Levaluation de La Production Ecrite

L'VALUATION DE LA PRODUCTION CRITE
Jean-Marie de Ketele
Pub. linguistiques | Revue franaise de linguistique applique
2013/1 - Vol. XVIII
pages 59 74
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Pour citer cet article :
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------de Ketele Jean-Marie, L'valuation de la production crite ,

Revue franaise de linguistique applique, 2013/1 Vol. XVIII, p. 59-74.
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ISSN 1386-1204
Rev. fran. de linguistique applique, 2013, XVIII-1 (59-74)
Lvaluation de la production crite
Rsum : Derrire lexpression valuer la production crite se cachent des concepts

polysmiques que cette contribution veille clarifier au dpart. Sur cette base seront abordes
successivement lvaluation certificative, puis lvaluation formative de la production crite. La
premire est institutionnelle en un double sens : elle sert orienter et planifier les apprentissages
de la production crite ; elle fonde la dcision finale en termes de russite ou dchec. La seconde, si
souvent invoque et si peu pratique rellement, sert amliorer lapprentissage en cours de la
production crite et sappuie sur des raisonnements diagnostiques et, en cohrence avec ceux-ci, la
mise en place de dispositifs daction permettant de faire progresser les lves. Ces aspects sont
concrtement illustrs.
Abstract: The term evaluating written language hides underlying polysemic concepts that this
article aims at clarifying from the start. Therefore both the certifying and the formative evaluation of
written production will be addressed. The former is doubly institutional: its aim is to give an
orientation and a planification of learning writing skills, and also constitutes the basis of the final
decision of success or failure. The latter, widely claimed but less widely applied, aims to improve the
learning of the skill during the learning, and is based on diagnostic concepts, and, in coherence with
those, on the setting up of permanent actions allowing learners to progress in their learning. These
aspects will be illustrated by concrete examples.
Mots cls : valuation, production crite, valuation certificative, valuation formative

Keywords: evaluation, written production, certifying evaluation, formative evaluation
1. Quelques prcisions conceptuelles prliminaires

Produire un texte crit est de lordre de la comptence. Encore faut-il sentendre sur ces
termes polysmiques. Tous les experts (De Ketele 2010 ; Gerard 2008 ; Roegiers 2004 ; Rey
& al. 2003 ; Jonnaert 2002 ) saccordent pour dire que manifester sa comptence consiste
mobiliser de faon autonome toute une srie de ressources (internes et externes) pour
effectuer des tches complexes dans un type de contexte donn ou rsoudre des familles de
situations problmes. Certes des dsaccords subsistent. Ils portent le plus souvent sur la
question de dcider sil sagit plutt dune capacit ou dune potentialit ou dun savoir-faire
ou dun savoir-agir. Dans cette contribution, nous estimons que nous avons affaire
essentiellement un savoir agir en situation, puisque le contexte est dterminant dans
lapprentissage dune comptence et quil ne suffit pas de matriser les ressources impliques
par celle-ci ; il est ncessaire de mener une analyse correcte de la situation prsente et de
combiner de faon originale les ressources pertinentes en cohrence avec celle-ci.
Jean-Marie De Ketele
Universit Catholique de Louvain
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Il importe aussi de prciser le concept dvaluation trop souvent confondu avec la notation.
Selon De Ketele (2010), valuer consiste recueillir un ensemble dinformations (pertinentes,
valides et fiables), examiner le degr dadquation entre celles-ci et un ensemble de critres
(pertinents, valides et fiables) traduisant adquatement le type de rsultats attendus, et leur
donner du sens en vue de fonder une prise de dcision.
