques (textes et
histoire; textes et valeurs) qui la prolongent.
Dans une quatrime partie, jvoquerai ltat actuel des thories de rfrence ainsi que des
orientations de recherches en didactique et mentionnerai quelques propositions de recherches
en cours dans Pratiques.
Dans la conclusion, jinterrogerai la notion de comptence, qui depuis quelques annes fait
flors dans notre systme ducatif (Allal, 1999; Colles et al., 2001; Dolz & Ollagnier, 2002;
Dufays, 2011) et mesurerai quelle est sa pertinence pour lenseignement de la littrature.
1. Enseignement de la littratureau collge et au lyce

1.1. Un enseignement problmatique
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Si par dfinition le mot crise signifie rupture dquilibre, ce qui prsuppose un fond de
stabilit, on peut sinterroger sur le statut de lenseignement de la littrature quand on constate
que ltat de crise lui semble consubstantiel. Je me rfre G.Lanson (1909) qui parle de
la crise des mthodes dans lenseignement du franais au moment o lenseignement de
la littrature sest institu la charnire des XIXe et XXe sicles et P. Kuentz (1972) qui
voque la crise de lenseignement de la littrature quand cette configuration historique
de pratiques discursives a commenc se dliter dans les annes 60-70 du sicle dernier.
Plus rcemment, E.Fraisse et V.Houdart-Merot (2004) dclarent que chacun saccorde
reconnaitre que les tudes littraires sont en crise, tandis quA.Rouxel (2005) parle de crise
de lidentit disciplinaire que connait lenseignement du franais au collge. Au-del des
spcificits conjoncturelles de ces crises (voir infra), il semble bien que lenseignement de
la littrature est en tat de crise permanent. Comment imaginer quil puisse en tre autrement
dans la mesure o il se voit attribuer des finalits et des objectifs pour lesquels les consensus
ne sont pas vidents trouver, savoir:
lapptence pour la lecture des textes littraires;

la participation lacquisition de comptences langagires;
le dveloppement du got dcrire et de la comptence scripturale;
le dveloppement du sens esthtique;
la possibilit dun enrichissement existentiel par la dcouverte de situations et de
comportements humains;
le dveloppement de limaginaire et de la crativit;
lexercice du jugement et laiguisement du sens critique;
la connaissance de lhistoire;
lacquisition dune culture gnrale.
Ce que constatait Y.Reuter (1999: 197) qui crit:

La varit des objectifs et finalits assigns lenseignement-apprentissage de la littrature est
aussi impressionnante: dvelopper lesprit danalyse, dvelopper les comptences linguistiques,
dvelopper les comptences en lecture et en criture, dvelopper les savoirs en littrature,
dvelopper le bagage culturel de llve, dvelopper son esprit critique, lui permettre de
sapproprier un patrimoine, dvelopper son sens de lesthtique et sa sensibilit, lui faire prendre
du plaisir, participer la formation de sa sensibilit
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Ces finalits et ces objectifs se retrouvent tout au long des Instructions Officielles (IO) de
lenseignement secondaire voir, par exemple, Enjeux 43/44, intitul Littrature : les
programmes francophones ou louvrage Histoire de lenseignement du franais et textes
officiels (Petitjean & Privat, 1998) mais aussi dans un document tel Le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues (2008 : 82) qui sert, depuis les annes 90, de
recommandations lusage de lapprentissage/enseignement des langues vivantes:
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Les littratures nationale et trangre apportent une contribution majeure au patrimoine

culturel europen que le Conseil de lEurope voit comme une ressource commune apprciable
quil faut protger et dvelopper. Les tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives,
intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthtiques.
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Ces finalits ne sont pas de mme nature et impliquent des tensions potentielles telles la
ncessaire adaptation sociale de lindividu et sa facult dmancipation, laffirmation de soi
et le respect des diffrences; le dveloppement de limaginaire et lexercice de la raison
Autant de facteurs qui font que lenseignement de la littrature est, au sein de la discipline
franais, une matire particulirement axiologise.
Il en rsulte, que lon se place au niveau des dcideurs responsables des programmes, des
auteurs de manuels ou de chaque enseignant, des choix permanents effectuer. Cest ainsi,
comme le montrent A. Chervel (1986) M. Jey (1998), V. Houdart-Merot (2004a) et les
numros 155 et 172 du Franais aujourdhui et 32 dEnjeux, que la volont de sadapter
au public scolaris tout en dfendant le principe de la conservation dun patrimoine sous la
forme dun panthon dauteurs se traduit par des conflits concernant llargissement ou non du
corpus des uvres de rfrence. Autre exemple, il est corollaire au prcdent: lintroduction
de la littrature de jeunesse dans le premier cycle de lenseignement secondaire fait lobjet
de polmiques incessantes. Peut-on attribuer aux uvres qui appartiennent au champ de la
littrature de jeunesse la reconnaissance et lautorit des uvres labellises comme littraires
et, si oui, faut-il imposer un canon? Je renvoie labondante littrature critique sur le sujet,
entre autres, aux travaux de B.Friot (1996) et M.Butlen (2004) qui montrent combien les textes
officiels, en dehors des IO de 2000, nintgrent quavec rticence la littrature de jeunesse en
la rservant, au mieux, au primaire et au premier cycle du collge, pire, en la relguant hors du
champ scolaire, comme limposent les textes officiels pour le collge de2008. Inversement,
louvrage de P.-M.Beaude, J.-M.Privat et A.Petitjean (1996), les numros 52 dtudes de
linguistique applique, 149 du Franais aujourdhui, et 47 et 88 de Pratiques), ainsi que les
articles de C.Tauveron (2001) et A.Armand (2001), rendent compte du potentiel culturel et
didactique de cette littrature.
ces finalits sajoutent des objectifs plus spcifiques que lon fixe lenseignement de la
littrature, du type maitrise de la langue ou apprentissage du lire et de lcrire. Il sensuit que
le texte littraire en situation scolaire peut tre apprhend la fois comme un instrument un
document et un monument.
Un instrument dans la mesure o il est tout fait loisible de se servir dextraits duvres
littraires, romanesques ou thtrales sans souscrire leur usage normatif des fins
grammaticales ou moralisatrices pour travailler, par exemple, sur les temps verbaux (Adam,
1976), la progression thmatique (Adam, 1977; Combettes, 1993), le point de vue (Perrin,
2004; Rabatel, 2003) ou sur les diffrentes formes de discours rapport (Combettes, 1990).
Il est possible aussi daborder les textes littraires comme des documents au sens
o ils reprsentent des sources de savoirs, mme sils accomplissent leur fonction
spculative (Macherey, 2010) et travaillent des schmes de pense sur un mode autre
que celle des textes scientifiques, puisque les noncs de fictions ne sont ni vrais ni faux
et nont pas se soumettre limpratif de la vrit, de la neutralit axiologique et de la
falsifiabilit. Cest en ce sens que R.Barthes (2002: 433) parle de ces archives particulires
quil appelle monuments: La littrature prend en charge beaucoup de savoirs [] Si par
je ne sais quel excs de socialisme ou de barbarie, toutes nos disciplines devaient tre expulses
de lenseignement sauf une, cest la discipline littraire qui devrait tre sauve, car toutes les
sciences sont prsentes dans le monument littraire . Les uvres permettent, en effet, de
comprendre les modes de pense de leur poque car, comme lcrit G.Lanson(1904) propos
des grandes personnalits littraires: Ce sont des foyers qui concentrent un moment
des rayons mans de la collectivit, et qui les renvoient ensuite, diversement combins et
modifis, la collectivit. [] Ce que le gnie individuel a [] de plus grand, ce nest pas la
singularit qui lisole, cest dans cette singularit mme, de ramasser en lui et de symboliser
la vie collective dune poque et dun groupe.
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Le texte littraire se prte aussi des dcouvertes ultrieures de savoirs latents ou virtuels ce
que Y.Citton (2007) appelleactualisation, que dautres contextes pistmiques rvlent,
quils concernent les processus psychiques, le fonctionnement de la langue ou les rapports
sociaux.
V. Jouve (2010: 107) le souligne:
Lauteur ne maitrisant pas tout ce quil investit dans son texte, certains contenus ne seront
identifis que trs longtemps aprs la parution de luvre, une fois que lon aura acquis les
outils thoriques permettant de les reprer. Auparavant, les savoirs en question seront simplement
ressentis, comme on peut prouver leffet dune symphonie sans rien connaitre en musicologie.
C.Eglin apprhende ainsi le texte littraire comme une configuration signifiante en attente dun
cadre interprtatif qui lclaire.
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Il reste que le texte littraire est avant tout considr comme un monument, li un
auteur et formant avec dautres uvres un patrimoine inscrit dans une mmoire collective.
A.Compagnon (2000) le rappelle: Toute personne qui crit ou a crit nest pas un auteur,
la diffrence tant celle du document et du monument. Les documents darchives ont eu des
rdacteurs; les monuments survivent. Seul le rdacteur dont les crits sont reconnus comme
des monuments par linstitution littraire atteint lautorit de lauteur.
Cest ainsi que M.Foucault (1969: 187)crivait propos du monument que, pour entendre
la voix qui sexprime travers lui, tout un travail est ncessaire qui transforme le document
en monument [] lorganise, le dcoupe, le distribue, lordonne, le rpartit en niveaux, tablit
des sries, distingue ce qui est pertinent de ce qui ne lest pas, repre des lments, dfinit des
units, dcrit des relations. En fait, le partage entre document et monument dpend
pour une large part dune dcision de lecture. Ce quaffirmait J.-M.Schaeffer (1996) quand
il distingue face un texte une attention scientifique dune attention esthtique et que
confirme B.Vouilloux (2004: 252):
Les changements de focale induits par la modalit attentionnelle recoupent la partition
bien connue, et dj allgue ici, mme entre le monument, comme objet denqute, et
le document comme instrument denqute. La focalisation sur les aspects informationnels
duvres constitutivement ou conditionnellement littraires revient les manipuler comme des
documents, tandis que la focalisation sur les proprits littraires dun texte ventuellement rgi
par des principes autres le fait accder au statut de monument.
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Pour ne prendre quun exemple, il est tout fait possible, si jen juge par certains articles
de Pratiques, de lire Zola en considrant quil est lauteur duvres majeures du XIXesicle
(monument) et daccompagner la lecture de ses romans dun appareillage critique et didactique
qui en apporte la preuve. Ce dernier prend la forme de savoirs et de connaissances dordre
contextuel et institutionnel (Pags, 2000), gntique (Scarpa, 2000), intertextuel (Tauveron,
2000), potique (Masseron & Petitjean, 1979; Duhamel & Masseron, 1987).
Il est enfin loisible de montrer combien les romans de Zola ainsi que ses dossiers gntiques
(Mitterrand, 1986 ; Becker, 1986) sont autant de documents ou de monuments au sens
barthsien, de type anthropologique, sociologique ou linguistique sur le XIXesicle. Un roman
comme Germinal rend compte de la condition ouvrire dans les mines du Nord lpoque de
Zola et exemplifie les difficults de faire entendre des voix populaires dans un texte crit
en franais langue nationale.
Au total, on peut dire que, compte tenu de la multiplicit des finalits et des objectifs alloue
lenseignement de la littrature, on comprend quil subisse des tensions permanentes. Avant de
le dmontrer, je vais me permettre une double digression en forme de complment explicatif
du statut problmatique de la littrature et de son enseignement.
La premire pour constater, comme le fait T.Todorov (1978), quune entit littrature
fonctionne au niveau des relations intersubjectives et sociales sans que lon puisse dfinir
de faon consensuelle le concept qui lui correspond ou encore, comme lcrit A.Compagnon
(1998: 48): La dfinition dun terme comme littrature ne donnera jamais autre chose que
lensemble des occurrences dans lesquelles les usagers dune langue acceptent demployer ce
terme.
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Il est alors tentant, comme le fait G.Genette (1991) dadmettre que sinterroger sur la dfinition
de la littrature est une sotte question et que la vraie sagesse serait peut-tre de ne
pas se la poser . Et cela dautant plus que le terme de littraire , propos des textes
scolariss, nest finalement pas des plus judicieux dans la mesure o il qualifie plus un
domaine quun objet, tout en rfrant un mode de lecture. En effet, les textes labelliss
comme tant littraires sont gnriquement htrognes (fictions, essais), et on peut se
demander ce qui permet dintgrer dans la mme classe de discours les uvres de Saint Simon,
Pascal, Beaumarchais, Balzac ou Leiris. Les rponses, car elles existent, ne sauraient tre
linguistiques ou smiotiques (voir infra propos de la littrarit) mais sont dinspiration
plutt philosophique, sociologique, anthropologique, didactique ou scolaire.
Dun point de vue philosophique, P.Ricoeur (1986: 53) souligne lenjeu existentiel des textes
littraires:
Contrairement la tradition du Cogito et la prtention du sujet de se connaitre lui-mme par
intuition immdiate, il faut dire que nous nous comprenons que par le grand dtour des signes
dhumanit dposs dans les uvres de culture. Que saurions-nous de lamour et de la haine, des
sentiments thiques et en gnral, de tout ce que nous appelons le soi, si cela navait pas t port
au langage et articul par la littrature?
De mme M.Merleau-Ponty (1960: 84) considre que la littrature donne penser et

explique que
lusage vivant du langage, ignor du formalisme aussi bien que de la littrature sujets,
est la littrature mme comme recherche et acquisition.[] Ce qui nest pas remplaable dans
luvre dart, ce qui fait delle beaucoup plus quun moyen de plaisir: un organe de lesprit,
dont lanalogue se retrouve en toute pense philosophique ou politique si elle est productive, cest
quelle contient, mieux que des ides, des matrices dides, quelle nous fournit demblmes dont
nous navons jamais fini de dvelopper le sens, que, justement parce quelle sinstalle et nous
installe dans un monde dont nous navons pas la clef, elle nous apprend voir et finalement nous
donne penser comme aucun ouvrage analytique ne peut le faire, parce que lanalyse ne trouve
dans lobjet que ce que nous y avons mis. Ce quil y a de hasardeux dans la communication
littraire, et dambigu, dirrductible la thse, dans toutes les grandes uvres de lart nest pas
une faiblesse provisoire, dont on pourrait esprer les affranchir, cest le prix quil faut payer pour
avoir une littrature, cest--dire un langage conqurant, qui nous introduise des perspectives
trangres, au lieu de nous confirmer dans les ntres.
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Au regard de la sociologie, dans la mesure o pour P.Macherey (1970), R.Balibar (1974)

