MOTTIER LOPEZ - La Evaluación Formativa

,
LA EVALUACION
SIGNIFICATIVA
Rebeca Anijovich
Graciela
Raquel
[comp.]
IAlicia
Cappelletti
Katzkowicz
R. W. de Camilloni
IJussara
Hoffmann
I Lucie Mottier
Lopez
~II~PAIDS
65 A:\IVERSARIO
Buenos
Aires
Barcelona.
Mxico
La evaluacin significativa / compilado por Rebeca Anijovich. - 1a ed. Buenos Aires: Paids, 2010.
208 p. ; 22x15 cm. - (Vocesde la Educacin; 13519)
ISBN 978-950-12-1529-8
1. Educacin. 1. Anijovich, Rebeca, comp.

CDD 370
Directora de coleccin:
Rosa Rottemberg
Traduccin del captulo 2: Viviana Ackerman

Traduccin del captulo 3: Ariadna Garca
Cubierta; Gustavo Macri
1a edicin, 2010
Reservadostodos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin

escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquir medio o procedimiento,
incluidos la reprografay el tratamiento Informtico.
2010, Rebeca Anijovich (por la compilacin)
2010 de todas las ediciones en castellano

Editorial Paids SAICF
Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina. Printed in Argentina
Impreso en Primera Clase,
California 1231, Ciudad de Buenos Aires
en agosto de 2010
Tirada: 4.000 ejemplares
ISBN 978-950-12-1529-8
2. EVALUACION FORMATIVA
DE LOS APRENDIZAJES
Sntesis
crtica de los trabajos
francfonos1
por Lucie Mottier
En una publicacin
el Desarrollo
destacar
de la Organizacin
Econmico
las principales
de la evaluacin
Bloom,
tenido la oportunidad
caractersticas
de la conceptualizacin
formativa
en los trabajos
Hastings
y Madaus,
esta
con la constatacin,
aparecen
actualmente
, Traduccin
palabras,
cada vez menos
de que algunas
parece
editado
Vlviana
nociones
[vase
el re-
por Andrade
ling
a la divulgacin
cientficos.
Este libro, afortunadamente,
activa en tal direccin.
del francs:
presenta-
que las barreras
obstculos
1976;
de la evaluacin
anglfonos
Handbook of formative assessment
Cizek, 20101. En otras

trabajos
manera
empero,
de
[Allal y
[Bloom,
19711. En dicho artculo,
en los escritos
inicial de la pedagoga
concepcin"francfona"
formativa,
ticas producen
francfonos
del modelo
[ma'trise] de Bloom y sus colegas
mos y debatimos
ciente
para la Cooperacin
[OCDE], hemos
Mottier Lopez, 2005), partiendo

del autocontrol
Lopez
contribuye
I.os
de
Ackerman.
43
Nuestro
captulo
ra francfona
un anlisis
francfonas
en ducation
en este
campo.
tamos,
pales
se presentan
Lopez y Laveault
parte,
bajos francfonos.
llamada
Luego continuamos
formativa
muy destacadas
consultados
algunas
y terminamos
Lopez
de la pe-
parte del captulo,
en los tra-
los ejes principales
de la evaluacin
cuestiones
formativa.
actuales
con el ejemplo
tigacin conjunta, realizada en colaboracin

cantn de Ginebra, en Suiza.
presen-
son los princi-
formativa
expone
"ampliada"
citando
y nues-
en Allal y Mottier
lo que consideramos
parte
cientfi-
y ADMEE-Canad],2
de la evaluacin
La tercera
de la perspectiva
en la revista
caractersticas
en la primera
tericos
de
[2008],
de las principales
en la segunda
desarrollos
y en
luego
des mthodologies
obras
de los artculos
del autocontrol
evaluacin
en varias
El detalle
Tras una revisin

dagoga
publicados
de trabajo
(2005) y en Mottier
en Francia
que es la publicacin
[ADMEE-Europe
asimismo
de literatu-
y Suiza]
pour le dveloppement
Esta revista se funda

tra metodologa
Canad
de los escritos
en ducation,
ca de la Association
revisin
en la evaluacin
de Blgica,
sistemtico
et valuation
d'valuation
en una vasta
[de especialistas
las regiones
Mesure
se funda
para la
de una inves-
con docentes
en el
REVISiN DE ALGUNAS CARACTERSTICAS

DE LA PEDAGOGA DEL AUTOCONTROL
;;
~
u
En Allal y Mottier
Lopez
[2005],
u:::
caractersticas
(C)
Bloom et al, 1971] del siguiente
z
Ul
de la pedagoga
hemos
resumido
del autocontrol
las fases
[Bloom,
1968;
modo:
Z
,0
U
<C
~
<1'
:s
44
. Esta revista, a la que se puede considerar

como la ms importante
revista cientfica
de lengua francesa especializada
en el dominio de la evaluacin, festej sus treinta
aos en 2008
1. Las actividades
relacin
macin.
2.
de enseanza/aprendizaje
con objetivos
Una vez que se han realizado

pone a los alumnos
clsica
forma
respecto
de los objetivos
Las informaciones
El docente
propone
permiti
de revestir
veces
bajo la
Esta etapa
consis-
el logro de los alumnos
definidos.
son procesadas
frmulas
y mtodos
de aprendizaje
identificar.
diversas
se les pro-
muchas
y lpiz".
en
de for-
por el do-
un feedback til para l y para los
lucionar las dificultades

formativa
actividades,
sobre
recogidas
cente a fin de producir

alumnos.
4.
estas
"papel
informacin
se realizan
con una unidad
una evaluacin,
de test
te en recoger
3.
vinculados
formas:
nuevo tipo de material
orientados
que la evaluacin
La accin
ejercicios
pedaggico
a so-
correctiva
pue-
complementarios,
vs. represen-
[verbal
taciones visuales], debates

en pequeos
grupos, tutora
individual, utilizacin de herramientas
informticas.
En este
modelo,
planificacin
luacin
el docente
y gestin
formativa:
es asegurar,
el manejo
seala
los elementos
incorporados
lf1
de los resulta-
<J:
W
--,
El objetivo
a casi todos los alumnos3

de formacin.
se propone
bajo un principio
Como
la igualdad
de justicia
lo
de
correc-
es que:
de manejo
por un alumno
concep-
apropiadas.
de la unidad
[2000], esta pedagoga
tiva. Su postulado
El grado
de soluciones
de la
de la eva-
por evaluar,
e interpretacin
este dispositivo,
de los objetivos
Crahay
de los objetivos
anlisis
propuesta
mediante
la responsabilidad
de cada una de las operaciones
eleccin
cin del test formativo,

dos recogidos,
asume
N
oZ
w
a:
o...
<J:
lf1
o
--"
w
o
~
~
a:
[ma'trise]
es tributario
de una
competencia
de la adecuacin
entre,
alcanzado
o
LL
por un lado,
'0
u
<J:
::::J
--"
3
Para el80 a 90% de los alumnos.
g
w
las oportunidades educativas puestas a su disposicin, y, por el

