FORMACIN PEDAGGICA

Alliaud, Andrea y Antelo, Estanislao (2011) Los gajes del oficio. Enseanza,
pedagoga y formacin. Aique Grupo Editor: Buenos Aires.
A Estanislao.
Andrea
A Andrea.
Estanislao
El mundo slo ser feliz cuando todos los hombres
tengan alma de artistas, es decir, cuando todos sientan
el placer de su labor
Auguste Rodin
Introduccin
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo

Me gusta lo que hago pero no s cmo hacerlo. A diferencia de otras pocas

en que esta frase era excepcional, en la actualidad, nos rene a todos: pedagogos,
educadores, formadores y docentes.
Reconocer que no se sabe no tiene por qu producir menoscabo. Por el
contrario, en tanto se pone en juego un no saber, existe la posibilidad de
encontrarse. Y precisamente, para no faltar al encuentro, decidimos escribir este
libro. Escribir tampoco es una tarea fcil. El que escribe, como el que ensea,
propone, dice lo que piensa, se apoya en lo que ha estudiado y, al hacerlo, se
expone. As y todo, la decisin final, o el destino de lo que se produce, pertenece a
otro.
La idea de escribir este libro surgi en un momento de nuestras vidas en el que
nos encontrbamos con algunas cosas hechas y pensadas, ya sea en forma conjunta
o individualmente, con amores, acuerdos y variadas disputas. Decidimos, no
obstante, juntar lo hecho, lo pensado (hace ya casi veinticinco aos), lo que
seguimos pensando, y tambin lo que nos queda por pensar y hacer. Nos juntamos, y
juntamos lo que hicimos en torno a lo que, como a ustedes lectores, tambin nos
ocupa y preocupa: la enseanza, cierta atraccin por el oficio y una dosis de
admiracin por la tarea docente.
Ensear es difcil, es complejo, es dinmico, es cambiante, es relativo es
tanto que nunca alcanza. Aun los esfuerzos ms nobles y los avances ms osados
culminan inevitablemente con un No obstante o con un No basta.
La formacin y la capacitacin docente suelen surgir como respuestas
precipitadas a la dificultad que presenta la tarea docente. Las opciones son bien
conocidas y no tienen casi opositores: contenidos, didctica, estrategias,
competencias, estndares. Contexto, sujeto, psicologa, sociologa, antropologa
cultural se aaden; y la lista se alarga de manera tal que nos aleja cada vez ms,
desdibujando la preocupacin inicial. As, la abundancia de alternativas para tratar
de solucionar el cmo se hace
magnifica y complejiza la dificultad. La
diversificacin del men engrandece el todo lo puedo (propio del que se ocupa o
pretende ocuparse de modificar almas humanas) y, paradjicamente, deviene en
fracaso.
Frente a los permanentes no obstantes y ante el fracaso imperante, en este
libro, optamos por revalorizar dos aspectos no innovadores, ms bien tradicionales,
constitutivos de la tarea docente: la transmisin y el oficio. El elogio de la
transmisin aparece reiteradamente a lo largo de este trabajo. Tratar la enseanza

