EDUCACION. Vol. 11.

N2 4 Setiembre de 1993

LA INVESTIGACION EN EL CAMPO
DE LA DIDACTICA

Edith Litwin*
l.

Una paradoja y un intento de resolucin

La investigacin en el campo de la didctica nos trae una

interesante paradoja y vuelve a abrir la polmica en torno a la
misma. La paradoja se inscribe al sealar que an se polemiza
respecto al carcter cientfico de la didctica, pero al mismo tiempo
se realizan programas de investigaciones en su campo.
El sealamiento de la paradoja nos remite a la discusin respecto de su cientificidad. No son pocos los autores que plantean su
carcter normativo y/o prescriptivo. Al buscar una definicin de la
disciplina entendernos que estarnos frente al campo que estudia las
teoras acerca de las prcticas de la enseanza. Una teora acerca
de prcticas que cobran significado al reconocerse en los contextos
socio-histricos en que se inscriben.

Universidad de Buenos Aires.

199

Ante el desafo de resolver el debate epistemolgico en torno

al objeto de la didctica, entendemos que debiramos preocuparnos
por cambiar el eje de discusin respecto de su normatividad o
cientificidad por el sealamiento de su carcter progresivo como
disciplina. Esto la enmarca en una posicin de construccin y crecimiento constante.
Nuestra preocupacin reside al cambiar el eje de discusin, en
sealar la importancia de que todos sus aportes y nuevos desarrollos tericos provengan de investigaciones cientficas como manera
de generar una prospectiva cientfica para la didctica, y por lo
tanto superar la inquietud por el carcter cientfico de sus construcciones previas.
Al intentar explicarnos el origen de las dificultades para la
construccin cientfica de la didctica quizs convenga recordar que
muchos de sus saberes se nutren de conocimientos que poseen los
docentes y que tiene el carcter de conocimientos prcticos. Estos
saberes provienen de enunciados nutridos de rutinas que poseen
escaso status cientfico y adems contienen elementos procedentes
de diferentes disciplinas. Esto ltimo implica, como otra de sus
contradicciones, que en el mismo momento en que se debate acerca
de la necesidad o no de la construccin de campos interdisciplinarios
u objetos transdisciplinarios, la didctica, sin resolver la polmica,
debe ocuparse, por las caractersticas de su objeto que atae a la
enseanza y a un campo disciplinario particular, de generar construcciones interdisciplinarias.
2.

Los errores: un intento de explicacin

Entre otro de los problemas y contradicciones que los investigadores de este campo enfrentamos es el que atae a los errores
que se construyeron por haber pretendido integrar en una sola
propuesta las preocupaciones de la enseanza y las del aprendizaje. Muchos de esos errores an se mantuvieron en algunos trabajos
que agregaron la conjuncin "y" tratando de salvar as el error
planteado. La enseanza como campo disciplinario es preocupacin
de la didctica y el aprendizaje responde al campo de la psicologa.
Si analizamos las investigaciones acerca de la enseanza nos en200

contramos, en las ltimas dcadas, que stas fueron el reflejo tanto

de los avances tericos en el campo de la psicologa como en el de
la sociologa. Entendemos que este reflejo, form parte de las concepciones respecto del quehacer cientfico en la enseanza. En el
caso de la psicologa, en relacin con los trabajos acerca del aprendizaje, su conexin con la enseanza parti del reconocimiento de
que un concepto -el aprendizaje- slo tena sentido si se reconoca que se aprenda. Esta dependencia ontolgica1 "ayuda a explicar por qu la mayora de nosotros percibe una conexin tan
estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil imaginar que pudiramos disponer del concepto de ensear. La
conexin entre los dos conceptos est fuertemente imbricada en la
trama de nuestro lenguaje... La dependencia ontolgica lleva al
investigador a deducir la causalidad a partir de correlaciones observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones
de otro modo".
Los programas de investigacin que se inscribieron en el campo de la didctica y que fueron la expresin de estas cuestiones
tenan por objeto la preocupacin de medir los efectos de las acciones del profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos. Efectividad
o eficacia de la enseanza, segn los presupuestos tericos, que se
inscriben en el paradigma proceso-producto. Finalmente, estas investigaciones sugeran programas de accin sustentados por el
reconocimiento de variables asociadas al mejor "rendimiento" del
alumno. Se oscureci el anlisis del papel del profesor en relacin
a sus rutinas, planificaciones, y al contexto socio histrico que daba
significacin a las prcticas docentes.

3.

La didctica y la psicologa cognitiva. La construccin de un

nuevo objeto de investigacin

Ante el desafo de construir programas de investigacin que
desde sus conclusiones alimentaran el campo de la didctica, esto
es, el de las teoras acerca de las prcticas de la enseanza, supe-

l.