ou Y. Reuter (1990), cest la fonction qui cre lorgane et non linverse, le qualificatif de
littraire rfre moins une proprit interne des textes qu une construction sociale
laquelle linstitution scolaire contribue pour une part prpondrante. Cest ainsi que R.Balibar
(1974 : 44) crit : Est littraire le texte reconnu comme tel, et il est reconnu comme tel
prcisment dans le temps, et dans la mesure o il provoque pratiquement des interprtations,
des critiques, des lectures. Ce pourquoi un texte peut trs bien cesser dtre littraire, ou de
le devenir dans des conditions qui dabord nexistaient pas.
La dimension anthropologique de la littrature affleure ds linstant o il sagit de considrer
les textes appels littraires comme des discours constituants . Ce que propose
D.Maingueneau (2004: 47-48), quand il crit:
Lexpression de discours constituant dsigne fondamentalement ces discours (littrature,
philosophie, religion, mythe, science) qui se donnent comme discours dOrigine, valids par une
scne dnonciation qui sautorise delle-mme.[] Les discours constituants sont en charge de
ce que lon pourrait appeler larchion dune collectivit. [] Les discours constituants sont en
effet les garants de multiples genres de discours. Le journaliste aux prises avec un dbat de socit
en appellera ainsi lautorit du savant, du thologien, de lcrivain ou du philosophe, mais non
linverse. Ils possdent ainsi un statut singulier: zones de parole parmi dautres et paroles qui se
prtendent en surplomb de toute autre.
En fonction de quoi, on peut justifier, dun point de vue didactique, la place rserve la
littrature dans lenseignement du franais compte tenu de ses vertus ducatives. Ce quaffirme
J.-P.Bronckart (2013: 22):
Nous soutiendrons que la validit ducative gnrale de la littrature tient ce que celle-ci est
le lieu du dbat permanent sur les valeurs de tous ordres qui orientent les activits humaines,
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et que les citoyens en devenir que constituent les lves doivent tre aptes entrer dans ce
dbat, participer ce travail interprtatif permanent, par lequel se constituent lautonomie et la
socialit des personnes. [] On peut considrer ensuite que la littrature propose des situations
dans lesquelles les mobiles des actions sont clarifis ou, tous le moins, discuts, problmatiss,
et que cest en entrant dans cette production littraire que lhumain dveloppe, solidairement,
sa socialit et sa personnalit. ces objectifs premiers sont en outre, quasi ncessairement
associs des objectifs complmentaires. Dun ct, pour autant que lon accepte de proposer et de
confronter des corpus de textes constitus des littratures universelle, nationale et rgionale, cet
enseignement est une occasion dentrer dans le dbat sur la diversit sociale et culturelle. Dun
autre ct, les textes littraires tmoignent, dans leur structure nonciative mme, de lvolution
des positionnements philosophiques lgard de la question du sujet, et cet enseignement est donc
aussi une occasion dentrer dans le dbat philosophique, pour autant que lon accepte de proposer
et de confronter des corpus de textes qui attestent de cette volution.Enfin, lenseignement de la
littrature est assurment aussi loccasion dune formation linguistique, dune mise en vidence
des possibilits multiples, voire infinies, de structuration et de restructuration des ressources de
la langue, au service de lactivit communicative.
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Plus gnralement, comme je lai montr (Petitjean, 1999), cest linstitution scolaire qui, dun
texte officiel lautre, tablit, laide dun canon variable historiquement, la frontire
entre ce qui est littraire et ce qui ne lest pas (voir Jey, 1998, 1999; Fraisse, 1985). Dans tous
les cas, les textes slectionns anthologies (Fraisse, 1997), listes officielles de classiques
pour le baccalaurat (Veck, Robert-Lazs & Robert, 1996), etc. le sont dans la mesure o
on leur prte une valeur qui elle-mme dpend de critres autant fonctionnels que formels.
Cest ainsi quau fil des textes officiels aux valeurs du Beau, du Vrai et du Bien se sont ajoutes
celles de la Sensibilit, de lImagination et de la Littrarit.
Comme lcrivent J.-P.Goldenstein (1983a: 4) et Y.Reuter (1995: 70):
La littrature scolaire est ce qui est reconnu comme faisant partie du corpus littrature par
lcole et conjointement le mode de consommation de ce corpus.
Ce qui senseigne sous le nom de littrature et de lecture littraire consiste dabord,
institutionnellement en la reconnaissance dun corpus, de valeurs lui attribuer, dun type de
relation ce corpus et en la naturalisation de cette reconnaissance. En consquence ce qui
senseigne est la fois une reconnaissance et une posture.
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On le voit, accorder une lgitimit et une valeur littraire (Lafarge, 1983) un ensemble
de textes relve de prises de dcision collectives. G. Genette (1991) parle de littrarit
conditionnelle soumises la variation historique et un conditionnement interprtatif (voir
lhistorique de lenseignement de la littrature dont jai dj parl). Le fait que certaines uvres
bnficient dune caution institutionnelle, quelle prenne la forme de la rputation dun
diteur et dune collection, du nombre de discours critiques attachs un texte ou du volume de
pritextes qui influent sur la pr-comprhension des lecteurs, est indniable. Comme le pense
B.Vouilloux (2004: 215), cette valorisation par prsupposition (Je mintresse Balzac
parce quil est important historiquement) se joignent les effets de la valorisation rcursive,
o lattribution dune valeur lobjet rsulte de la valorisation auto-lgitimante qui sattache
au travail sur cet objet.
Cest ainsi que J.-P.Goldenstein (1990) a pu montrer que lextrait de lannuaire tlphonique
quA.Breton recopie quasi intgralement et prsente comme un pome (PSST) en changeant de
statut gnrique (texte utilitaire/texte artistique) entraine une modification radicale du rgime
de sa lecture. Ce qui confirme la justesse de la position de T.Aron (1984a), savoir quelire
un texte comme littraire, cest sattendre ce que tout lment y fasse signe.Tmoignent
aussi de la prgnance des jugements de valeur collectifs lexprience de I.A.Richards (1929)
relate par J. Molino (1984) ou lexprimentation de S. Fish (1980), pour ne prendre que
deux exemples emblmatiques. Le premier soumet ses tudiants des pomes pour lesquels
il a enlev toute information contextuelle (sujet, auteur, poque) et leur demande de les
commenter librement. Le second, au sortir dun cours sur la thorie de la littrature, laisse
au tableau une liste de noms de critiques laquelle il a ajout un cadre et un numro de
page. Au cours de la matine, il prsente aux tudiants dun autre cours consacr la posie
religieuse, le pseudo-pome comme tant un pome religieux datant du XVIIesicle et leur
demande de linterprter. Il ressort, de lexprience de I.A.Richards que les jugements de
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valeurs imprgnent profondment les lectures des tudiants et que leurs points de vue divergent
quant la slection des faits textuels sur lesquels ils sappuient, ou sen dispensent, pour
justifier leurs interprtations. Quant S.Fish, son exprience tend accrditer le fait que la
situation et la consigne, sans oublier la forme du texte, induisent ladoption dune posture
interprtative au cours de laquelle les tudiants retrouvent dans le texte les proprits typiques
du langage potique quon leur a enseignes. Dans la mesure o les tudiants en question
sont des tudiants littraires ayant quelques annes de commentaire derrire eux, ces deux
expriences sont intressantes double titre. Dune part, elles nous rappellent que pour la
lecture ordinaire les textes fonctionnent comme autant de tests projectifs qui rvlent la
personnalit et la culture du lecteur, plus que lintriorisation des normes scolaires transmises
par la pratique du commentaire. Dautre part, elles confirment que le postulat de littrarit,
qui dpend pour une large part du regard subjectif du lecteur, est nanmoins surdtermin par
la communaut interprtative laquelle il appartient. Dune culture lautre et lintrieur
dune mme culture, ce qui change est moins le fait dattribuer de la valeur certains textes
que les modalits mmes (formes et contenus) de leurs modes dinterprtation.
Ce qui permet S.Fish dcrire:
Dun ct, il semble quil ny ait aucun fondement pour dclarer une interprtation inacceptable,
mais dun autre ct, nous nous livrons sans cesse de telles dclarations. Cela ne constitue une
impasse que si nous assumons que lactivit dinterprtation est elle-mme inconditionne. []
En ralit, la forme de cette activit est dtermine par linstitution littraire qui, chaque instant
donn, nautorisera quun nombre fini de stratgies interprtatives.
33
La seconde digression porte et cest un facteur supplmentaire qui explique les crises de
la discipline sur la place de lenseignement de la littrature au sein de lenseignement
du franais. Membre de la Commission Chevalier (1999-2001) puis du Groupe Technique
disciplinaire responsable des Instructions Officielles pour le franais au lyce (1999-2001),
je mesure combien le franais est une discipline qui fait lobjet de positions difficilement
conciliables et soumises aux alas des changements politiques sans que jamais linstitution
ne se donne les moyens dvaluer les rformes quelle engage. Il y a dun ct ceux pour
qui, comme largumente J.-F. Halt (1992, 1995), la matrice disciplinaire du franais doit
tre fdre par des objets centraux et des objectifs dcisifs que subsume la formule
production et rception de discours oraux et crits. Ce qui a ncessairement pour effet
sinon de rduire la place de la littrature dans lenseignement du franais, du moins den
finaliser autrement son usage. Au cours des annes 70-80, la littrature a perdu, de fait,
la place hgmonique qui tait la sienne, dans la mesure o le cahier des charges de la
discipline a d se modifier au sens o il lui faut dsormais prendre en compte le dveloppement
des besoins langagiers (oraux et crits) des lves. Lespace rserv aux textes littraires
sest aussi restreint car ils ont t concurrencs par dautres discours, quils relvent du
champ de la littrature de jeunesse, proviennent de ce que lon appelle les discours
sociaux (presse, images, publicits) ou concernent dautres pratiques artistiques (cinma,
peinture). Significatif, de ce point de vue, la vision intgrationniste de la littrature que lon
trouve dans le bilan de la DAF (Didactique et acquisition du franais langue maternelle) qui
recense et analyse lensemble des recherches sur le franais langue maternelle dans les pays
francophones pour la priode 1970-1985 (voirGagn, Lazure, Sprenger-Charolles & Rop,
1989). Comme sen explique G.Pastiaux-Thiriat (1997), le texte littraire ne figure pas au
nombre des descripteurs du thsaurus mais est inclus dans une rubrique appele Textes et
documents. On y trouve les genres littraires (posie, thtre, roman), des sous-genres
(littrature enfantine, roman policier, science-fiction), des documents pluri-cods (bande
dessine, roman photo), les mdias (presse crite, radio, tlvision), le film, le texte publicitaire
ainsi que des textes informatifs ou explicatifs (textes scientifiques, documentaires) . Sil
est ais de trouver un cho dans Pratiques aux recherches concernant ces diffrents objets
discursifs (n18/19, Arrts sur images; 37, La tl lcole; 47, Littrature de
jeunesse; 54, Mauvais genres; 94, Genres de la presse), il est par contre indniable
que nous navons jamais dlaiss ltude de la littrature, comme on le verra, mais sur un
mode autre que la sacralisation et la vnration. En revanche, il y aurait redire sur les
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pratiques proposes par les manuels de collges des annes70 qui, sous couvert dexpression
et de communication, ont multipli les rfrences aux textes vivants et mis sur le mme
plan, par le biais du thmatisme, des documents divers relevant de genres htroclites.
Par la suite, la matrice disciplinaire du franais a continu voluer et les manuels des
annes90 ont progressivement intgr la perspective textuelle et discursive la diffusion de
laquelle Pratiques a fortement contribu et que les textes ministriels de2000 ont largement
officialise.
De lautre ct, en opposition frontale par rapport ceux que lon a appel les rnovateurs
ou les refondateurs, on trouve les partisans des Humanits (voir Gally, 2006). Ils estiment
que la littrature et les textes quelle labellise comme tels doivent demeurer avec les exercices
canoniques qui les accompagnent au cur de la matrice disciplinaire. Est symptomatique,
cet gard, lopposition qui perdure entre les statuts revendiqus de professeur de Lettres et
denseignant de franais. Cest ainsi que D.Sallenave (1995: 146) peut crire que cest
la littrature que lon devrait principalement confier le soin denseigner le fonctionnement
du langage (car) le langage nest quune application des pouvoirs de la littrature.
On reste perplexe devant une telle mconnaissance des divers usages, tant oraux qucrits
dune langue selon les genres de discours et surtout du fait que comme lcrit D.Maingueneau
(1986 : 10), le texte littraire (est) un pseudo-nonc qui ne communique quen
pervertissant les contraintes de lchange linguistique.
Non moins svres et intempestives sont les dclarations dHenri Mitterand (1992), lui qui
a dirig une collection de manuels baptiss Langue et langages , quand il crit que les
programmes en vigueur ne font pas mention de luvre, du livre, de limaginaire, du rve, de
dsir, de lmotion, de la pense, de la fiction de style, de la posie, de gnie, de ladmiration.
Cest en voulant oprer une refondation sous la forme dune synthse entre les conceptions
divergentes de la discipline, que les Instructions Officielles de 2000 pour les lyces ont
provoqu lire des dfenseurs des Humanits (voir lanalyse quen fait B. Daunay, 2003,
2006) sans satisfaire pour autant les partisans de la rnovation.On sait les rgressions et les
restaurations qui ont suivi avec le texte officiel de 2008.
Toute aussi rvlatrice de ces conflits identitaires qui traversent la discipline, lexistence
aujourdhui, au sein de la communaut des didacticiens du franais, de recherches en
didactique de la littrature dont lautonomisation plus ou moins relative est revendique par
rapport la didactique du franais comme lattestent les nombreux colloques consacrs la
didactique de la littrature, les Rencontres des chercheurs en didactique de la littrature
aux titres significatifs(lenseignement de la littrature, les manuels, les corpus, les valeurs, la
patrimonialisation, le Texte du lecteur, les temps et les lieux de la lecture), ainsi que les thses
soutenues dont La Lettre de lAssociation internationale pour la recherche en Didactique du
franais (lAIRDF) rend compte rgulirement. Alors que le colloque de Lyon consacr aux
Mtalangages de la classe de franais organis sous lgide de la DFLM (future AIRDF)
et dit par R.Bouchard et J.-C.Meyer (1995) accordait une place non ngligeable (contenus
et fonctions des mtalangages dans la littrature et son enseignement) aux tudes littraires,
il nen va pas de mme pour la journe dtude de Poitiers (2000), intitule Questions
dpistmologie en didactique du franais et organise sous le patronage de la mme DFLM
(voir Marquillo-Larruy, 2001). Au cours de cette rencontre, J.-L.Dufays (2001b) se plaindra
juste titre de labsence de reconnaissance de la didactique de la littrature et souhaitera
ardemment que les chercheurs en didactique apprennent se connaitre et travailler ensemble.
Le temps a pass et lon ne peut pas dire que ce vu sest ralis. Preuve que linstitutionnel
surdtermine pour une part non ngligeable lpistmologique, il est intressant de constater
un clivage disciplinaire entre ceux qui se revendiquent comme didacticiens de la littrature
et qui sont, pour luniversit franaise, issus essentiellement de la section 09 (Littrature)
et en partie 70 (Sciences de lducation) alors que les promoteurs de la didactique du
franais appartenaient principalement aux Sciences du langage (07). Cest bien de champ
spcifique dont parle J.-L. Dufays (2001a) propos des recherches en didactique de la
littrature dont il dfinit avec pertinence les contours laide dune rflexion pistmologique
et mthodologique. Ce paradigme thorique ne cesse de se dvelopper comme le montre la
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radiographie que font B.Daunay et J.-L.Dufays (2007) des types de recherches menes entre
2000 et 2005. Tributaires de la logique scientifique de spcialisation et de distinction, ces
recherches Y.Reuter et D.Lahanier-Reuter (2007a) le rappellent nvitent pas toujours de
prendre trop de distance par rapport aux pratiques dans les classes et menacent dclatement
le paradigme unifi de la discipline (Schneuwly, 2007). Le danger est dautant plus grand
B.Daunay (2010) sen inquite que les dernires IO du primaire en France dstructurent
la discipline en deux champs (observation rflchie de la langue et littrature) et que
celles du lyce de 2008 renforcent la place de la littrature au lieu de rpondre aux besoins rels
des lves en matire de langue et de littratie. Pour avoir longtemps dirig un laboratoire de
recherches (le Centre dtudes linguistiques des textes et des discours) runissant sur le modle
du collectif de Pratiques, des linguistes, des littraires et des didacticiens, je puis tmoigner de
lintrt (sans cacher les difficults) dun traitement pluridisciplinaire dobjets communs de
recherches et minterroge sur les enjeux et les effets de cette sectorisation disciplinaire. Je le
fais dautant plus quavec le recul, je mesure la responsabilit de Pratiques dans lmiettement
disciplinaire (didactique du franais, de la langue, du lexique, de lorthographe, de la lecture, de
lcriture, du rcit). Il convient donc, dans le prolongement des numros 137/138, 145/146
et 149/50 de Pratiques, de poursuivre la rflexion sur la discipline franais, les comptences
langagires et culturelles quelle entend dvelopper, les savoirs quelle transmet et sur la place
de la littrature dans cette configuration.En effet, on ne manque pas dcrits thoriques qui
rendent compte de larticulation entre la comprhension et linterprtation dans les processus
de lecture (voir infra) et sur linter-relation des oprations cognitives telles quelles sont mises
en uvre dans la lecture de tout texte. Ce qui justifie dautant moins la dmarche qui consiste
rserver le dveloppement des capacits interprtatives des lves la seule approche des
textes labelliss comme littraires, et ce ds lge de cinq ans, si lon en croit les Instructions
Officielles de lcole primaire de 2002.
Il reste que cet tat de crise quasi structurel prend des formes conjoncturelles variables comme
je vais le montrer laide dun bref rappel historique.
1.2. Brve histoire de lenseignement de la littrature depuis sa

cration
40
Partageant avec A.Chervel (1998), M.Develay (1995) ou Y.Reuter (et al., 2007), le principe
quune discipline scolaire peut se dfinir comme un ensemble composite de connaissances, de
mthodes, dactivits, de tches, de supports matriels, de modalits de contrle qui visent des
objectifs tels quils sont sous-tendus par des finalits, on peut dire que deux raisons majeures
expliquent quune discipline scolaire puisse connaitre un tat de crise:
lobsolescence des savoirs enseigns et des mthodes ou exercices pratiqus en rfrence
aux savoirs dits savants (crise interne de la discipline);
linadaptation des contenus de la discipline au public scolaris, son htrognit
progressive et la demande sociale dinstruction et dducation (crise externe).
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Ce que rappelle A. Viala (2004 : 10), propos des programmes : Tout programme
denseignement, dans un pays comme la France o ils sont nationaux, se doit dtre la
fois rponse une demande sociale et affirmation des exigences fondamentales de la matire
concerne.
A. Rouxel (2005: 22) tient des propos similaires quand elle rflchit lidentit actuelle de la
discipline: La discipline change dans ses contenus, ses objectifs et ses finalits. Lvolution
diachronique est, on le sait, commande par les transformations de la socit (demande sociale
et volont politique) et par le dveloppement des connaissances scientifiques. Nouveaux
publics, nouveaux savoirs
Pour illustrer le phnomne de ladaptation au nouveau public, on se rfrera la crise du
franais au cours de laquelle on voit G.Lanson (1904) sopposer aux cours dhistoire et de
thories littraires qui dbouchent sur des sujets du baccalaurat du type Vie et uvre de
Racine ou Faire un tableau sommaire de la littrature franaise au XVIesicle). G.Lanson,
conscient que ces cours induisent et favorisent le psittacisme, les rserve luniversit et
dfend la lecture des uvres dans le but de former lhomme et le citoyen : vouloir
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persister dans notre mthode littraire [], on prpare le rsultat quattestent dinnombrables
compositions du baccalaurat, o de malheureux enfants dgorgent douloureusement des
formules de Taine, Brunetire, Faguet dont on les a gavs en hte et quils nont pas digres.
De mme, prenant leurs distances par rapport aux exercices de composition de textes de la
rhtorique (Vous tes Jeanne dArc et rpondez aux accusations de lvque Cauchon),
F.Brunot (1895), G.Rudler (1902) et G.Lanson promeuvent ces exercices, qui deviendront
canoniques, que sont lexplication de texte et la dissertation(pour une mise en perspective
historique de ces exercices, voir Chervel, 2002; Albertini, 1987). Mme sil met quelques
rserves par rapport la dissertation, G. Lanson affirme nettement que les exercices de
rhtorique ne sont plus adapts un public qui na pas pour vocation de faire des mtiers qui
relvent de la plume: Notre enseignement classique [] est plus mauvais que bon, pour tous
ceux qui ne sont pas destins tre vaudevillistes, romanciers, potes, critiques ou journalistes
[] et cest le grand nombre tout de mme qui est dans ce cas.
Un demi-sicle plus tard, ceux que lon appelle les modernes rejettent la mme dissertation
et lhistoire littraire sous prtexte que cet usage de la littrature est, sauf pour quelques
esprits, parfaitement insipide (Cahiers pdagogiques, 1954). Le mouvement de contestation
de la dissertation (lessai littraire) se poursuit dans les annes 70 jusqu promouvoir,
toujours au nom dune meilleure adaptation au public scolaris, de nouveaux exercices
tels le rsum, largumentation, la lecture mthodique en lien, pour cette dernire, avec
les thories immanentes des textes (linguistique structurale puis textuelle, smiotique des
textes, nouvelle critique). Comme lattestent les premiers numros de Pratiques, il sest
agi, sur des bases militantes dune revendication de scientificit conjointe une volont
dinnovation pdagogique, de tenter de rpondre un nouveau public scolaire, la suite
des bouleversements dmographiques (si lon en croit la Direction de lvaluation et de la
perspective du ministre de lducation nationale DEP, il ny avait que 4,9% dune classe
dge atteindre le niveau bac en 1950, le nombre passera 9,8 % dans les annes 60,
19% dans les annes70, et atteindra le pic de 62,7% en 1995, avant de flchir lgrement
par la suite). Cest ce qui explique quen 1974, on pouvait crire dans lditorial du n1/2
de Pratiques (p. 4) : On peut cependant hasarder sans grand risque que lenseignement
du franais destin traditionnellement une lite socioculturellement reconnaissable et
reconnue, rencontrait un cho auquel il ne peut plus rpondre dans ses nouvelles conditions
dapplication.
En remontant vers le prsent, comme le rappelle M.Baconnet (2010), les donnes sont encore
plus spectaculaires: en 1960, 1453000lves en collge public et priv et 3164000 en
1999; de mme au lyce denseignement gnral et technique, 421000 lves, public et priv,
en 1960 et 1464500 en 1999, quoi sajoutent 696000 en lyce professionnel. Cest donc
le mme argument de ladaptation au public quutilise A.Viala (2001: 53) pour justifier la
pertinence des nouveaux programmes des lyces:
Le changement majeur au lyce, dans les vingt dernires annes, tient la dmocratisation:
doublement du nombre dlves dans les annes 80, puis doublement de ce doublement,
nouveau, dans les annes90. Ce fait essentiel suscite une question sociale et politique: faut-il
donner la mme culture tous les lycens, ou opter pour des diffrences selon les filires. [] La
dmocratisation suppose une culture commune: sans quoi, elle nest que massification.
47
propos du public scolaris daujourdhui, au lyce ou lUniversit, on est en possession

denqutes (De Singly, 1989; Baudelot & Establet, 1992; Bautier & Rochex, 1998; Baudelot,
Cartier & Detrez, 1999; Lahire, 1997; Dubet, 1991; Donnat, 2009). Elles montrent que
les pratiques scolaires de la lecture et de lcriture sont fort loignes de leurs usages sociaux
ordinaires et que lintrt pour la lecture des textes littraires dcroit pour les garons en
premier lieu et pour les filles ensuite quand ils passent du collge au lyce voir lenqute
(qui mriterait dtre renouvele) de C. Baudelot et M. Cartier (1998) sur les lectures des
collgiens et des lycens. Il ressort aussi de ces travaux que la lecture littraire entendue au
sens le plus large est concurrence par la multiplication des moyens de communication de
masse (tlvision, cinma, internet, etc.), y compris pour les cadres, dont les enseignants. Il
est incontestable, l encore des enqutes lattestent, que les lycens, comme les tudiants, de
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plus en plus, prfrent linternet aux sources livresques, ne constituent gure de bibliothque
personnelle et revendent quasi systmatiquement les ouvrages qui taient au programme de
lanne coule. Un rcent numro du Dbat (2012) ractive la controverse entre les opposants
linternet qui lui reprochent daccorder une prime lopinion au dtriment de la rflexion
et ses partisans qui lui reconnaissent la possibilit de multiplier laccs aux savoirs grce
ces machines lire et crire que sont lIpad, lIphone, lE-book, le net-book sans parler de
Google dont on sait lusage quen font collgiens et lycens.
Face ces changements, on peut salarmer, comme E.Vigne (2008) ou R.Simone (2012) du
fait que linternet a suscit de nouvelles manires de lire et dcrire qui sinscrivent plus dans le
fragment, le copi-coll, le zapping textuel, que dans la continuit dune uvre. Inversement,
D.Maingueneau (2013) typologise les genres du numrique et M.-A.Paveau (2013, paraitre)
rend compte de linventivit technnosmiotique de linternet. De mme, C. BecchettiBizot (2012) tmoigne de lapport possible des nouvelles technologies lenseignement de la
littrature. lencontre de ceux qui font de la cyber-criture (des SMS, des mails) et dun
usage intensif de plateformes comme Facebook la cause de la baisse du niveau en orthographe
ou en lecture, des tudes montrent que ce sont des espaces de cration verbale intressants
(voir Ahr et al., 2012). Il apparait que les scripteurs ordinaires prouvent la jouissance potique
des transgressions des rapports phonie/graphie ou que, au niveau des scripteurs-experts, les
fictions (voir les nombreux romans par mail pour adolescents) exploitent les attendus du
mdium pour crer un nouveau genre romanesque. quoi sajoutent les liens qui peuvent tre
tablis entre les pratiques dcriture inhrentes aux nouvelles sociabilits juvniles (Facebook)
et les genres du fragment ou du biographique voir les sites de fanfiction dcrypts par
H.Sagnet (2009). Pour une rflexion plus gnrale sur lintrt et les craintes que suscite la
culture du numrique au niveau des usages sociaux, de lcole et de la recherche, je renvoie
M.Wieviorka (2013).
Dans ce contexte de mutations en cours, sajoutent la perte de prestige des formations en
lettres (voir lanalyse dA.Boissinot, 2001) face aux formations techniques et scientifiques
et le dclin de la littrature dans le discours social comme le diagnostique lucidement
A.Compagnon (2000). Mme si, ponctuellement, sous la forme de livres (Etchegoyen, 1990)
ou darticles (voir David Brunat, Les littraires ont toute leur place dans lentreprise, Le
Monde, 30/04/13), la presse et les mdias nous assurent que les entreprises sintressent de
plus en plus aux tudiants de lettres, la ralit des dbouchs est tout autre.
Le seul moyen de mesurer le degr de validit des discours de dploration propos de la
baisse gnralise du niveau des lves (Jarrety, 2000; Joste, 2002; etc.) est de mener des
enqutes ou de sappuyer sur des travaux de type historique. Pour les premires, dont on peut
regretter quelles ne soient pas assez nombreuses et actualises, on aura recours aux bilans
nationaux sur les Pratiques culturelles des Franais, aux travaux de lObservatoire national
de la lecture ou aux observations plus modestes hauteur de plusieurs tablissements ou dune
cohorte dlves. On se rfrera, pour le primaire, P.Ceysson et F.Quet (2006); pour le
collge C.Baudelot et M.Cartier (1998), D.Manesse et I.Grellet (1994), la synthse de
plusieurs enqutes effectues par S.Ahr (2005) ou M.Rmond (2007); pour le lyce,
M.-P. Schmitt (2006). Dans tous les cas, ces tudes procurent une meilleure connaissance de
la ralit sociale des lectures des Franais et des rapports entre lectures scolaires et usages
non scolaires des livres (Demougin & Massol, 1999). Elles nous permettent aussi de mieux
apprhender les acteurs prsents dans les situations pdagogiques (canons et corpus de textes
scolariss, types de lectures pratiques en classe, gots et reprsentations des enseignants (en
exercice ou en formation) et des lves en matire de textes littraires (Legros, M.Montballin
& Vander Brempt, 1991; Monballin & Legros, 1994 pour la Belgique; Massol, 2001; De
Beaudrap, 2004 pour la France).
Quant aux travaux historiques, on se souvient des regrets formuls par G.Genette (1969: 23)
il y a dj un demi-sicle:
vrai dire, notre culture sintresse mdiocrement lhistoire des mthodes et des contenus de
lenseignement. Il suffit de considrer la faon nave dont lopinion se passionne autour de chaque
projet de rforme pour constater quil sagit toujours, dans la conscience publique, de la rforme
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de lenseignement, comme sil sagissait de rformer une fois pour toutes un enseignement
vieux comme le monde mais entach de quelques dfauts quil suffirait de corriger pour lui
donner la perfection intemporelle et dfinitive qui lui revient de droit: comme sil ntait pas de la
nature et de la norme de lenseignement dtre en rforme permanente. [] Or il est bien vident,
au contraire, que lenseignement est une ralit historique qui na jamais t ni transparente ni
passive: les structures de savoir et celles de lenseignement ne concident jamais parfaitement
[]. Dautre part, les mthodes et les contenus de lenseignement participent minemment
de ce que Lucien Febvre appelait loutillage mental dune poque, et par l encore ils sont lobjet
dhistoire.
52
53
Heureusement, dans lintervalle, mme si les futurs enseignants de lettres sont tenus dans
lignorance de leurs rsultats, et de ce fait, incapables de surmonter leur crise d identit
professionnelle (Bertucci, 2004), les recherches propos de lhistoire de la discipline se
sont multiplies, comme en tmoigne A.Chervel (2006), qui crit: Faire lhistoire dune
discipline scolaire, cest sattacher non seulement aux programmes et aux finalits de la
discipline, non seulement aux pratiques ducatives et enseignantes quelle met en uvre
mais galement aux effets rels et concrets quelle produit sur les lves et la socit qui les
entoure.
Quant la crise interne de la discipline, elle se manifeste par le fait que lenseignement
du franais au niveau de lenseignement du secondaire est aujourdhui une discipline dont
la matrice disciplinaire a perdu de sa cohrence la suite, comme on va le voir, des
transpositions didactiques opres partir de nouvelles thories, issues en particulier de la
linguistique. Elles vont progressivement gagner leur part de reconnaissance institutionnelle
aprs 1968 et renouveler la lecture littraire.
2. La lecture littraire: aspects thoriques et

didactiques
54
Je dirai quafin de mesurer la part des continuits et des ruptures dans lenseignement de la
littrature, pour reprendre le titre du numro 168 du Franais aujourdhui (2010), jai centr
ltude qui suit sur la lecture littraire en situation scolaire telle quelle a volu en 40ans. Il
apparaitra, au fil de la recherche, quavec cette activit et les tches qui lui sont subsquentes,
lon est en prsence dune modlisation, plus empirique que thorique et soumise la variation,
qui concerne tant les objets donns lire (les corpus), lappellation de lactivit et les modalits
de sa mise en uvre (analyse de textes, lecture de textes, lecture mthodique,
lecture analytique , lecture plurielle , lecture littraire ). Je ne chercherai pas
fondamentalement proposer une modlisation de la lecture littraire (Tauveron, 2009), ni
une nouvelle conceptualisation de cette pratique dont J.-L.Dufays (2005, 2006) a bien montr
le flou conceptuel de la notion et le fait quelle est lobjet de conflits dfinitionnels (do
mon usage des guillemets quand jy fais rfrence). Je vais plutt tenter de rendre compte, en
les problmatisant, des usages scolaires denseignement/apprentissage de la lecture de textes
reconnus comme littraires, car, comme lcrit B.Daunay (2007: 168):
Dire de la notion de lecture littraire quelle est un outil didactique, cest signaler son intrt
et sa productivit dans les recherches didactiques concernant lenseignement de la littrature.
Pour autant ce nest pas l un concept construit de manire consensuelle dans le champ: nul ne
saurait dfinir, sans se voir opposer une autre dfinition, ce quest une lecture littraire. Il faut
insister ici sur son statut de notion heuristique, en ce quelle permet dinterroger lacte de lecture
(scolaire notamment) et de concevoir un enseignable qui ne soit pas seulement le texte (et ses
divers contours), mais la relation texte-lecteur.
55
Enseignable qui a volu dans ses contenus comme dans ses formes, depuis les annes70-80,
comme je vais le montrer maintenant. Pour ce faire, dans le prolongement de la revue de
questions ralise par J.-L.Dufays et alii (1996a, 1996b), jeffectuerai une brve synthse des
thories de rfrence qui ont t transposes dans Pratiques propos de lenseignement de la
littrature et de la lecture littraire.
2.1. Limmanentisme textuel et ses applications pdagogiques