otro, el tiempo y la gua que necesita en funcin de sus carac"
tersticas cognitivas y afectivas en el momento de comenzar el
aprendizaje [2000: 671.
Pese a las reservas que se han formulado
ga del autocontrol
que reconocer
[vase por ejemplo
que introduce
to, en estos trabajos,

vinculada
Huberman,
1988),4 hay
un cambio paradigmtico.
la evaluacin
a cuestiones
contra la pedagoEn efec-
escolar ya no est solamente
de certificacin
y de seleccin,
sino que
est vista como en condiciones de sostener los aprendizajes

los alumnos por encima de su certificacin.
La evaluacin
de
se
piensa en funcin
la
concepcin
de una teora del aprendizaje
de los procedimientos
de evaluacin.
que orienta
El modelo pro-
puesto por Bloom y sus colegas se dirige a docentes y apunta a

una transformacin de sus prcticas pedaggicas. En lo sucesivo,
estas sern objetos de investigaciones
cientficas, de desarrollos tericos, de propuestas prcticas [Mottier Lopez y Laveault,
2008J En este punto, se trata de una verdadera "revolucin" en
materia de evaluacin
EN BSQUEDA
de los aprendizajes
DE ANCLAJES
PARA UNA TEORIZACIN

DE LA EVALUACiN
de los alumnos.
TERICOS
MS PROFUNDA
FORMATIVA
::;
En un primer momento,
preocupado
los investigadores
por la instrumentacin
francfonos
de la evaluacin
se han
formativa,
z
;;
<'
>
<:
- c-Lberr"'ar Identifica tres campos de crticas

268-269): crticas conceptuales
[liadas al mCdelo neobehaviorJsta);
crticas
pedaggicas
(por ejemplo: se
C ...2;:Je reaLMente
reducir la distancia entre los ri';eJores alumnos y los peores? La
del autocontrol es adecuada para todas las formas de pedagoga?]; crticas
[racloc,alidad del modelo poco adecuada
a la realidad de una clase,
:::::;,-ee,....~clc,
46
tomando
como
el Handbook on formative and summative
modelo
evaluation ofstudentlearning
ron algunas
antologas
disciplinares.
Bancos
de instrumentos
este tipo de trabajos
es que alimentan
[2008: 12-14], hemos

psicologa
sintetizado
desarrollo,
muy importante,
los rendimientos
colgico
evaluacin
esta
formativa.
trabajos
en psicologa
cin formativa
rales
de la enseanza
de mediacin
cognitivos
social
Pelgrims
Ducrey
formativa
interactiva
importantes
investigaciones
respecto
y el aprendizaje.
formativa
cen-
y no solo en
Esta contri-
Al referirse
-,
N
oZ
w
de
lf)
de los
~
~
han proseguido
de las teoras
o::
estrategias
Por ejemplo,
lf)
psi-
del abordaje
con el desarrollo
por Vygotsky,
[2000] formulan
neobeha-
y cognitivista
diferentes
del aprendizaje.
provee
la concepcin
de aprendizaje
interactuando
propuesto
de Bloom,
y las correcciones.
Mltiples
fue pensada
de
En un artculo
de evaluacin
y las consecuentes
conceptualizacin,
la
y los
los retomamos
constructivista
modalidades
las implicaciones
adoptado
principales:
de las disciplinas
del aprendizaje.
de los alumnos
muestra
ms
Lopez y Laveault
las propuestas
con el abordaje
en los procesos
bucin
siguiendo
psicolgicas
que lleva a privilegiar
ins-
terica
para pensar
Allal [1979] contrasta
de Bloom
asis-
de "ilusin
tres desarrollos
A continuacin
La psicologa del aprendizaje

la evaluacin formativa
en las teoras
En Mottier
la didctica
abordajes
pluridisciplinares.
modo abreviado.
tradas
una forma
una reflexin
formativa.
del aprendizaje,
El primer
dominios
y pruebas
propusieron
mtodos
de anlisis diagUna de las crticas fundamentales
contra
de la evaluacin
viorista
de tems
[Bain, 1988] que ocultara
profunda
abreva
en diferentes
informatizados
tidas por computadora

nstico de los errores.
trumental"
de Bloom etal. [1971]. Se publica-
la evalua-
o...
o
--l
W
o
2:
sociocultu-
oLLo::
al concepto
'o
los autores
Allal y
la idea de que la evaluacin
un apoyo para el aprendizaje
situa-
D
--l
g
W
do en la zona de desarrollo
mente,
Mottier-Lpez
cognicin
proximal
del alumno.
[2006a] explot
y del aprendizaje
1989; Lave y Wenger,
los marcos
"situados"
1991] para
Ms reciente-
[Brown,
tericos
de la
Collins y Duguid,
conceptualizar
la evaluacin
como una prctica situada que se co-constituye

con los alumnos
en el contexto social de cada microcultura
de clase [o comunidad
de aprendizaje).
De estos
trabajos
maneras
de pensar
la evaluacin
precisan
en funcin
de la concepcin
formativa
Las didcticas de las disciplinas

Otro abordaje
terico
to por investigadores
la didctica
cando
didctico
y el saber
estructuracin
termina
la evaluacin
recprocas
con un contenido
:;o.
desarrollan
es importante
LL
pertinentes
<t
u
de "contrato
del docente
o con una tarea
identificar
capaces
para
toda
los "modelos
de orientar
al educmo
escolares
de la evaluacin
didctico"
actividad
de
que vincula
las
en relacin
Bain y Schneuwly
[1993]
de enseanza,
de referencia"
la evaluacin
la
de-
una interpretacin
y de los alumnos
dada.
y Mas,
mostrar
y las funciones
de
componente
al docente,
Intenta
[1991] propone
la idea de que,
f-
en tanto
de las disciplinas
los medios
en trminos
expectativas
<t
que se debe ensear:
Schubauer-Leoni
es el propuesen el campo
1986; Garca-Debanc
que pone en relacin
los objetivos,
formativa.
formativa
la evaluacin
de los contenidos
y se
del aprendizaje.
que trabajan
[Bain, 1988; Chevallar,
del sistema
se diversifican
adoptada
de la evaluacin
analiza
que las
para pensar
francfonos
19871 Este abordaje
se desprende
cientficos
formativa.
u
z
'o
00
Abordajes pluridisciplinarios
para pensar
:3
--"
<t
>
w
<t
El tercer
gumentan
desarrollo
terico
agrupa
las contribuciones
un abordaje pluridisciplinario para estudiar
que arla evalua-
cin formativa.
Los artculos
de Perrenoud
[1991, 1993] sitan
la
evaluacin
formativa en la interseccin
de varias perspectivas
tericas.
Para el autor, es menester
articular
las orientaciones
cognitivas,
y didcticas
comunicativas
en un marco
ms
general
rios autores,
refirindose
insisten en la dimensin
lar. Cardinet
tiva como
sobre
los objetivos,
especialmente.
implicaclones
la complejidad
para
la evaluacin
forma-
"ampliada"
y Vial (1997] explotan
la evaluacin
formativa.
prcticas
de la evaluacin
Sealemos
los trabajos
de la evaluacin formativa
formativa
definida
Lopez, 2005;
las caracte-
por Bloom et
cuatro ejes de la ampliacin
de la evaluacin
la nocin de regulacin
en tanto
tal de la evaluacin formativa,
Hablaremos
la evaluacin
Muestran
al
y el
el modelo en
en la seccin
que caracterIZan
francfonos:
la integracin
cias didcticas,
y de
de las diferentes
abordaje francfono que se ha dedicado a "ampliar"

varias direcciones tericas como se ha desarrollado
anterior5
de
dife-
sistmicas
Varios autores (Allal, 1979, 1988; Allal y Mottier