Wittrock Merln C. La investigaci6n de la enseanza, l. EnfoqW!s, teoras y mtodos.

Paids. Barcelona. 1989.

201

rando errores y presupuestos anteriores, nos encontramos con investigaciones que trataban de encontrar, desde nuevas dimensiones de anlisis, una propuesta de trabajo para nutrir las prcticas
de la enseanza basadas en las teoras cognitivas. Esto implic
reconocer, como uno de los tantos aportes para la didctica, los
nuevos desarrollos derivados de las psicologas cognitivas. En la
preocupacin por las prcticas de la enseanza, desde esta perspectiva cobran relevancia la adquisicin de conceptos y su almacenamiento en estructuras. Desde ese lugar nos preocupamos en nuestros trabajos de investigacin por intentar reconocer los aportes
que podramos recibir de la percepcin en su enfoque cognitivo.
Hemos realizado experiencias, tanto en materiales de lectura que
desarrollan temas de un campo disciplinario como en una serie de
clases en la universidad, incorporando actividades perceptivas con
elementos no figurativos que intentaban provocar analogas con
procesos reflexivos.
En nuestra experiencia de trabajo, al incorporar las actividades perceptivas, hemos tenido que analizar en cada uno de los
temas que desarrollamos los procesos reflexivos que se generan al
intentar exponer un tema. Es as como reconocimos cuando proponan una generalizacin, un desarrollo analtico, inclusiones en
clases, comparaciones, etc. De algn modo, la exposicin, tanto si
aparece como un relato impreso o verbal, requiere para este trabajo
un estudio ms profundo que el habitual de la lgica implicada en
la secuencia narrativa.
Se hizo evidente para el grupo de investigacin que la percepcin era una dimensin ms de anlisis, y que toda actividad de
enseanza planteada en estos trminos termina siendo un estudio
de las implicancias de la psicologa cognitiva en la didctica. Los
elementos perceptivos que se incorporaron como "presentadores de
los temas", en funcin de analogarlos con los organizauores avanzados (uno de los aportes ms notorios de David Ausubel y J. Novak),
fueron parte de la propuesta didctica. Al analizar su valor, slo es
posible reconocerlos con los alumnos desde un meta anlisis de la
clase o el material, esto es, reconocerlos afuera de los conceptos
enseados en tanto fueron facilitadores de la adquisicin de los
conceptos. Los meta anlisis no evalan los conocimientos construidos: solamente permiten reconocer la estrategia de enseanza, an
202

cuando se asientan en la hiptesis de que si se reconocen las estrategias utilizadas el alumno logra identificar y construir mejor el
objeto de conocimiento.
Transcurrido un tiempo, al evaluar la estrategia empeada se
miden los conceptos adquiridos y su integracin en estructuras.
Resulta imposible reconocer en los alumnos el valor de los elementos perceptivos porque quedan integrados en el aprendizaje. Es
ms, una nueva exposicin al mismo estmulo perceptivo utilizado
en la clase ya pasada, en nuestra experiencia, pasados 21 das, no
alter la reeupe:racin de los conceptos almacenados. Resulta de
principal inters. sin embargo, rescatar que la experiencia en s
misma permite el almacenamiento de conceptos en estructuras.
Comparada con otras prcticas habituales y tambin transcurrido
un tiempo variable despus de una clase similar sin la revisin de
los temas, los alumnos recordaron ancdotas y modos de abordaje
de determinados problemas mientras que en las prcticas investigadas experimentalmente se reconocieron, adems, una variedad
de conceptos y sus respectivas relaciones. Dado que para la realizacin de los grficos o dibujos se analiz el proceso reflexivo que
favoreca la adquisicin de los conceptos, se gener por parte del
docente una prctica metacognitiva que favoreci a su vez, el desarrollo de prcticas metacognitivas por parte del alumno. El hecho
de que el docente explicite sus propios procesos cognitivos no garantiza por parte del alumno similares actividades. Para el alumno
se generan, en realidad, procesos meta analticos porque implican
reconocer los procesos reflexivos que desarroll el docente en sus
estrategias de enseanza. En esta investigacin se abri una nueva
perspectiva de indagacin respecto de las prcticas docentes en
donde meta anlisis y metacognicin constituyen dimensiones de
estudio abiertas por el desarrollo de la ciencia cognitiva.
4.