56
La dcennie 60-70 correspond un mouvement de rnovation thorique que lon doit

des francs-tireurs universitaires et dont tmoigne la cration de revues dont Littrature, qui
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prsente Pratiques comme une revue sur ou lorganisation de colloques consacrs la

littrature et son enseignement (Doubrovsky & Todorov, 1971; Mansuy, 1977). Au cours
de ces annes, sopre en particulier une ractivation des formalistes russes des annes20 ou
du cercle praguois (voir la prsentation de T.Todorov, 1965) qui lon doit les notions de
dfamiliarisation ou dtranget et de dsautomatisation du langage qui rendraient
compte avec la rflexivit des procds de littrarisation.Cest cette poque, au nom du
critre de la littrarit et de lautotlie de luvre littraire, que la stylistique littraire
va entrer en crise. Il est intressant, cet gard, de constater je me limite aux seuls travaux
linguistiques ou apparents lmergence de ce que G.Antoine (1966) appelle la stylistique
des formes, en rfrence la smantique structurale, la smiotique narrative et la potique.
Pour diffrents que soient ces paradigmes, ils partagent des postulats quexplicite P.Guiraud
(1963): le texte littraire est un objet linguistique, qui doit faire lobjet dune tude immanente.
Il sen suit que la notion de littrarit , assimilable la notion de diction au sens
de G.Genette, prendra des formulations diverses: fonction potique (Jakobson, 1963);
langage de connotation (Barthes, 1970); clture de lnonc (Arriv, 1972); texte
poly-isotopique (Arriv, 1973, 1975); potentialit de polyfonctionnalit (S.-J.Schmidt,
1973) ; disponibilit poly/diasmique (Peytard, 1982). Ce textualisme mergent est en
phase avec la stylistique anglo-saxonne de lpoque et du New Criticism anglo-amricain
(Wellek & Warren). La stylistique est une branche de la linguistique, mais une branche
concerne par le traitement des variables dans un texte dans son entier affirme R.Fowler
(1966). On va alors assister ce que M.Marghescou (1974, 2009) appelle la textophilie
euphorique gnralise qui sera le fait des linguistes (R.Jakobson, A.-J.Greimas, N.Ruwet,
H.Meschonnic, J.Peytard), des poticiens (J.Kristeva, G.Genette, M.Riffaterre, U.Eco)
ou des reprsentants de lavant-garde littraire (Tel Quel, Promesse). En tmoignent,
outre les livres de ces auteurs, la cration de revues telles Langue franaise, Langages ou
Potique ou le numro de La Nouvelle Critique (1969) consacr aux actes du colloque de Cluny
(16-17 avril 1968) intitul Linguistique et Littrature. Cette hgmonie grandissante de la
linguistique structurale parmi les sciences humaines sera bientt suivie par les travaux relevant
de la narratologie (Propp, Greimas, Brmond, Genette, Hamon, Mitterand etc.). Au niveau de
lenseignement, les articles qui paraitront dans les revues telles Bref, Le Franais aujourdhui,
Pratiques ou Les Cahiers du Crelef sen feront lcho. Cest ainsi que les premiers numros de
Pratiques donneront la parole des thoriciens (R.Barthes, 1975; A.-J.Greimas, 1976) ou
des crivains (J. Thibaudeau, 1974; C. Ollier, 1975; J. Ricardou, 1975).Cest dans ce contexte
et sur ces bases thoriques que ces revues initieront les recherches concernant ce que lon
appelait alors la pdagogie du franais. titre dexemple, dans le numro 1/2 de Pratiques,
sous la plume de J.-F. Halt, R. Michel et A. Petitjean (1974), on trouve une analyse dite
structurale dun conte de Poe (Le Chat noir): chacun pourra constater quil sagit avec cette
lecture interprtative du conte, dun bel exemple dapplicationnisme des thories structurales
mtines de psychanalyse un peu rudimentaire. Au cours des annes qui suivront les numros
de Pratiques vont multiplier les objets dtudes (catgories narratives, type et genres de textes,
cohsion textuelle, relations textuelles, modes et rgimes nonciatifs), accordant une place
privilgie la fiction narrative dans le corpus des textes tudis, tandis que prdomineront
les aspects formels dans les activits de lecture et danalyse des textes.
Au mme moment se dveloppent aussi les travaux qui relvent du FLE (voir des revues
comme les LA ou Le Franais dans le monde). Pour ce qui concerne plus spcifiquement
la didactique de la littrature en FLE, on peut dire que les textes littraires qui formaient le
socle de base de lenseignement patrimonial dit traditionnel o lon enseigne la langue
partir de la littrature, ont t, dans un premier temps, tendanciellement exclus du domaine
de lapprentissage de la langue. Le rejet a t sans appel quand, dans les annes60 le courant
SGAV (stucturo-global audio-visuel) et les mthodes audio-orales et audio-visuelles, se sont
imposs, privilgiant la comptence orale et le franais fondamental (voir Rivenc, 1964 et
Cortier & Parpette, 2006). Sans tre exclus, les textes littraires ont t ensuite fortement
concurrencs, dans les annes 80, par des documents dits authentiques pluri-cods de
nature diverse (journaux, publicits, images, etc.). Selon lapproche communicative et sur la
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base dune conception anthropologique de la culture, ils taient censs tre mieux adapts
aux ncessits fonctionnelles et communicatives des changes langagiers (voir Moirand,
1982 ; Porcher & Zarate, 2001). Au mieux, les uvres littraires taient ravales au rang
de document , comme les appelle J.-C. Gagnon (1985) et co-habitaient avec des textes
fabriqus dialogues, sketches, voire avec des textes littraires rcrits sous une forme dite
simplifie(voir Le Candide facile).
Dans un second temps, comme le rappelle A.Soud (1997), le texte littraire a progressivement
t rhabilit sous la forme dapproches formelles des textes (Peytard, 1982, 1988) et a t
utilis comme un support rserv aux classes de niveau dit avanc ou niveau 3
permettant de tester les apprentissages antrieurs qui habilitent les apprenants lire ces textes.
Comme lcrit D. Coste en 1982, le passage lapprciation littraire nest concevable
quune fois tablies les fondations de la langue parle et de la langue crite usuelle . La
littrature retrouvera ensuite toute sa place dans lenseignement du FLE pour ses vertus
anthropologique (Porcher, 1988) et reprsentative. Cest ainsi que J.Mounin (1976)
affirme quelle accomplit sa fonction documentaire propos de la culture dun pays
donn bien mieux que ne le fait un document authentique qui a linconvnient dtre
trs vite prim.
Lintrt affich et revendiqu de lapport structural immanentiste tait double, la fois
critique et propositionnel.
Critique, voire polmique, au sens o les approches potiques et linguistiques des textes
ont rendu problmatiques certains prsupposs thoriques de la version scolaire de lhistoire
littraire: lvidence des intentions de lauteur, la monosmie des textes et leur transparence
rfrentielle, linstrumentalisation psychologique et moralisatrice des uvres. Cest ainsi que
dans le mme numro 1/2 de Pratiques (mars 1974), dans le prolongement des articles de
R. Barthes (1971), J.-L. Houdebine (1971), J. Thibaudeau (1971), F. Rastier (1972) ou de
P. Kuentz (1972), on trouve, sign par J.-F. Halt et A. Petitjean, un article critique dun
manuel (Le Lagarde et Michard), reprsentatif de ce quil tait alors convenu dappeler la
pdagogie traditionnelle. On lui reproche sa conception de la priodisation littraire par sicle
et une imagerie littraire hrite du positivisme et de lhistoricisme du XIXesicle, un panthon
dauteurs et des extraits de chefs-duvre valoriss comme des modles moraux, intellectuels
et esthtiques (slection de belles pages), laplatissement des uvres sur la biographie
(la viuvre comme lappelle A. Compagnon, 1998). la mise en cause du manuel
sajoute une critique non moins radicale des exercices officiels tels que la dissertation et
lexplication de texte (Delesalle, 1970). Pratiques reviendra par la suite sur ces exercices
canoniques lis la pratique du commentaire, qui vont certes voluer, mais demeurent
discutables sur le fond (voir Charolles, 1990, et lensemble du numro 68 de Pratiques ;
Daunay, 1997; Delcambre, 1989, 1990; Denizot, 2013). Ces critiques des diffrents aspects
de la forme scolaire (Vincent, 1994; Reuter et al., 2007) de lenseignement de la littrature
sont dautant plus justifies dans le contexte des annes 70 que lon assiste un dbut
de rapprochement des deux ordres (primaire et secondaire) denseignement (de la rforme
Capelle-Fouchet de 1963 linstauration en 1975 du collge unique). Ce qui signifie que
cet enseignement de la littrature, destin une lite de jeunes bourgeois cultivs, comme
lcrit S.Delesalle, ne saurait tre adapt au nouveau public qui va progressivement, des CEG
(collges denseignement gnraux) aux futurs CES (collges denseignement secondaire),
accder ce niveau dtudes et quil faudra repenser en profondeur la discipline. Ce que
propose en 1969 le Manifeste de Charbonnires, texte fondateur de lAssociation franaise
des enseignants de franais (AFPF), aux origines de lAFEF dont le Franais aujourdhui
va devenir la revue de rfrence. Le collectif de Pratiques, ds sa cration sassociera
ce mouvement de rnovation qui se heurtera aux rsistances de lInspection gnrale et de
lUniversit dtentrice de la tenue des concours de recrutement des professeurs du second
degr. Cest ainsi que dans le numro 3/4 de Pratiques, nous publierons le texte consacr la
lecture des textes manant de la commission Pierre Emmanuel et censur par le Ministre.
Se trouvent ainsi confirms les travaux sociologiques qui dnoncent la fonction conservatrice
de lcole et son fonctionnement dans la reproduction des ingalits sociales ainsi que le
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rle spcifique de lenseignement de la littrature en la matire (Baudelot & Establet, 1971;

Bourdieu, 1971b; Bourdieu & Passeron, 1964).
Propositionnels, les premiers travaux de didactique et les thories auxquelles ils rfrent
lont t dans la mesure o ils ont servi dantidote limpressionnisme (y compris sous
sa forme phnomnologique (G. Poulet, J.-P. Richard) ou psychanalytique (M. Bonaparte,
C.Mauron) cense permettre daccder la pense indtermine ou la conscience
profonde quexpriment les uvres. Pour ce faire, laccent sera mis sur les indices formels
susceptibles dtayer les interprtations et qui ont lavantage de fournir la discipline des
savoirs objectivables et des exercices valuables, procurant, de ce fait, un regain de lgitimit
aux tudes de lettres par rapport aux disciplines scientifiques. ce propos, en rupture avec le
psychologisme no-beuvien et par rapport au modle lansonien dgrad de lanalyse scolaire
des textes, on postule alors, comme le dnoncera plus tard P.Ricoeur (1986: 183) que le texte
serait une machine au fonctionnement purement interne auquel il ne faudrait poser aucune
question rpute psychologisante, ni en amont du ct de lintention de lauteur, ni en aval
du ct de la rception par un auditoire, ni mme dans lpaisseur du texte du ct dun sens,
ou dun message distinct de la forme mme.
La distance avec la mthodologie historique se traduit aussi par laffirmation quil existerait
un statut particulier des textes littraires, savoir que la fonction rfrentielle sy trouve
abolie au profit de potentialits symboliques et quils seraient, de ce fait, ncessairement
polysmiques, comme laffirme mtaphoriquement R.Barthes (1984): Si, jusqu prsent,
on a vu le texte sous les espces dun fruit noyau (un abricot par exemple, la pulpe tant
la forme, lamande tant le fond), il convient de le voir maintenant plutt sous les espces
dun oignon, agencement superpos de pelures, dont le volume ne comporte finalement aucun
cur, aucun noyau, aucun secret, aucun principe irrductible, sinon linfini mme de ses
enveloppes.
En fonction de quoi M.Naturel (1995) peut affirmer: Il apparait donc clairement que le
texte non littraire a un sens et un seul et que le texte littraire permet une lecture plurielle;
dune part, il peut tre abord sous diffrents angles danalyse et dautre part, il se prte de
multiples lectures et donc de multiples interprtations.
A. Soud (1997: 15), dans son ouvrage consacr au FLE ne dit pas autre chose: Lcrivain
crit pour lternit et Henri Besse fait remarquer pertinemment quon ne lit pas un journal
vieux dun an mais on prend du plaisir lire tel crivain de lAntiquit. Cette qualit, le texte
littraire la doit sa polysmie, sa richesse inpuisable de sens, qui fait que, par del mme
parfois des frontires de la langue, il peut parler tout le monde.
Cette conception de luvre littraire dont on sait la filiation avec la rflexion esthtique
du romantisme allemand (voir Lacoue-Labarthe & Nancy, 1978) fera lobjet dun examen
critique (Arriv, 1975; Aron, 1984a; etc.) et sera dautant mieux invalide quelle ne saurait
rendre compte dune spcificit des textes littraires. Il est assez tonnant, de ce point de
vue, de voir M.Thrien (1997) tenter malgr tout une dfinition du littraire sur la base
de quatre critres (polysmie, rgularit de forme, intertextualit, ouverture sur limaginaire)
qui ont linconvnient de convenir aussi pour certains messages publicitaires. Ce qui nest
gure satisfaisant, il faut bien le reconnaitre. Je ne suis pas plus persuad que les quatre
critres quavance V.Jouve (2010), savoir que le sens littraire [] est divers, il nest
pas entirement conceptualis, il claire des dimensions de lhumain, il passe en grande partie
par la forme soient plus distinctifs. Certains de ces traits sont des attributs des discours
constituants, dautres, un marqueur plus spcifique des fictions relevant de la sphre de la
production restreinte au sens bourdieusien du terme. En fait, comme le propose Y.Reuter
(1990: 10), la suite de M.Charles (1985), la littrarit nest ni le texte, ni le commentaire,
mais le rapport texte-commentaire, lui-mme intgr dans un champ spcifique et des
institutions qui lui sont lies. Ce point de vue est partag par M.Marghescou (1974)qui crit:
Face une certaine catgorie de textes (les textes littraires), le lecteur suppose immdiatement
la prsence dun sens cach, mme si le sens apparent est cohrent et clair. On se sent comme
oblig, en lisant ces textes, de rsoudre une nigme, de dcouvrir un symbole, de reconnaitre
un archtype. Une longue prparation, quune ontologie culturelle fera remonter aux lectures en
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classe et une phylognie culturelle, linterprtation des textes sacrs du Moyen ge, en est
responsable.
2.2. Les thories sociologiques pour une socio-didactique

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La sociologie est le second paradigme que Pratiques va promouvoir et qui a aliment de

nouvelles recherches en didactique de la littrature.
Il sagit, en premier lieu de la sociologie de la littrature (Bourdieu, 1971a, 1992; Dubois,
1978, 1980; Charle, 1978; Viala, 1989) dont les travaux portent sur la question sociale
de la littrature (Reuter, 2000). On se souvient, cet gard, que R.Barthes (1963-1993)
affirmait que lhistoire littraire nest possible que si elle se fait sociologique, cest--dire
que si elle prend en compte les modalits de sa production-consommation-diffusion de
la littrature, car ces dernires relvent de la dfinition mme de la littrature. De ce point
de vue, on doit P.Bourdieu la notion de champ sous la forme dun systme dagents
(diteurs, auteurs, critiques, lecteurs) et de positions qui les unissent ou les opposent. Ce
champ est lui-mme conu comme une structure bi-polaire qui, sur la base de la production
de ces biens la fois matriels et symboliques que sont les uvres, oppose la sphre de
la production largie (domine par la rentabilit marchande) celle de la production
restreinte (valorisant la reconnaissance symbolique). Selon quils appartiennent un champ
ou lautre, les crivains privilgient la qualit littraire de leur uvre et leurs aspirations
artistiques aux dpens de la rentabilit financire, linverse de ceux qui recherchent les gros
tirages en concordance avec les gots et les attentes dun large public. Comme je lai montr
(Petitjean, 2011) un auteur dramatique tel B.-M.Kolts a parfaitement conscience de cette
double faon dtre crivain, lui qui dclare on croirait entendre Flaubert dtester la
mdiocrit en art, ne pas vouloir crire pour les piciers, prendre du plaisir aller
contre-courant, tout en soulignant le manque gagner financier de ce choix (Il faudrait
que jcrive des pices policires pour la radio pour faire des sous). Cest l, comme la
montr N.Heinich (2000), lune des figures possibles de lcrivain (le rgime inspir) ou
dune des manires (le joueur mordu) de participer ce que B.Lahire (2006) appelle le
jeu littraire.
Quant la thorisation de linstitution propose par J.Dubois et illustre ds les annes80,
entre autres publications par les numros 42 et 44 de Littrature, elle permet de comprendre
comment linstitution littraire fait systme avec dautres institutions (dition, presse, cole)
pour participer lmergence, la reconnaissance et la conscration des auteurs. Comme le
rsume J.-M.Klinkenberg (1998), apprhender la littrature comme une institution
larrache la puret idale que sattribue cette dernire et brise avec le mythe qui la prsente
comme une activit gratuite et dsincarne [] ce mythe est lui-mme une construction de
linstitution littraire du XIXe sicle [] en laborant limage du Pote, image qui rtablit la
suprmatie dun individu sur les autres en faisant de sa pratique la marque dune nature dlite. Ce
mythe est dailleurs toujours prgnant de nos jours: la littrature reste pour beaucoup une haute
solitude o lcrivain, mage inspir que la socit a le devoir dcouter, na de compte rendre
qu sa conscience et son inspiration, laquelle dbouche sur luvre.
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Il sagit, en second lieu, de la sociologie des lecteurs (Robine, 1984; Poulain, 1988; De Singly,
1989), dont les travaux, que lon compltera par lapport des historiens du livre et de la culture
(Chartier, 1998, 2008) ainsi que de la lecture (Chartier & Hebrard, 1989), nous procurent une
meilleure connaissance des comportements de lecture, en particulier en milieu populaire et
du type de comptence culturelle quimplique la lecture (Robine, 1984; Burgos, 1992, 1993,
1994; Lahire, 1993, 1998; Privat & Reuter, 1991, etc.).
Comme lcrit M.Poulain (1988: 40): Le lecteur assidu, le familier de la lecture ignore
mme tout ce quil met en jeu dans le choix dun livre: connaissances de lauteur, de lditeur,
de la collection, lecture en diagonale de la quatrime de couverture, vocations de lectures
antrieures sur un sujet proche, consultations ventuelles de critiques, conversations avec les
proches.
De mme, J.-M.Privat (1995: 18) le rappelle: Toutes les statistiques convergent, toutes
les observations ethnologiques en tmoignent, lintensit de la lecture de livres est fortement
corrle toutes les autres activits qui se rapportent la culture du livre et la culture du
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lecteur (frquenter une bibliothque, se tenir inform des parutions dans tel ou tel domaine,
acheter ou prter des livres, en parler avec des amis, etc.).
Or, il faut bien constater que nombre de collgiens et de lycens (Hubat-Blanc, 1996),
en particulier scolariss dans lenseignement professionnel (Ledur, 1996), ont une pratique
peu autonome et intensive de la lecture de textes littraires. Les causes de leur rsistance
lacculturation littraire sont bien connues : prfrences pour les textes relevant
essentiellement de la sphre largie de la production (en proximit avec lunivers
rfrentiel ou convoquant lirrationnel); valorisation de la lecture psycho-affective; difficults
utiliser de manire cohrente les donnes dun texte, inscurit interprtative face aux
indterminations des textes valoriss scolairement comme littraires et rejet subsquent de
ces derniers. Le dsintrt pour la lecture des textes littraires va saccroissant plus les lves
avancent dans le cursus et il est ncessaire, mme sil existe dautres facteurs, de sinterroger
sur les effets de lenseignement en la matire.
On doit aussi la sociologie des lecteurs des enqutes rendant compte de trajectoires de
lecteurs. Cest ainsi que G. Mauger, C. Poliak et B. Budal (1999), laide de lanalyse
dentretiens, explicitent les usages sociaux de la lecture (types de bibliothque, fonctions de
la lecture, manires de lire).
Concernant les retombes des recherches de type sociologique, on se rfrera aux diffrents
articles de Pratiques qui historicisent les notions de littrature, de littrarit, dinstitution
littraire, que ce soit par lintermdiaire des notions de champ littraire et dinstances
de lgitimation, dhistoire littraire (priodisation, courants, mouvements, coles, groupes,
biographie construite, etc.). titre dexemples : J. Dubois (1980) ; Y. Reuter (1981) ;
D. Dupont et J.-M. Rosier (1983) sur le fonctionnement de linstitution littraire ; J.P. Goldenstein (1983b) sur les instances qui reconnaissent et consacrent les crivains ; J.P.Bertrand et alii (1983) sur le surralisme et A.Pages (2000) sur le naturalisme. Voir aussi les
numros 32 (La littrature et ses institutions) et 38 (Enseigner la littrature) de Pratiques
ainsi que les numros 50 (Les paralittratures) et 54 (Les mauvais genres), dans lesquels
on cherche donner aux lves les moyens de rflchir au statut (corpus, fonctions) de la
littrature. On retiendra aussi les numros ou les articles qui prsentent lintrt, des fins
didactiques, dinterroger les reprsentations sociales de la figure de lcrivain (Pratiques, n
27) et de problmatiser les notions de biographie (Pratiques, n45), de genre (Pratiques, n
62; K.Canvat, 1992; N.Denizot, 2010) et de style (Pratiques, n135-136).
Pour lune des transpositions didactiques les plus abouties en matire de sociologie de la
littrature et de travail dinstitution des lecteurs (Privat, 1993), on se reportera aux deux
tomes du Manuel dhistoire littraire de D.Dupont, Y.Reuter et J.-M.Rosier (1988), dont
lobjectif est deffectuer des dmarches de familiarisation culturelledu type:
initiation aux rgles institutionnelles qui rgissent la structuration du champ littraire:
typologie des agents qui le constituent (crivains, critiques, diteurs, libraires etc.);
modes dorganisation (cnacles, coles, mouvements, etc.); instances qui participent
lmergence, la reconnaissance et la conscration des auteurs; valeurs en partage
(nouveaut versus rptition selon le champ de la production (restreinte ou largie);
problmatisation du mtalangage universitaire sur la littrature et des notions que lon
y utilise (littrature; auteur, biographie, genre, style, valeur);
travail sur lcrivain, son statut (crivain vocationnel et inspir ou grand public), ses
fonctions et ses modes dcriture selon son champ ditorial dappartenance et les
postures quil adopte (veilleur de conscience, travailleur du verbe, amuseur public);
tude des pritextes (lettres, brouillons, bauches) comme sources dinformation pour
linterprtation des textes;
tudes des paratextes (prfaces, manifestes) qui explicitent les codes gnriques ou
les transgressions stylistiques.
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Cest ainsi que J.-M.Rosier (1998), dsireux de prendre en compte les reprsentations des
lycens belges concernant linstitution littraire et la littrature francophone de Belgique,
propose des questionnaires portant sur des rubriques du type:
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a) Nos pratiques culturelles (questions du type: Qui lit quoi? Quand? O?)
b) Nos acquis scolaires (questions et dfinitions visant apprhender lappareil conceptuel
scolaire dj intrioris: Quest-ce quun auteur? Quappelle-t-on littrature? Quest-ce que le
Romantisme?)
c) Notre systme de valeurs en matire de hirarchie culturelle (La littrature est-elle plus
importante que le cinma? La B.D. est-elle un genre mineur?)
d) Notre savoir pour tout ce qui concerne le fonctionnement du champ culturel (Combien y at-il dcrivains dans notre pays? Citez des maisons ddition (Quest-ce quun prix littraire?)
et celui du milieu culturel ambiant (La ville o se situe lcole possde-t-elle des cinmas, un
thtre, des librairies).
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Dans le deuxime tome du Manuel dhistoire littraire, est ajoute au point de vue
sociologique une dimension historique qui permet de rendre compte de lvolution du champ
littraire au cours des sicles.
Ce qui permet de ne pas se limiter une version faible de louverture du texte sur son
contexte (mention dune source ou dune cl rfrentielle), mais dinitier les lves aux rgles
institutionnelles qui rgissent la production des uvres. La dmarche a du sens en FLM mais
est aussi intressante en FLE car elle permet ltudiant dobserver le fonctionnement du
champ littraire de la France et de le comparer celui, sil existe, de son pays dorigine. ce
propos, J.-M.Rosier (1998) suggre des questionnaires soumis aux lycens belges, qui sont
autant dentres en histoire de la littrature:
Comment expliquer le succs des symbolistes belges Paris?
Quelle stratgie de lgitimation est luvre dans la biographie dHerg ou de Simenon?
Pourquoi Plisnier reoit-il le Goncourt pour Faux Passeports?
Pourquoi le thtre-action sest-il dvelopp en Belgique francophone?
Quelles raisons peuvent expliquer lexistence dun groupe surraliste la Louvires?
Ces questions (situations-problmes) sont des titres de squences pdagogiques, lesquelles portent
sur des points dhistoire de la littrature. Ces exercices touchent aux aspects dune lecture informe
par les paramtres les plus divers: textuels, littraires, historiques, culturels.
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On ne peut que regretter cet gard, que les programmes franais de2008 pour les lyces
aient supprim la rubrique crire, publier, lire du texte officiel de2000, renforant de ce
fait lattitude de sacralisation du littraire.
2.3. Lire et interprter les textes