Dans le monde scolaire, on peut distinguer trois fonctions diffrentes de lvaluation, dont
deux seront particulirement concernes par cette contribution : la fonction certificative
(prendre des dcisions en termes de russite ou dchec, voire de classement en termes de
degr de russite, la fin dun cycle ou dune anne dtudes) ; la fonction formative (prendre
des dcisions pour amliorer lapprentissage en cours. Une troisime fonction,
malheureusement peu pratique, est la fonction dorientation o lvaluation permet de
prendre des dcisions pour prparer une nouvelle action, comme par exemple valuer les
pracquis et les prrequis des lves en dbut danne, ou encore valuer les dispositifs
denseignement apprentissage mis en place lanne prcdente afin de mieux planifier laction
de lanne qui souvre. Tous les experts prcits constatent que trop de pratiques valuatives
dans les classes sont traites comme des valuations certificatives, alors quelles devraient
avoir une fonction formative. Cela est d notamment la confusion entre la fonction (le pour
quoi ?) et la dmarche (le comment ?). Trois types de dmarches sont susceptibles dtre
utilises : la dmarche sommative (faire des sommes de points attribus comme dans la
notation) ; la dmarche descriptive (identifier des acquis ou des non encore acquis ou encore
des processus heureux ou malheureux, et les dcrire) ; la dmarche interprtative (donner du
sens un ensemble dindices quantitatifs ou qualitatifs). Trop de pratiques qui sont appeles
formatives par les enseignants sont traites avec une dmarche sommative alors que les
dmarches descriptives et interprtatives sont essentielles pour esprer amliorer
lapprentissage ; par ailleurs, les enseignants utilisent les notations comme sil sagissait dj
de prendre des dcisions de certification, alors que lapprentissage est encore en cours.
En cohrence avec ces pralables conceptuels, lobjectif de cet article est de tenter de
rpondre deux questions fondamentales :
- comment certifier valablement la production crite comme comptence complexe ?
- comment amliorer en cours dapprentissage le dveloppement dune telle comptence ?
2. Lvaluation certificative de la production crite
2.1. Clarifier ses intentions, cest--dire les rsultats attendus
Avant de commencer tout processus denseignement apprentissage, il est recommand dtre
au clair sur ce qui est attendu au terme de celui-ci ; la meilleure faon de le faire est de le
concrtiser sous la forme dun exemple dpreuve finale, y compris les modalits de
correction et la faon de prendre la dcision de certification.
A la fin dun cycle ou dune anne dtudes, on sattend ce que llve soit capable de
produire un certain type dcrit. Il sagit donc dune comptence (un savoir-agir, selon la
dfinition de Tardif donne dans ce numro), car produire un texte libre est une situation
problme rsoudre pour llve. Prcisons ce que signifie un tel concept indpendamment
Telle que nous lentendons ici, la production crite vue comme comptence ne peut se
traduire par de simples exercices dapplication comme rdiger le titre dun texte prsent ou
transformer un texte du singulier au pluriel ou encore introduire dans un texte des connecteurs
logiques pour mieux faire apparatre largumentation Sil sagit l dexercices souhaitables,
ils ne constituent pas une production autonome et situe. Par contre, rdiger un rcit, une
lettre, un conte, une affiche, une notice, une analyse littraire, une dissertation, ce sont l
des comptences complexes.
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de toute rfrence disciplinaire avant de le concrtiser au cas spcifique de la production

crite (franais langue premire).
Toute situation problme comprend deux composantes :
(i) une situation complexe, cest--dire un ensemble contextualis dinformations prsentes
ltudiant et analyser en vue de raliser une tche complexe ;
(ii) la tche complexe elle-mme, cest--dire un processus de rsolution et un produit face au
problme pos par la situation.
La tche est complexe dans le sens o elle ne peut tre effectue en appliquant une
dmarche tablie ferme : plusieurs processus de rsolution peuvent tre utiliss pour y
parvenir ; de nombreuses connaissances et savoir-faire sont susceptibles dtre mobiliss ; il
existe un ventail de produits susceptibles de rpondre aux critres de qualit fixs.
La situation est complexe, non pas ncessairement parce que lon fournit de nombreuses
informations llve, mais parce quelle demande une analyse de la part des lves pour
identifier et organiser les connaissances et savoir-faire pertinents mobiliser pour raliser la
tche attendue (De Ketele 2010 ; De Ketele & Gerard 2005 ; Roegiers 2004).
Prparer une valuation certificative consiste donc avant tout se fixer, en cohrence avec
les prescrits officiels, une famille de situations problmes dans laquelle puiser pour les
phases terminales de lapprentissage et pour la ou les valuations finales. Par famille de
situations problmes, il faut entendre un ensemble de situations problmes caractrises par
(i) un invariant, cest--dire les caractristiques communes incontournables de toutes les
situations de la mme famille et qui permettent de dire que celles-ci seront dun niveau
plus ou moins quivalent ;
(ii) un habillage, cest--dire tout ce qui permet de gnrer des situations diffrentes
apparemment, mais de mme niveau car de mme invariant (De Ketele, 2013).