desde la perspectiva del oficio nos permiti, por un lado, encontrar un lugar
distanciado, resguardado y protegido en la propia tarea. Por el otro, en este libro, la
enseanza apareci redimensionada, ms ac del ms all trascendental y un
poquito ms all del procedimiento puramente terrenal.
Nuestra obra, la que aqu presentamos, refleja las diversas entradas por las que
intentamos abordar la docencia. Asumimos desafos y tambin los planteamos; nos
preguntamos y encontramos algunas claves para seguir pensando. Transitando
recorridos diversos nos topamos, ms de una vez, con las mismas cuestiones; las
grandezas y miserias del oficio, los modelos incorporados y las modelizaciones, el
cuidado y el saber; la biografa, los inicios de la carrera, la experiencia y la vocacin.
Y, claro, la enseanza, la pedagoga y la formacin. As es como, en algn caso, se
plantean, en los distintos captulos que componen el libro, referencias internas que
aluden a relaciones, conexiones, reiteraciones o ampliaciones que fuimos
encontrando mientras avanzbamos en la produccin. De todos modos, nuevas
bsquedas quedan por cuenta de quienes se atrevan a recorrer los caminos que
quedan abiertos.
La intensidad con la que trabajamos y el modo en que tratamos la cuestin no
nos quit la alegra; quizs, otorg un tenue eclecticismo a la obra.
Somos hijos de una poca que sola jactarse de su saber y sus recetas, de la
eficacia de sus propuestas y de su rechazo sistemtico a la duda. Quizs por eso,
andemos con cautela. Es que en el terreno educativo, cuando uno cree estar ms
cerca de las claves para ensear mejor, algo se interpone y detiene las certezas. En
materia de enseanza, como en cualquier otra prctica que vincule a dos o ms
semejantes, los avances y retrocesos forman parte del paisaje.
Ni hroes ni temerosos, asumimos el desafo. Porque reconocemos, tambin,
alguna deuda educativa. Formados en nuestra adolescencia y parte de la juventud en
la escuela y en la universidad de la dictadura, dimos nuestros primeros pasos
profesionales al comps de la democracia. Temor y aventura. Represin y apertura.
Ni lerdos ni perezosos, pensamos, cuestionamos y tenemos algunas cosas para decir.
La enseanza, la escuela, el oficio docente nos renen en esta oportunidad con
ustedes que seguramente estn ocupados en temas de enseanza, de pedagoga o
de formacin docente; que ms all del lugar de referencia y de la longitud del
camino transitado, tienen intereses, preocupaciones, intrigas o, simplemente,
necesidad de compartir lo que piensan, lo que hacen. Porque ocupado est quien no
puede ser interrumpido. Quien se ocupa, lleva adelante una tarea. Y si bien una
ocupacin rememora espritus blicos, tambin evoca una dedicacin especial, una
atencin muy particular al deseo de ensear, que ocupa casi todo nuestro tiempo.
Y si somos interrumpidos, o si interrumpimos, es para decir: Aun as, esta es
esta es nuestra obra, podemos y queremos mostrarla y compartirla con ustedes.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------CAPTULO 5
Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia 1
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo

Los inicios
Ningn comienzo es fcil. En todas las actividades o empresas de nuestras vidas,
el principio suele entusiasmar, pero tambin, desconcertar. Desalentar, desanimar,
desahuciar, desilusionar. Si bien ocurre en todos los rubros, al tratarse de aquellos
1 Una versin de este texto puede encontrarse en Profesorado. Revista de
currculum y Formacin, de la Universidad de Granada, Espaa, 2009.

en los que, adems de la propia subjetividad, estn comprometidas las vidas y el

destino de otras personas, las sensaciones des- suelen aumentar.
En esta oportunidad, nos referiremos a una actividad peculiar: el oficio de ese
ensear. Pretendemos reflexionar sobre sus comienzos, tomando como referencia las
cuestiones ms generales relativas a sus aspectos prcticos y a su formacin. E
indagando en la naturaleza del oficio (como en su momento, lo hicimos desde la
profesin o desde el trabajo) desde donde queremos producir ciertas reflexiones que
nos permitan avanzar para comprender la enseanza, con la finalidad tambin de
dilucidar maneras y procesos de formacin de quienes la ejercen: los docentes.
Consideramos que este avance es crucial para el estudio y el debate acerca de la
institucin escolar en un escenario de transformaciones profundas.
Los desafos que enfrenta la docencia actualmente son comunes a todos los
docentes. Aun reconociendo las particularidades vinculadas con una etapa
profesional especfica, es difcil encontrar hoy educadores de cualquier nivel de
enseanza, de cualquier escuela (ms all de la condicin social de los alumnos), con
mayor o menor nivel de antigedad o experiencia, que se sientan y acten como en
casa, frase que utiliz Philip Jackson (2002) para diferenciar los docentes novatos de
sus colegas ms experimentados.
Enseanza y oficio
Al tratar de salvar la enseanza de etiquetas y simplificaciones de diversa
ndole en su mencin, la misma deviene en oficio. Adems de evitar ciertos
alineamientos y sus concepciones respectivas, en trminos de trabajo, profesin o
vocacin, la alusin oficiosa pareciera pretender dar cuenta de su especificidad.
Oficio suele emparentase con el saber hacer o producir algo en particular.
La palabra oficio es portadora de distintos significados que remiten a
ocupacin, cargo, profesin, funcin2. Podramos decir, entonces que la
enseanza es todo eso y, en principio, esta concepcin pareciera salvar la
simplicidad a la que conduce la opcin exclusiva por alguno de sus componentes.
En un libro reciente, en el que se analizan ciertas profesiones modernas,
Franois Dubet (2006) aporta una visin que alimenta la complejidad. Desde esta
perspectiva del autor, la enseanza est anclada en un oficio, en la medida que, a
los individuos que la realizan, se los forma y se les paga para actuar sobre otros,
sobre las almas de otros. Quien ensea tendra como meta fundamental
transformar a los otros. No es la nica actividad, pero es una de las actividades
destinadas a la produccin de personas. Hugo Di Taranto (2007), maestro aejo pero
vital, a la hora de definir su oficio, afirma sin titubear: Nosotros (los educadores)
somos modificadores de almas.
El accionar sobre las personas aade al oficio un componente vocacional. Esta
dimensin no contemplada en las definiciones recientemente mencionadas se
manifiesta claramente en una actividad como la docencia que requiere pruebas
existenciales (al decir de Dubet) o desafos (podramos decir nosotros), que superan
formas de pago y preparacin. Una idea importante que se desprende de esta
concepcin es la imposibilidad de mensurar la actividad y de traducirla en salario o
en programas de preparacin de manera simple o automtica: El tema de la
vocacin significa que el profesional del trabajo sobre lo otros no es un trabajador o
un actor como los dems. No afinca su legitimidad solamente en una tcnica o
savior-faire, sino tambin en principios ms o menos universales 3 (Dubet, op. cit:
41). Son precisamente estos principios y valores los que parecen aadirle a la
actividad un componente de realizacin individual.
An rutinizadas, poco
2Tal como se consigna en el Diccionario de la Lengua Espaola, Madrid, Espaa,
1992.