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Le troisime paradigme lorigine dun autre regard didactique sur la lecture littraire va
consister mettre laccent sur lactivit du sujet lecteur. Parmi les diffrents travaux qui
relvent de cette problmatique, on peut distinguer les positions de R.Barthes (1970) et ses
diffrents codes de lecture; M.Picard (1986) et sa partition entre liseur, lu et lectant;
V. Jouve (1992, 1993, 2011) et sa rpartition entre le liseur, le lu et le lisant ainsi que sa
thorisation de leffet-personnage ; J.-L. Dufays (2010a) et sa thorie des phases de
lecture. Je mentionnerai aussi la distinction propose par U.Eco (1985) entre trois types
dintention (auctoris, operis, lectoris) et les rflexions de P. Ricur (1983) sur la lecture
comme acte de reconfiguration. ces diffrentes conceptions de la lecture, jajouterai
lapport plus rcent des (im)pertinences thoriques de P.Bayard (2002, 2008) et la rflexion
non moins dcapante dY.Citton (2007). Ce troisime paradigme est surtout reprsent par les
thories de la rception (Jauss, 1978; Iser, 1986; Jurt, 1983) telle quelles se sont illustres sur
des uvres (Labrosse, 1985) ou des auteurs particuliers (Jurt, 1980). Cest ainsi que I.Vultur
(2005) dcrit les diffrents cadres gnriques mobiliss par la critique pour catgoriser et
assimiler la somme romanesque de M.Proust. On doit aux thories de la rception que ce
soit le lecteur implicite dIser dont le rle est inscrit dans le rpertoire du texte ou le
lecteur historique contraint dans sa lecture par son horizon dattente (Jauss) et plus tard
la thorie des communauts interprtatives de S.Fish (1980-2007), une description de
lacte de lecture. Il est conu comme une transaction dynamique de significations, un processus
dialogique qui met en relation, dun ct le texte, tel quil a t labor dans un contexte donn
sous lautorit dun auteur et dont le sens est la fois prescrit et indtermin, et, de lautre
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ct, le lecteur. Ce dernier investit le texte de significations diffrentes selon les enjeux de
sa lecture, ses connaissances encyclopdiques, sa comptence linguistique, ses sentiments et
ses affects, son systme axiologique et plus gnralement son identit socioculturelle. Cette
conception interactive de la lecture, dans la relation qui unit le texte un lecteur, met laccent
sur le pouvoir cratif du lecteur (Michel, 2011) et sur le fait, comme le souligne Y.Citton
(2007), que toute lecture implique une forte activit projective de la part de linterprte.
Ce rle du lecteur comme maitre du sens, nombreux sont les auteurs qui ont en conscience
de Montaigne Borges ou Gide, pour ne prendre que trois exemples:
Un suffisant lecteur descouvre s escrits des perfections autres que celles que lauteur y a mises
et aperueues, et y preste des sens et des visages plus riches (Montaigne, Essais, T.II).
La littrature est chose inpuisable, pour la raison suffisante et simple quun seul livre lest. Le
livre nest pas une entit close: cest une relation, cest un centre dinnombrables relations. Une
littrature diffre dune autre, postrieure ou antrieure elle, moins par le texte que par la faon
dont elle est lue (Borges, Enqutes).
Avant dexpliquer aux autres mon livre, jattends que dautres me lexpliquent. Vouloir
lexpliquer dabord cest en restreindre aussitt le sens; car si nous savions ce que nous voulions
dire, nous ne savons pas si nous ne disons que cela. On dit toujours plus que CELA. Et ce
qui surtout my intresse, cest ce que jy ai mis sans le savoir, cette part dinconscient, que je
voudrais appeler la part de Dieu. Un livre est toujours une collaboration, et tant plus le livre
vaut-il, que la part du scribe y est petite, plus laccueil de Dieu sera grand. Attendons de partout
la rvlation des choses; du public, la rvlation de nos uvres (Gide, Paludes).
81
Quelle soit individuelle chacun peut faire lexprience quen lisant une mme uvre
diffrentes poques de sa vie (enfant, adolescent, adulte), il ne lui accorde pas forcment les
mmes significations ou collective, elle est soumise. la variation historique. coutons H.G.Gadamer (1996: 139):
Toute poque comprend ncessairement sa manire le texte transmis []. Le vritable
sens dun texte, tel quil sadresse linterprte, ne dpend prcisment pas de ces donnes
occasionnelles que reprsentent lauteur et son premier public. Du moins, il ne sy puise pas. Car
la situation historique de linterprte et, par consquent, la totalit du cours objectif de lhistoire
contribuent sans cesse le dterminer []. Le sens dun texte ne dpasse pas son auteur, non
pas occasionnellement, mais toujours. Cest pourquoi la comprhension est une attitude non pas
uniquement reproductive, mais toujours productive.
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propos de ce dport hermneutique, quil soit d la distance historique ou au contexte

culturel, R. Lamrany (2004) a bien montr quun lecteur du XXIe sicle et un lecteur du
e
XIX sicle ne construisent pas la mme reprsentation mentale dun pome de Baudelaire,
pas plus quun lecteur tranger et un lecteur franais. On se rfrera aussi J.Leenhardt et
P.Jsza (1999) qui ont tudi la rception des Choses de G.Perec en Hongrie et en France. Il
en va, a fortiori, de mme pour le professeur lettr et pour les apprentis lecteurs que sont les
lves. On comprend que se soient dveloppes dans les annes80-90, du ct du FLE, outre
la pdagogie communicative et lapproche pragmatique des textes, des recherches prenant en
compte la perspective du lecteur, pour reprendre le titre dun numro spcial du Franais
dans le monde (1988) ainsi que des travaux sur linterculturalit (voir Besse, 1988; Colls,
1994; Abdallah-Pretceille, 1995; Blanchet, 2010, pour un bilan). Ces tudes montrent que les
difficults de comprhension des textes littraires, au-del de la langue, tiennent au fait que
lon ne peroit lAutre ou la culture de lAutre qu travers la sienne propre. De mme quil
existe des cribles linguistiques qui font que lon a du mal entendre les sons dune langue
autre qui nexistent pas dans la sienne ou le systme des temps verbaux, par exemple, de mme
lenseignement de la littrature se heurte aux phnomnes de cribles culturels (Besse,
1984).
Au sein du franais langue maternelle (FLM), on assiste progressivement, la mme poque,
une volution qui va consister prendre de la distance par rapport la seule tude interne
des textes pour sintresser au sujet lecteur. Je renvoie aux numros de revues de didactique
qui tmoignent de cette inflexion: Pratiques, n76, 1992; Repres, n13, 1996, n19, 1999;
Le Franais aujourdhui, n137, 2002. Ces changements sexpliquent pour une part, en lien
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avec la rnovation des collges et, dans une moindre mesure, avec la rforme des lyces,
par lintrt croissant pour les dmarches denseignement et la centration pdagogique sur le
sujet lve, comme lattestent les thmatiques du type pdagogie par objectifs, en
projet (Pratiques, n36), diffrencie (Pratiques, n53), etc.
Plus prcisment, on peut dire que les thories de la lecture, au-del de leurs incompatibilits
paradigmatiques (quelles soient dinspiration sociologique ou hermneutique) et du
radicalisme de certains modles (je songe la dconstruction et la dissmination du sens de
J.Derrida, 1967, 1972), ont permis de promouvoir une conception interactive de la lecture au
sens o elle est une rencontre entre une offre et une demande (Goulemot, 1985). Encore
faut-il que le professeur mette les lves dans des situations qui favorisent cette demande
laide de situations fonctionnelles de lecture. Ce qui implique de prolonger au collge
lquivalent du coin lecture et de la bibliothque de classe du primaire et de promouvoir
le dveloppement au sein de la classe de sociabilits autour du livre. titre dexemple, je
citerai larticle de B.Duhamel (1993), qui met en place des dispositifs dchanges de livres
et de lectures, monte des entretiens au cours desquels les lves prennent conscience de ce
quimplique une lecture autonome. Je renvoie aussi aux activits proposes par M.-C.Vinson
et D.Lelivre-Portalier (1993) sur les mdiations culturelles (familiarisation avec les lieux et
la culture du livre laide du dispositif quelles appellent la bouquinerie). Pour le lyce, je
fais rfrence la cration du Goncourt des lycens (Burgos & Privat, 1993; Burgos, 1994)
ainsi quaux nombreux concours dcriture.
Dans le cadre de linstitution (programmes et pratiques pdagogiques), ces travaux, avec le
temps, ont pu inflchir les Instructions Officielles depuis2000 sous la forme de ce que les
prescripteurs appellent les lectures cursives, dont lobjectif est de favoriser le plaisir de
lire des lves et de les familiariser avec lunivers des livres, bref de leur permettre dacqurir
une pratique et une culture de lcrit. Ils les opposent aux lectures mthodiques ou
analytiques, mais en faisant le pari, comme le proposent aussi les partisans du carnet de
lecteurs (Joole, 2009; Ahr & Joole, 2010) ou des comits de lecture (Lebrun, 2004) quil
est possible de faire inter-agir progressivement les deux types de lecture (Petitjean, 2001a;
Rouxel, 2001; Langlade, 2001a).
Ce que confirme J.-L.Chiss (2011: 107):
Si en 6e les programmes privilgient des exercices classiques (questions, reformulations,
rsum oral des lectures faites en classe), la porte est ouverte, ds la 5e, des activits plus
culturelles [] compte rendu de lecture, manipulation du livre, balayage de la 1reet de la 4ede
couverture, prsentation orale dun ouvrage par un lve la classe, affiche, bande-annonce,
catalogue de slections de livre, exposition collective sur un ouvrage). La tenue de journaux
de lecture, lmergence de cercles de lecture font partie intgrante de cette lecture cursive.
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Il est vrai, concernant les lectures en classe, que lopposition entre lectures analytiques
et lectures cursives ou lecture en classe et lecture personnelle (Jordy, 2009),
recoupe en partie lopposition entre lecture ordinaire et lecture lettre et renvoie
des dbats qui agitent les didacticiens de la littrature. Le prix didactique payer pour que la
lecture littraire ne devienne pas une activit dun autre temps est de prvoir un enseignement
progressif de cette comptence, du primaire au secondaire. Ce qui implique un certain nombre
de contraintes:
ajuster au mieux que lon peut les corpus des textes tudis aux habilits maitrises
par les lves tout en ne les enfermant pas dans les genres et les auteurs qui leur sont
familiers. De ce point de vue, la conception patrimoniale du corpus et lordonnancement
chronologique par sicle, certes ncessaires une conscience historique de la littrature,
entrent en contradiction avec la non moins ncessaire prise en compte de lencyclopdie
des lecteurs, et de leur comptence linguistique. Ce qui signifie quil importe au collge,
voire au lyce, et en se rappelant que le professeur de franais est certes un mdiateur
de la culture mais aussi un technicien de la lecture au service des autres disciplines;
de fournir les rfrences contextuelles (auteur, intentions communicationnelles,
intertextes, etc.) ncessaires la comprhension historique des textes. Cela se fait laide
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de notes diverses mais surtout par la constitution de dossiers documentaires qui devraient
accompagner toute lecture suivie.
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Le got et le plaisir de lire peuvent se dvelopper en alternant les rgimes, les postures
(Bucheton, 1999), les modes de lecture et en oprant une dialectique entre des activits
relevant de la participation et dautres privilgiant la distanciation (Dufays, 2005).
Cela passe par des moments dimmersion dans le monde du texte, au fil dune lecture
courante , investie , et oublieuse . Cela ncessite aussi le recours des activits
lies une mtalecture impliquant des moments de rflexion, de mmoration, dassociations,
de comparaisons, etc. Ils sont dautant plus indispensables quun texte de fiction tant
ncessairement narcotis sous la forme dun monde extensionnellement incomplet,
cest avec laide de lenseignant que les lves pourront se livrer un travail dlaboration
du sens et de colmatage des implicites ou de clarifications des connotations. Sans sousestimer les diffrences statutaires entre le professeur et le groupe classe, il importe dtablir
une maeutique interactive et, comme lcrit Y.Citton, de
faire ensemble des hypothses sur ce que dit le texte sans le dire, dans la zone dindtermination
o il suggre sans affirmer, o il implique en nous laissant le soin dexpliciter ce que cela peut
vouloir dire. Dans une telle discussion, on nexprime pas (directement) ses opinions, mais son
observation du texte, lequel sert de terre commune o lon peut retrouver ensemble, en dpit de
nos diversits dopinion, de prsupposs et de valeurs.
89
lencontre du fatalisme sociologique des uns ou du lgitimisme culturel des autres, B.Lahire
a bien montr que lopposition, au niveau des modes de lecture littraire, entre posture de type
thico-pratique et formalo-esthtique ne recouvre pas la partition lecteurs populaires/lecteurs
lettrs, mais renvoie plutt lopposition entre lecteurs professionnels (crivains, enseignants)
et lecteurs profanes. Il rejoint la distinction quopre V.Jouve (1993) entre lecture avertie
et lecture nave ou R.Rorty (1992) entre lecture mthodique et lecture inspire.
Si le lecteur faiblement diplm privilgie une lecture de type thico-pratique (Burgos, 1992,
1993), le professionnel, quand il nest pas en situation dexercer sa pratique, en fait tout
autant. Ce qui signifie quil sagit moins dopposer deux types scolaires de lecture (analytique
et cursive) dont lune serait plus exigeante que lautre mais de chercher dvelopper les
capacits interprtatives des lves en distanciant leur rapport immdiat aux textes. Ce dont
rend compte U.Eco (1985) en distinguant linterprtation smantique, qui rsulte du procd
par lequel le lecteur, plac devant une manifestation linaire du texte, la remplit dun sens
donn, et linterprtation critique, qui est une activit mtalinguistique visant dcrire et
expliquer pour quelles raisons formelles un texte donn produit une rponse donne. Tout
lecteur ordinaire, aussi faible lecteur soit-il, est ncessairement capable dune interprtation
smantique car ds linstant o le lecteur impliqu prend corps dans le lecteur rel (Ricur,
1985) sopre un acte de reconfiguration qui dpend la fois de la comptence linguistique
de ce dernier mais aussi de lunivers encyclopdique et culturel de son exprience et de son
degr de familiarit avec les conventions esthtiques et le contrat gnrique du texte. Par
contre, cest dans lespace scolaire, selon les situations interlocutives dans lesquelles il est
plac, quil soit amen justifier sont intrt pour un livre lu ou somm de lexpliquer, que
le lecteur, en loccurrence llve, doit tre capable de dfendre une interprtation critique.
Pour ce faire, comme le veut la tradition de la philologie hermneutique, on lui conseillera de
chercher dterminer le sens de luvre en ayant recours lintention de lauteur, elle-mme
dtermine par les lments du contexte de la production du texte (biographie, commentaires
auctoriaux, tat de la langue, horizon gnrique). Lexercice na rien dvident car, comme
en apporte la preuve la gntique des textes (De Biasi, 2011) ou les historiens du livre
(Chartier, 2008), les textes sont des ralits instables, sujettes des variations gntiques et
soumises des dcisions ditoriales. Ce quY.Citton appelle la dtextualisation. Jajouterai
que la transmission de savoirs latraux externes nest pas aise en situation scolaire et sil
est vrai quinterprter un texte cest ncessairement imputer ce qui est crit une instance
nonciative, cela ne signifie pas quil faille utiliser le dessein ou lintention de lauteur comme
seule norme acceptable dinterprtation.Cela est dautant plus problmatique que les enjeux
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communicationnels inhrents toute production dun texte, sont difficiles thoriser, mme
si lon ne manque plus de notions en ce domaine (posture, vision, registre, dispositions
intentionnelles). propos de ces dernires, si lon en croit les pragmaticiens (Grice, 1979;
Searle, 1985; Sperber & Wilson, 1989), au cours dun change verbal, il existe une proprit
unique la pertinence qui dtermine quelle information particulire retiendra lattention
dun individu un moment donn. Je cite encore D.Sperber et D.Wilson: Communiquer
par ostentation, cest produire un certain stimulus afin de raliser une intention informative
avec, en outre, lintention communicative de rendre mutuellement manifeste au destinataire et
au communicateur que le communicateur a cette intention manifeste.
Ce bon fonctionnement des changes prsuppose, outre un savoir (gnral ou circonstanciel)
partag par les deux interactants, quils sachent valuer lajustement des noncs au contexte.
Ce nest pas toujours simple pour les changes ordinaires mais encore plus complexe pour
les fictions littraires. En effet, elles correspondent une communication diffre dont les
buts sont souvent indcidables des degrs moindres pour le roman thses (Suleiman,
1983), la littrature dite engage (Denis, 2000) ou ce que Ph. Hamon (1973) appelle
le discours contraint du roman raliste. Compte tenu de la prsence dune multitude
de voix et du fait que les textes survivent la disparition du contexte de leur production,
cela signifie quil nest certes pas ncessaire de renoncer lintentionnalit (il y a bien un
auteur qui se dit travers son discours) mais que, comme lcrit J.-M.Schaeffer (2011: 93),
lintention de lauteur est enchsse dans lacomprhension comme acte: Ce que nous lisons,
nous le saisissons, sans autre forme de procs, comme ce qua voulu dire, et, que pour
autant que notre acte de lecture donne naissance une comprhension cohrente pour nous, la
signification en question vaut pour comme signification de lauteur.
Il reste que le texte ne rsulte pas seulement dun vouloir dire mais possde, par sa cohrence,
une capacit rgulatrice du sens qui oriente ncessairement les infrences du lecteur. Ce qui
amne U.Eco parler dintentionnalit textuelle. En fait, comme le suggre J.-M.Schaeffer
(ibid., 102), un texte ne saurait avoir une intention mais son pouvoir de signifier rsulte de
larticulation dialectique entre deux intentionnalits: En tant que structure intentionnelle,
un texte est, en effet la fois ce qui est caus par le vouloir dire dun auteur, qui sy exprime,
et partir de quoi chaque lecteur va construire ce qui de facto sera sa signification savoir
le rsultat de son activit de comprhension.
On retrouve ici la distinction que fait R.Barthes (1972) entre ces deux intentionnalits que sont
le pour soi de lauteur et le pour moi du lecteur ou le modle de la triple mimsis de
P.Ricur qui distingue mimsis1 (le vouloir dire de lauteur), mimsis2 (lincarnation de ce
vouloir dire dans une structure textuelle) et mimsis3 (la ractivation de cette structure par le
lecteur). On rejoint aussi la rflexion de F.Rastier (1989) pour qui le sens nest ni entirement
dans le texte ni totalement dans lacte de lecture, mais dans linteraction entre les deux. U.Eco
(2013: 43) le rappelle: Quand on a un texte questionner, il est hors de propos dinterroger
lauteur. En mme temps, le lecteur ne peut choisir nimporte quelle interprtation fonde
simplement sur sa fantaisie: il doit sassurer que le texte, dune faon ou dune autre, lgitime
et mme encourage une lecture particulire. []. En dautres termes, (il y a une) dialectique
entre les droits des textes et les droits de leurs interprtes. Ce que confirme A.Compagnon
(2008: 194) qui, la conclusion de son chapitre sur Le lecteur crit:
Une fois de plus, entre les deux thses polaires qui ont pour elles une certaine consistance
thorique, mais qui sont manifestement excessives et intenables lautorit de lauteur ou
du texte permet dinstituer un discours objectif (positiviste ou formel) sur la littrature, et
lautorit du lecteur, dinstituer un discours subjectif toutes les positions moyennes semblent
fragiles et difficiles dfendre. [] Mais pratiquement, nous vivons (et nous lisons) dans
lentre-deux. Lexprience de la lecture, comme toute exprience humaine, est immanquablement
une exprience double, ambigu, dchire : entre comprendre et aimer, entre la philologie et
lallgorie, entre la libert et la contrainte, entre lattention lautre et le souci de soi.
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En consquence, il est de notre responsabilit de multiplier les exercices qui dveloppent les
capacits infrentielles et interprtatives des lves et de montrer aux apprentis lecteurs que la
validit de linterprtation se mesure aux types et aux nombres daspects du texte dont elle est
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capable de rendre compte en fonction des contraintes dtermines par le texte. D.Olson (1998)
le souligne: Penser le texte exige du lecteur quil apprenne comment on peut interprter
un texte de diffrentes manires et quil dtermine et mette en uvre linterprtation la plus
pertinente, en fonction des indices que le texte lui propose. La lecture critique consiste
reconnaitre quun texte peut tre compris de plusieurs faons, puis den tirer les consquences
en fonction des preuves apportes par le texte.
Il reste quil y a des niveaux dinterprtation et, comme lcrit J.Molino (1989: 48-49):
Pas plus que les stratgies de fabrication, les stratgies de rception ne sauraient servir de norme
dinterprtation (certes) du ct de linterprte, aucune barrire ne saurait tre mise pour limiter la
libert du commentaire. Interprter, cest toujours, selon la formule dHeidegger, faire violence au
texte et rien ne fixe les bornes de cette violence. [] Cest ici quapparait un nouveau personnage,
lanalyste. Fondamentalement, ce dernier est du mme ct que linterprte, du ct de la rception
de lesthtique mais son attitude est diffrente: il cherche non interprter le texte mais en
rendre compte. Se produit alors le dcrochage entre interprtation et analyse []. Et ce dcrochage
se manifeste en ce que jai non seulement tudier le texte, mais aussi les stratgies de production
qui lui ont donn naissance et la diversit des interprtations auxquelles elles ont donn lieu.
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On retrouve cette mme opposition chez J.-M.Schaeffer (1996: 164) qui fait la distinction
entre conduite esthtique et investigation savante non pas sur le mode dune opposition
radicale mais en termes de niveau de traitement cognitif:
Dans la mesure o la relation cognitive basique est indniablement premire par rapport
linvestigation scientifique et plus gnralement savante, on peut expliciter la diffrence en termes
de niveaux dactivit cognitive: on dira que linvestigation savante dune uvre dart, de mme
que linvestigation scientifique du monde naturel sont des activits de niveau2, alors que la saisie
cognitive de ces mmes objets dans la vie de tous les jours met en uvre une relation cognitive
de niveau1.
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Passer du statut dinterprte celui danalyste ncessite la mise en place de protocoles