Perrenoud,
1998a] contrastaron
sistemticamente
rsticas
el docente
y las dificultades
cibernticas,
las implicaciones
tericas y a veces
orientaciones
de los modelos.
Perspectiva
social,
esco-
los criterios
Bonniol
pensar
que va-
de la psicologa
de la evaluacin
presenta
de las teoras
formativa
Obsrvese
de comunicacin lograda entre
un proceso
aprendizaje,
rentes
a los trabajos
comunicacional
[1988], por ejemplo,
y el alumno
de la evaluacin
de la regulacin.
de "perspectiva
normativa.
ampliada"
formativa
en las secuen-
componente
para denominar
este abordaje
fundamen-
francfono
de
la implicacin
del alumno
en la evaluacin
y la regulacin
de su aprendizaje,
la diferenciacin
formativa.
pedaggica
que resulta
de la evaluacin
Integracin de la evaluacin formativa

en la secuencia de formacin
Ms que considerar
tecimiento
que tiene
la perspectiva
enseanza,
promueve
dizaje.
la evaluacin
especfico
su integracin
Esta integracin
de evaluacin.
formativa
lugar
ampliada
como
despus
de la evaluacin
en la secuencia
Adems
de los tests
multiple choice y otras
el hogar
destinadas
a verificar
formativa
de los medios
de tipo "lpiz y papel",
fichas
de
de enseanza/apren-
exige una diversificacin
tionarios
un acon-
de una fase
de deberes
si los alumnos
cues-
y tareas
para
han comprendido
el contenido
de la leccin, la evaluacin
puede realizarse
por
medio de la observacin
directa del docente de las actividades
del alumno
[utilizando
de apreciacin],
ferentes
momentos
colectivas
o no un instrumento
mediante
intercambios
de la clase,
que posibilitan
de observacin
entre
por medio
a los alumnos
alumnos
en di-
de las interacciones
la exposicin
de dife-
rentes maneras
de comprender
una tarea o de efectuar una actividad. La evaluacin formativa se realiza de manera inmediata,
directamente
coordinada
con la actividad del alumno durante
su desarrollo.
<l
2:
~
U
eL
Z
lJ
Ji
Existe
entre
el desafo
evaluaciones
de encontrar
fuertemente
de enseanza/aprendizaje,
z
u
nes formativas
de forma
ms sistemtica
:3
desgajada
de la accin
,o
<l
>
'....:...J
<t
50
puntuales
una
integradas
a menudo
que permiten
y posibilita
en el aula.
articulacin
coherente
a las situaciones
informales,
y evaluacio-
al docente
una apreciacin
informarse
analtica
La regulacin en tanto componente

de la evaluacin formativa
En la perspectiva
idea de solucin
correccin]
ampliada
de la evaluacin
de las dificultades
es reemplazada
transformacin
apareci
fundamental
formativa,
de aprendizaje
por el concepto
en su origen
la
+
[feedback
de regulacin.
en un artculo
Esta
de Cardinet
[1977). Allal [1979, 1988, 2007) distingue
tres formas
cin asociadas
que luego han sido am-
pliamente
resumir
-
a la evaluacin
explotadas
en los trabajos
de la sigu'lente
francfonos.
de regula-
Se las puede
manera:
La regulacin interactiva. La evaluacin

formativa
da en interacciones
del alumno con el docente,
otros
alumnos
y/o con el docente,
con los otros
se funcon los
alumnos
y/o con material
que se orienta
hacia una autorregulacln
del aprendizaje.
La regulacin
interactiva
de mediacin
social cuya funcin
del aprendizaje
continuas
-
formativa,
del alumno.
en el transcurso
La regulacin
de Bloom).
objetivos
es sostener
Se orienta
formas
la regulacin
hacia adaptaciones
del aprendizaje.
retroactiva
[o "solucin",
La evaluacin
alcanzados
designa
formativa
segn
permite
o no alcanzados
el modelo
identificar
los
por cada alumno.
La
regulacin retroactiva indica que el feedback producido por

la evaluacin
formativa lleva a la seleccin
de los medios
y mtodos
tendientes
las dificultades
concierne
de aprendizaje
a la regulacin
de realizacin
-
[regulacin
da [regulacin
diferida).
La regulacin
proactiva.
activa
se dirige
proactiva
actividades
a la correccin
est
vinculada
encontradas.
de
La accin
puede
inmediata
u on line] o ya cumpliretro-
la regulacin
con la elaboracin
w
<J:
N
oZ
w
O:::
o...
<J:
J)
8
W
:::J
en curso
que la regulacin
no alcanzados,
de enseanza/aprendizaje
estar
que
retroactiva
Mientras
a objetivos
o a la superacin
,
U)
de nuevas
concebidas
,0
u
<
=1
para
51
tener
en cuenta
regulacin
las diferencias
proactiva
operaciones
entre
concierne
que exceden
los alumnos.
La
prioritariamente
el control
a las
a nuevas
y se abre
trayectorias de aprendizaje. Se preocupa

c'ln de la enseanza
los docentes,
avanzado.
"Resulta
regulaciones
ciones
instaurar
interactivas,
retroactivas,
a los alumnos
una
de problemas
a la anticipacin
mtodos"
[Allal, 2007:
formativa
se orienta
del alumno
marcha.
cursos
de regulacin:
provechosa
en el modelo
evaluacin
formativa
nificar
futuras
sus
nuevos grupos
regulaciones
anza
son
actividades
que
muy exigente
en
est
[varios
se han distinguido
formativa
direc-
que son evaluados;

es
[2] los resultados
de la
por el docente
didcticas
que
En un abordaje
de suscitar
el aprenpuestos
secundaria
evaluacin
utilizados
pro-
la evaluacin
en dos planos:
restringido],
de nuevos
de enseanza
temporal
[1lla
de alumnos.
son capaces
a largo
concepcin,
para los alumnos

inicial de Bloom;
regula-
y regulaciones
de la enseanza
de tiempo
entre
de verificacin
y a la planificacin
14). En esta
a una organizacin
dos "niveles"
tamente
el caso
no resueltos,
a adaptaciones
en perodos
articulacin
a cada situacin,
y los dispositivos
En el marco
confrontada
de nivel escolar
a las operaciones
activas
ligadas
fuerte
integradas
ligadas
de reanudacin
dizaje
~
f-
en func'ln
incluyendo
esencial
por la diferenciade las necesidades

de
para
pla-
concernirn
sistmico,
una mejora
a
estas
de la ense-
plazo.
<1:
U
eL
(')
U1
'0
Compromiso del alumno en la evaluacin