conscientes, estas prcticas se hallan potencialmente plenas de sentido y de

recursos de justificacin, en tanto estn amparadas en un orden que trasciende la
materia y lo material.
Era el carcter unvoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la
hora de ensear lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y tambin al
mdico y a todo aquel que trabajaba con personas. Hoy hay que procurar la
autoridad diariamente; y se requieren recursos y destrezas para ejercer el control
dentro de organizaciones cada vez ms complejas.
Hoy es necesario explicar, justificar las acciones y las decisiones que se toman
respecto de la transformacin de los otros. En las sociedades postradicionales,
ningn gesto queda al margen de la procesadora reflexiva. La vieja usanza que
ligaba permanencia en el tiempo con prestigio y sabidura, cede en parte, su eficacia
y somete a cada quien, al escrutinio permanente del desempeo. Adems, podemos
sumar la paradoja que se instala rpidamente entre educadores de toda estirpe, en
tanto la bsqueda misma de la autoridad coincide, por definicin, con su prdida.
Como afirma Alexandre Kojeve (2005), en trminos estrictos, tiene autoridad quien
no hace nada para obtenerla.
A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene un
rasgo vincular, relacional. Los maestros, sobre todo los de nios pequeos, acentan
el componente afectivo de su actividad. Esta caracterstica vinculada con la vocacin
parece ser la ms rica, en tanto compromete la subjetividad, y tambin la ms
secreta, la menos conocida: No se sabe cmo, pero lo logr.
Todo oficio encierra misterio y autora propia en el proceso por el cual algo que era
de determinada manera se transforma en otra cosa. Como recuerda Antonio
SantoniRugiu en su trabajo sobre el maestro artesano, menester y misterio han
mantenido, ms all de la sinonimia, diversas y fructferas relaciones: La hiptesis
ms plausible para explicar esta tendencia a la intercambiabilidad es que los dos
trminos, si bien muestran etimologas y matices de significado especfico, se
confundieron cuando se referan a una misma realidad, el arte, que presentaba
estrechamente entrelazado los requisitos de una actividad rgidamente organizada
(menester) y un hacer secreto (misterio)4 (1996:85).
Johann Sebastin Bach, joven viajero pero ya reconocido msico, sale a la caza del
secreto del oficio, armado de ojos y odos, es decir, a la bsqueda del secreto de los
procedimientos y ritos, gestionados y custodiados por los iniciados. Estos
comprendan los procedimientos didcticos para iniciar gradualmente a los
aprendices de maestros y, en ocasiones, a los mancebos ms capaces
(SantoniRujiu, op.cit.: 168 y 235). Habr que esperar al pleno desarrollo de la
industria para que el misterio se pierda o perdure tenuemente en el minsculo y
3 Aunque aqu entendemos lo universal, no como un contenido particular definido a
priori, sino como el sitio mismo donde la puja por el sentido de la educacin tiene
lugar.
4George Steiner en un gesto poco hospitalario con la corporacin gremial afirma que
pagara para poder ensear porque hacerlo es ser cmplice de una posibilidad
trascendente: No hay oficio ms privilegiado. Despertar en otros seres humanos
poderes, sueos que estn ms all de los nuestros; hacer de nuestro presente
interior el futuro de ellos, esta es una triple aventura que no se parece a ninguna
otra () Es una satisfaccin incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial,
sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de
primera categora. Hasta en el nivel ms humilde el de maestro de escuelaensear, ensear bien, es ser cmplice de una posibilidad trascendente. (2004: 27 y
ss, 173).