du type de celui que propose Y.Reuter (1992) propos dune nouvelle de Pascal Mrigeau. Il
consiste faire rflchir les lves aux indices textuels sur lesquels ils sappuient pour justifier
leurs lectures (raliste-psychologique ou policire) dun mme texte.
F. Rastier (2013 : 196) le rappelle : Les chemins de linterprtation demeurent ainsi
des chemins denqute qui varient avec les moments et les tches et relvent de diverses
campagnes de lecture qui ont chaque fois un objectif diffrent et une entre textuelle
diffrente.
Se pose nanmoins la question de savoir sil existe de bonnes ou de mauvaises interprtations
dun texte et si le professeur est forcment le dtenteur de lunique cl interprtative.
Reconnaissons avec C.Kerbrat-Orecchioni (1980: 182) quil y a srement de mauvaises
lectures,
celle qui, par exemple, consiste infliger nimporte quel texte un traitement paragrammatique
arbitraire et qui, faute de parvenir endiguer les dbordements du sens, aboutit par des voies
opposes au mme rsultat que la lecture monologique: la ngation du texte. Car si lon peut lire
nimporte quoi sous nimporte quel texte (et il serait facile de dmontrer que tout texte soumis
une lecture paragrammatique incontrle, devient infiniment polysmique), alors tous les textes
deviennent synonymes, et leur matriau signifiant indiffrent. Lire ce nest ni se soumettre corps
et me la tyrannie des codes metteurs, mais ce nest pas non plus donner libre cours aux caprices
de son propre dsir/dlire interprtatif.s.
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Ce dont tmoigne aussi M.-L. Elalouf (2009) quand elle constate que linsuffisante
connaissance des formes grammaticales par les tudiants qui se destinent pourtant au
professorat de Lettres, est source de contresens quand ils sont amens expliquer des textes
potiques. On sait combien les lves connaissent le mme type de difficults.
Pour se prmunir de ce danger, lautorit interprtative (quelle provienne du manuel ou du
professeur) est un rempart ncessaire. condition, cependant, de savoir couter et entendre
les ractions des lves et de rendre acceptable la part subjective inhrente toute lecture.
Pour ce faire, comme le souligne V.Jouve (2003), il importe de respecter trois principes:
1. [] ne pas contredire les donnes objectives du texte (comme) les donnes factuelles quon
na pas le droit de ngliger.
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2. [] annoncer le code de lecture utilis (ce qui) revient dfinir sa mthode et sa dmarche en
acceptant les limites et la relativit de toute analyse.
3. [] respecter la logique du code utilis [car] cest respecter linstrument danalyse.
101
Cest pourquoi lenseignant incite les lves expliciter les arguments quils utilisent pour
justifier leurs interprtations premires, soit quil les confirme, soit quil les confronte
dautres interprtations dont il explicite les prsupposs. Le retour rflexif est important car il
permet damener les lves prendre conscience des stratgies quils utilisent et de transformer
leurs connaissances dclaratives en connaissances procdurales (par exemple: prendre garde
aux indices de gnricit, prendre lhabitude, pour rgler des problmes de comprhension,
dinfrer partir du contexte, utiliser le bon dictionnaire, consulter un rfrentiel ou relire
un passage, etc.). Lintrt dexpliciter les connaissances dclaratives est que cela oblige les
lves exercer leur mtacognition (ne pas oublier de) jusqu ce que ces connaissances
deviennent inconscientes et routinises. On sait, ici, limportance des questionnaires ou des
entretiens qui interrogent les lves sur leurs reprsentations en matire de lecture, leurs
attitudes face la lecture, leurs gots et ractions de lecteurs ou les accompagnent avec une
vise formative dans leurs lectures (Nonnon, 1992). En ce sens, il ne suffit pas, comme le
propose G.Langlade (2004a), de rappeler la part subjective inhrente toute lecture et de faire
lapologie du braconnage littraire. La valorisation de llve en tant que sujet interprte
dans les textes officiels de 2002 pour le primaire (voir Bishop, 2009) ou de 2009 pour les lyces
professionnels (voir A. Belhadjin, 2009) ne devrait pas omettre de souligner quil importe
dchelonner tout au long de la scolarit du primaire au lyce ces activits. Elles prsentent
un double intrt. Dune part, ne pas rduire les apprentissages formels de la lecture des
tches du type rpondre des questions poses et au lyce la pratique des exercices
canoniques que sont la dissertation et le commentaire. Dautre part, ne pas encourager les
drives interprtatives quautorise laccent mis sur les lectures singulires. Il semble plus
judicieux, tout au long de la scolarit, sous la forme de squences denseignement, impliquant
lecture et criture, de permettre aux lves de prendre conscience des paliers dorganisation du
sens dans les textes et de la pluralit possible des lectures dun mme texte. titre dexemples,
on se reportera la rflexion de J.-L.Dufays (1997) et aux activits quil dcrit propos de la
lecture plurielle au lyce. On tiendra compte aussi des propositions de J.-M.Privat (1997)
en matire de lecture ethnocritique en dernire anne du collge ainsi que des analyses de
type ethnocritiques de F.Menand-Doumazane (2011) et de M.Laparra (2010, 2011). Ce qui
nempche pas quil faille sinterroger sur le statut pistmologique de la critique littraire et
des enjeux didactiques du commentaire de texte comme le fait N.Cordonier (1990) dans son
analyse des gloses savantes de Chantre dApollinaire.
2.4. De limmanentisme structural la linguistique textuelle

102
Quelles aient subi la concurrence des modles gnrativistes (le texte comme productivit
qui change les rgles) ou linfluence des thories bakhtiniennes (le texte comme espace
dialogique ), les thories immanentes des annes 70 vont tre concurrences par la
linguistique textuelle, les thories de lnonciation, la pragmatique et lanalyse de discours
(pour une synthse de lvolution de ces diffrents courants, et plus particulirement de la
linguistique textuelle, on se reportera Charolles & Combettes, 1999 ; Combettes, 2010 ;
Adam, 2010). Il est indniable que Pratiques, en particulier par lintermdiaire de travaux
de B. Combettes, de M. Charolles et de J.-M. Adam voir leurs nombreux articles et les
numros consacrs aux plans dorganisation des textes (Pratiques, n 57), la cohsion
textuelle (Pratiques, n85) aux types et aux genres de textes (Pratiques, n56) a jou un rle
majeur dans ce domaine. J.-M.Adam, depuis son livre en collaboration avec J.-P.Goldenstein
(1976) jusquaux plus rcents crits avec U.Heidmann (2009, 2010), sest toujours intress
la littrature et rappelle inlassablement que les uvres littraires sont des configurations
langagires et discursives. Il le prouve en se consacrant diffrents genres du littraire, que
ce soit la posie (Adam, 1985), le thtre (Adam & Leclerc-Adam, 1988) ou les diffrentes
formes du rcit (Adam, 1984, 2011).
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Il serait fastidieux dnumrer les numros de Pratiques qui ont contribu au dveloppement
de la linguistique textuelle selon les genres fictionnels. Par lintermdiaire dactivits au long
cours (critures de textes complets, par exemple), consacres diffrents genres de la fiction,
il sest agi dassocier lecture et criture et dapporter des savoirs linguistiques et textuels selon
les besoins des lves et les problmes quils rencontrent tant au niveau de la lecture que
de la production de textes. Je ne retiendrai que quelques articles qui, dans une perspective
praxologique et laide de dmarches et dexercices appropris, ont apport la preuve de
leur efficience didactique. titre dexemples, pour le thtre, A. Petitjean (1984), D.Coltier
(1992), D.Bessonnat (2003); pour la posie, J.-F.Halt (1978), J.-P.Goldenstein (1978a),
K.Canvat et G.Legros (1997), R.Michel (1997). Le rcit (romans ou nouvelles), en cho la
doxa scolaire des annes70, a fait lobjet dtudes consacres des genres ou des sous-genres:
C.Schnedecker (1990) pour le portrait; K.Canvat et C.Vanderdorpe (1996) pour la fable; M.C.Kirpalani (2000) pour une potique de la nouvelle; C.Amstutz (1993); C.Vernet (1995)
pour les nouvelles policires ; O. Dezutter (2002) pour lpistolaire ; C. Masseron (1990)
pour les nouvelles fantastiques. Les travaux ont aussi port sur des formes dorganisation
textuelle: les scnes romanesques (Reuter, 1994; Cadet, 1994; Canvat & Dufays, 1994);
les dsignateurs et les chaines de rfrence pour la textualisation des personnages (Masseron
& Schnedecker, 1988); les formes et les fonctions des dialogues (Bessonnat, 1990; Coltier,
1989); les formes et les fonctions de la description (Reuter, 1987; Vinson, 1987), etc. Ce
renouvellement des enseignables sest accompagn dune rflexion portant sur les dmarches
denseignement. En tmoigne lintrt de la notion de squence sous la forme dune
suite dactivits progressives, planifies et finalises par un objectif gnral denseignement/
apprentissage et diversifiant les tches et les supports, illustr par nos collgues de Genve
(Dolz, Rosat & Schneuwly, 1991) et par Pratiques diverses reprises (Masseron, 1996; Perrin,
1996).
Il est indniable que lapproche immanente des textes a provoqu une reconfiguration
progressive de la discipline dans la mesure o les thories formelles ont eu une influence
certaine sur les contenus enseigner (voir les attendus de lpreuve de stylistique du CAPES)
ou la matire des manuels) et surtout sur la conception de la lecture des textes littraires. Mais
il faut prendre acte, ici, des carts existant entre les laborations didactiques proposes dans
nombre darticles de Pratiques et ce quelles deviendront quand elles seront transposes sous
la forme de lexercice baptis la lecture mthodique. Il a t modlis par les textes officiels
(BO de 1987 et 1988) et relay par les revues (voir le n90 du Franais aujourdhui), certains
ouvrages de la collection B.Lacoste (Descotes, 1989; Weiland & Puygrenier-Renault, 1997)
avant dtre gnralis par les manuels. Les partisans de la lecture mthodique ne manquent
pas daffirmer, comme le fait M. Descottes (1990) que lacte de lire est une activit de
construction du sens mettant en jeu les oprations danticipation, dlaboration dhypothses
de sens et quil faut partir des reprsentations des lves, pour ensuite les confronter aux
textes avec la mdiation des savoirs procurs par lenseignant. Tel est lesprit de la pdagogie
de la squence (Armand, Descottes, Jordy & Langlade, 1992) qui, travers les sances
organises, mle diffrents types de lecture dont des lectures mthodiques. En fait, si on en
juge par nombre douvrages dits par les centres rgionaux de documentation pdagogique
(CRDP), les squences sont formelles et la comprhension du texte est rduite la maitrise
de connaissances linguistiques et smiotiques. Cest ainsi, pour ne prendre quun exemple,
que J.-P. Chanteau (1990) limite ltude, en sixime, du Mariage forc de Molire des
exercices formels : lecture du titre, lecture de la liste des personnages, lecture tabulaire,
lecture du tableau des substituts lexicaux, lecture de la scne dexposition, construire les
schmas actantiels, dgager la structure narrative, relever les aparts et les monologues. On
sait aussi les difficults prouves de travailler en squence (au moment de leur prparation
comme de leur mise en uvre) analyses par M. Ayraud et J.-P. Benoit (1996), au point
que les textes officiels de 2008 en ont supprim le principe. Quant la lecture mthodique,
Pratiques en dnoncera trs tt les mfaits didactiques (Michel, 1998) avant que la critique
ne soit relaye par les didacticiens de la littrature (Langlade, 2001b; Rouxel & Langlade,
2004a) au nom dune prise en compte de la dimension subjective de la lecture et des
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ralisations effectives des sujets lecteurs. Plus rcemment, lopposition lexercice est venue
des partisans des humanits (voir le numro 135 du Dbat, 2005) et plus particulirement de
P.Laudet (2009). Ce dernier, inspecteur gnral des lettres, se livre, au cours dun sminaire
acadmique dat du17mars2009, une vritable charge contre les pratiques de lexplication
de textes en vigueur au secondaire:
Loin dtre seulement relativise par les proportions excessives prises par la littrature de
jeunesse, les grands textes de la littrature ont pu ltre aussi par les approches trop exclusivement
formelles auxquels ils ont donn lieu. La drive techniciste ntait dailleurs pas tant dans les
textes officiels antrieurs quelle ne sest installe peu peu dans les classes. Que de passages
magnifiques rduits des manipulations formelles, alatoires, dnues de sens et denjeux.
Lambition des nouveaux programmes est de corriger le technicisme ambiant dans les classes
par un souci plus grand dhumanisme (fonder une culture humaniste). Faut-il que toute sance
dtude de texte finisse dans une grille? Chaque texte doit-il passer au lit de Procuste du tableau
nonciatif? Puissent, en un sens, les nouveaux programmes faire souffler un vent rvolutionnaire,
et mettre un bonnet rouge au vieux schma quinaire! Dsengager les textes arraisonns dans tous
les schmas narratifs ou actantiels, au demeurant trs utiles mais souvent dsinvestis de toute
valeur, cest conjuguer nouveaux frais lesprit de gomtrie, condition de ne pas tomber
dans le seul cadastre, avec lesprit de finesse, dont le dveloppement reste quand mme un des
objectifs majeurs de ltude de la littrature.
105
Avec le recul, on peut donc soutenir que la drive techniciste dont il est question
tient plus linsuffisante maitrise des connaissances linguistiques et des savoirs didactiques
par les auteurs de manuels (voir Sitri, 2003 ou Coirault & David, 2011) et par nombre
denseignants, compte tenu de leur formation acadmique initiale, quaux thories ellesmmes. Cest ainsi que la potique et la narratologie franaises et anglo-saxonnes, ont t
rduites au schma narratif ou des problmes de focalisation. Les grammaires de textes
provenant des pays nordiques (T.A.Van Dijk, J.Petfi, E.Werlich, E.Glich, H.Isenberg)
ont engendr des typologies textuelles abstraites. Les travaux sur la cohsion et la cohrence
textuelle (I. Bellert, M.A.K. Haliday et R. Hasan) ont fini sous la forme de relevs de
connecteurs ou de marqueurs textuels (pour un bilan, voir Achard-Bayle, 2010). Certes, il
ne faut pas sous-estimer la part de responsabilit de certains travaux de didactique et surtout
des Instructions Officielles de 2000 distinguant pour les activits grammaticales , la
grammaire de texte, la grammaire du discours opposes la grammaire de phrase.
J.-M.Adam (2010) reconnait que la premire est plus un obstacle mthodologique quun
outil heuristique et D.Maingueneau (1999) considre quil y a bien des inconvnients
employer grammaire pour des phnomnes textuels et nonciatifs. Censs apporter un
intrt didactique pour la production de texte, les phnomnes nonciatifs et transphrastiques
(type dattitudes locutives, opposition des plans de texte, progression thmatique, chaine de
rfrence) sont devenus inintelligibles quand ils ont servi laborer des grilles danalyse
des textes. La vigilance de Pratiques na pas toujours fait dfaut en la matire et on trouvera
dans E.Nonnon (1998) une mise en garde par rapport aux modes de transposition des thories
du texte en formation des enseignants (changement du statut pistmique des thories de
rfrence, formes de simplification des savoirs scolaires labors, modes dappropriation par
les lves des savoirs enseigns). La drive techniciste provient aussi dune confusion entre
les savoirs que devraient possder les enseignants et ceux transmettre aux lves. Comme
lcrit T.Todorov (2007: 23):
Il est vrai que le sens de luvre ne se rduit pas au jugement purement subjectif de llve,
mais relve dun travail de connaissance. Pour sy engager, il peut donc tre utile cet lve
dapprendre les faits dhistoire littraire ou quelques principes issus de lanalyse structurale.
Cependant, en aucun cas ltude de ces moyens daccs ne doit se substituer celle du sens
qui est sa fin. Un chafaudage est ncessaire pour lever un btiment mais il ne faudrait pas
que le premier remplace le second: une fois le btiment construit, lchafaudage est destin
disparaitre. Les innovations apportes par lapproche structurale dans les dcennies prcdentes
sont les bienvenues condition de garder cette fonction doutils, au lieu de devenir leur propre
but.
106
Cest pourquoi, il y a fort parier que ce nest pas en se faisant laptre dune approche
hdoniste de la lecture (Pennac, 1992), ni en affirmant que ce qui senseigne au cours de
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franais nest ni mesurable ni objectivable (Grange & Leroux, 2005), que lon trouvera
les solutions aux problmes. Les propos tenus par P.Laudet (2011) sont cet gard assez
rvlateurs de lesprit rgressif qui imprgne les textes officiels de 2008:
Tout texte, par son tissage complexe, est bien un tapis dont il faut chercher le motif secret. Son
dessin ne saute pas immdiatement aux yeux et requiert une vigilance de lintelligence [], un
art de lire au-dedans, entre les lignes. [] Contre la raideur des lectures plaques, retrouver donc
la souplesse dune authentique disponibilit du texte et dune attention sa singularit. [] Lire
nest pas seulement la maitrise dune comptence, mais aussi se disposer recevoir la grce dun
don.
Cest bien l revenir la religion du texte (Kuentz, 1972) et la pratique du tte

texte (Kuentz, 1974) dont on sait combien elles sont discriminantes sur le plan socioculturel.
3.Mise en perspective de la lecture littraire

3.1. crire et produire des textes
107
108
Ce serait une erreur de senfermer dans la seule problmatique de la lecture littraire sans
mesurer, comme le rappelle B. Daunay (2007), quagir sur lapptence des lves pour la
lecture des textes littraires implique aussi que soit donne aux lves la possibilit de faire
de la littrature et pas uniquement de la commenter. Postulat sacrilge pour les dfenseurs
des humanits qui, linstar de P.Clarac (1964), considrent les textes littraires comme des
tmoignages sacrs dont professeurs et lves ne doivent sapprocher quavec respect
et comme en tremblant et font de la littrature un modle normatif du bon usage de la
langue et de lcriture (voir D.Sallenave, supra). Or, on sait (Dabne, 1987; Bourgain, 1989)
combien de telles reprsentations sont sources pour les lves d inscurit scripturale .
Cette dmystification salutaire du postulat du gnie et de linspiration, nenlve rien
ladmiration que lon peut porter un auteur ou une uvre, bien au contraire. Il ne
sagit plus de cette admiration ptrifiante, celle qui fait que lon reste bouche be face
luvre sacralise, comme lcrit V.Houdart-Merot (2004c: 230) mais dune admiration
irrespectueuse et cratrice, celle qui se transforme en criture. Sans confondre illusoirement
ou avec dmagogie pratiques des lves et mtier de lcrivain , il sagit de rendre les
lectures des lves cratrices et leur criture productive. Cette ambition a t trs tt assume
par Pratiques, sous lautorit de R.Barthes (1975: 19). En effet, ce dernier, au cours dun
entretien, nous confiait : Il faudrait donner aux enfants la possibilit de crer des objets
complets (ce que le devoir ne peut tre), dans une temporalit longue. Il faudrait presque
imaginer que chaque lve va faire un livre et quil se pose toutes les tches ncessaires sa
ralisation.
Cest ainsi que, dans Pratiques, aprs avoir dcrit les attendus et les limites de la rdaction
traditionnelle (Pratiques n 26 et n 29 ; Charolles et al., 1989), nous avons uvr
lexprimentation dactivits dcriture dites longues ou en projet au niveau du collge
(Halt, 1985 ; Petitjean, 1982, 1994 ; Masseron, 1994). propos des dites activits, J.F.Halt (1987) pouvait crire quelles permettent de transformer la classe et les lves en
une communaut des apprentis (scripteurs), sous leurs diffrentes instanciations (dcrivains,
de public, de critiques, de thoriciens . Ce nest pas le lieu, ici, de dvelopper lapport
de Pratiques et de nombreuses recherches en matire de didactique de lcriture (Pour
une synthse, voir Barr-de Miniac, 1995 ; Reuter, 1996b) et llaboration successive de
diffrentes conceptualisations du modle rdactionnel et de la comptence scripturale
proposes par la revue. Je retiens des diffrentes expriences que jai pu moi-mme mener en
collge, en formation et plus tard luniversit quil est possible de modifier profondment
les rapports des lves, comme des enseignants, la littrature. Cela peut prendre aussi la
forme de jeux dcriture (Idt, 1975 ; Duchesne & Leguay, 1984 ; Carr & Debysser,
1978), de jeux potiques (Goldenstein, 1978 b ; Delas, 1983), de la pratique de la
rcriture (Ricardou, 1978; Oriol-Boyer, 1988; Pratiques, n105-106) et surtout des
ateliers dcriture (Pratiques, n61 et 89, Bisnius-Penin, 2005; Monte, 2012; OriolBoyer & Bilous, 2013). crire avec, dans ou contre un texte littraire, multiplier les ravaudages
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scripturaux, imiter, emprunter, transposer, bref entrer dans une coopration scripturale
concerne tout autant la lecture que lcriture et augmente lexpertise des lves en les incitant
se poser des questions tant thiques, linguistiques questhtiques. Comme lcrit A.Rabatel
(2006: 56), llve peut plus facilement adopter une posture lectorale qui est la fois dedans
et dehors, empathique et distancie []. Quaurais-je fait la place des acteurs, de lauteur
aurais-je slectionn les mmes lments, adopt la mme organisation du discours, la (les)
mme(s) perspective(s), le(s) mme(s) registre(s), quels effets rsulteraient de tel(s) ou tel(s)
changements de plan dnonciation, de rfrenciation ou nominale.
Acceptes par linstitution au niveau du primaire et du collge, ces pratiques dcriture se
heurtent au lyce et surtout luniversit lhgmonie de la rhtorique du commentaire
mme si des avances indniables existent. (voir Houdart-Merot & Mongenot, 2013; BisniusPenin, 2013a, 2013b; et la thse dA.-M.Petitjean, 2013, sur les pratiques cratives dcriture
littraire dans les universits). Cest ainsi que lon doit aux IO de2000 pour les lyces un retour
des exercices dinvention.Ils ont fait lobjet de dbats et de polmiques dont tmoignent en
particulier S.Plane (2001), B.Daunay (2003), V.Houdart-Mrot (2004b), N.Denizot (2005),
A.Petitjean (2005) ainsi que les numros 127 du Franais aujourdhui (1999), 57 dEnjeux
(2003) et 127-128 de Pratiques (2005). Jai dj exprim mes rticences lgard des formes
prises par lexercice tel que le lgislateur la format en tant qupreuve du baccalaurat et
redis, par contre, lintrt de lactivit en situation formative. On peut lui attribuer, comme je
lai montr (Petitjean, 2005), une double fonction: sapproprier et restituer les connaissances
littraires, quelles soient formelles ou historiques, et dvelopper lexpression et la crativit.
En permettant aux lves dchanger leurs expriences de lecture et dcriture, quelles soient
scolaires ou extra-scolaires (Penloup, 1999; Fabre, 1993), on multiplie les occasions pour les
lves de donner sens et cohrence leur ralit quotidienne, quils souhaitent sen chapper
ou prouvent le besoin dinvestir dans leurs lectures, comme dans leurs crits, leurs problmes
dadolescents (voir Huyhn, 2004 ; Legoff, 2004). Il y a l de quoi entrer en dbat avec la
pdagogie Freinet telle quelle a pu tre exporte au secondaire (Clanch, Debarbieux &
Testanire, 1994), comme la montr M.-F.Bishop (2005).
3.2. Les thories-psychocognitives