Limportant est donc de caractriser linvariant de la famille terminale de situations
problmes. Toujours indpendamment de toute rfrence disciplinaire, on peut relever quatre
type dlments dans linvariant :
(i) le type de contexte ;
(ii) les informations fournies ou non fournies (le fait de ne pas fournir certaines informations
peut changer la nature de la situation problme) ;
(iii) le type de tche demande ;
(iv) les ressources prioritaires mobiliser ncessairement et leur organisation.
En nous appuyant sur les travaux des didacticiens (Werlich 1975 ; Adam 1992, 2005 ;
Hadda 2007 ; Richter 2012 ; Chartrand 2013), nous pouvons concrtiser ces lments de
cadrage en rfrence la production crite. Ces travaux portent essentiellement sur les
typologies des textes en fonction de leurs caractristiques, ainsi que sur des aspects
mthodologiques. Ainsi, Werlich (1975) distingue cinq types de textes (descriptif, narratif,
expositif, argumentatif, instructif ou prescriptif, exhortatif, injonctif). Adam (1992, 2005)
parle plutt de huit modles et ajoute les types de textes prdictif, conversationnel et
rhtorique. Progressivement, la notion de genre va se dvelopper davantage et on numre
une longue liste : conte, roman, nouvelle, mythe, fable, lgende, pope (autobiographie),
journal intime, article, dissertation analyse littraire, plaidoyer, mode demploi, rglement
La liste sallonge avec larrive de nouvelles technologies. On saperoit alors que de
nombreux crits ne peuvent tre circonscrits par une intention unique, par une organisation
unique, par un mme type dnonciation, par une mme tonalit. On parlera alors plutt de
textes dominante. Quen retirer pour clarifier les orientations dun cycle ou dune anne
dtudes ?
Toute communication sinscrit dans un contexte qui diffre selon lge des apprenants, leur
histoire de vie et lorientation des tudes. Dans lenseignement de base, les contextes de la
production crite font essentiellement rfrence des situations familires du monde rel ou
imaginaire ; au collge, les lves sont beaucoup plus ouverts sur des problmes qui font sens
pour eux (par exemple lenvironnement, les rseaux sociaux, le problme des discriminations,
etc.) ; au lyce, ces problmes seront toujours prsents, mais les lves cherchent les tudier
de faon plus argumente en puisant dans diffrents champs de connaissance (crits
littraires, documents scientifiques, bases de donnes) ; dans des filires plus directement
professionnalisantes et dans lenseignement suprieur, cest surtout lorientation de leur choix
dtudes qui sera privilgie. Ces lments permettent de circonscrire les types de textes et
genres privilgier.
Illustrons les caractristiques de linvariant dune situation problme en nous rfrant ce
qui est attendu, et donc valuer, la fin de la scolarit primaire.
Les caractristiques du contexte :
- Le type de situations : la production crite se fera en fonction de situations familires
vcues ou susceptibles dtre vcues par un lve de 11 12 ans ;
- La ou les vises : un lve de cet ge doit tre capable de produire un texte vise
dominante informative ou/et narrative portant sur des lments familiers ;
- Le ou les genres privilgier : llve doit tre en mesure de rdiger une lettre simple ou
un article susceptible dtre publi dans un organe familier (comme un journal dcole
par exemple) ;
- Le ou les destinataires : il doit concerner un personnage familier sil sagit dune lettre ou
dun ensemble de personnes connues sil sagit dun article (cet aspect est trop souvent
nglig dans ce que lon appelle une composition ou une rdaction franaise ; or tout acte
de communication sadresse un destinataire).
Les caractristiques des informations donnes ou non donnes :
- Sil sagit dune lettre crire, il est recommand de fournir une lettre reue du
destinataire, afin de pouvoir valuer la pertinence de la rponse (respect des informations
donnes dans la lettre reue) ; par contre, on laissera la libert llve de raconter un
vnement vcu et de fournir des informations demandes par le destinataire (on le lui
rappellera dans les consignes) ;
- Sil sagit dun article crire, on peut lui rappeler des vnements vcus rcents
auxquels il devra faire rfrence dans la lettre crire ou le type dinformations fournir
au destinataire (par exemple des indications ncessaires pour organiser un prochain
sjour ou pour raliser un projet) ; par contre, on le laissera libre dimaginer les actions
raconter et les demandes formuler.