de su aprendizaje
y la regulacin
<1:
=:J
En la concepcin
me la responsabilidad
inicial de Bloom,
de la evaluacin
el docente
es quien
formativa.
asu-
A su vez, la
<1:
.-J
52
perspectiva
ampliada
alienta
un compromiso
mayor
del alum-
no en la evaluacin
todos
formativa,
de autorregulacin
modalidades
el sentido
con el objetivo
ms
de compromiso
estricto,
deliberados.
del alumno:
la evaluacin
luacin
que estipula
lizadas
por el docente
mutua
una confrontacin
y el alumno
y Veslin y Veslin [2001] proponen

del rol del alumno
de evaluacin
la construccin
Laveault
la autoevaluacin,
plementarias
para
ejercer
dos objetivos
luacin
formativa,
que las regulaciones

pueden
lation]
la existencia
control
excesivas
de autorregulacin,
esencial
comprender
gulacin
y cules
cmo
el aprendizaje
mismo
de
en el aprendizaje.
que se
de eva
que es a la vez
Laveault
[2007] observa
efectos
disfuncionales:
errneas
[misregu-
Allal [1999] estudia
[overregulation].
y dilemas
La
a la
cogniti-
una perspectiva
entraar
Este
com-
escolar.
de los trabajos
[underregulation},
cente alienta la implicacin

luacin. No sin reconocer
con fines
La segunda,
una autoevaluacin
pueden
de trampas
de
concierne
por el desarrollo
desde
de
motivaclonales
de sus procesos
de aprendizaje.
ser insuficientes
o incluso
del sentido
en situacin
un mejor
a saber,
y un objeto
y en
la conceptualizacin
son caractersticos
en la autoevaluacin
un medio
compartida
para ocuparse
se preocupa
aptitud
y criterios
interactivas
de los aprendizajes,
para aprender.
interesan
de los objetivos
cognltivas y metacognitlvas.
de 2007, identifica dos metas
de la autorregulacin,
Estos
[1990]
muy detallada
las regulaciones
vos y motivacionales
esta
en
y la coeva-
[Allal, 1999]. Nunziati
de la autorregulacin
de los alumnos
pares,
una teorizacin
[1999] ampla
agregando
la autorregulacin
aptitud
la autoevaluacin
entre
de evaluaciones
adems
de las regulaciones
mismo autor, en un artculo
primera,
tres
rea-
de una comprensin
la evaluacin.
m-
de las evaluaciones
en la formulacin
en la conducta
de establecer
Se distinguen
que aparecen
cuando
el do-
del alumno en los procesos

de evael rol esencial
de la autoevaluacin
estos
"fracasa"
trabajos
muestran
que es
una autoevaluacin/re-
VJ
-,
<J:
N
oZ
w
O:::
o...
<J:
VJ
o-.J
W
o
~
f<J:
2:
o
LL
O:::
'0
U
<J:
::::J
Lopez y Laveault,
son los lmites

2008].
de las que "triunfan"
[Mottler
-.J
>
w
<J:
Para una diferenciacin

El objetivo
principal
pedaggica
de la pedagoga
del autocontrol
es que,
mediante
la evaluacin
formativa, seguida de un feedback y de
una accin correctiva, todos o casi todos los alumnos
alcancen
los objetivos
de aprendizaje
ta por la literatura
definidos.
francfona,
renciacin de la enseanza
la evaluacin
formativa.
En la perspectiva
se pone mucho
Al tiempo
destacado,
empero,
objetivos
con la finalidad
culturales
y los centros
Las diferentes
formas
gulacin
proactiva,
vas entre
los alumnos
su necesidad.
mas
a fin de proponer
el ejemplo
luego
un juego
material]
que permite
consolidar
de a dos [tutora,
una forma
ractiva
entre
posible
problemas
de proble-
formativa
bajo
propone
a algunos
interactiva
alumno-
exige
pone a disposicin
la re-
cualitati-
adaptadas
de la tabla de
a otros
retroactiva]
de la multiplicacin
propone
actividades
su conocimiento
retroactiva],
grupos
retroactiva],
en especial
el docente
(regulacin
cin del algoritmo
las experiencias
de los alumnos.
las diferencias
[regulacin
el problema
pares],
de los
de una evaluacin
informtico
[regulac'ln
adaptacin
de una resolucin
de "lpiz y papel",
clsica
que retomen
>
definidas,
a identificar
que los objese ha
ms en cuenta
de regulacin
de
los alumnos,
de una posible
personales
Tomemos
multiplicacin
por todos
de inters
tienden
alumnos
de los mtodos
que se reconoce
de tener
de multiplicacin:
la forma
<r:
la cuestin
en la dife-
nfasis
que se desprende
tivos de base exigen ser alcanzados
propues-
alumnos
trabajando
de regulacin
ejercicios
inte-
de consolida-
en columnas
ms complejos
en
[regulacin
en los cuales
los
:<;
z
Z
r
<'
<:
>
<
54
alumnos
mas
deben
para sus compaeros
Implementa
debate
combinar
con los alumnos

Se integra
sobre
en juego
o inventar
proactivaJ.
a lo largo de varios
los objetivos
que evale:
-la tabla
Para
probleello, se
das tras
de aprendizaje
una grilla de autoevaluacin
que le pide al alumno
tos matemticos
operaciones
[regulacin
un plan de trabajo
que se aspira.
de trabajo
varias
un
a los
en el plan
[a] los conocimien-
de multiplicar,
el algoritmo,
la resolucin
tonoma.
de un problema-;
Mientras
alumno
aparte
que desea
lb) su mtodo
los alumnos
[regulacin
comprender
trabajan,
interactiva
el docente
en au-
lleva a un
docente-alumno)
mejor su motivacin
tica. Una vez que se ha terminado
de trabajo
frente
con el
a la matem-
el plan de trabajo,
el docente
que han producido marcas escritas y concon la autoevaluacin

del alumno [coeva-
evala las actividades

fronta su evaluacin
luacin).
Sobre
esta base,
seanza
con una puesta
confrontar
sus mtodos
interactiva
entre
decide
clausurar
en comn
que permite
y explicitar
alumnos
su secuencia
de en-
a los alumnos
su comprensin
[regulacin
y docente).
Algunas cuestiones actuales

