II Congresso Internacional TIC e Educao

O USO DAS TIC , A FORMAO DOCENTE E O ENSINO DE CINCIAS

Wanderlei Sebastio Gabini, Renato Eugnio da Silva Diniz
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Instituto de
Biocincias/Departamento de Educao/Botucatu-SP-BR (Grupo de Pesquisa: Formao e Ao
de Professores de Cincias e de Educadores Ambientais), Fundao Educacional Dr Raul
Bauab/Instituto Superior de Educao/Jahu-SP-BR
wgabini@uol.com.br; rdiniz@ibb.unesp.br

Resumo
O presente trabalho apresenta algumas evidncias de um processo de formao continuada,
voltado para o ensino de Cincias e para o uso dos recursos tecnolgicos. A valorizao da
escola como locus de formao foi uma das preocupaes dessa pesquisa, bem como o
tratamento do conhecimento cientfico nas aulas dos anos iniciais de escolarizao. O uso das
TIC como recurso de desenvolvimento das aulas ou como amparo ao processo formativo,
demonstrou sua efetividade ao longo da proposta trabalhada. Para que isso acontecesse,
foram valorizados o planejamento e a discusso das sequncias didticas, com o grupo, antes
que o trabalho fosse desenvolvido com os alunos, alm das potencialidades da socializao
virtual, via ambiente Moodle, a respeito de referenciais tericos e do andamento das aulas. A
reflexo sobre a prtica permitiu o olhar docente para as aes desenvolvidas visando
construo de conhecimento para o uso das TIC, de forma a integrar o computador em sua
atuao.
Palavras-Chave: TIC, Formao Docente, Ensino de Cincias.

Abstract
This study presents some evidence of a process of continuing education, toward science
teaching and the use of technological resources. The valuation of the school as a locus of
training was one of the concerns of this research as well as the treatment of scientific
knowledge in the classroom of the early years of schooling. The use of ICT as a resource for
developing lessons, or as support to the formation process, demonstrated its effectiveness in
the proposal worked. In such circumstances, have been valued the planning and the discussion
of didactic sequences, with the group, before it has been developed with the students, beyond
the capabilities of virtual socialization via Moodle environment, concerning the theoretical
references and about the progress of lessons. The reflection on practice allowed the teachers
perception about actions developed aimed at the building of knowledge to the use of ICT so as
to integrate the computer in their work.
Keywords: ICT, Teacher training, Science teaching.

INTRODUO
O ensino de Cincias nos primeiros anos do Ensino Fundamental desenvolvido de
diferentes formatos, considerando-se a etapa em que trabalhado. Para os alunos que

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comeam essa trajetria, o contedo pode situar-se em um contexto de alfabetizao,

sem constituir-se em uma disciplina especfica; passados poucos anos da escolarizao
fundamental, normalmente, comea a integrar as matrizes curriculares e apresentar
aulas destinadas a esse componente.
Abordar a cincia, no contexto escolar, como construo e colocar os alunos em
situaes de argumentao, de expresso de concepes e confronto com as
explicaes cientficas, so cuidados que podem significar um caminho mais adequado
para que o aluno vivencie a elaborao desses conhecimentos.
Reconhecida a importncia da prtica docente, para que a construo do
conhecimento encontre respaldo e efetividade, e considerando-se a realidade da carga
horria de disciplinas especficas na formao do professor dos anos iniciais, a
formao continuada revela-se um elemento fundamental para a reflexo na e sobre a
prtica desenvolvida no cotidiano escolar, para a vivncia de contribuies dadas pelas
pesquisas na rea do Ensino de Cincias, bem como para a discusso a respeito das
possibilidades trazidas pela incorporao das novas tecnologias de informao e
comunicao na escola. Defende-se que os recursos das novas tecnologias podem ser
vistos como um importante aliado para as aes em sala de aula. Sob esse aspecto,
somente professores preparados podero assumir o compromisso de desenvolver uma
proposta reflexiva junto a seus alunos, no que diz respeito compreenso das
informaes que so disponibilizadas, por exemplo, a partir da internet.
A partir do panorama apresentado, o presente trabalho tem como objetivo discutir a
importncia das TIC na formao do professor e nas aulas de Cincias, desenvolvidas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de um recorte que tem como base
uma pesquisa desenvolvida junto a uma escola pblica do Estado de So Paulo, Brasil.