agonizante universo del pequeo taller fabril donde, en ocasiones, perviven los
retaceos, las demoras o el simple rechazo a pasar las claves del oficio.
Al tratar de formar, educar o transformar a las personas y cuando efectivamente
se constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco o la magia se potencian o
magnifican.
Lo que ocurre en ese momento es extraordinario, contra todas las formas de
fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas (). Los alumnos aprenden,
comprenden, progresan (). Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni
siquiera las preparaciones ms sofisticadas podan hacer
esperar. Nos
entusiasmamos (). Entonces el maestro halla tanto placer en ensear como el
alumno en aprender ().Este fenmeno est prcticamente ausente en los escritos
sobre la enseanza y sobre la escuela. Lo vemos y reconocemos, en cambio, en
algunas escenas cinematogrficas o quizs lo hemos vivenciado en nuestra propia
escolaridad con algn profesor en particular (Meirieu, 2005:16 a 19)
As y todo, es todava probable que el milagro se produzca y, que en esa
produccin, la profesin adquiera sentido, por lo que el autor invita a mirar de cerca
esa dimensin oculta del oficio de ensear.
Los secretos de fabricacin son ese algo (en palabras de Meirieu) que est en
juego en lo ms ntimo del acto de ensear. Una especie de vibracin particular de la
que son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de
competencias. Van tomando forma en la prctica, a medida que se va enseando, y
parecen ser productos de una rara frmula (mtodos, tcnicas, modos de actuar),
que en principio permiten distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla
que gua se va sedimentando a medida que se ensea, y tender a prevalecer, a
menos que surja un problema, algn imprevisto, algn cambio que cree o provoque
la necesidad de hacer otra cosa. El oficio remite entonces a la manera en que uno
hace su trabajo. Cmo lo hace. Recordemos que oficioso es alguien eficaz para
determinado fin.
La manera de hacer el propio trabajo, cmo cada uno lo hace, involucra el
procedimiento, pero se dirime bsicamente en el producto o los productos; es decir,
en la obra, aquello que se logr con algo que era de determinada manera y lleg a
ser distinto. Es cierto que, al tratarse de sujetos, quienes potencialmente van a ser
transformados, se aade el componente de la creencia o la confianza en aquel que,
en principio, ocupa el lugar de transformador. Nuevamente, esta creencia asignada al
rol docente y a la escuela moderna hoy no est asegurada, y hay que procurar que la
enseanza ocurra. Y dedicarse a esta procuracin tambin forma parte del cmo
hacerlo. Pero, insistimos, el oficio no carece de puestas a prueba. Es la constatacin
de lo hecho o producido, como producto del propio trabajo, lo que asegura no slo
confianza y autoridad hacia la figura del docente, en este caso, sino identidad
profesional. Eso antes que el reconocimiento de la corporacin dir Dubet. Es lo
que da sentido a la profesin, segn Meirieu. Al aceptar que la manera en que cada
uno lo hace no se desliga de lo que produce al hacerlo, resulta particularmente
atractivo reparar en la dimensin oculta de la enseanza (lo que se hace, pero no se
ve), sin dejar de relacionarla con lo que se produce (lo que se ve como resultado de
la intervencin sobre otro).
A continuacin, profundizaremos en la enseanza y su desarrollo en las
condiciones actuales del sistema escolar, as como en los inicios y en la formacin de
los docentes, desde esta perspectiva.
Ensear
En su libro Prctica de la enseanza, Philip Jackson se pregunta por la verdadera
enseanza. Philippe Meirieu se formula la misma pregunta, aos despus, en Carta a
un joven profesor. Por qu ensear hoy:

no es posible identificar la actividad de ensear slo mediante pruebas

visuales. Se requiere algo ms, algo que tiene que ver con la autenticidad de
la situacin total ( ). El punto a tomar en cuenta es que en la enseanza,
como en la mayora de los actos humanos, no es tanto lo que se ve como lo
que se lee. (Jackson, op.cit.:114 y 115)
Para el autor norteamericano, ms all de los resultados obtenidos, que
requeriran de una constatacin posterior, no hay enseanza en s, a menos que se
tenga en cuenta el contexto en que esta tiene lugar. Entra aqu en juego la
interpretacin de sus protagonistas y tambin la de las personas ajenas a ella. ()
Siempre debemos preguntarnos: cules son las circunstancias?Por qu se
emprendieron esas acciones? (ibid.:130 y 131).
Para Meirieu, en cambio, ensear es organizar la confrontacin con el saber y
proporcionar las ayudas para hacerlo propio.
En cualquier caso, el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar
un saber que lo sobrepasa y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo
interiorice. Al mismo tiempo, debe solicitar el compromiso de la persona y
poner a su disposicin los recursos, sin los cuales no podr obtener buenos
resultados en su aprendizaje (Meirieu, op. cit.:24)
En cualquier nivel, la verdadera enseanza no consistira, entonces, ni en
demasiado cuidado ni en abandono, sino que :
() adopta a la vez el carcter inquietante del encuentro con lo desconocido y
el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria. No exime al alumno de tirarse a
la piscina, de lanzarse a una aventura indita para l, pero le da algunos
consejos para no ahogarse, le indica algunos movimientos para avanzar y
prev el uso de una cuerda por si da un paso en falso (). Siempre es el
mismo oficio, un oficio que asocia, en un nico gesto profesional, el saber y el
seguimiento (ibid.:25 y 27)
Adems, ciertas emociones aparecen resaltadas por Meirieu: pasin (por el
conocimiento), deseo (de ensear), voluntad (de no confinar el encuentro con el
saber, de transmitir) esperanza (de que se produzca el acto pedaggico).
Mientras que, en la definicin que adopt Jackson, la enseanza mereca una
interpretacin en s misma, en este caso, se la vincula con los resultados y hasta con
los buenos resultados: interiorizar el saber y hacerlo propio, con los productos,
podramos decir, retomando las consideraciones expuestas, en el apartado anterior.
Sin embargo, los resultados/productos logrados requieren de cierta constatacin, de
pruebas que as lo demuestren. He aqu dnde se pueden plantear diferencias. Las
pruebas estandarizadas que midan lo que los alumnos aprendieron y sirvan para
evaluar la eficacia de las escuelas y aun de los sistemas escolares es una forma, pero
puede hacer otras en las que los protagonistas se sientan ms identificados. Lo
cierto es que la enseanza, mirada desde la perspectiva del oficio, no est desligada
de los resultados que produce. Es la manera como cada uno lo hace, tambin lo que
produce y tambin su constatacin; y no es slo la constatacin individual, por ser la
educacin de las personas un asunto pblico. Para muchos docentes, pendientes del
proceso o del procedimiento, puede resultar ajeno el planteo de probar pblicamente
los resultados. Sin embargo, tiene que ver con la escena del propio trabajo y, por lo
tanto, con su propia identidad, hoy cuestionada, resquebrajada. Lo primero,
entonces, ser aceptar esta premisa, luego podr discutirse cmo se miden o
constatan los resultados o los productos, o los aprendizajes. Lo cierto es que hoy,

menos que nunca, puede prescindirse de la totalidad del proceso que constituye el
oficio de ensear. Fin.
Actividades:
Antes de la lectura
Consignas de anticipacin de la lectura
1. A partir de la lectura de la tapa5, contratapa6, ndice y epgrafe7 de la
introduccin hipotetizar el contenido del libro en pocas lneas.
2. Qu saben acerca de los autores8 del texto y del epgrafe?
5La tapa se destaca por ser un paratexto icnico (ilustraciones, esquemas, fotografas,
variaciones tipogrficas, diagramacin, etc.)