110
111
Il est assez tonnant de constater quel point les recherches en didactique de la lecture
littraire font limpasse sur les thories cognitives et psycholinguistiques de la lecture qui
se sont dveloppes dans les annes 80 (Denhire, Legros, 1983 ; Pag, 1985 ; Thrien
& Fortier, 1985 ; Smith, 1975 ; Pratiques, n 35) et ont continu depuis (Giasson, 1990 ;
Fayol et al., 1992 ; Coirier, Gaonach & Passerault, 1996 ; Colder & Gaonach, 1998 ;
etc). On se reportera aussi, pour un tat de lart des thories du traitement cognitif du
rcit, J.-M.Schaeffer (2010) et pour une analyse des difficults de comprhension des
faibles lecteurs R. Goigoux (2000) et L. Sprenger-Charolles et P. Col (2013). Le
fait est dautant plus regrettable que la thorisation du lien entre comprhension et
interprtation (Reuter, 2001) demeure insuffisante (voir, par exemple, les deux oprations
telles quelles sont mentionnes avec profusion et de faon alatoire dans les Instructions
pour le primaire de 2002). On comprend mieux, laide de ces recherches, les processus par
lintermdiaire desquels se construisent les significations dun texte au cours des actes de
lecture.
On peut considrer que lire un texte implique:
de possder des connaissances linguistiques (lexique, syntaxe, super-structures
textuelles) ainsi que des connaissances encyclopdiques et rfrentielles par rapport au
domaine de rfrence du texte;
de savoir combiner (et naviguer entre) des oprations de niveaux diffrents, de
manire ascendante (des plus petites units linguistiques vers les units suprieures,
par comprhension locale dinformations explicites et par infrence en intgrant des
informations non explicites) et de faon descendante (des macrostructures vers les units
plus petites en formulant une interprtation globale du texte qui permet de rsoudre des
difficults de comprhension locales);
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dtre capable, grce sa familiarit avec le genre textuel, dlaborer partir des amorces
textuelles des reprsentations mentales virtuelles, progressivement construites, flexibles
et volutives.
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113
Concernant les textes de fiction, elles sappliquent aussi bien des existants personnifis,
des lieux et des actions, des tensions psychologiques, des conflits axiologiques, selon une
intentionnalit signifiante. Le lecteur aura dautant plus daisance dans sa lecture quil est
capable dadopter avec plasticit lidentit smantique des diffrents personnages prsents
dans lunivers de la fiction ou de privilgier lun deux, lethos, au logos et au point de vue
duquel le lecteur sassujettit dans une posture didentification.
Aprs D.R.Olson (1998), C.Tauveron (2009: 64-65) distingue diffrents types doprations
cognitives quimplique lacte de lire:
Dans lordre du ncessaire au quasi ncessaire
1. Les dductions ( partir de prsupposs qui conduisent penser que cest;
2. Les infrences pragmatiques et encyclopdiques qui conduisent penser que cela doit tre.
Dans lordre du conjectural
1.Llaboration dhypothses interprtatives locales(sur lintrigue) qui conduisent penser que
cela pourrait tre;
2.La dtermination de la stratgie narrative et de la valeur dillocution qui conduisent penser
que cela pourrait vouloir dire.
Nous avons ajout que le lecteur, dans le souci dopacifier le texte maintenant compris pouvait reproblmatiser le texte et r-accomplir le parcours, partir dune slection diffrente dindices.
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115
Ces oprations cognitives, quelles soient convergentes ou divergentes, selon des processus
analytiques ou analogiques, conscients ou inconscients, saccompagnent de jugements
(pertinence, possibilit, vraisemblance, reconnaissance ou rvlation, etc.) ou dvaluations
dordre thique ou esthtique.
Il convient donc de poursuivre au collge, voire au lyce, les exercices portant sur
les infrences, le colmatage des implicites, les ambiguts smantiques, les significations
connotatives, etc. (voir Cbe etal., 2012) en multipliant, comme le propose A.Godard (2011:
52), des types de lecture allant du rapide survol (skimming) ou feuilletage non slectif, la
lecture par balayage (scanning) pour chercher une information prcise, ou une lecture-action,
attentive aux procdures dans la lecture de consignes, dun mode demploi ou dune recette
jusqu la lecture critique.
3.3. Textes et valeurs

116
La question des valeurs propos des textes littraires et des uvres dart plus gnralement
dpend pour une large part du point de vue que lon adopte (historique, sociologique,
philosophique, esthtique, smiotique, linguistique) pour y rpondre. Il ressort de ces
diffrents paradigmes thoriques quil existe des ordres de valeurs htrognes que lon
mobilise holistiquement dans la relation que nous entretenons avec les textes. On peut ainsi
apprcier ou disqualifier un texte en fonction de valeurs thiques (morales, religieuses,
politiques, sociales) ou esthtiques. Ces dernires sont elles-mmes non homognes
puisquelles sont affrentes tant au domaine de la technicit (reconnaissance de lhabilit
oprale de lauteur) quau degr de satisfaction et la charge motionnelle que procure
luvre. Ces ordres de valeurs peuvent potentiellement entrer en conflit comme lattestent
les querelles littraires ou le fait quun auteur (je pense Cline) peut tre apprci pour
son criture mais disqualifi pour les contenus vhiculs par certains de ses textes. On
peut complter ces deux modes de valorisation des textes par une valorisation historique
qui correspond aux jugements dexpertise mis sur la base de connaissances latrales qui
permettent dapprcier un texte laune des innovations opres dans le contexte de sa
production et des rsonances quil connait dans lhistoire de sa rception. Jajoute quil
importe de faire la part entre les valeurs impliques dans les textes et celles projetes par le
lecteur. Cest pourquoi nous avons toujours t attentifs dans Pratiques, sans ngliger pour
autant les normes axiologiques des lves, au problme de la mise en texte des valeurs.
Dans un premier temps, elles ont t traites essentiellement en rfrence aux modlisations
Pratiques, 161-162 | 2014
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smiotiques dinspiration greimasienne. Cest ainsi que J.-P Goldenstein (1976) relate son
travail sur Mateo Falcone en classe de quatrime, au cours duquel, aprs avoir pris la mesure
des ractions affectives des lves la lecture de la nouvelle, il focalise lanalyse sur
le jeu doppositions entre les vraies valeurs du maquis familial que lenfant trahit et celles
citadines symbolises par la montre, objet du dsir convoit. De mme, C.Masseron et
B.Petitjean (1979), au cours dun travail sur Germinal men en classe de seconde technique
et en troisime, font dcouvrir aux lves de quelles valeurs le rcit et plus particulirement
les personnages sont les porteurs. Par la suite, en sappuyant sur les travaux de P. Hamon
(1984) et de V.Jouve (2001), A.Leclaire-Halt (2003, 2004a) travaillera sur les dispositifs
gnrateurs de valeurs dans un genre narratif inscrit au programme des classes de cinquime:
les robinsonnades.Elle le fait avec lobjectif de permettre aux lves, au-del du reprage
des valeurs dans les discours, dobjectiver ces dernires, de participer un dbat argumentatif
et de les rendre capables de formuler un jugement autonome (Masseron, 2003a). Lanalyse
des valeurs a aussi port sur les foyers axiologiques tels quils se dploient dans les textes
non narratifs (voir le numro 117-118, Textes et valeurs, dont Masseron, 2003b). Plus
rcemment, A.Leclaire-Halt (2010), partir des changes entre lenseignante et les lves la
suite de la lecture quelle leur a faite de lalbum intitul Vu la tl de C.Desmarteau, examine
comment soprent les conflits entre les valeurs transmises par lalbum et celles auxquelles
adhrent lenseignante, dune part, et les lves, de lautre. Comme la montr A. Rabatel
(2004b, 2005), dans lconomie interne de la majorit des uvres romanesques donnes lire
et analyser, les valeurs sont omniprsentes mais souvent opaques car
malaisment rfrables une instance nonciative en cas denchssements des instances ou de la
polyphonie, surtout en contexte deffacement nonciatif, peu fiables lorsque la source nonciative,
pourtant dment identifie ne savre pas digne de confiance ou dans les cas hypothtiques de
consonance ou de dissonance implicite par exemple lorsquon se demande si le narrateur pouse
la vision du monde de ses personnages, si le sujet parlant (lauteur) pense comme le narrateur
(le locuteur). Le rcit est donc problmatique sous langle des valeurs parce quon nest jamais
sr que le narrateur ne soit pas, en quelque manire, le complice des personnages ngatifs et des
valeurs contestables qui ne sont pas partages par la doxa dominante (cf. Flaubert, Zola, Wilde,
Marcel Aym et plus prs de nous Houellebecq), malaisment assignables: o se trouvent les
valeurs? Bien sr, elles mergent dans le dire, ltre, lagir des personnages (cf. lanalyse de leffet
idologie chez P.Hamon), mais est-on assur davoir puis ainsi la liste des lieux dmergence
des valeurs? Les structures narratives sont-elles neutres par rapport lthique ou au contraire
impliquent-elles une certaine reprsentation du monde?.
117
En fonction de quoi, il me semble judicieux, lencontre de la valorisation excessive du sujet

lecteur (un texte littraire ne peut vritablement exister que lorsquil est produit par le
lecteur affirme G.Langlade, 2004a, 2004b), de fournir aux lves les rudiments danalyse
utiles pour se reprer dans le maquis du sens et des valeurs . Certes, toute lecture est
ncessairement subjective dans la mesure o tout texte de fiction est des degrs divers
indtermin et narcotis et que chaque lecteur projette dans le texte sa mmoire personnelle
et les valeurs incorpores sa socioculture. Il nen demeure pas moins quil existe une
perspective axiologique de linstance nonciative et quil est opportun de faire la part entre
les valeurs objectivables partir des donnes textuelles et les valeurs subjectives investies par
le lecteur. De ce point de vue, deux cueils sont viter, au niveau du collge et surtout du
lyce. Dun ct, demander aux lves de rpondre des questions auxquelles les spcialistes
nont pas de rponses unanimes du type: que pense Molire de lamoralisme de Dom Juan,
comment concilier lethos anarchiste du narrateur du Voyage au bout de la nuit et celui de
Cline par rapport ce que lon sait de lindividu Destouche? De lautre, sous prtexte de rejet
du technicisme dans ltude des textes et dun intrt port la relation intime entre llve et
le texte (Mathis, 2001), transformer la classe en un forum dchanges dopinions propos de
laspect sympathique ou non dun personnage dont les lves apprcient ou pas, dun point de
vue moral, la conduite. Il ne faudrait pas, comme un certain moralisme ambiant inclinerait le
faire penser, oublier que les textes littraires ne sont pas soumis des contraintes morales (voir
les condamnations plurisculaires des lectures et des lectrices de romans ou les agissements
de la censure) et ne sauraient servir de modles ou de contre-modles. On y reviendra dans le
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numro de dcembre 2014 de Pratiques en prparation et intitul La morale en question(s).

Ce qui signifie que bien que je partage la mise en garde de B.Daunay (2007) quand il crit:
Chez llve un rapport esthtique au texte [qui] passe, outre, les dimensions cognitives
quinstitue un rapport distanci au texte, par la rvaluation de la part subjective dans lapproche
des textes (o ne sont pas minores les questions du got, du plaisir, de lmotion, des valeurs)
mais aussi celle de la part culturelle, o la dimension patrimoniale, sans tre rifie, est
interroge.
118
Je demeure rticent lide quil faille accorder la priorit au jugement esthtique des
lves dans lapproche des textes, et cela, pour au moins quatre raisons:
on ne prend pas en considration le fait que les fictions littraires scolarises ont
pour caractristique dtre domines par une intention esthtique et appartiennent un
canon (tel est le statut des classiques) dont la valeur est prsuppose par le geste
mme de canonisation.Ce qui signifie que les ractions de (dis)satisfaction des lves
face aux textes qui leur sont donns lire et tudier ne manqueront pas de disqualifier
ceux qui les formulent;
on laisse entendre que la relation esthtique, qui ne peut-tre que subjective, est
ncessairement frontale et binaire (jaime ou je naime pas) alors quelle emprunte,
comme le souligne B.Vouilloux (2006) les voies de la triangulation symbolique au
sens o:
entre le sujet et lobjet, il y a toujours quelquun ou quelque chose: une tradition, une mmoire,
des modles, des prescripteurs, etc. Bref cet entre nest autre que lespace tiers ou mdian par
rapport auxquels sont dfinies les places du sujet et de lobjet et qui est donc un espace interprtant.
De ce quun accord ne puisse stablir aisment sur les proprits de luvre qui pourraient
justifier le jugement que lon porte sur elle, on ne saurait dduire que le seul jugement possible
est celui qumet une subjectivit souveraine;
les descriptions des jugements subjectifs des lves que proposent certains articles de
didactique, sauf si elles permettaient dajuster la programmation des textes donns
lire leurs expriences de jeunes lecteurs ce qui entrerait en contradiction avec
la dimension patrimoniale de lenseignement de la littrature sont dun intrt relatif
dans la mesure o elles ne font que confirmer les tudes sociologiques sur le sujet sans
possder la rigueur mthodologique de ces dernires;
si la valeur affective que les lves accordent aux uvres lues est pour une part
essentielle lie lintensit des motions quils prouvent en les lisant, il importe aussi
de ne pas sous-estimer les gains cognitifs quelles leur procurent et de leur montrer par
quels procds les textes reprsentent, expriment et suscitent ces motions. On ne peut
que regretter que les articles de didactique qui privilgient le plaisir du texte littraire,
pour reprendre le titre du numro 67 dEnjeux, soient rgressifs de ce point de vue et ne
capitalisent pas les recherches antrieures.
119
Afin dviter de revenir lineffable potique, il serait judicieux que les recherches sur la
lecture littraire prennent en compte les nombreux travaux qui sintressent lontologie de
lart, du point de vue de la philosophie de lart (Dewey, 1997; Shusterman, 1999; Goodman,
1990 ; Pouivet, 1999 ; pour une synthse, Lories, 1988) ou la smiotisation des valeurs
dans les textes (voir Greimas, 1987 et lcole de Paris Fontanille, 1999; Geninasca, 1997).
Je renvoie aussi J.-M.Schaeffer (1996) ou G.Genette (1997) qui problmatisent ce quils
appellent une conduite esthtique ou la relation esthtique . Je ninsiste pas sur les
dbats qui opposent les pragmaticiens et les philosophes analytiques R.Michel (2005) en
donne un aperu et retiens que les principaux apports de ces courants sont de contribuer la
thorisation de notions comme la conduite esthtique, le jugement de valeur ainsi que
celles dexprience, de plaisir ou de satisfaction esthtique. Elles mettent en dbat
les arguments qui opposent les objectivistes aux subjectivistes concernant la dfinition mme
de lart et de ses artefacts ainsi que le statut de lapprciation esthtique et mritent que lon
en tienne compte sur le plan didactique (voir infra, 4.2).
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3.4. Textes et histoire

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121
Ds les annes 70-80, on assiste un renouvellement en profondeur de lhistoire

littraire(Delfau & Roche, 1977; Goulemot, 1979; Bhar & Fayolle, 1990; Moisan, 1987;
etc.) selon plusieurs voies de dveloppement dont G.Idt (1977) prcise les grandes directions.
En appui avec lhistoire culturelle (P.Aris), lhistoire des mentalits (M.Vovelle), il sagira
dinscrire le texte dans son contexte de production, sous un angle synchronique et htrogne
(rapport entre le texte et les autres discours tenus son poque) ou, dun point de vue homogne
et historique, en laborant une histoire de la littrature qui porte sur les uvres et lvolution
de leurs composantes (genres, formes, motifs, techniques, personnage, etc.). quoi on peut
ajouter lapport de la sociocritique (C.Duchet, P.-V.Zima) et de ses multiples variantes qui,
comme le rappelle P.Popovic (2011) dans un article de synthse, se veut une lecture sociale
des uvres. Quant la sociologie de la littrature, elle sintresse aux conditions sociales et
institutionnelles de production, de diffusion et de consommation des uvres, quelle soit le
fait dhistoriens (R.Darnton, D.Roche) ou de sociologues (R.Escarpit, R.Ponton, C.Charle).
Sur le plan didactique, il est certes utile de fournir aux lves des tableaux chronologiques
qui leur permettent davoir un cadre historique. Cela fait partie du travail sur les fiches de
lecture (Bessonnat, 1996 ; Guernier, 2006) condition quelle ne soit pas technicise et
uniformise (Privat & Vinson, 1996). Cette conscience historique et culturelle sera dautant
plus assure quelle fait lobjet dun travail interdisciplinaire avec les professeurs dhistoire,
(voir, outre Le Franais aujourdhui n49 ou Pratiques n69, les articles de J.-F.Inisan,
O. Chardon et F. Roelens, 2007 ; V. Bonnefille et A. Noyre, 2007), darts plastiques, de
musique ou de sciences conomiques et sociales. Il importe surtout, comme le montrent les
numros 72 et 73 du Franais aujourdhui, de fournir aux lves un minimum de conscience
historique. Pour ce faire, il importe dorganiser des apprentissages qui se situent des niveaux
diffrents:
donner aux lves, ou leur faire chercher, les sources (paratextes, mtatextes, discours
critiques, correspondances dauteurs) qui claireront les conditions de la production
du texte;
mettre les lves dans des situations dites de rsolution de problme, cest--dire leur
proposer des tches caractrises par un obstacle que llve ne peut surmonter sans
acqurir des connaissances nouvelles ( titre dexemples: au niveau du collge, justifier
dans un petit corpus de descriptions celles qui sont fonction mathsique ou smiosique
et rcrire un extrait descriptif en changeant de point de vue Petitjean, 1987; au niveau
du lyce, travailler sur les strotypes thmatiques et idologiques partir de Lcume
des jours de B. Vian E. Falardeau, 2003 ; rflchir laide dun tri de textes aux
indices qui permettent de situer un texte dans son contexte de production C.Biguet,
M.Mougenot, 1985; etc.).
122
Faire de lhistoire littraire autrement, cest aussi bnficier des apports dune histoire
culturelle qui sintresse aux modles symboliques et aux formations imaginaires
caractristiques dune culture donne (Chaperon & Reichler, 2000). Cest ainsi, comme le
suggre B.Vouilloux (2004: 250) quune
comdie de Molire peut tre lue du strict point de vue de lhistoire des murs, abstraction
faite de ses proprits littraires ; elle sera alors mise sur le mme plan que dautres sources
dinformation, telles que la littrature de colportage, les almanachs, les pices darchives, etc.:
lhistoire des mentalits (Philippe Aris, Alain Corbin) ne procde pas autrement.
123
Lintrt de ce type dusage des textes littraires, dans la mesure o les uvres rfrent
des reprsentations collectives de notre socit, des modes de sentir dune poque je songe,
par exemple Lhistoire des larmes dA.Vincent-Buffault (1986), est de mobiliser la
curiosit des lves tout en leur procurant des repres historiques. Ces derniers concernent
des attitudes ou des moments culturels significatifs(artistiques, scientifiques, ducatifs, etc.)
susceptibles de construire des valeurs communes tout en donnant aux lves le sens du relatif
ncessaire leur comprhension des autres. condition, toutefois, comme le souligne Y.Sit
(2000) que lhistorien ne dnie pas les proprits littraires et fictionnelles de ces textes et
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croit pouvoir se dispenser de cette confrontation minimale aux textes qui a nom de lecture.
Le mode didactique de transposition de ces savoirs qui a t privilgi par linstitution est
lactivit dite du groupement de textes (voir le numro 97 du Franais aujourdhui) ou le
plus rcent dispositif de la squence tel quil peut porter sur les problmatiques du type
laltrit ou de lducation prconises par les IO du lyce en vigueur. Jai bien dit
problmatique et non pas thmatique, dont Y.Reuter (1982) a analys les errements
passs. Comme lcrit C.Reichler (1992: 43):
Tout est organis autour dun problme quon ne perd jamais de vue, et qui joue tantt le
rle incitatif dnigme quil sagit de dchiffrer, tantt celui dinstrument dans la construction
dune cohrence: dun instrument tir des uvres mmes et de leur regroupement orient. Les
textes fonctionnent effectivement comme des interprtations lun de lautre, et en mme temps,
ils recontextualisent les lments repris, les remploient dans des ensembles qui les modifient:
par l deviennent perceptibles les modalits socio-culturelles qui inflchissent les significations
et les insrent dans des situations historiques nouvelles.
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Encourages par lInstitution et par les textes officiels du collge et des lyces (voir infra
lOrganisation de lenseignement de lhistoire des arts) mais loin dtre gnralises dans
les pratiques, certaines formes de collaboration sont possibles entre les disciplines franais
(surtout littrature) et histoire. Cest ainsi que M. Laparra (1991) sintresse aux manires
dcrire lhistoire sous une forme vulgarise et aux difficults que rencontrent les lves
dans la lecture de ces textes. F. Audigier et C. Ronveau (2007), de leur ct, montrent
propos de La Grande Guerre (1914-1918) que si les modes dentre dans la question du
rcit sont diffrents (dans un cas, laccent est plutt port sur la reconstruction du rfrent
et lexigence de vrit, dans lautre cas, il est plutt mis sur les procds de construction du
monde de la fiction), le dialogue peut savrer fructueux pour chacune des deux disciplines.
Plus gnralement, comme latteste le numro 134-135 de Pratiques, le rcit nest pas
quun type ou un genre de textes mais un mode dintellection du rel et, ce faisant, un objet
disciplinairetransdisciplinaire par excellence.
Il revient, de ce fait, lintervention enseignante de ne pas enfermer les lves dans la
seule connaissance sensible des textes mais, je le redis, de dvelopper leur capacit
interprtative par lapport de savoirs latraux (linguistiques, gnriques, intertextuels, culturels
et historiques).
En ce sens, les nombreux travaux portant sur les pratiques de la classe ont, comme on la vu,
le mrite de chercher des rponses un certain nombre de questions:
comment prendre en compte le sujet lecteur au sein de la classe, ses reprsentations
par rapport la lecture comme lcriture littraire ainsi quaux exercices scolaires?
comment, dans lespace de la classe, concilier les lectures singulires des lves et la
lecture collective dune communaut interprtative telle quelle relve de la doxa
scolaire?
comment dvelopper la lecture littraire alternant des postures de participation
(prsentation de lectures coup de cur; journal de lecture; dbat littraire, etc.)
et de distanciation (lectures analytiques, commentaires, etc.)?
comment dvelopper et favoriser une pratique effective de la littrature qui implique une
diversit dactivits dcriture (rflexive ou crative) et dchanges oraux (explications,
dbats, comptes rendus, etc.)?
comment faire dialoguer les disciplines dans le but dlaborer une culture commune?
4.tat actuel des thories de rfrence et orientations des

recherches en didactique de la littrature
4.1. Du texte au discours
127
O en est la thorie littraire? Tel tait le titre, en 2000, du numro 37 de la revue Textuel.
Je reformulerai la question en me demandant, de faon plus restreinte, non pas o en sont les
thories de la littrature dont on sait quelles sont historiques, anthropologiques, sociologiques,
hermneutiques, philosophiques, potiques, gntiques etc., mais que reste-t-il du paradigme
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formaliste et structuraliste des annes60-70 et des travaux de narratologie des annes70-80?