1. DISCUSSO TERICA
Ao abordar o ensino de Cincias nos primeiros anos do Ensino Fundamental essencial
considerar os conhecimentos que aluno traz ao chegar escola, j que eles sero
componente essencial na organizao do ensino para se trabalhar os contedos
escolares, inclusive considerando-se sua relevncia. Os conhecimentos prvios no
podem ser deixados de lado pelo docente, j que o aluno vivenciou inmeras relaes,

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com os mais variados objetos e situaes, fora do contexto escolar, e a aprendizagem

dos contedos cientficos, com a medio adequada do professor, poder ser efetivada
com o desafio a esse conjunto de concepes iniciais.
Espera-se que o ensino de Cincias possa auxiliar os alunos na compreenso do mundo
no qual vivem e, para tal, o professor poder lanar mo de situaes prticas aliadas
s aulas tericas, agregando os recursos das novas tecnologias. No convvio de sala de
aula, essencial compreender que o conjunto de conhecimentos trazidos pelo aluno
tem papel marcante no processo de aprendizagem e que o professor necessita instiglo a pensar e manifestar-se durante as aulas.
A alfabetizao cientfica debatida por Lorenzetti e Delizoicov (2001), reforando a
preocupao com o conhecimento cientfico e sua abordagem nas primeiras sries do
ensino fundamental, dada a importncia da sala de aula como espao para
sistematizao desses saberes. Aponta-se, tambm, a importncia do trabalho do
professor nesse contexto.
Zanon e Freitas (2007), ao discutirem as aulas de Cincias nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, destacam que as prticas adotadas pelos docentes, at mesmo de
forma inconsciente, compreendem opes metodolgicas engessadas, deixando de
lado vivncias de questionamentos, observaes e experimentos. Segundo as autoras,
Para superar o senso comum e as concepes alternativas dos alunos,
necessrio um corpo de conhecimentos mais robusto por parte dos
professores e o desenvolvimento de diferentes formas de lidar com os
problemas que surgem, algo que eles tambm iro construindo.
Conseqentemente, cabe ao aluno (aquele que investiga) e ao
professor (aquele que orienta a investigao) lidarem com as situaes
de desequilbrio e com as capacidades cognitivas, buscando a
construo de conhecimentos coerentes com as evidncias (empricas
ou no) que vo surgindo nas atividades investigativas. (p. 101)

Destacam tambm alguns aspectos fundamentais nas aulas de Cincias, como a

importncia de os alunos conhecerem a existncia de modelos alternativos para a
compreenso e interpretao da natureza, a valorizao da argumentao em sala de
aula, considerando-se as diferentes fontes do pensar (professor, colegas, livros...),
tornando possvel modificar e enriquecer os significados do que se diz e pensa sobre
os conceitos estudados (p. 101).

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Garcia-Mil (2004) aponta a necessidade de um contexto rico em textos cientficos