Nuestro anlisis de los trabajos francfonos
sobre la evaluacin formativa en el transcurso
de los ltimos treinta aos ha demostrado
ciplinas
que los investigadores

para desarrollar
evaluacin
formativa
produjeron
saberes
y la regulacin
tualizaciones
y para
tericos
orientar
especializados
en relacin
tes, para los cuales
especialmente
la evaluacin
formativa
Las concep-
Ul
W
de las prcticas
con los puntos
desafos
disen la
en el aula. Se
y la enseanza.
por la complejidad
an quedan
en diferentes
ms apuntalados
las prcticas
sobre
de los aprendizajes
se caracterizan
de evaluacin,
han abrevado
anclajes
siguien-
N
o
Z
que afrontar.
O::
o...
La naturaleza
de los objetos
o
W
o
Ul
evaluados
--.J
En una evaluacin
llos definidos
evaluacin
integral,
los objetos
por el currculum
formativa,
otras
dimensiones
siones
afectivas,
del sistema
los objetos
que
evaluados
intervienen
motivacionales,
evaluados
son aque-
escolar.
pueden
En una
abrirse
en el aprendizaje
sociales,
[dimen-
metacognitivas
.. .J.
2:
f
2:
O::
o
LL
Z
'o
:::J
Se plantea
dimensiones
entonces
para
la cuestin
sostener
de la manera
el aprendizaje
de apreciar
del alumno.
estas
Un de-
--.J
g
W
bate actual,
cierne
que no es propio de los trabajos
igualmente
a la definicin
"Hay que enumerar

adquirir
lizables
de saberes
campos
cin, de resolucin
de problemas,
de conocimientos,
utilizadas
los diferentes
objetos
Rey, Carette,
Defrance
que contribuyen
por ejemplo,
para evaluar
a su produccin
Perrenoud
[1998b), a menudo
hay confu-
la actividad
en una tarea
puesta
cognitivos
en relacin,
conocimiento
es
evaluar
su aprendizaje.
no significa
situaciones).
vidad del alumno
ciar el aprendizaje
hechos
elaborar
[razonamiento,
interpretacin,
etc] y sus aprendizajes

amplio,
Si el alumno
Pero ser exitoso
es una condicin,
evaluados
son
hechos
de-
(integrar
un
transferir
este
es pasivo,
no se puede
conoci-
en una actividad
Desde
tambin
en otras
la acti-
para apre-
aprehensible.
ello significa
construidos;
escolar
Por ende,
pero esta no basta
que no es directamente
de vista de la evaluacin,
del
un esquema
un texto argumentativo,
de facto que ha habido aprendizaje.
el punto
redactar
en sentido
a otras
distinguir
[por ejemplo,
el ciclo del agua,
sus procesos
nuevo
se puede
escolar
miento
>
w
entre
de su actividad. Tericamente,
f-
<r
cambian.
la articulacin
y la evaluacin
2:
:=l
de
de evaluacin,
sin entre la eva luacin del aprendizaje del alumno
duccin,
,o
movilizacin
como lo proponen,
de los hechos
etc],
el"';
[restitucin
y Kahn [2003).
La construccin
que explique
LL
[Allal, 2008:
de referencia
de conceptualizar
y las situaciones
alumno
z(')
de procedimientos,
movi-
de produc-
de investigacin?"
evaluados,
Tal como lo destaca
<r
disciplinarios
complejas
y los marcos
debe
ms amplios
2004]), las metodologas
es el desafo
a evaluar:
del objeto para evaluar
aplicacin
[Scallon,
las herramientas
La cuestin
y de saber-hacer
en situaciones
3131. En funcin de la eleccin
mismo
con-
que el educando
de competencias
por el educando
competencias
del objeto
los conocimientos
en trminos
o hay que definir
francfonos,
que los
palabras,
<r
-"
56
suscitados
por las situaciones
de evaluacin
implementadas,
las
metodologas
elegidas,
las herramientas
za del apoyo dispensado.
Desde
situado [Lave y Wenger,

es que la evaluacin
cual este
una perspectiva
1991; Mottier
tambin
aprendizaje
tiene
colar subyacente,
"marca"
las maneras
parte
el aprendizaje
se evala
la situacin en la
en cuenta
La situacin
de proceder
de evaluacin
el contrato
propias
evaluado.
"puro",
En otras
que sera
es-
de cada cla-
de lo que el alumno
escolar
un aprendizaje
del aprendizaje
a disposicin,
integrante
la naturale-
Lopez, 2008], el postulado
se manifiesta.
[y, con ella, el uso de los recursos

se, etc.J forma
utilizadas,
aprende
palabras,
no
independiente
de la
situacin
que lo hace observable.
En consecuencia,
se impone
una reflexin crtica sobre las situaciones
de evaluacin.
Los procedimientos
y las herramientas
La evaluacin
por ejemplo
alumnos
puede
cuando
Sin embargo,
tructurar
desarrollarse
el docente
e interacta
observa
la evaluacin;
de las actividades
en diversos
momentos,
otros especialistas
permite
en especial
del alumno
de los
una regulacin.
de evaluacin
posibilita
por diferentes
como
las actividades
con ellos para comenzar
las marcas
tes, familias,
sin instrumentos,
el uso de herramientas
y facilitar
de evaluacin
es-
conserva
que son consultables
actores
de la educacin,
docen-
Ul
etc.J. Un debate
<{
[alumnos,
con respecto a la evaluacin formativa es la calidad de las herramientas de evaluacin

en relacin con los criterios clsicos de
N
oZ
w
o::
eL
<{
pertinencia,
validez,
fiabilidad
y el lmite de algunas
herramien-
Ul
--.J
tas para evaluar

nalidad
[De Ketele
de evaluacin
mas
competencias
formativa
de tests
apreciacin,
y Gerard,
cin, portafolios
2005].
coexisten
"lpiz y papel",
cuestionarios
y aprehender
grillas
de estas
herramientas
ejemplo,
riesgo
Numerosas
de sobrecarga
[mltiples
de observacin,
cognitiva
escalas
<{
>
forde
guas de produc-
no es necesario
sea un obstculo
uJ
herramientas
en una clase
de autooevaluacin,
...J. Evidentemente,
su multidimensio-
que el uso
para la regulacin
producida
[por
por el uso de
~
2:
o::
8LL
Z
U
-8
<{
~
~
w
la herramienta);
asimismo,
aprender a utilizar
tos participativos
alumnos,
que permitan
una comprensin
sus finalidades
todas
conviene
[Mottier
segn
y herramientas
luacin
los criterios
trayectorias
niveles
de aprendizaje
rramientas
con su contexto
Los marcos
tericos
al aprendizaje
:;
~
LL
z
u
U;
z
'0
Este ltimo
JO.
En efecto,
evaluacin
nerlos.
Los trabajos
proponen
en particular
nue-
indicadores
de estas
del aprendizaje
de
que definen
[Tardif, 2006]. Tambin
de que se apropien
si es necesario,
cultural
de eva-
para comprender-
y el uso de "rbricas"
y de las concepciones
que transformen,
ajustarlos
y progresin
el desafo
de los criterios
de las competencias
a los docentes,
de adquisicin
que
[compara-
para autoevaluarse.
la evaluacin
a los docentes
tienen
In fine, el objetivo es que los alumnos
una competencia
sobre
y de
con su nivel anterior].6
se apropien
puedan
los mejor y autorregularse.