La didctica y la psicologa .cognitiva. En la construccin del

objeto de investigacin: otra vez la curvatura de la vara

El desarrollo y la validacin de investigaciones de este tipo

nos hacen reconocer hoy que estas fuertes preocupaciones se originaron, en primer lugar, por la necesidad de alimentar prcticas de
enseanza que configuraran la respuesta antagnica a las prcti203

cas fundadas y orientadas por la psicologa conductista. En segundo lugar, importa reconocer que tambin se originaron por la necesidad permanente de la didctica de nutrir sus planteos con programas cientficos. Qu mejor que hacerlo con nociones y desarrollos pertenecientes a la psicologa del aprendizaje, de la que nadie
duda respecto de su carcter cientfico?
Los avances en nuestra investigacin nos muestran que el
origen de la construccin de nuestro objeto investigativo estuvo
condicionado por las bsquedas antinmicas para fundamentar las
prcticas desde una perspectiva no conductista. Esto determin
investigar en didctica desde la psicologa cognitiva. Incluso estudiamos y elaboramos clases en las que se construa todo el desarrollo temtico a partir de analogas con presupuestos de modelos
derivados de teoras de aprendizaje. La didctica quedaba condicionada por estas teoras que se constituan en su ms slido fundamento. A esto llamamos parafraseando a Saviani "la curvatura de
la vara".
Hoy en nuestros trabajos los aportes de la psicologa cognitiva,
para tratar de entender las configuraciones didcticas, constituyen
una de las dimensiones de anlisis y forman parte de los ejes o
elementos claves desde los que analizamos las prcticas. En las
bsquedas de las configuraciones didcticas entendemos a las prcticas de la enseanza como una totalidad. En el marco de esa
totalidad es en el que nos permitimos distinguir y reconocer el
valor del dominio de la estructura disciplinaria, tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio histrica; las consideraciones ideolgicas que hacen que el docente
estructure el campo disciplinario de una manera particular y, finalmente, el recorte disciplinario que hace, fruto de sus limitaciones,
su historia y sus perspectivas. El contexto en el que las prcticas
se desarrollan permite adems entenderlas o meta entenderlas en
toda su significacin.
5.

La investigacin y la didctica en la Argentina. Una paradoja

o "en pos de la coherencia"

Los que investigamos en el campo de la didctica como en

cualquier otro campo de las ciencias sociales dentro de las estruc-

204

turas pblicas y/o en las universidades nacionales en nuestro pas

hemos visto como se refleja en nuestra tarea los avatares de la
democracia, la crisis de nuestras instituciones a partir de la implantacin del modelo neoconservador en educacin, as como diferentes dificultades o imposibilidad para investigar durante largos
perodos de gobierno de facto.
El primer problema que se le suscita al investigador a partir
de lo enunciado consiste en no investigar lo investigado. El acceso
a la informacin es clave para nuestro trabajo. Todava hoy no
logramos generar una gil circulacin de la informacin. Cualquier
director de un programa de investigacin debe construir los mecanismos formales, informales o con la categorizacin que le plazca
construir, las maneras con las que se asegurar el conocimiento de
los frutos de otros trabajos en similares orientaciones. Acceder a
variadas fuentes de informacin a travs de las redes cientficas
debe formar parte de las prcticas habituales de conocimiento, a
pesar de que en muchas unidades acadmicas de nuestro pas, en
1992, no se lograron construir y se hace necesario la utilizacin de
mecanismos totalmente originales para acceder a ellas. Resuelto el
acceso a la informacin entiendo que, en el caso de la didctica, los
investigadores cuentan con un lugar privilegiado para avanzar en
sus construcciones tericas y para plantearse interrogantes. Ese
lugar privilegiado se sustenta en que todas sus reflexiones e
interrogantes pueden nutrirse de sus prcticas docentes. Esto no
quiere decir que el aula se transforma en el lugar experimental de
la investigacin o en su trabajo de campo, pero en ella encontrar
el docente investigador el mbito donde sus hiptesis se construyen
y resignifican en un proceso continuo en donde las relaciones entre
la prctica y la teora no son slo principios de una construccin
didctica, sino que se transforman en su ms coherente objeto de
estudio. Parte de esa coherencia y del desafo de dedicarse a este
objeto de estudio consistir en reconocer en las prcticas habituales
del quehacer "la configuracin didctica" que estamos buscando en
nuestras investigaciones.
Dada la preocupacin didctica, entendemos la clase de
didctica como el espacio de construccin del conocimiento en donde se plasma la reflexin acerca del contenido y de la misma propuesta de la clase. Esta tautologa en donde se confunden campo
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disciplinario, propuesta de trabajo y lugar donde construimos nuestras reflexiones para avanzar en las investigaciones, nos remite al
desafo de construir una bsqueda ejemplificadora que muestre la
coherencia entre el saber enseado y el saber actuado asumiendo
una construccin didctica que desde lo tico decide ensear aquello que es posible de ser enseado en el reconocimiento de nuestras
limitaciones, posibilidades y, por qu no tambin, utopas.

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