escritos e em leitores desses textos e afirma que, quando se aprende cincias,
aprende-se a ler e escrever. A importncia da linguagem escrita para o conhecimento
cientfico reforada e os referidos textos devem estar inseridos no ambiente da
criana. Os textos cientficos aqui comentados podem ser textos escritos, tabelas,
dirios de laboratrio, entre outros.
Considerando-se a realidade do ensino de Cincias nos anos iniciais, o computador
torna-se um recurso recomendvel para que o professor possa desenvolver
determinados tpicos, sobretudo aqueles que indicam fenmenos que no so
acessveis diretamente sala de aula. As simulaes permitem que sejam reproduzidas
na tela do computador tais situaes, inclusive incorporando recursos de som, cores e
movimento que estimulam os alunos e criam situaes de aprendizagem bastante
favorecidas.
Teberosky (2004) desenvolve uma discusso em torno de alfabetizao e tecnologias
da informao e comunicao, apontando elementos, que vo desde mudanas na
apresentao grfica de mensagens escritas, com novos smbolos (emotions) ou com
mudanas nos textos rpidos de comunicao (vc, ao invs de voc), at a ampliao
das possibilidades de descobertas pelos alunos, proporcionadas pelos hipertextos.
Tecnologia e alfabetizao influenciam-se mutuamente.
Ao se pensar na importncia de programas de formao continuada, inclusive para o
uso das TIC, um aspecto fundamental a ser considerado o fato de que os professores
apresentam-se interessados nos mesmos, quando esses sinalizam benefcios que
sejam perceptveis para os seus alunos e para a sua prpria atuao em sala de aula.
Imbernn (2009, p. 27) aborda essa questo e comenta que, identificadas essas
caractersticas, os docentes abrem-se para perceber a proposta formativa no como
uma agresso externa, mas como um benefcio individual e coletivo. Outro
aspecto fundamental apontado a importncia de que os professores possam
manifestar-se no planejamento, execuo e avaliao das aes de formao e,
sobretudo, que os pontos de vista que apresentem sejam ponderados.

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Nvoa (1992), ao abordar a formao docente, considera-a como um elemento para o

desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), visando construo de sua
identidade profissional. O autor coloca:

A formao de professores tem ignorado, sistematicamente, o

desenvolvimento pessoal, confundido formar e formar-se, no
compreendendo que a lgica da actividade educativa nem sempre
coincide com as dinmicas prprias da formao. Mas tambm no
tem valorizado uma articulao entre a formao e os projectos das
escolas, consideradas como organizaes dotadas de margens de
autonomia e de deciso de dia para dia mais importantes. Estes dois
esquecimentos inviabilizam que a formao tenha como eixo de
referncia o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla
perspectiva do professor individual e do coletivo docente. (p. 24)

Conforme discute Alarco (2003, p. 85), para que o professor encontre espao para
refletir sobre sua prtica, a escola tambm necessita ser reflexiva, valorizando o
dilogo e a expresso. Destaca que uma escola com tal caracterstica sabe onde est e
para onde quer ir, sendo uma organizao simultaneamente aprendente e
qualificante. Caso o professor encontre uma equipe que no acredite ou at mesmo
dificulte esse processo, sua atuao, isoladamente, fica mais difcil.
Brzezinski e Garrido (2001) analisaram trabalhos produzidos sobre a formao de
professores e apontaram algumas evidncias encontradas como, por exemplo, a
tendncia de que ela passe a desenvolver-se preferencialmente no mbito da
instituio escolar, na qual o profissional exerce suas atividades, sendo ultrapassada
a idia de que a formao em servio seja realizada em treinamentos, rejeitando-se
encontros, cursos intensivos e rpidos e pacotes encomendados, que, normalmente,
so produzidos distncia das salas de aula, que no valorizam os saberes
construdos pelos professores. Afirmam que esses pacotes no relacionam os
aspectos tericos aos problemas concretos vividos pelos docentes (p. 87).
Formosinho (2009, p. 267) discute a formao continuada e o desenvolvimento
profissional docente e refora que:
as tendncias atuais da formao contnua, com a sua preocupao de
a centrar na escola e nos professores, aproximam claramente as
preocupaes da formao contnua e as do desenvolvimento

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profissional. Pretende-se uma formao contnua que seja um

instrumento real de desenvolvimento profissional dos professores.