actuales
y los
Allal [2008],
de evaluacin
por el alumno
y, si es necesario,
vas herramientas
el docente
y/o la autorreferencialidad
es que los alumnos
desarrollen
entre
de las herramientas
de referencia para interpretar

los reformativa, el marco de referencia se
cin de un nivel alcanzado

El desafo
construir,
Lopez, 2006a]. Como seala
las metodologas
puedan
por medio de procedimien-
compartida
estar asociadas
a un marco
sultados.
En una evaluacin
arma
que los alumnos
las herramientas,
cabe
nuevas
he-
subyacentes
las herramientas
en relacin
y profesional.
para
pensar
el apoyo
de los alumnos
punto citado aqu es ciertamente
si la evaluacin
de los aprendizajes,
Los trabajos
anglfonos
formativa
an queda
insisten
el ms comple-
se orienta
por saber
a sostener
la
cmo soste-
en la nocin de feedback
~
>
w
<i'
--.J
58
En una evaluacin formativa, no es pertinente un marco de referencia normativo,

pues 'la comparacin interindividual no permite identificar las dificultades encontradas por los alumnos, sus procesos de aprendizaje, sus adquisiciones.
y muchos
investigadores
"eficaz"
[vase,
Los trabajos
francfonos
como lo explicamos
mismo:
cules
la revisin de Black y Wiliam,
se centran
ms arriba,
pero el problema
para la regulacin
en clase,
rencia,
la continuidad,
docente,
que espera
mento
tenemos
la asimilacin
los cuales
en clase:
por los conocimientos
destacan
escolares
el aprendizaje
del alumno,
que sigue siendo
[4] la propensin
bajos actuales,
elementos
mejor
veces
muy abstracde
la conclusin
a centrarse
en el
r..n
--,
la necesidad,
la regulacin
el contexto ecolgico del aula. Las propuestas

muchas
de
de apre-
subyacentes.
subrayan
de comprender
en detrI-
de la administracin
xito de la tarea y no en los aprendizajes

Estos diferentes
a dejar de
de aprendizaje
para llevar adelante
emprendida;
cuatro
la complejidad
(2) la dificultad
(3) las obligaciones
y la falta de tiempo
de una regulacin
pregun-
por adquirir
en las metodologas
del
por parte
[1] la tendencia
-o en el "cmo aprender"-;
to para los docentes;
recogido
"la cohe-
de las intervenciones
[1998b: 92], El autor seala
de regulacin
de un centramiento
una clase
los cuales
reguladoras;
para los docentes,
los alumnos
hender
entre
que reciben"
de los procesos
el
que
del aprendizaje,
finalidad ltima
Perrenoud
cita varios obstculos
de los feedback, de las informaciones,
de los alumnos
tas y sugerencias
preocuparse
sigue siendo
de las regulaciones
la adaptacin
sean
1998],
de regulacin,
en la nocin
son las caractersticas
producen
una autorregulacin
de toda evaluacin
formativa?
obstculos
definir lo que sera un feedback
intentan
por ejemplo,
han sido influidas
en los traformativa
tericas
en
W
Do:
que hemos
por contactos
N
o
Z
o...
intensos
o
r..n
---l
con docentes en el marco del desarrollo

de los programas
escolares, de acciones de formacin o en los movimientos
vinculados
a reformas
escolares.
dios sobre
las prcticas
en varios contextos,
de tendencias.
Pero en los trabajos

suelen
y hacen
ser episdicos
dfcilla
Queda el importante
je emprico
ms
slido
exponiendo
algunos
y estar
identificacin
desafo
a los desarrollos
elementos
francfonos,
tericos.
de una "investigacin
;;
~
los estu-
oLL
Do:
dispersos
de modelos
de proveer
un ancla-
Terminamos
conjunta"
z
u
-o
::J
>
---l
sobre
la evaluacin
lante durante
[ciclo medio,
[Mottier
formativa
en clase
la importancia
tigaciones
formativa
llevado
ade-
tres aos con unos diez docentes del ciclo primario

alumnos
de 8 a 12 aos] en el cantn de Ginebra7
Lopez et al., de prxima
es destacar
que hemos
para
publicacin].
de la validez
comprender
mejor
en el aula y empezar
Nuestra
ecolgica
finalidad
de las inves-
las prcticas
de evaluacin
a perfeccionarlas.
A MODO DE CONCLUSiN: EL EJEMPLO DE UNA

INVESTIGACiN CONJUNTA SOBRE LAS PRCTICAS
DE EVALUACiN FORMATIVA EN EL AULA
En una investigacin
que "formar
desde
parte",
la delimitacin
de los resultados
conjunta,
un lado, para acceder

tlva de los docentes,
que dan a su prctica
:;:
"-
implicados
Consideramos
interesante,
que encuentran,
apunta
por
forma-
al sentido
que tienen.
al desarrollo
y a la coproduccin
[Desgagn,
ms
la comun'lcacin
de evaluacin
ya los interrogantes
y para la prctica
Principales
hasta
es especialmente
a los obstculos
no hace
de la investigacin,
publicacin].
mejor a las prcticas
lado, este tipo de investigacin

la prctica
cabal
de la problemtica
[Blair, de prxima
que este tipo de investigacin
de los actores
el participante
pero es un actor
Por el otro
profesional
de saberes
sobre
1997, 2007].
etapas en nuestra investigacin
conjunta
:s
CL
c:J
Sin entrar
investigacin
al., de prxima
en los detalles
del dispositivo
conjunta
la descripcin
[vase
publicacin],
conviene
aclarar
mismo
de nuestra
en Mottier
Lopez et
las principales
ac-
<r'
>
60
mar!2
est patrocinada
por el Centro de Formacin de la Enseanza
Pridel cantn de Ginebra, en Suiza. Los docentes cuentan con una expeorofesional de entre 7 a 33 aos.
tividades que han sido realizadas

momento,
los docentes
sin intervencin
en el seminario.
de la investigacin
tas. Se solicitaron
En un primer
han objetivado sus prcticas
las primeras
existentes,
sobre las prcticas
"marcas"
expues-
de las prcticas
aula: [a] marcas de una actividad
realizada
muestran
y que quiere conservar,
elementos
zar, desarrollar;
obstculo,
satisfactorios
[b] marcas que interpelan
pero que le gustara
Esta primera
etapa permiti
una problematizacin
regulacin
la definicin
superar.
heurstica,
y de la
de una clase.
se dedic una segunda etapa a
conjunta de los procesos y fenmenos
que los par-
deseaban estudiar. Para ello, se realizaron varias acti-
vidades durante los seminarios,

las siguientes:
partidos
mejorar,
de manera
habituales
refor-
al docente, que hacen
colectiva de la evaluacin formativa
en las condiciones
A partir de estas reflexiones,

ticipantes
por el docente que
comprender,
desarrollar,
en el
discusin
las principales
y reconocimiento
por el grupo a propsito
dizajes de los alumnos,

elaboracin
nes legtimas
para todos [incluso
de los apren-
de las nociones
tericas,
en sintona con las preocupacio-
de los docentes
"cmo obrar mejor"]
de la regulacin
clarificacin
de un cuestionario
de las cuales son
de los valores com-
[muchas veces vinculadas
con el
ya la vez fuente de nuevos conocimientos

para el investigador].
Durante esta segunda
lfj
w
---,
etapa, los docentes se entrenaron

de las diferentes
dispositivo
progresivamente
etapas de una investigacin
en el manejo
y elaboraron
un
etapa consiste
Se decidi
cabo ms precisamente
cente en situaciones
que la investigacin
sobre regulaciones
complejas
W
<t
en la recopilacin
de informacio-
nes por parte de cada docente en su curso y el anlisis

datos recogidos.
N
o
Z
00:
o...
comn de investigacin.
La tercera
<t
de resolucin
de los
se llevara
interactivas
U)
del do-
de problemas
ma-
o--"
w
o
~
f<t
2:
o::
o
:...L
temticos
alumnos.
que solicitan la movilizacin