la lecture des revues de thorie littraire je me limite au domaine franais on constatera le
retrait des uns (Todorov sest tourn vers lthique et Genette vers lesthtique), le scepticisme
dautres (Compagnon, 2000) quand ce nest pas la rgression polmique de certains (voir la
charge critique de C.Bremond et T.Pavel, 1999, contre le S/Z de R.Barthes, qui na rien
envier lancien pamphlet de R. Picard). Plus gnralement, on peut dire que la thorie
littraire, comme le diagnostique A.Viala (2000), est entre dans les usages universitaires et
se diffuse par le truchement de recueils de textes thoriques (voir, par exemple, les ouvrages
publis dans la collection GF-Corpus de Flammarion et dont les titres sont vocateurs:
Le genre littraire, La fiction, Lintertextualit, Le roman, Le personnage, etc.). Plus encore,
elle a t transpose dans le champ scolaire, au grand dam dA.Compagnon (2000a) qui ny
voit quune petite technique pdagogique souvent aussi desschante que lexplication de
texte laquelle elle sen prenait alors avec verve. Finis les dbats, voire les polmiques,
du pass. On a limpression que la boite outils fonctionne, travers les tudes dun genre,
dune forme, dun procd ou dune uvre. On assiste une poursuite toujours possible
des nouvelles critiques mais sans renouvellement majeur des thories, la diffrence de
ce qui se passe dans les sciences du langage dont on ne peut que regretter leur sparation
institutionnelle avec les tudes littraires. ce propos, analysant les liaisons tumultueuses
entre linguistique et littrature, M.-A. Paveau (2011) nous rappelle que la littrature est
faite avec de la langue. Ce faisant, elle propose un panorama des ressources disponibles
qui permettent de problmatiser laquestion de lanalyse linguistique des textes littraires
en contexte didactique. On ne peut que regretter que les partisans des humanits ignorent
ce point combien les sciences du langage, demeurent un adjuvant incontournable pour la
description des textes littraires (voir Jaubert, 1990; Maingueneau, 2003) et les nombreux
articles de la revue LInformation grammaticale. titre dexemple, on sait que lun des
reproches que lon fait aux crits dinvention des lycens est quils sont saturs dexpressions
toutes faites ou idiomatiques (voir Pratiques, n159-160) et il nest pas inutile de leur montrer
combien il est possible de prendre de la distance avec ces expressions en les dtournant, comme
le montrent L.Perrin (2013) et S.Milcent-Lawson (2013), propos de Giono et de Beckett.
Je pense aussi ces tudes linguistiques qui sintressent la manire dont les motions sont
rendues manifestes dans les textes (C.Plantin, C.Kerbrat-Orrechioni, A.Rabatel) ainsi que
ceux qui portent sur ces deux registres que sont lhumour et lironie (J.Bres, P.Charaudeau,
A.Rabatel, etc.). Ils appartiennent des paradigmes aussi divers que lanalyse de discours
(Maingueneau, 2004 ; ainsi que Amossy & Maingueneau, 2003) ou les thories du style
(Molinier & Cahn, 1994; Gouvard, 2005; Petitjean & Rabatel, 2007) et plus prcisment de
lidiolecte (Dtrie, 2005; Neveu, 2005; Philippe, 2005; Rabatel, 2007; Vaudrey-Luigi, 2011).
Comme je lai montr par ailleurs (Petitjean, 2009, 2010), les notions de genre et de style, qui
sont autant de concepts intgrateurs chargs dune longue histoire depuis la rhtorique et la
potique antiques, ont fait lobjet depuis une dizaine dannes de descriptions linguistiques
susceptibles de renouveler leur traitement didactique (voir Pratiques, n135-136, 157-158).
Il en va de mme, pour prendre un autre exemple, des notions de polyphonie et de dialogisme
(Pratiques, n123-124). Lintrt heuristique de ces notions est de mieux rendre compte du
fait que les textes littraires mettent en scne des voix et des points de vue divers (voir Rabatel,
1998, 2005, 2008). Il apparait ainsi quen liaison avec le travail en langue, il savre utile
pour la comprhension des textes par les lves dattirer leur attention sur les caractristiques
linguistiques des attitudes locutives, les manifestations des points de vue nonciatifs ou les
traces de la subjectivit nonciative (voir, par exemple, Rabatel, 2005; Auricchio, Masseron &
Perrin-Schirmer, 2004; Leclaire-Halt, 2004; tienne, 2011). Lautre intrt dune conception
dialogique des uvres est de prendre en compte, en synchronie comme en diachronie, leur
rapport la langue et leur ouverture dautres textes. Au niveau de la langue, on souscrit ce
que propose D.Maingueneau (2004: 140), savoir que:
Lcrivain nest pas confront la langue, mais en interaction de langues et dusages,
ce que lon appellera une interlangue. Par l, on entendra les relations, dans une conjoncture
donne, entre les varits dune mme langue, mais aussi entre cette langue et les autres,
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passes ou contemporaines. Cest en jouant de cette htroglossie foncire, de cette forme de

dialogisme (M.Bakhtine) que peut sinstaurer une uvre. [] Cette gestion de linterlangue, on
peut lenvisager sous sa face de plurilinguisme externe, cest--dire dans leur relation des uvres
aux autres langues, ou sous sa face de plurilinguisme interne, dans leur relation la diversit
dune mme langue.
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Quune mme uvre puisse faire entendre des fragments de langues diverses, nombre de
travaux en apportent la preuve. Pour ne prendre que deux exemples relevant des travaux
collectifs dont jai eu la responsabilit, je me rfre lanalyse de R.Michel (2004) de lentredeux-langues des romans dAssia Djebar et ltude dA. Chatton (2011) de lusage des
langues trangres dans luvre thtrale de B.-M.Kolts. Quant la pluriglossie interne, je
renvoie aux procds stylistiques employs par les romanciers ou par les dramaturges pour
mettre en fiction et en diction les voix populaires (voir Petitjean & Privat, 2007;Petitjean &
Favart, 2012; Philippe, 2009; etc.). Il ressort de ces tudes quil existe une langue littraire
dont G.Philippe et J.Piat (2009) contribuent relater lhistoire en reconstituant les faisceaux
de traits langagiers ou les patrons discursifs (lusage de limparfait des romanciers
naturalistes; la reprsentation du discours intrieur dans le roman de lentre-deux-guerres;
etc.) qui permettent de mettre en relation les usages communs de la langue et les pratiques
singulires des styles dauteurs. Pour dcrire linscription dun texte ou dun genre dans une
situation discursive, on se rfrera aussi la notion de classe gnalogique (Schaeffer,
1999), de ligne gnrique (Rastier, 1999) ou de mmoire discursive (Paveau,
2013b). Il sagit de montrer combien les genres et les textes littraires sont pris dans des
jeux intertextuels/interdiscursifs (voir Paveau, 2010), hypertextuels, voire dans des relations
dinter-articit. Pour lcriture dramatique, je renvoie A.Petitjean (2003). Ils impliquent des
sources et des reprises, une tradition et une mmoire, et expliquent, outre les phnomnes de
variation et dinnovation gnrique, le fait que, contrairement aux sciences o le pass renvoie
des dures brves sous la pression de la falsification des dmonstrations antrieures, pour
la littrature le pass est toujours prsent, que les crations nouvelles sen inspirent ou sen
dtachent. Il sensuit, si lon veut oprer la mise en perspective des uvres littraires dont
parlent les programmes de 2008, quil importe de procurer aux lves les savoirs historiques
et contextuels, formels et esthtiques dont ils ont besoin (rfrences culturelles et allusions
intertextuelles) pour comprendre et interprter les textes. Quon me permette de puiser dans
mon propre fonds darticles, mais je pense avoir montr, pour ne prendre quun exemple,
la polyphonie nonciative et lintertextualit du Candide de Voltaire (voir Petitjean, 1988)
ainsi que ses possibles rcritures transgnriques (Dufiet & Petitjean, 2013). Pour ce faire, on
aidera les lves constituer des dossiers documentaires (avoir, par exemple, pour tudier un
roman de Zola, un minimum de connaissances dclaratives concernant lauteur, le ralisme/
naturalisme, le contexte historique et NapolonIII). Cest ce niveau que peut se dfendre le
principe de la lecture en rseau, comme le montre A.-M.Tauveron (2000) propos dune
tude de Luvre de Zolaou M.-C.Kirpalani (2000) pour le genre de la nouvelle.
Passer des textes aux discours, cest aussi prendre en compte lapport de la critique gntique
dont les travaux, quils soient raliss par des littraires (P.M. de Biasi, J.Bellemin-Nol,
R.Debray-Genette, J.Neefs) ou par des linguistes (J.-L.Lebrave, A.Grsillon, I.Feneglio,
S.Ptillon) ont pour objet de rendre compte des tapes successives de la gense dune uvre
et des mcanismes qui sous-tendent sa production.On ne compte plus aujourdhui, outre la
revue Genesis, les numros de revues, les livres ou les articles qui portent sur ltude des
manuscrits. Ils permettent de rendre compte de lcriture en mouvement (HerschbergPierrot, 2005) au sens o il sagit de constituer larchive gntique et son contenu (notes,
plans), de dcrire les matrialits du brouillon (choix des instruments dcriture, modes
dorganisation de la page linaire ou tabulaire), mlange ou non de verbal et diconique,
de reconstruire les oprations scripturales (ajouts, effacements, dplacements, substitutions,
reformulations, commentaires mtadiscursifs), de suivre les moments et le rythme de la
rcriture (variante immdiate ou aprs relecture diffre), etc. Lintrt de ces recherches
est de montrer que les manuscrits sont la fois des analyseurs contextuels (positionnement
de lauteur au sein dun mouvement ou dune esthtique, anticipation de la censure), des
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rvlateurs du style dun auteur et surtout dattester de lexistence dune intentionnalit

processuelle (Schaeffer, 1992) qui est celle de lauteur. On trouvera dans Pratiques des
articles thoriques de type gntique (Grsillon, 1988, 1994 ; Scarpa, 2000 ; HerschbergPierrot, 2007 ; Bikialo & Ptillon, 2007) et dautres qui confirment leur intrt didactique
pour lacquisition de savoirs littraires et de construction de comptences scripturales (voir
le numro 105-106 de Pratiques intitul La rcriture ou Legoff, 2005). ce propos,
on apprciera que les programmes de 2008, raffirment, aprs ceux de 2000, lintrt de
faire dcouvrir par les lves la fabrique des texteset, de ce fait, de leur faire prendre
conscience du caractre relatif des notions doriginalit et de singularit stylistique . On
regrettera, par contre, que cet objet dtude soit rserv aux premires L alors quil serait
plus judicieux, sauf ftichiser les manuscrits dcrivains, de faire un lien avec les processus
rdactionnels des lves (voir Pratiques, n49; Bor, 2000, 2004; Plane, 2000).
Quant la singularit stylistique, elle sobjective aussi par la pratique de l criture
mimtique, en particulier le pastiche et la parodie (Aron, 2004; Sangsue, 2007). Comme
lattestent les numros42 de Pratiques (Lcriture imitation) et5 de la revue Formules
( Pastiches, collages et autres rcritures ) et, plus rcemment, les volumes 60 et 61 de
Modles linguistiques, consacrs au pastiche, ces activits scripturales permettent de faire
de lhistoire littraire pour au moins deux raisons. Elles sont loccasion de faire dcouvrir
aux lves que le pastiche (il en va de mme pour la parodie) est une pratique familire
aux crivains dans leur phase dmergence ou relve dune forme de la critique (Reboux et
Muller, Guenel, Rambaud) et appartient de ce fait au jeu institutionnel de la littrature (voir
Genette, 1982 ; Petitjean, 1984 ; Bilous, 2003, 2004 ; Bilous & Bilous, 1988). Elles sont
surtout enrichissantes pour la connaissance du style dun auteur, un moyen, la fois efficient et
ludique, de dvelopper les comptences en lecture comme en criture des lves et loccasion
de vrifier sils se sont appropri les savoirs historiques et textuels ncessaires la russite du
pastiche (voir Aron, 1984b; Bessonnat & Schnedecker, 1990).
Pour complter ce panorama des thories susceptibles dtre transposes, jvoquerai les
thories de la fiction (Searle, Genette, Ricoeur, Schaeffer) partir desquelles se pensent
lopposition entre rcit factuel et rcit fictionnel ainsi que les diffrents contrats de lecture
correspondants aux genres littraires (en particulier le roman) les mieux reprsents dans
lenseignement du franais.
La solution didactique la plus simple est de conforter lassimilation par les lves du domaine
de la fiction celui de limaginaire et de linvention.Linconvnient dune telle reprsentation
est de confondre le discours fictionnel avec son rfrent et surtout de faire dpendre la
fictionnalit du discours des connaissances encyclopdiques du lecteur. Il est plus judicieux
de leur montrer que la fiction est une modlisation analogique de la ralit et quelle
sincarne dans des supports symboliques aussi diffrents que le rcit verbal, les pices de
thtre, les histoires drles, le cinma, les bandes dessines, la peinture, la photographie
Ils ont en commun une mme intentionnalit (la feintise ludique partage) et requirent
une attentionnalit spcifique. Le problme de lobjectivation du discours fictionnel tant
complexe (voir Bernard, 2000), il serait trop long de mener un examen des ces diffrentes
conceptions, quelles soient ontologique (Schaeffer, 1999), textuelle (Hamburger, 1977),
smiotique (Pavel, 1988), pragmatique (Searle, 1982; Genette, 1991), nonciative (Philippe,
2000). Je retiens pour justifier lintrt didactique des fictions, en premier lieu, quelles rfrent
indniablement nos principaux soucis sociaux ou existentiels (Pavel, 1998 186): La
naissance, lamour, la mort, le succs et lchec, le pouvoir et sa perte, les rvolutions et les
guerres, la production et la distribution des biens, le statut social et la moralit, le sacr et le
profane, les thmes comiques de linadaptation et de lisolement, les fantaisies compensatrices,
etc., traversent toute lhistoire de la fiction, depuis les mythes les plus anciens jusqu la
littrature contemporaine.
Point de vue similaire que celui de V.Jouve (2010: 149) qui crit: Lintrt dune lecture
tient, en effet, soit la dcouverte dune dimension de nous-mmes jusque-l inexplore, soit
au sentiment dtre confront une interrogation fondamentale. [] Certaines composantes
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de lexistence le dsir, la souffrance, la conscience de la mort, etc.intressent, par la force

des choses, chacun dentre nous.
Lautre intrt des fictions et plus particulirement des rcits fictionnels est quelles ont
des fonctions cognitives importantes, comme le rappelle J.-M. Schaeffer (1999 : 130) :
La simulation ludique possde au moins trois fonctions : elle permet dapprendre un
comportement sans tre soumis la sanction immdiate de la ralit; elle nous apprend
modliser des situations susceptibles de se prsenter lavenir; et enfin, elle nous permet de
nous habituer peu peu des situations dysphoriques que nous devons affronter dans la vie
relle.
Dit autrement, lintrt de la machine fictionnelle par rapport lconomie psychique du
lecteur rside, comme le souligne Y.Citton (2007), dans le fait que, dune part, elle dplace
notre exprience affective dun contexte rel vers un contexte fictionnel (dlocalisation
paratopique); que dautre part, grce ce dplacement et aux affects de latralisation quil
autorise, elle rorganise nos affects en frayant de nouvelles voies de modes et de liaisons entre
nos peurs, nos espoirs, nos envies et nos dgots.
Si de telles oprations cognitivo-affectives sont possibles (identifier le gnral derrire le
particulier) cela tient la typicit et au caractre emblmatique, exemplifiant (Goodman,
1990) et intensifiant (Elgin, 1992) des uvres. Ce que confirme V. Jouve (2010 : 156) :
Cest la typicit qui me permet de considrer Madame Bovary comme lexpression
dun mal-tre mtaphysique et Les Misrables comme reprsentatifs des dgts humains
conscutifs linjustice sociale. Les uvres les plus marquantes seraient donc exemplaires
de caractristiques fondamentales de notre condition (et pas seulement de traits sociaux et
psychologiques relatifs un contexte culturel particulier.
Je retiens, aussi, concernant leur rception, que les fictions induisent, gnrent, autorisent,
de la part du lecteur, un comportement cognitif bi-planaire (Lotman, 1973), un tat
scind (Schaeffer, 1996), en tension entre, dun ct, une immersion dans la fiction
(empathie, identification, reconnaissance, etc.) et, de lautre, une neutralisation consciente
de ses effets, voire une possible dissociation mentale sur la base dune convocation de
connaissances latrales (historiques, contextuelles, intertextuelles). Lensemble se ralise sous
des formes diverses, depuis des moments mtalecturaux, au cours de la lecture, jusqu la
production de discours mtatextuels. Dans tous les cas, leffort de faire semblance (Pavel,
1988) que doit accomplir le lecteur est proportionnel au niveau de bienveillance du texte
(degr de permabilit rfrentielle et de compltude informationnelle, densit de facteurs
antimimtiques ou anticonventionnels, type dlaboration et de condensation stylistique).
propos de la mtatextualit, on pourra regretter que les programmes officiels ne donnent pas la
possibilit aux lves, en particulier au niveau des lyces, de leur faire dcouvrir les varits
du discours critique selon ses agents (de lcrivain au professionnel), ses formes textuelles
(paratextes notes, variantes, glossaires, index ou pritextes prfaces, postfaces, prires
dinsrer), ses genres attests: dissertatifs (examens, discours, observations), dialogus
(entretiens Chapelain), dialogues thtraux critiques (Molire, Ionesco), polmiques
(manifestes, pamphlets, lettres ouvertes), ludiques (pastiches de Prec ou dEco), fictifs
(Borges).
Faut-il rappeler ceux qui, comme M. Jarrety (2000), pensent quil faudrait limiter les
exercices du second cycle la dissertation et au commentaire que les textes officiels, jusque
dans les annes 50, prconisaient diverses formes de lecture , quelles aient lieu en
classe (lectures courantes, suivies, diriges, expliques), sous la forme dextraits ou duvres
compltes, ou quelles se fassent hors classe (lectures complmentaires) et pouvant faire
lobjet dun rsum, dun compte rendu ou dun expos? Faut-il rappeler aussi que selon ces
activits ou en fonction des diffrentes postures commentatives (Daunay, 1997; Delcambre,
1989), les uvres littraires se prtent diffrents types de jugements qui vont de la raction
motionnelle et de lapprciation subjective lanalyse distancie et argumente (voir infra)?
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4.2. Orientations des recherches en didactique de la littrature et

perspectives
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Pour poursuivre avec lactualit des recherches en didactique de la littrature, je mentionnerai