Sampaio e Leite (2004) abordam o conceito de alfabetizao tecnolgica do

professor e consideram que, para relacionar o universo dos alunos ao universo dos
conhecimentos escolares, o professor encontra nas tecnologias um forte aliado, uma
vez que, se elas fazem parte desse universo dirio, precisam estar presentes no
ambiente escolar. Moran (2007, p. 33) lembra o papel do professor em ajudar o aluno
a interpretar as informaes trazidas pelas tecnologias, relacion-las e contextualizlas. Para ele, h necessidade de mobilizar o desejo de aprender, para que o aluno se
sinta sempre com vontade de conhecer mais.
Os ambientes virtuais, que do suporte para a educao a distncia, apresentam
diferentes ferramentas interativas, cada uma com possibilidades intrnsecas.
Entretanto, como apontam Mehlecke e Tarouco (2003), fundamental que existam
profissionais preparados para atuar com tais recursos, que viabilizem a interao e a
cooperao entre os participantes, alm de cuidar do acompanhamento de tudo o que
se desenvolve nesses espaos de construo da aprendizagem. As autoras ainda
destacam as possibilidades trazidas pelos ambientes virtuais, uma vez que o aluno no
apenas visualiza o que acontece, mas participa e interage, atuando na elaborao do
conhecimento. Enfatizam, ainda, que esses ambientes so ferramentas potenciais
para a aprendizagem.

2. CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA
A proposta da pesquisa, aqui apresentada, teve sua caracterizao em torno dos
propsitos da abordagem qualitativa. Minayo (2002, p. 21) destaca que a pesquisa
qualitativa revela um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Neste artigo,
trabalha-se um recorte de uma pesquisa de Ps-Doutorado, desenvolvida com um
grupo de professores, no contexto de trabalho dos mesmos, considerando vivncias,
aes e prticas docentes.
O estudo foi desenvolvido em uma escola pertencente rede estadual de ensino do
Estado de So Paulo. Tal escola, aqui denominada CA, localiza-se em um pequeno

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municpio do interior desse Estado. uma escola que atende a todos os alunos que
estudam no municpio, do segundo ao quinto ano do Ensino Fundamental.
O pblico alvo do estudo compreendeu os professores que lecionavam na 3 srie (4
ano) e 4 srie (5 ano), por serem os docentes que atuavam com a disciplina Cincias,
formalmente, dentro do currculo, e uma professora do 2 ano, que demonstrou
interesse em participar do grupo, embora a disciplina Cincias no fizesse parte da
matriz curricular desse ano.
Os encontros do grupo escola aconteceram, com a presena do pesquisador, entre os
meses de abril e setembro do ano de 2010, com uma freqncia quinzenal, utilizando,
praticamente, em uma das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). As HTPCs
realizam-se semanalmente, envolvendo toda a equipe. Considerando a importncia
desse espao de estudo, procurou-se no alterar rotinas que a equipe gestora
desenvolvia com os docentes.
Para atividades desenvolvidas entre os encontros presenciais, foi utilizado um
ambiente virtual de aprendizagem - o Moodle. Com as ferramentas que dispe esse
ambiente, buscou-se estabelecer uma interao que pudesse complementar reflexes
presenciais, discutir atividades e promover debate de materiais de apoio (livros,
artigos). Semanalmente, ou conforme o ritmo que as atividades propostas permitiam,
um novo conjunto de atividades e recursos era disponibilizado aos participantes.
A observao direta por parte do pesquisador foi um fator decisivo e permitiu traduzir,
sem intermediao, aspectos fundamentais desse grupo (suas expectativas, seu
trabalho e suas conquistas). Para Gil (2006), a observao participante permite que se
conhea a vida do grupo, vivenciando o interior do mesmo. Aos registros realizados
sistematicamente pelo pesquisador como um dirio da pesquisa, durante e aps as
reunies, somam-se a outros procedimentos de coleta de dados, como questionrios,
debates em fruns e chats, material produzido pelos alunos e elaborao de
sequncias didticas.
Aps a leitura de todo o material coletado e da identificao das ideias principais que
se faziam presentes, houve um segundo momento para agrupamento daquelas que
traduziam aspectos semelhantes, estabelecendo-se subcategorias de anlise.