Les caractristiques de la tche :
- Le type de tche : on demande llve dcrire une lettre une personne familire ou
dcrire un article pour un public cibl, en cohrence avec les caractristiques du
contexte, les informations reues et en respectant les consignes donnes ;
- Les consignes respecter :
- Les contraintes dont il faut tenir compte : la narration doit comporter de quatre
cinq actions enchanes correctement ; la demande dinformations portera au moins
sur deux lments prcis ;
- La longueur du texte : en fin de scolarit primaire, on doit pouvoir sattendre un
texte de 8 12 lignes ; il est recommand de circonscrire lespace de rponse et de
numroter les lignes ;
- Le matriel mis disposition : pour une production crite libre en fin de scolarit
primaire, on doit pouvoir laisser llve libre de consulter un dictionnaire.
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Les ressources prioritaires mobiliser (elles apparaissent surtout travers les conseils
donner aux lves) :
- Sil sagit dune lettre, on leur rappelle de ne pas oublier de respecter les normes de toute
lettre : la date, ladresse au destinataire, la cohrence avec la lettre reue, le respect des
consignes, ladresse finale au destinataire, la signature ;
- Sil sagit dun article, on leur rappelle de choisir un titre, de respecter les consignes
(choisir 4 ou 5 actions dans la narration) ;
- Dans les deux cas, les conseils suivants permettront de mettre laccent sur des ressources
importantes mobiliser : organiser le texte en paragraphes, enchaner les phrases en
utilisant les connecteurs adquats, utiliser un vocabulaire judicieux, conjuguer les temps
en fonction de la vise (le pass pour raconter un vnement, le futur pour ce qui relve
du projet), vrifier lorthographe et la ponctuation, travailler dabord au brouillon,
soigner la prsentation et la lisibilit.
Ce travail didentification des caractristiques des invariants de la famille de situations
problmes viser au terme de lapprentissage est essentiel, non seulement pour planifier les
apprentissages mener au cours de la scolarit (types et genres des textes tudier, types de
ressources privilgies en liaison troite avec ceux-ci, activits dcriture progressives), mais
aussi pour la conception des preuves certificatives finales. Lexemple de lpreuve de la
Communaut franaise de Belgique o il sagissait de produire un texte sur la base de
lhistoire de Sbastien (fourni dans un article prcdent de ce numro) correspond assez bien
aux caractristiques mentionnes ci-dessus (notons cependant que les destinataires du texte ne
sont pas mentionns). Ces caractristiques vont galement dterminer les critres et les
indicateurs prendre en considration dans lvaluation certificative.
2.2. Dterminer les critres de lvaluation certificative
De nombreux travaux concernent cet aspect du travail. Un des plus connus dans le monde
francophone est la grille EVA (1991), encore trs couramment utilise ou amnage par de
nombreux auteurs actuels. Il sagit dune grille 12 critres, fruit dun croisement entre
quatre points de vue ou niveaux danalyse et trois types d units de texte
prendre en considration (tableau 1).
Tableau 1. La grille EVA selon lI.N.R.P. (1991).
Units
Points de vue
Pragmatique
Texte dans son

ensemble
Relations entre phrases
Phrases
Lauteur tient-il
compte de la situation
(qui parle ou est cens
parler ? qui ? pour
quoi faire ?) ?
A-t-il choisi un type
dcrit adapt (lettre,
fiche technique,
conte) ?
Lcrit produit-il
leffet recherch
(informer, faire rire,
convaincre ) ?
La fonction de guidage
du lecteur est-elle
assure (utilisation
dorganisateurs
textuels : dune part
dautre part ; dabord,
ensuite, enfin) ?
La cohrence thmatique est-elle satisfaisante (progression de
linformation, absence
dambigut dans les
enchanements) ?
La construction des
phrases est-elle varie,
adapte au type dcrit
(diversit dans le choix
des informations mises
en tte de phrases) ?
Les marques de lnonciation sont-elles interprtables, adaptes
(systme du rcit ou du
discours, utilisation des
dmonstratifs) ?
Smantique
Linformation est-elle
pertinente et cohrente ?
Le choix ou type de
texte est-il appropri
(narratif, explicatif,
descriptif) ?
Le vocabulaire dans
son ensemble et le registre de langue sontils homognes et adapts lcrit produit ?
La cohrence
smantique est-elle
assure (absence de
contradiction dune
phrase lautre,
substituts nominaux
appropris, explicites) ?
Larticulation entre les
phrases ou les propositions est-elle marque
efficacement (choix des
connecteurs : mais, si,
donc, or) ?
Le lexique est-il
adquat (absence
dimprcisions ou de
confusions portant sur
les mots) ?
Les phrases sont-elles
smantiquement
acceptables (absence
de contradictions,
dincohrence) ?