Los docentes seleccionaron
de competencias en los
libremente extractos de
,0
u
<t
=:J
interacciones
interactiva
que consideraron
emprendida
significativos
de una regulacin
por ellos. Cada extracto
fue grabado y
--"
:J
w
luego transcripto
por el docente
y aportado
circular un cuestionario
metacognitivo
co-elaborado
en el seminario.8
La ltima
etapa
municacin
crtura
destinado
es la implicacin
de los resultados
de un captulo
cin), presentacin
al seminario.
a los alumnos,
de los docentes
de la investigacin
[Mottier
Se hizo
en la co-
conjunta:
Lopez et al., de prxima
en un coloquio
cientfico,
coespublica-
presentacin
a los
colegas docentes y a las direcciones

de escuela, participacin
seminarios
de formacin sobre la evaluacin formativa.
Algunas constataciones
a modo de conclusin
A lo largo de los encuentros,

tes, reveladoras
ms fina de la regulacin
surgieron
de la construccin
Estos son ejemplos
interactiva
"en actos".
elaboradas
de evaluacin
la regulacin
[un alumno,
de la gua/apoyo
varios
cin compleja en matemtica?

venciones formativas?
se pueden
docente
y la naturaleza
teractiva
emprendida?
observadas
alumnos
en las guas
es lo
entre
junto
juntos]?
Cul
en una situa-
De qu tratan
y la "eficacia"
Cmo
qu
del docente
del docente
observar
cada vez
por el grupo:
formativa,
interactiva
a los alumnos
lazos
importan-
de una comprensin
es la dinmica
- Qu
cuestiones
de cuestiones
En un procedimiento
que caracteriza
en
sus inter-
el tipo de gua del

de la regulacin
comprender
in-
las variaciones
interactivas?
'-.)
eL
zes
Este tipo de cuestiona
miento
permite
superar
la simple
cons-
, ,o
'o
tatacin
de que los resultados
de la evaluacin
formativa
culmi-
:%
>
w
62
, Antes de esta recopilacin formal, se pusieron en marcha acciones exploratorias,

en, oarticular para sensibilizar a los docentes frente a las presiones propias de una
!n,vestl:jacin y para afinar el cuestionario de la investigacin.
nan en la puesta
docente
en marcha
con el/los alumnos.
de una regulacin
La finalidad
interactiva
es intentar
del
aprehender,
en profundidad,
la "dinmica"
de esta regulacin
interactiva tal
como se desarrolla
en el aula, con alumnos
de niveles escolares diferentes,
enseanza
con el desarrollo
y de las expectativas
tigacin,
guiado
en relacin
las expectativas
con los alumnos
del docente.
expresadas
sus evaluaciones
de la secuencia
En nuestra
por los docentes
formativas
y regulaciones
eran las siguientes:
inmersin
de
invesque han
interactivas
en la tarea,
com-
prensin del problema, organizacin

de la bsqueda
de soluciones, calidad de la colaboracin
entre alumnos,
razonamiento
matemtico
lidacin
desarrollado,
confrontacin
por los alumnos
y reflexin
del resultado
metacognitiva
problema
de las soluciones,
sobre
obtenido,
la manera
va-
autoevaluacin
como
fue resuelto
el
complejo.
Se desprende,
una regulacin
desde
juzgada
el punto
"lograda"
de vista de los docentes,

es la que supo apoyarse
que
en los
aportes del alumno para emprender

una autorregulacin.
Dicho
de otro modo, los docentes se declaran insatisfechos
cuando estn presionados
a proceder
da que lleva al alumno

situacin
compleja,
su objetivo
cin del problema

en ayudarlo
lugar.
investigacin
al alumno
a progresar
Un fuerte
como
y su intervencin
de la devoluconsiste
el problema
en su
de nuestra
es favorecer
la autoevaluacin
del alum-
metacognitivas.
Se manifiestan
estn
con alumnos
confrontados
y ello sucede,
de nivel escolar
de qu otro modo se lo podra

exponemos
pues
un ejemplo
fue juzgada
frustrados
con esta constatacin,
tiva que se vuelve cada vez ms ajustada

por los docentes,
En una
formativa
sin por ello resolver
tendencia,
es: "Pero
A continuacin
una parte
que no lo consiguieron
bien bajo. Cuando

reaccin
es dejar
esperada.
por los docentes
conjunta
comprueban
lo general,
una gua cada vez ms ajustala respuesta
valor compartido
no y las reflexiones
cuando
segn
a producir
-,
w
Ct::
o...
<t
lf)
--'
por
ms
su
interac-
y que ha sido criticada
insuficientemente
N
o
Z
hacer?".
de regulacin
lf)
<t
co-cons-
2:
oLL
Ct::
Z
-o
U
<t
::J
--'
g
w
truida
con los alumnos.
El ejemplo
de la cabra"9,
que surgi
matemtica
en la Suiza
El docente
y Diana.
al problema
de los medios
oficiales
de habla francesa.
tiene frente
a los ojos la resolucin
Las alumnas
han ubicado
un lado del recinto
sin cerrar.
Docente: Entonces,
explcame
Maude: Eh ... tratamos

no va porque
atae
las seis
de enseanza
escrita
barras,
lo que hicieron,
de hacer
"El recinto
un rectngulo,
de
de Maude
pero qued
Maude.
pero en realidad
no cierra.
Docente: Muy bien, no cierra.

cierre'!
Qu
podras
hacer
para
que les
un dibujo en la hoja. Explcame
lo que
Maude: No s ...
Docente: Y t, tienes
Diana: No, realmente
alguna idea, Oiana'!

no [silencio].
Docente: Veo que hiciste

has hecho.
Diana: Bueno,
resulta
tratamos
de hacer
un rectngulo
[silencio) y luego
que no nos sale.
Estos primeros intercambios muestran que las alumnas tienen

conciencia de que su resolucin es incorrecta, pero no logran superar el obstculo ni explicar su razonamiento. El docente adapta
entonces su apoyo:
Docente: Muy bien. Pero
f=
<::
'-J
...L
seis
barras,
aunque
por lado. Esto forma

Diana: No [silencio].
en el dibujo
yo solo veo tres
que veo aqu,

lados.
Pusiste
pusiste
las
dos barras
un rectngulo'!
z
;g
<
>
<::
64
El enunciado del problema es el siguiente: "El seor Seguin construy un recinto

rectangular
para su cabra con 6 barras de 3 m, 5 m, 6 m. 6 m, 7 m y 8 m de largo.
es el mayor recinto posible, de forma rectangular,
que puede constru'r el seor
con seis barras para que su cabra tenga la mayor cantidad de hierba para
rlaS'iCa,7 Justifique su respuesta",
El problema se realiza en dada.
Docente: Qu te falta aqu, en el rectngulo?