6 La contratapa no suele ser el paratexto ms fiable en cuanto a la informacin que brinda,

dado que su funcin primordial es influir sobre los posibles compradores. Sin embargo, aporta
algunos datos sobre el contenido, el autor y su obra. Lo hace con el objetivo de persuadir y,
por lo tanto, en muchas ocasiones incluye opiniones extradas de reseas sobre el libro
(obviamente, de aquellas que hacen una evaluacin positiva).

El epgrafe suele estar ubicado en la pgina siguiente a la dedicatoria y anterior

al prlogo. Es siempre una cita verdadera o falsa (atribuida falsamente a un autor).
Tambin puede ser atribuida a un autor imaginario, o sea, annima. Adems, al inicio
de captulos suele colocarse un epgrafe al captulo. Sus funciones son:de comentario
al ttulo, como anexo justificativo.
de comentario al texto, precisando indirectamente la significacin del mismo.
de padrinazgo indirecto (lo importante no es lo que dice la cita, sino la identidad de
quien lo dice).
de comentario al ndice, interpretando la informacin del mismo
El epgrafe, conjuntamente con el ttulo (y la tapa si esta existe y est bien diseada),
estimulan al lector a elaborar hiptesis sobre el contenido del texto.

8 Estanislao Antelo. Profesor de Educacin Fsica, Licenciado y Profesor en Ciencias

de la Educacin (UNR); Master en Educacin (UNER) y Doctor en Humanidades y Artes (UNR).
Viene desempendose como docente en diversas unidades acadmicas de grado y
posgrado. Ha participado en numerosos proyectos de investigacin en el campo pedaggico.
Actualmente es coordinador del proyecto "Qu sabe el que sabe ensear? Un estudio
exploratorio acerca del saber de los profesores en la escuela secundaria", radicado en la
Direccin de Investigacin y Estadstica del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos
Aires.Es profesor del Seminario de Maestra "Problemas tericos de la educacin" en la
Maestra en Gestin Educativa de Universidad de San Andrs. Es co-director de Cuadernos de
Pedagoga Rosario y de la revista digital La Ta .
Adems de haber publicado numerosos artculos y captulos de libros en medios
argentinos e internacionales, entre sus libros publicados se destacan Instrucciones para ser
Profesor. Pedagoga para aspirantes (Santillana, Buenos Aires: 1999) y El Renegar de
laEscuela, con Ana L. Abramowski (Homo Sapiens, Rosario: 2000). Su ltimo libro, escrito
junto a la Dra. Andrea Alliaud, se denomina Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y
formacin (Aique, Buenos Aires: 2009).
Fuente: http://www.estanislaoantelo.com.ar/index.php?/info/acerca-de-mi/
Andrea Alliaud. Dra. Andrea Alliaud Doctora en Educacin de la Universidad de Buenos
Aires. Profesora adjunta en el Departamento de Ciencias de la Educacin en la Facultad de
Filosofa y Letras de la misma universidad, en la que adems dirige el programa de
investigacin destinado al estudio del saber y la experiencia docente. Es profesora de
posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Actualmente coordina el rea de Formacin
Docente en el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa de la Organizacin de

3. Leer : Introduccin a Alliaud, Andrea-Antelo, Estanislao (2011) Los gajes del

oficio. Enseanza, pedagoga y formacin. Buenos Aires. Aique Grupo Editor
4. Leer atentamente las definiciones dadas a continuacin e identifica si el texto
que antecede al captulo del libro constituye un prlogo, un prefacio o una
introduccin. Justifica tu respuesta.
Prlogo: Nota elogiosa procedente de una autoridad en la materia. Debe estar
situado tan pronto como sea posible en las pginas preliminares y tener el
mismo estilo que el cuerpo del texto.
Prefacio: Texto donde el autor justifica los motivos que le han llevado a escribir
la obra e incluye, quizs, los reconocimientos. Debe ir despus del prlogo y
antes de la introduccin.
Introduccin: Exposicin de los temas, objetivos, estructura y convenciones del
libro. Es inseparable del texto y forma parte del captulo de apertura.
5. A partir de lo ledo Cul ser la importancia de estos apartados? Por qu no
se puede omitir su lectura?
Durante la lectura
1. Lee la Introduccin a Los gajes del Oficio, Andrea Alliaud y Estanislao Antelo y el
captulo 5 del mismo libro.
Las siguientes preguntas clave para aprender a interpretar te ayudarn a
recordar que un texto, adems de transmitir informacin, tambin es una
herramienta que utiliza un autor para conseguir un propsito.
DESARROLLO DE LAS PREGUNTAS CLAVE PARA INTERPELAR A UN TEXTO
(Daniel Cassany):
1. Quin es el autor/autores del texto?
2. Qu pretende o pretenden los autores?
3. Dnde y cundo se ha publicado? Buscar datos indicadores, abordar los
paratextos.
4. De qu tipo de texto se trata?
5. Reconstruya el recorrido conceptual que realizan los autores detectando el
tema de cada prrafo. Utilice para ello un sistema de notas marginales.
6. Identifique los conceptos desconocidos en el texto. Seale de qu modo puede
subsanar/remediar el significado de los mismos