Morphosyntaxique
Le mode dorganisation correspond-il

au(x) type(s) de
texte(s) choisi(s) ?
Compte tenu du type
dcrit et du type de
texte, le systme des
temps est-il pertinent,
homogne (par exemple imparfait / pass
simple pour un rcit) ?
Les valeurs des temps
verbaux sont-ils
matriss ?
La cohrence syntaxique est-elle assure

(utilisation des articles
dfinis, des pronoms de
reprise) ?
La cohrence temporelle est-elle assure ?
La concordance des
temps et des modes estelle respecte ?
La syntaxe de la phrase
est-elle grammaticalement acceptable ?
La morphologie
verbale est-elle matrise (absence derreurs
de conjugaison) ?
Lorthographe rpondelle aux normes ?
Aspects matriels
Le support est-il bien

choisi (cahier, fiche,
panneau mural) ?
La typographie est-elle
adapte (style et taille
des caractres) ?
Lorganisation de la
page est-elle satisfaisante (ventuellement
prsence de schmas,
dillustrations) ?
La segmentation des
units du discours estelle pertinente (organisation en paragraphes,
disposition typographique avec dcalage,
sous-titres) ?
La ponctuation dlimitant les units de
discours est-elle matrise (points, ponctuation
du dialogue) ?
La ponctuation de la
phrase est-elle
matrise (virgules,
parenthses) ?
Les majuscules sontelles utilises
conformment
lusage (en dbut de
phrase, pour les noms
propres) ?
Sur le plan didactique, cette grille est intressante par son caractre exhaustif ; elle est donc
particulirement utile pour la planification des units dapprentissage et pour guider les
processus de diagnostic dans lvaluation formative. Elle pose cependant un certain nombre
de problmes quand on se place dans le cadre de la fonction certificative qui exige le respect
de la rgle de lindpendance des critres (cest notamment le cas de tout ce qui touche au
lexique et la conjugaison) et qui suppose que lon se centre sur lvaluation des acquis
fondamentaux un niveau dtudes donn.
Dans une tude empirique mene au Canada, Germain, Netten et Sguin (2005) examinent
la production crite des lves de 6e anne ayant particip pendant trois ans un projet de
recherche sur le franais intensif, en utilisant 13 critres (ce sont en fait davantage des
indicateurs que des critres) pour aboutir ensuite une analyse en composantes principales
deux dimensions importantes (ce sont en fait des critres, nos yeux) de la production crite : la
prcision linguistique et laisance linguistique. Les rsultats sont consigns dans le tableau 2.
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Tableau 2. Les deux dimensions dgages par une analyse en composantes principales orthogonales.
(Germain, Netten & Sguin 2004)
Critres contribuant
la prcision linguistique
(2) Ordre des informations
(8) Liens entre les phrases
(9) Ponctuation
(10) Structure des phrases
(13) Accord des verbes
Critres contribuant
laisance linguistique
(1) laboration du texte
(4) Nombre de phrases
(5) Nombre de subordonnes
(6) Nombre dadjectifs et dadverbes
(7) Nombre de mots
Plusieurs commentaires intressants peuvent tre formuls : (i) puisque les composantes sont
orthogonales, on peut considrer quil sagit de deux dimensions (ou critres nos yeux)
importantes de la production crite ; (ii) la prsentation selon la forme (n 3) et lorthographe
dusage (n 11) se retrouvent lgrement corrles la fois sur la prcision et laisance, tandis
laccord en genre et nombre (n 12) ne se trouve corrl avec aucune des deux dimensions.
On peut donc supposer que lorthographe dusage et laccord en genre et nombre constituent
une dimension complmentaire que lon peut valuer indpendamment et appeler
communment lorthographe . La prsentation selon la forme serait une quatrime
dimension, secondaire par rapport aux trois autres.
Ce que nous retenons de cette tude empirique, rigoureusement mene, rside dans le fait
que la qualit dune production crite svalue partir dun nombre restreint de dimensions
ou critres, dont certains sont plus fondamentaux. Ceci correspond dailleurs au caractre
multidimensionnel de toute comptence ou tche complexe. Par ailleurs, notons que cette
recherche tmoigne de la possibilit, dans lvaluation certificative, de respecter autant que
possible la rgle de lindpendance des dimensions ou critres (au sens o nous lentendons).