Diana: Falta el cierre de este lado.
Docente: iMuy bienl Qu podras hacer entonces
cierre de ese lado?
para poner un
Diana: Bueno, acortarlo
un poco.
Docente: Acortarlo un poco, de acuerdo.
Maude: Se puede cerrar ese lado.
Diana: No, no, porque har un cuadrado.
Esta observacin espontnea de Diana le permite al docente identificar un obstculo para la resolucin de las alumnas. Les transmite
entonces un conocimiento que pensaba que las nias ya tenan:
Docente: Un cuadrado
es un rectngulo?
Maude y Diana: No, nol

Docente: S, un cuadrado es un rectngulo. Un rectngulo no es
un cuadrado, pero un cuadrado es un rectngulo. Es un rectngulo un poco particular que tiene los cuatro lados de la misma
longitud. De acuerdo? Qu se puede hacer entonces?
Diana: Humm ... hacerla un poco, un poco ms pequeo ...
Docente: Entonces quiere decir que le sacaras una barra de
cada lado para poder cerrar el cuarto lado. Entonces las deJo
probar.
lf1
El anlisis
muestra
man la situacin
muy a menudo
compleja
que los docentes
para abordar
objetos
-,
<t
N
oZ
transfor-
ms especficos
w
O:::
que plantean
dificultades
caracterstica
a los alumnos.
de los procedimientos
las competencias
[por ejemplo,
car las dificultades
encontradas
cin compleja,
los docentes
con consignas
ms explcitas
Esta transformacin
de evaluacin
formativa
es
de
Rey el al., 2003). Para diagnostipor los alumnos
la recortan
en una situa-
en tareas
elementales
o...
<t
lf1
o--1
W
o
~
f-<t
o
LL
O:::
mientos
necesarios
alumno
retome
y, si hace falta, explican
para su realizacin.
el problema
utilizando
los conoci-
Luego, se trata de que el

las nuevas
informaciones
u
<t
::::J
que le han sido transmitidas

por el docente
referido) o ea-construidas
con l.
[como en el ejemplo
--1
:;
W
Para los docentes de nuestra investigacin conjunta, como

hemos sealado, una regulacin interactiva "lograda" es poder co-construirla
con las respuestas
y los aportes de los
alumnos. Es un signo de que el alumno se comprometi en la
evaluacin formativa interactiva, de que fue posible construir
una comprensin comn y de que la intervencin del docente pudo ajustarse al razonamiento
del alumno para llevarlo a
desplazarse.
En este caso, la evaluacin se realiza en la "zona
de desarrollo prximo"1o [Vygotsky, [1934] 1978] del alumno,
con el postulado de que la regulacin ejercida primero en la
nteraccin social se transforma
en proceso intrapersonal
[autorregulacinJ.
Sin embargo, es importante subrayar que,
segn Vygotsky, este proceso es "el resultado de una larga serie de acontecimientos
ligados al desarrollo" [[1934] 1978: 57J.
Desde el punto de vista de la evaluacin formativa, el desafo
para los docentes consiste en conciliar intervenciones formativas que ofrezcan un apoyo inmediato al alumno durante la
actividad y una aprehensin
de la temporalidad
larga de las
trayectorias
de aprendizaje de cada alumno. Siempre segn
Vygotsky, algunas formas de actividad podrn interiorizarse
completamente,
otras requerirn siempre una forma de mediacin externa.ll En este ltimo caso, dicha mediacin exter-
g
~
u
z(')
na debe formar parte de la evaluacin formativa e integral de

los aprendizajes de los alumnos.
Terminamos con una constatacin surgida de nuestros intercambios con los docentes: cuando se les pidi que analizaran12
las regulaciones interactivas que haban seleccionado, irara vez
u::
iJ)
z
u
'o
:::J
--.J
g
W
--.J
., Vygotsky define la zona de desarrollo

prximo como la diferencia entre el nivel de
resolucin de problemas bajo la direccin de y con el adulto y el que se alcanza solo.
Incluso en el adulto: pinsese en todas las actividades que somos capaces de realizar con un soporte externo.
2 La grllla
de anlisis que hemos utilizado est presentada
en Mottier Lopez et al. [de
prxima publicacin).
se mostraron
satisfechos!
En otras palabras, no han sido indul-
gentes consigo mismos y la investigacin conjunta los incita a una

reflexin crtica sobre sus prcticas. Los docentes aspiran a querer
sostener cada vez mejor los aprendizajes de sus alumnos. Tienen
conciencia de la complejidad de la evaluacin formativa cuando
esta tiene la finalidad de acceder al razonamiento de los alumnos,
de evaluar sus procedimientos
y de intervenir
de la manera ms
adecuada posible, habida cuenta de sus diferentes

Los docentes
evaluacin
reclaman
formativa
un desarrollo
y la investigacin
medio, entre otros, de contribuir,
profesional
conjunta
produciendo
necesidades.
de calidad en
representa
un
al mismo tiempo
datos objetivados para comprender mejor las prcticas

luacin formativa en el contexto habitual de las clases.
de eva-

MOTTIER LOPEZ - La Evaluación Formativa

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,

1. Educacin. 1. Anijovich, Rebeca, comp.

Traduccin del captulo 2: Viviana Ackerman

Reservadostodos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin

2010, Rebeca Anijovich (por la compilacin)

2010 de todas las ediciones en castellano

Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723

crtica de los trabajos

por Lucie Mottier

cada vez menos

que las barreras

Handbook of formative assessment

Cizek, 20101. En otras

19711. En dicho artculo,

[ma'trise] de Bloom y sus colegas

Mottier Lopez, 2005), partiendo

parte del captulo,

los ejes principales

tigacin conjunta, realizada en colaboracin

son los princi-

Tras una revisin

Esta revista se funda

REVISiN DE ALGUNAS CARACTERSTICAS

Bloom et al, 1971] del siguiente

. Esta revista, a la que se puede considerar

Una vez que se han realizado

el logro de los alumnos

un feedback til para l y para los

lucionar las dificultades

cente a fin de producir

con una unidad

nuevo tipo de material

taciones visuales], debates

a casi todos los alumnos3

[2000], esta pedagoga

de cada una de las operaciones

cin del test formativo,

Para el80 a 90% de los alumnos.

las oportunidades educativas puestas a su disposicin, y, por el

[vase por ejemplo

to, en estos trabajos,

contra la pedagoEn efec-

escolar ya no est solamente

est vista como en condiciones de sostener los aprendizajes

de una teora del aprendizaje

puesto por Bloom y sus colegas se dirige a docentes y apunta a

PARA UNA TEORIZACIN

- c-Lberr"'ar Identifica tres campos de crticas

el Handbook on formative and summative

este tipo de trabajos

[2008: 12-14], hemos

que lleva a privilegiar

Allal [1979] contrasta

La psicologa del aprendizaje

[Bain, 1988] que ocultara

tidas por computadora

de Bloom etal. [1971]. Se publica-

la idea de que la evaluacin

un apoyo para el aprendizaje

1989; Lave y Wenger,

como una prctica situada que se co-constituye

Las didcticas de las disciplinas

o con una tarea