Estados Iberoamericanos (IDIE/ OEI), de Argentina. Entre los aos 2006 y 2007, fue Directora
General de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Su
rea de especialidad es la formacin docente. Sobre este tema ha realizado sus dos tesis de
maestra y doctorado referidas, respectivamente, a la historia del normalismo argentino y a la
biografa escolar de los maestros. Ha escrito adems distintos libros y artculos y ha disertado
tanto en el pas como en el exterior.
Auguste Rodin (Pars, 1840-Meudon, Francia, 1917) Escultor francs. Fue alumno de JeanBaptiste Carpeaux en la Escuela de Artes Decorativas y de Antoine-Louis Barye en el Museo
de Historia Natural, dos escultores a los que admir y en quienes se inspir en cierta medida.
Por sus modestos orgenes, se vio obligado a ganarse la vida como ayudante de decoracin,
compaginando el trabajo profesional con su dedicacin a la escultura.
Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/r/rodin.htm

Despus de la lectura

Identifique y seale los rasgos caractersticos del oficio de ensear.

Explique a qu refiere el texto cuando se seala en la introduccin que
Reconocer que no se sabe no tiene por qu producir menoscabo. Por el
contrario, en tanto se pone en juego un no saber, existe la posibilidad de
encontrarse
Defina el concepto de enseanza y oficio. A partir de ello, exponga diferencias
y similitudes.
Cmo puede vincular el contenido del texto con la eleccin que hizo de la carrera?
Relacione las ideas que aparecen en el texto con las huellas que dejaron los
docentes a lo largo de su historia escolar.
Redacte una carta a un futuro docente con aquellas cualidades esenciales
que debe reunir un profesional de la enseanza.
o Recuerde que una carta tiene una forma y una manera personal de
redaccin. (coloque datos de lugar y fecha, destinatario, frmula de
tratamiento, y motivos que llevaron a escribirla, use el saludo final y
firme)
o En los motivos de la carta (cuerpo principal) deben quedar implcitos los
conceptos vertidos por los autores trabajados y reflejar los
pensamientos sostenidos por usted en las consignas anteriores. (evite la
mera trascripcin de conceptos)
o Extensin mnima de la carta: una carilla y media.
Actividad complementaria:
Responder luego de observar un video de Andrea Alliaud donde la autora ampla o
retoma ideas del captulo 5. Audiovisual en Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=5IPTVf0iUOo Publicado el 3 ene. 2013. Duracin:
12
Presentacin de Andrea Alliaud para el tema 5, "El rol del profesor", en el Encuentro
Internacional de Educacin 2012/2013, organizado por Fundacin Telefnica.
Consignas:
a. Qu diferencias encontrs entre el captulo ledo y el audiovisual en cuanto al
modo en el que se presenta la informacin, el uso del vocabulario y la modalidad
empleada?
b. Reflexionar sobre los modos en los que se pueden presentar los textos acadmicos
, quienes los producen y quines son sus posibles destinatarios (conferencias,
entrevista a especialistas, coloquios, mesa redonda, clase magistral, ponencia,
artculo de investigacin, libro especializado, tesis, manual, informe de lectura,
parcial oral, parcial escrito presencial, parcial domiciliario, resea, etc)
Ejemplo:
Completar un cuadro
Tipo
de
texto
acadmico
Introduccin del libro
Captulo del libro
Conferencia
(fragmento
audiovisual)

Autor/es

Propsito/s

Destinatario/s