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3. RESULTADOS E DISCUSSO
Participaram do grupo escola quatro professoras que atuavam em 4 srie (5 ano),
cinco que atuavam na 3 srie (4 ano) e uma do 2 ano. Alm das professoras das
classes citadas, acompanharam o grupo, porm de uma forma mais distanciada, a
professora coordenadora da Escola CA e a professora coordenadora dos anos iniciais
da Diretoria de Ensino qual a escola encontra-se jurisdicionada. Estas estiveram junto
ao grupo em alguns encontros e tiveram participao em atividades propostas no
ambiente virtual.
A identificao das professoras ser feita atravs de duas letras maisculas. As
professoras MM, FC, MR, SS so docentes de 4 srie/5 ano; as professoras CG, VM,
DG, SN e EC atuam na 3 srie/4 ano; a professora RB docente do 2 ano; CD
professora coordenadora da escola e MA professora coordenadora da Diretoria de
Ensino.
Apresentam-se, a seguir, duas falas de professoras em um frum que debatia o
desenvolvimento das aulas de Cincias nos anos iniciais, frum esse denominado
Conhecimentos qumicos trabalhados em sala de aula.

[...] Desenvolver os temas atravs da prtica, com experincias,

visitas, onde os alunos podem ver como as coisas acontecem,
como funcionam, deixa a aprendizagem mais gostosa e isso pude
perceber nos alunos, pois demonstram muito gosto por essas
aulas. Alguns temas, porm, me deixam apreensiva, pois no tenho
pleno domnio sobre eles. Acredito que com essa nossa troca de
experincias, poderemos esclarecer muitas dvidas. (profa RB)

Acho que as aulas de cincias abrangem um contedo gostoso de ser

trabalhado, pois os alunos se interessam pelas mesmas. Hoje temos
muito material a disposio que tornam as aulas interessantes,
diferentes de tempos atrs que alm de ensinar tentava desenhar e o
pior que "nunca saia o que pretendia no desenho". (profa CD)

Esses relatos permitem a identificao de alguns pontos fundamentais. Um deles

refere-se insegurana ou falta de preparo para trabalhar temas de Cincias, o que
se faz presente em outras participaes que no foram indicadas, por comportarem
texto com aspectos muito parecidos com aqueles aqui apresentados. A aula precisa

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pautar-se pelo dinamismo e pela valorizao das contribuies dos alunos. Em

diversos momentos, em colocaes das professoras, foi possvel identificar a
percepo dessas com a preocupao em superar as vises do senso comum e com
a elaborao do processo de aprendizagem dos conhecimentos cientficos.
Outro ponto diz respeito aos materiais disponveis, hoje, nas escolas, e as
possibilidades para uso dos mesmos. Quanto aos materiais podemos comprovar sua
existncia e que so de fcil acesso. No entanto, se o professor no se sente pronto
para usar esses materiais e se no os manipula e discute sobre como coloc-los em seu
trabalho dirio, de nada adianta o estoque de livros, de jogos, de softwares e, at
mesmo, de computadores.
Um dado interessante que a presena dos computadores na escola, seja na Sala de
Informtica ou mesmo na sala dos professores, colocou os docentes em contato com a
internet e ampliou as fontes de informaes e a comunicao. A concepo de que o
trabalho com os anos iniciais fica centrado somente na figura e na presena marcante
do professor no corresponde ao que se verificou e apresenta alteraes importantes,
indicando novas possibilidades para a atuao nas salas de aula.
Em uma questo da avaliao final, foi perguntado s professoras como elas avaliavam
a participao dos alunos durante as atividades propostas. As respostas, referindo-se
ao uso do computador, mostraram:

A participao dos alunos foi significativa [...] o uso do computador

estimulou os alunos troca de ideias, conversas, trabalhos coletivos e
individuais, pesquisas. (profa CG)
Eles gostaram e participaram dessas aulas com maior interesse. Os
computadores tm recursos visuais que estimulam a aprendizagem
dos alunos. (profa EC)
Na sala de informtica aprenderam e tambm me ensinaram, pois
nesse faixa de idade eles dominam melhor a tecnologia. (profa VM)
Na informtica a realizao muito maior, pois a grande maioria ainda
no tem acesso a esse recurso em casa. (profa FC)