des orientations de recherche et des mesures institutionnelles qui mritent examen dans la
mesure o elles impactent, pour reprendre un technolecte en usage chez les dcideurs,
lenseignement de la lecture littraire.
Au niveau des recherches, jvoquerai ce quil est convenu dappeler les gestes
professionnels (Jorro & Crocc-Spinelli, 2010) qui prparent, accompagnent et sanctionnent
lapproche des textes. Cela implique de porter le regard de lobservateur sur les activits relles
des lves et sur le travail des enseignants. Certes, sintresser aux pratiques denseignement
laide dobservations de classes, denqutes (voir supra) et dentretiens nest pas nouveau
(voir Manesse & Grellet, 1994, pour le collge; Veck, 1988, 1990, 1994, pour lenseignement
de la littrature dans les classes de lyce). Il sagit de dcrire les pratiques et den dfinir
les constituants (rapports de lenseignant aux textes officiels et aux prescriptions des
programmes, modes dutilisation des manuels, gestes scolaires qui prparent et accompagnent
lacte pdagogique). Cest ainsi que M.-F. Chanfrault (2001a) observe que la pratique du
surlignement tend figer la lecture mthodique dans des relevs de marques formelles.
Dans une autre tude, M.-F.Chanfrault-Duchet (2001b) montre combien les enseignants se
sentent en inscurit en matire dinterprtation littraire suite la mise en application des
programmes de 2000 et des nouvelles preuves du baccalaurat. Le constat est assez similaire
pour les enseignants de cycle 3 confronts la rforme de 2002 en matire de littrature
(Louichon, 2008). Il est vrai, cependant, que le spectre des recherches en la matire sest
tendu, comme lattestent de rcentes publications (Bucheton & Dezutter, 2009; Chabanne &
Dezutter, 2011; Marlair & Dufays, 2011, Jaubert & Rebire, 2011). Il sagit essentiellement
de mener des tudes qualitatives du type de celles ralises par H.Croc-Spinelli (2007) qui
rendent compte de la complexit des interactions qui se jouent entre les trois ples que sont
llve, lenseignant et lobjet enseign. Si lon excepte louvrage dirig par J.-F.Halt (1990)
et quelques articles (Sprenger-Charolles, 1983 ; Cicurel, 2011), ltude des interactions au
cours des situations scolaires danalyses des textes littraires na pas t privilgies dans
Pratiques. Do lintrt des tudes qui se focalisent sur ce quA. Jorro (2002) appelle la
proccupation dethos et D.Bucheton (2008) datmosphre, savoir ces interventions
aux cours desquelles lenseignant prpare la rencontre des lves avec les uvres. Comme
le montrent J.-L.Dumortier (2006) et J.-L.Dumortier et alii (2011), ces discours descorte,
quils appellent les discours incitatifs , tels quils portent sur un auteur, un texte ou un
extrait, ont pour finalit principale de donner aux lves lenvie de lire un texte. Que ces
gestes professionnels et les reprsentations concernant la littrature et son enseignement soient
pour une large part dpendants de la formation initiale des enseignants, diffrentes tudes
lattestent. Je pense A.R.De Beaudrap (2004, 2005) qui sintresse aux reprsentations
professionnelles des futurs professeurs de lyce et collges de lIUFM des Pays de la Loire,
J.Emery-Bruneau (2011) enqutant sur les tudiants qubcois en formation lenseignement
du franais au secondaire ou E. Falardeau et D. Simard (2011) qui observent comment
deux enseignantes prennent en compte le rapport la culture des lves. Selon les cas, il
apparait que ces reprsentations divergent. Les uns privilgient les connaissances littraires et
culturelles ainsi que la rflexion et la distanciation.Les autres se reprsentent plutt comme des
animateurs culturels accordant une attention quasi exclusive aux aspects psycho-affectifs
et subjectifs de la lecture des textes littraires.Il serait ncessaire, pour prendre la mesure des
pratiques actuelles des jeunes collgues sortant des masters en France de mener des enqutes
similaires telles quont pu les faire A.Bounoure, M.Delclaux et J.Pastiaux (1987).
Quant aux mesures institutionnelles, je fais allusion au fait que depuis quelques annes
linstitution scolaire franaise affirme sa volont dinstituer des enseignements artistiques
et culturels sur la base dactivits trans- ou pluri-disciplinaires impliquant la participation
dintervenants extrieurs. Je pense aux PAE (projets daction ducatifs) ou au TPE (travaux
personnels encadrs) et, plus rcemment, au dcret du 11 juillet 2006 sur le Socle commun
de connaissances et de comptences. Parmi les sept connaissances mentionnes, ladiscipline
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franais est plus spcialement concerne par deux dentre elles : la maitrise de la
langue franaise et la culture humaniste . La premire passe par la capacit lire
et comprendre des textes varis, la qualit de lexpression crite, la maitrise de lexpression
orale, lapprentissage de lorthographe et de la grammaire, lenrichissement quotidien du
vocabulaire , confirmant ainsi le rle du franais comme mta-discipline pour
lacquisition de comptences littraciques. La seconde, qui ncessite linteraction dautres
disciplines, contribue la formation du jugement, du got et de la sensibilit et permet
dacqurir des repres : en histoire (vnements fondateurs), en gographie (paysages et
territoires, populations, etc.), en littrature et en arts (les grandes uvres). Une approche
sensible des uvres initie llve lhistoire des arts. Il est engag dans des pratiques
artistiques personnelles.
La prconisation dune mise en synergie entre champs disciplinaires va connaitre un seuil
supplmentaire avec le dcret du 28 aot 2008 sur l Organisation de lenseignement de
lHistoire des Arts. Je cite:
Aux trois niveaux du cursus scolaire, cole primaire, Collge, Lyce, lhistoire des arts instaure
des situations pdagogiques pluridisciplinaires. Son enseignement implique la constitution
dquipes de professeurs runis pour une rencontre, sensible et rflchie avec les uvres dart
de tout pays et de toute poque. Il est aussi loccasion de renforcer, autour dun projet national
conjoint, le partenariat entre les milieux ducatifs et les milieux artistiques et culturels.
143
On ne se privera pas dapprcier que linstitution, mme si ce nest pas son premier essai
(voir le rapport Bourdieu-Gros de 1989 ou les textes Lang-Tasca des annes2000), finisse par
reconnaitre la validit de ce qui a t la pratique denseignants novateurs comme en tmoigne
le fait que Pratiques a de longue date rflchi et fait des propositions qui vont dans le sens de
certains attendus du texte officiel:
instaurer des situations pdagogiques pluridisciplinaires et partenariales (voir le n
31, Travailler en quipe, n36 Travailler en projet, n15-16 sur le thtre,
etc.;
favoriser le dialogue entre les disciplines (voir en particulier, pour le rapport texte/
histoire les numros 69 et 133-134);
favoriser la crativit de llve (voir les numros 61, consacr aux ateliers dcriture,
et 127-128, lcriture dinvention);
aiguiser les capacits danalyse de luvre dart (voir les nombreux numros
consacrs au commentaire, linterprtation des textes mais aussi lanalyse de limage
(n7-8, n18-19).
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Par ailleurs, pour avoir t responsable de la Culture luniversit Paul Verlaine-Metz et

avoir impuls, dans ce cadre, tant la politique des ateliers de pratiques culturelles , les
activits du thtre Bernard-Marie Kolts de luniversit, reconnu scne conventionne
par le ministre de la Culture, que le partenariat avec le centre Pompidou-Metz, je me sens
fortement concern par cette nouvelle directive. Ce qui ne mempche pas de rester dubitatif
quant aux conditions de sa mise en uvre compte tenu de la formation monodisciplinaire des
enseignants de collges et de lyces et de laspect encyclopdique du projet. En effet, alors
que le volume horaire qui lui est allou de la seconde la terminale est de 24heures, les objets
dtudes concernent six grands domaines artistiques: arts de lespace, arts du langage, arts
du quotidien, arts du son, arts du spectacle vivant arts du visuel. Ils sont problmatiser
selon quatre champs (anthropologique, historique et social, technique, esthtique) et selon
un empan historique qui va de lAntiquit au XXe sicle au collge et du XVIe au XIXe au
lyce, puisque le XXeest rserv la terminale o le franais nest plus obligatoire. On
prsume, face la liste de thmatiques impose, la parcellisation des objets dtudes et la
superficialit de leur traitement. On imagine aussi linconfort et linscurit des enseignants
(sans formation particulire) mis dans lobligation dassumer une matire transversale et la
perte de repres disciplinaires des lves, alors quils sont censs tre valus. Comme lcrit
J.-C.Chabanne (2013: 55):
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La commande institutionnelle invite brouiller les frontires disciplinaires traditionnelles en

permettant des enseignants de matires diffrentes sinon dintervenir ensemble, du moins
coordonner leurs projets autour dobjets, de dmarches, dobjectifs partags ou concidents. Cette
invitation inventer ce que lon pourrait appeler de linterdidactique serait interroger pour ce
quelle cre davances autant que de difficults et de dsarroi.
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Je minterroge aussi propos de la formulation de certains objectifs allous ce nouvel

enseignement. Je cite:
Lenseignement de lhistoire des arts a pour objectif:
- doffrir tous les lves, de tous les ges, des situations de rencontres sensibles et rflchies, avec
des uvres relevant de diffrents domaines artistiques, de diffrentes poques et civilisations;
- de les amener se construire une culture personnelle valeur universelle fonde sur des uvres
de rfrence;
- de leur permettre daccder progressivement au rang damateurs clairs, maniant de faon
pertinente un premier vocabulaire sensible et technique, maitrisant des repres essentiels dans le
temps et lespace et apprciant le plaisir que procure la rencontre avec lart;
- de les aider franchir spontanment les portes dun muse, dune galerie, dune salle de concert,
dun cinma dart et dessais, dun thtre, dun opra et de tout autre lieu de conservation, de
cration du patrimoine artistique;
- de donner des lments dinformation sur les mtiers lis aux domaines des arts et de la culture.
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147
Le texte officiel prsentant comme une vidence lopposition entre sensible et rflchi
reproduit, comme lanalyse J.-M. Schaeffer (1996), le prjug hrit de la philosophie
occidentale il oppose perception intellection et sensibilit intellect
devenu avec le temps une pense de sens commun.Il est regrettable de voir cette dernire
jouer le rle dassise thorique par un texte officiel. Il aurait mieux valu distinguer conduite
esthtique, qui est une activit cognitive tributaire la fois des modes daspectualisation
des objets artistiques et du degr dacculturation de linterprtant et jugement esthtique
qui est ncessairement un acte de langage verdictif sous la forme dassertions normatives
et subjectives, que cette subjectivit soit individuelle ou collective. Que penser aussi de
cette posture lettre de l amateur clair dont parle le texte et lethos duquel on
souhaite que llve puisse sidentifier, sans que lon sache quelle pratique sociale de
rfrence (lartiste, le journaliste, le critique, lessayiste, lenseignant, lamateur, le mondain,
etc.) lassimiler? Si lon pense quune ducation esthtique est possible, encore faudraitil faire le distinguo entre exprience esthtique et connaissance des arts et prendre la
mesure de la varit des genres dcrits sur lart (Vaugeois, 2005) et de discours critiques,
ainsi que de la multiplicit des prdicats esthtiques (Vouilloux, 2005) dont G.Genette (1997)
rappelle juste titre quelle est inpuisable (gracieux, fade, puissant, charmant, monotone,
etc.). Ce qui pose le problme de lvaluation de la maitrise par les lves de tels discours.
Dans ce contexte, sur la base dun sminaire pluridisciplinaire au sein du Centre de recherche
sur les mdiations (CREM) de luniversit de Lorraine, nous avons initi une rflexion sur
plusieurs annes en vue dun numro de Pratiques en prparation intitul Didactiques des
mdiations de la littrature et des arts et prvu pour 2016. Dans le prolongement des numros
43 de Repres (2011) et 182 du Franais aujourdhui (2013), il sagit de travailler, par
lintermdiaire du sminaire et laide dun appel articles venir, sur les sujets suivants:
rflchir au statut dune discipline denseignement (Reuter, 2007a), aux problmes de
pluri/trans/interdisciplinarit, en recherche, formation et enseignement (Charaudeau,
2010, 2012; Questions de communication, n18), ainsi quaux modes de thorisation
interdisciplinaires des rapports entre texte et image, visuel et verbalisation (Vouilloux,
1992) et, symtriquement, entre lisible et figurable (Jenny, 1990);
problmatiser les notions de mdiations et de didactique en lien avec les arts (Chabanne,
Parayre & Villagordo, 2011);
prciser ce quil faut entendre par capacits danalyse de luvre dart et pour ce
faire, examen des concepts de conduite esthtique, dimmersion fictionnelle, de
plaisir dsintress et de leur pertinence didactique(Michel);
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dfinir la notion de style partir dune approche pansmiotique et

transdisciplinaire (Vouiloux, 1998);
prciser les diffrences, dun point de vue intentionnel et attentionnel, entre texte de
fiction et uvre artistique (Schaeffer);
analyser le texte officiel, ses avances mais aussi son lgitimisme culturel au regard de
la sociologie de lart (Bourdieu, 1992; Heinich, 1998);
examiner les conditions de la mise en uvre du texte officiel et illustrer par des
expriences ralises dans les classes (cole, collge, lyce) rendant compte de situations
denseignement/apprentissage dun habitus culturel(Privat);
cartographier, comme le proposent D.Vaugeois (2005) ou C.Deronne (2011) des genres
de discours (spcialiss, journalistiques, ordinaires) sur les uvres dart, tels quils
circulent dans diffrents lieux socitaux et institutionnels;
analyser les diffrentes modalits de ralisation des textes expographiques (Rigat, 2012),
en particulier quand les expositions ciblent un public jeune;
tudier les modalits dinitiation des lves aux pratiques artistiques travers les
activits de mdiation organises par le muse de Saint-Denis (Ravazzolo);
analyser, dun point de vue de sociologie de la culture les rapports extra-scolaires
des lves aux pratiques artistiques (lectures ordinaires, visites dun muse, concert,
thtre, vido, cinma) et les socialits juvniles qui les manifestent. Commander
un bilan relativement actualis des pratiques culturelles des jeunes Franais selon leur
appartenance socioculturelle, afin de mesurer comment prendre en compte les usages
de la net gnration;
rechercher un mtalangage commun ou diffrent selon les enseignements littraires et
artistiques en analysant leurs modes de transmission et dutilisation selon les genres de
discours scolaires (parole professorale, travaux dlves);
tudier les gestes professionnels (enseignants, programmes, panneaux des muses)
qui prparent la rencontre avec les uvres et analyser les modalits dintervention des
partenaires de la culture extrieurs au systme ducatif(Lahuerta);
prendre en compte les objets culturels les plus lgitims mais aussi les sries tlvises,
les jeux vido;
rendre compte de pratiques dateliers dcriture luniversitet des dispositifs culturels
susceptibles doprer des mdiations culturelles (Bisnius-Penin, paraitre).
Pour ne pas conclure

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Lenseignement du franais, compte tenu des difficults nombreuses que gnre, tous les
niveaux du cursus, la scolarisation de masse, implique que lon ajuste la formation des
professeurs aux besoins qui sont les leurs dans lexercice de leur mtier. Ce qui signifie que
lon rompe avec lidologie de la grce culturelle et de la communion lectorale sur laquelle
repose la formation du professeur de lettres et que lon prenne conscience quil se doit dtre
la fois un mdiateur culturel et un technicien des mthodes. Technicien, dans la mesure o il
lui incombe dinitier les lves aux mthodes de travail qui leur permettent de sapproprier et
de restituer les savoirs en franais et dans les autres disciplines (Pratiques, n90). Mdiateur,
au sens o il lui revient de dvelopper le got de la lecture littraire et des pratiques artistiques.
Au terme de ce bilan de 40annes de recherches, on peut dire, avec un regard surplombant
et rtrospectif, quelles se sont diversifies selon quelles sont historiques, descriptives,
thoriques, praxologiques et sappuient sur des savoirs de rfrence aussi divers que la
sociologie de la littrature, la sociologie des pratiques culturelles et des lecteurs, les thories
de la rception, les travaux des historiens du livre, des historiens de lducation, ou, encore,
sur les sciences du langage, la psychologie cognitive, la gntique et les travaux des littraires
eux-mmes.
Lune des formes qua prise la transposition, et surtout llaboration de ces thories, est
lintrt port depuis quelques annes la problmatique de la comptence (Allal, 2002;
Canvat, 2005), quelle soit en lecture (Lafontaine, 2002) ou en criture (Petitjean, 1998b).
Comme en tmoignent les nombreux travaux, que jai dcrits prcdemment, il sagit de
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comptences complexes, et pour la lecture, un art de faire (Certeau, 1980) impliquant

diverses dimensions:
socioculturelle (la comptence prsuppose la familiarisation avec les usages de la lecture
et de lintrt pour la lecture);
psychocognitive (elle implique la maitrise des oprations de traitement des
informations);
smiolinguistique (elle ncessite des connaissances linguistiques et textuelles);
culturelle (elle est facilite par les connaissances encyclopdiques et culturelles
ncessaires au passage de la comprhension linterprtation).
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Face une telle complexit (on peut en dire autant pour lcriture), la notion de comptence
est-elle opportune? Non, diront ceux qui opposent les savoirs aux comptences et estiment
que recourir la notion de comptence, cest prendre le risque de renoncer la transmission de
savoirs au profit de savoir-faire. Cest ainsi que F.Rastier (2013: 34) crit: Dans le discours
didactique dominant, les contenus denseignement sont devenus secondaires, alors mme que
chaque discipline et chaque niveau peuvent appeler une pdagogie diffrencie. Comme les
connaissances ont cd la place aux comptences et que tout sorganise dsormais en niveaux
de comptence, la dualit entre connaissances et comptence nest pas problmatise.
De fait, le problme est plus complexe quil ny parait car, comme la bien montr J.-L.Dufays
(2011), il existe de nombreuses conceptions de la notion de comptence. Au-del de leurs
diffrences, elles ont pour point commun de saccorder pour dire quil sagit duneaptitude
mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de savoir-faire, et dattitudes permettant
daccomplir un certain nombre de tches. Plus prcisment, on peut dire que la comptence,
qui ne se mesure qu partir de performances, est constitue dun ensemble de ressources
diverses: cognitives, affectives, sociales, sensori-motrices, susceptibles dtre mobilises en
actions finalises face une situation.Ce qui signifie qutre comptent, cest mobiliser cet
ensemble de ressources et que lon ne nait pas comptent mais quon le devient condition
que lcole veille au dveloppement intgr de ces potentiels.
Quelles sont les implications didactiques de la notion de comptence en matire de lecture
littraire?
Il importe, comme lillustre le numro 86 de Pratiques, doprer des rapports dialectiques
entre lecture et criture (on a besoin de lire pour crire, lire les autres, se lire pour rcrire) et
de profiter ainsi dapprentissages incidents pour la lecture. Prcisment:
de savoir observer les textes littraires comme des rservoirs de solutions aux problmes
dcriture des lves;
de donner aux lves loccasion et lautorisation de produire rgulirement des textes
relevant de genres diversifis et de ne pas rduire leur rapport aux textes par le biais
des seuls exercices formels (quon les appelle explication de textes, lecture mthodique,
lecture analytique) et, pour les crits, commentaire (Delcambre, 1989) et dissertation
(Le Goff, 2009);
de travailler sur la langue et les discours en fonction des besoins scripturaux des lves;
de leur apporter des connaissances procdurales en matire de lecture et dcriture.
155
Psychologues cognitivistes, hermneutes de la rception, sociologues de la lecture, tous ces

paradigmes thoriques, malgr leur incompatibilit, convergent pour montrer quil existe des
mcanismes gnraux qui caractrisent lacte de lecture. Lire est une activit qui prsuppose
une attention mmorielle slective, une projection subjective, une rtention indispensable
mais aussi des phnomnes danticipation et de rtroaction que chaque lecteur met en uvre
au cours de ses lectures. Ce qui ncessite la mise en place, en particulier au primaire et
au collge, dexercices de lecture susceptibles de dvelopper les habilits requises pour lire
des textes longs ou difficiles. Je fais rfrence, outre aux activits dj voques, ce que
J.-M. Privat et M.-C. Vinson (2008) ou M.-C. Vinson (2006) appellent les mdiations
textuelles (surligner, annoter, indexer, gnraliser, comparer, valuer, acclrer ou ralentir
sa lecture). Ce sont autant dapprentissages artisanaux qui peuvent seffectuer ds la
classe de cours prparatoire (Borowski, 2003).
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En attendant de dvelopper les nouvelles perspectives de recherche mentionnes

prcdemment, je dirai, pour mettre un terme cette rflexion sur la lecture littraire, que
je rejoindrais volontiers la typologie que propose D.Maingueneau (2011), qui distingue:
la lecture, activit ordinaire qui se contente daccder un texte en suivant les
contraintes imposes par le genre auquel il est affect quand on le lit (journal, recette
de cuisine, roman sentimental) et qui ne prjuge pas des intrts du lecteur rel;
la lecture hyperprotectrice qui consiste lire un livre qui fait partie dun Thsaurus
partag par une communaut et possde de ce fait, quil relve de la littrature (Balzac,
Flaubert) ou des sciences humaines, une valorisation certaine;
la superlecture qui consiste lire pour rendre compte de sa lecture sous la forme
dun texte oral ou crit, conforme un certain nombre de normes fixes par un cadre
institutionnel;
lhyperlecture qui vise, comme la prcdente, produire un commentaire mais
lintrieur dun cadre hermneutique.
Celui qui propose une stimulante interprtation dun texte littraire montre, la fois quil est
comptent, quil occupe lgitimement la place que linstitution lui a reconnue, que le texte est riche
de sens, et que la littrature est bien un discours constituant, qui dit des choses essentielles (ibid.:
55).
157
Il revient la didactique de la littrature dagir de faon ce que les lves deviennent de vrais
lecteurs, en pratiquant des superlectures, telles quelles sont collectives, imposes et guides,
elles-mmes enrichies par les hyperlectures mais en vitant que lclectisme des dernires et
la technicit des secondes nentravent la ralisation des premires.
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Revue de mtaphysique et de morale, XII, 1904, Paris.
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Semen, 17 (2004): Argumentation et prise de position: pratiques discursives, universit de FrancheComt.
Scolies, 1 (1971), Paris.
Textuel, 20 (1987) : Comment expliquer. Lexplication de textes , Revue de lUFR de Lettres,
(Sciences des Textes et Documents), Paris, Universit Paris VII.
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Verbum, (2010): tome XXXII, 2: Linguistique textuelle: tat des lieux, Nancy, PUN.
Pour citer cet article

Rfrence lectronique
Andr Petitjean, 40 ans dhistoire de la lecture littraire au secondaire partir de la revue
Pratiques, Pratiques [En ligne], 161-162|2014, mis en ligne le 05 juin 2014, consult le 30 mars
2016. URL: http://pratiques.revues.org/2155
propos de lauteur
Andr Petitjean
CREM (EA 3476), universit de Lorraine
Droits dauteur
Tous droits rservs
Rsums
Larticle a pour objectif de faire un bilan des recherches consacres la lecture littraire
au niveau du secondaire. Pour ce faire, la revue Pratiques a t privilgie, sans ngliger pour
autant dautres publications parues depuis quarante ans. Dans une premire partie, il sagit
dexpliciter les raisons pour lesquelles lenseignement de la littrature est une discipline qui
Pratiques, 161-162 | 2014
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connait un tat de crise quasi structurel depuis sa cration. Ce faisant, on procde une
brve rtrospective de lenseignement de la littrature depuis qu la fin du XIXe sicle il sest
progressivement substitu la rhtorique. Il en ressort que ltat de crise de cet enseignement
est permanent mais a connu diverses variations conjoncturelles. Dans une seconde partie,
on examine les apports thoriques de diffrents champs de rfrence concernant les textes
littraires et leurs lectures ainsi que les rponses didactiques apportes aux problmes que pose
lenseignement/apprentissage de la lecture des textes littraires. Dans une troisime partie,on
met en perspective la lecture littraire tant par rapport lenseignement/apprentissage de
lcriture que par rapport des problmatiques (textes et histoire; textes et valeurs) qui la
prolongent. Dans une quatrime partie, on donne un aperu de ltat actuel des thories de
rfrence ainsi que des orientations prsentes des recherches en didactique de la littrature
dont celles qui ont cours au sein de la revue Pratiques. Dans la conclusion, on interroge la
notion de comptence afin de mesurer sa pertinence pour lenseignement/apprentissage
de la lecture littraire.
A 40 Years History of the Literary Reading at Secondary Schools in

the Journal Pratiques
The purpose of this article is to asses the specifie researches on the teaching of the literary
reading at the secondary level. The journal Pratiques has been chosen to analyse these
researches for the last 40 years, however other publications edited by the same time have
not been discriminated. In the first part of the article, we try to explain the reasons why the
teaching of literature is a subject which has faced a quasi-structural crisis since its introduction.
In so doing, we propose to make a retrospective review of the teaching of literature since
it has gradually replaced rhetoric from the end of nineteenth century. It emerges from this
study that the state of crisis of the teaching of literature is permanent and has branched into
numerous conjectural forms. In the second part, we examine the theorical contributions of
different fields of reference concerning the literary texts and their study as well the didactic
answers to the problems which are posed by the study of the literary texts. In the third part,
we focus on the literary reading in relation to the teaching/learning of writing and also with
regard to the problematics such texts and history, texts and values which in extension of the
literay reading. In the fourth part, we are going to give a general survey of the current state
of the theories of reference, as well as the present direction of the researches in didactic of
the literature, including those currently appearing in the journal Pratiques. In conclusion, the
notion of competence will be discursed so as to weigh its relevance to the teaching/learning
of the literary reading.
Entres dindex
Index de mots-cls : histoire de la didactique de la littrature, lecture littraire, 40
annes de recherches dans la revue Pratiques
Index by keyword :history of didactic of literature, literary reading, 40 years history of
researchs in the review Pratiques
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Pratiques 2155 161 162 40 Ans D Histoire de La Lecture Litteraire Au Secondaire A Partir de La Revue Pratiques

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Pratiques

40 ans dhistoire de la lecture

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