Aparecem, nas colocaes anteriores, aspectos que traduzem a realidade local, como o
fato de parte dos alunos no possuir computadores, uma vez que se trata de uma

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escola com contextos scio-econmicos diversos. Outro ponto a questo da

facilidade do jovem e da criana na incorporao de detalhes de funcionamento de
equipamentos modernos, como os computadores, sobretudo pela convivncia com
esses artefatos e pela abertura ao novo, ao desafio da descoberta. esse aspecto que
a escola precisa perceber e utilizar os recursos que possam despertar esse estmulo
natural para um contexto de aprendizagem. Nesse sentido, Teberosky (2004) afirma
que existe ampliao das possibilidades de descoberta pelos alunos, ao se pensar em
alfabetizao e tecnologias da informao.
Em relao aos recursos que poderiam ser trabalhados com os alunos, sempre
houve o cuidado de que o grupo conhecesse, explorasse e percebesse
potencialidades e limitaes, antes de fazer uso dos mesmos. Como as vivncias e
habilidades em relao ao computador eram bastante diferenciadas, houve o
cuidado para no acentuar tais diferenas e, sim, aproveit-las como fator de
crescimento daqueles que apresentavam as maiores dificuldades. Sampaio e Leite
(2004) comentam a importncia de se promover essa alfabetizao tecnolgica do
professor.
Um desafio foi incorporar o ambiente virtual Moodle ao processo de formao
continuada, como uma forma de aproximar o grupo entre um encontro presencial
e outro. Mehlecke e Tarouco (2003) afirmam que as possibilidades dos ambientes
virtuais esto alm da simples visualizao do que se desenvolve neles, centrando se na participao e na interao, favorecendo a elaborao do conhecimento. O
ponto de vista de duas professoras em relao s possibilidades do ambiente virtual
para um processo de formao continuada destacado a seguir.

[...] pude perceber que alguns professores aprenderam a lutar

contra opinio "j formada" de que no levam jeito para o
ambiente virtual, vencendo assim suas dificuldades e medos. [...]
Na minha opinio as coisas acontecem atravs de desafios, mas
tem que acontecer na Escola. Muitas vezes ao dar dicas, nomes
de sites a serem visitados, muitos ficam apenas no papel, pois
em casa as obrigaes so outras e acabam por serem
esquecidos. Vejo o ambiente virtual como um grande recurso
para a aprendizagem e sei que j hora de coloc-lo diante dos

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professores, pois sero muitas as descobertas, mas ainda temos

dificuldades em transport-lo em nossos HTPCs. A
nica dificuldade foi a interao nos chats devido conexo.
(profa CD)
Tive sim dificuldades em usar o ambiente virtual, mas com o
passar dos meses adquiri um pouco mais de habilidade e
confiana. Para mim foi mais fcil interagir com os fruns porque
necessito rascunhar tudo o que vou escrever e, como no chat
necessrio responder de imediato, senti muita dificuldade e,
tambm, pelo fato de termos tido problemas na hora de todas
participarmos juntas. Enfim, acho que podemos aproveitar, sim,
todos os recursos que nos so oferecidos, cada um nos
auxiliando de uma forma diferente, mas necessria para nossa
formao. (profa MR)
Ao considerar as reais condies da escola, suas possibilidades e limitaes, as
professoras perceberam que no havia propostas fantasiosas e impossveis sendo
apresentadas. Esse fator, associado ao anteriormente citado, referente reciprocidade
de intenes que se estabeleceu, propiciou a cooperao e o reconhecimento de um
contexto que se preocupava com o ensino e a aprendizagem, de fato, na sala de aula, e
no somente nas informaes estatsticas sobre o nmero de professores envolvidos
em processos de formao continuada. Como destaca Formosinho (2009) e Brzezinski
e Garrido (2001), centrar na escola e nos professores as aes formativas uma
tendncia presente nos processos de formao continuada. Imbernn (2009) contribui
com essa questo, ao afirmar que os professores tendem a interessar-se pela
formao continuada, quando ela sinaliza para benefcios concretos para os seus
alunos e para o seu trabalho com a sala de aula.
A respeito da repercusso dessa proposta, foram destacadas mudanas positivas, que
aconteceram nas aulas, aps o incio do trabalho com o grupo de estudos. Apontamos
alguns comentrios, a seguir.

A participao das crianas se tornou mais significativa e passaram a

argumentar mais as aulas de Cincias. (profa EC)
Os alunos ficaram curiosos. (profa SS)

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As aulas esto sendo desenvolvidas de maneira mais dinmica,

aproveitando o interesse dos alunos e sistematizando o conhecimento
dos mesmos de maneira mais cientfica. (profa VM)
As aulas ficaram mais estimulantes, atraentes para os alunos e,
consequentemente, os alunos se mostraram mais participativos,
curiosos, principalmente, surgiram oportunidades de trocas de ideias
entre os alunos. (profa MR).

Em vrias colocaes aparece o fato de os alunos se mostrarem mais participativos,

curiosos e envolvidos com as aulas de Cincias. Na opinio da professora MR, a razo
desses resultados pode estar no fato de se sentirem estimulados e, por isso, passaram
a participar de forma mais efetiva. H outro detalhe nessa opinio, quando faz
referncia troca de ideias entre os alunos. Propiciar esse momento em sala de aula
fundamental, seja pela socializao de fatos ou confronto das concepes prvias com
os saberes cientficos. Acredita-se que esse seja o ponto que Garcia-Mil (2004) aborda
sobre estimular as crianas com questionamentos para os quais elas desejam obter
respostas.

4. CONSIDERAES FINAIS
A transformao da escola em locus de formao foi um ponto fundamental para que
a equipe escolar se tornasse parceira, por completo, da ao de formao. Viabilizar o
espao de reunies pedaggicas para estudo, reflexo, troca de vivncias de sala de
aula e compartilhamento da prtica docente o primeiro passo para que a escola
adquira o status de local formador, ou seja, de local no qual os professores ensinam e,
tambm, aprendem.
Considerada a importncia de ter a alfabetizao cientfica como foco das aulas nos
anos iniciais, a formao continuada do professor assume um papel fundamental, dada
a limitao que a formao inicial enfrenta quanto s reas especficas. O olhar para a
sala de aula como objeto de investigao e o registro de observaes e detalhes que se
fizeram presentes durante as atividades, foram notados como fatores que podem
permear e estimular a reflexo sobre a prtica, atravs da identificao de aspectos
comuns em todas as salas e outros diferenciais.

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No que diz respeito ao uso do computador, foi possvel perceber que a mquina no
era algo distante da realidade das professoras. Porm, o uso prtico dela, sim. As
professoras que faziam o uso trivial do computador puderam perceber que, apoiandose inicialmente nas demais, teriam a possibilidade de trabalhar com seus alunos os
recursos apresentados. Ao trabalharmos, no grupo, com as sequncias didticas, com
o planejamento das atividades, com estudo prvio de cada uma delas e o potencial ou
limitaes que ofereciam, a construo coletiva acabou promovendo entusiasmo e
nimo para novas tentativas na Sala Ambiente de Informtica.
O processo de formao continuada pautou-se por um carter reflexivo em todas as
propostas envolvendo a prtica docente, incluindo o uso do computador e recursos
relacionados a ele, como o caso das simulaes. Esse um recurso, conforme
constatado pela situao descrita, que pode ser incorporado s aes de formao
continuada, devido s facilidades de uso e das inmeras possibilidades de interao e
cooperao. Nessa ao de formao, a compreenso de que o ambiente Moodle
permite processos de socializao virtual, seja nos fruns, chats ou outras ferramentas,
facilitou a ampliao das oportunidades de interao, para alm das presenciais.
O papel do professor e da escola o de assumir o compromisso com o uso adequado
dos recursos tecnolgicos, propiciando aos alunos, desde os anos iniciais, condies
para que avaliem o fato de que existem informaes disponveis que precisam se
filtradas, o que pode ser conseguido com freqente problematizao quanto ao que
disponibilizado.
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