Les indicateurs corrls avec les dimensions dgages sont donc utiles pour les apprhender,
mais nous sommes convaincus quil importe de ne pas sen contenter et quil reste une part
dapprciation subjective ncessaire pour les valuer (on ne peut se contenter de faire la
somme des indicateurs concerns ; chaque dimension doit tre interprte dans sa totalit).
Malgr tout son intrt, la recherche empirique de Germain, Netten et Sguin (2004)
possde une limite importante : elle ne prend en considration que des critres linguistiques,
alors que les didacticiens (Paradis 2012 ; Chartrand 2013) insistent sur limportance de la
pertinence de la communication, cest--dire le fait que le texte produit correspond bien la
vise. Il sagit l dune dimension fondamentale prendre en considration. Rappelons
galement que Gerard, dans ce numro, insiste sur limportance de ne prendre en
considration, dans lvaluation certificative, que quelques dimensions importantes de la
comptence value et de veiller ce que celles-ci soient valuables de faon la plus
indpendante possible. Enfin, De Ketele et Gerard (2005) soulignent la ncessit de distinguer
les critres minimaux , dont la matrise est absolument indispensable pour la certification,
et les critres de perfectionnement , dont la matrise est souhaitable mais non strictement
indispensable pour la certification.
N.B. Les chiffres entre parenthses indiquent les numros de dpart des critres .
On remarquera que trois critres sont absents.
En combinant tous ces principes, nous pouvons faire la proposition suivante pour la
certification de la production crite :
- Les critres minimaux :
La pertinence de la communication qui peut tre concrtise par des indicateurs comme :
Le texte produit atteint-il bien la vise attendue ?
Le texte produit tient-il compte des informations fournies dans la situation
de dpart ?
Le texte produit correspond-il bien aux caractristiques du genre de texte
attendu ?
Le texte produit prend-il en compte les caractristiques du ou des
destinataires ?
Le texte produit tient-il compte des consignes fournies ?
Le texte produit a-t-il suivi les conseils formuls ?
et dautres indicateurs ventuels plus spcifiques au niveau de ltudiant et
de sa performance attendue ;
sans ngliger une apprciation globale sur la pertinence de la communication
(car le texte forme un tout).
La cohrence textuelle qui peut tre concrtise par des indicateurs comme :
Lordre des informations (leur enchanement) est-il logique et la concordance
temporelle respecte ?
Lutilisation des connecteurs est-elle prsente et correcte ?
Le lexique est-il adquat ?
Le registre de langue est-il homogne ?
Labsence de contradiction est-elle respecte ?
et dautres indicateurs ventuels plus spcifiques au niveau de ltudiant et de
sa performance attendue ;
sans ngliger une apprciation globale sur la cohrence textuelle de la
communication (car le texte forme un tout).
La matrise des ressources linguistiques (plus communment appele lorthographe) qui
peut-tre concrtise par des indicateurs comme :
Lorthographe dusage ?
Les accords ?
Les rgles de la conjugaison ?
La ponctuation ?
Les majuscules ?
La syntaxe des phrases ?
certaines rgles dorthographe peuvent ne pas tre prises en compte dans la
certification compte tenu du niveau dtudes de llve.
- Les critres de perfectionnement, qui peuvent varier en fonction des niveaux ou du type
dtudes, mais dont les plus frquents sont :
La qualit de la prsentation, dont on peut fixer certains indicateurs, mais qui est
surtout lobjet dune apprciation subjective globale ;
Loriginalit des ides, dont on peut galement fixer certains indicateurs, mais qui est
surtout galement le fruit dune apprciation subjective globale.
Nous pouvons faire plusieurs commentaires sur cette proposition :
(i) nous avons vit dutiliser des termes trop techniques sur le plan linguistique, car il
existe un certain flou sur les frontires entre certains termes et il est parfois difficile de
respecter le principe de lindpendance des critres ;
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(ii) nous avons tenu ne pas prendre en considration trop de critres pour les mmes
raisons ;
(iii) tout particulirement pour les critres minimaux, il est important que ceux-ci puissent
tre valus sparment et la meilleure faon de le faire est de lire le texte plusieurs fois
(une lecture par critre minimal) ;
(iv) la matrise dun critre ne peut se rsumer la somme des indicateurs, mais une
apprciation globale de celui-ci ;
(v) chaque critre minimal doit faire lobjet dune matrise un seuil suffisant, ce qui nest
pas une dcision facile prendre.
Lorsque linstitution garante de la certification implique obligatoirement une notation, cest-dire une dmarche sommative, plusieurs problmes majeurs se posent : comment pondrer les
critres ? comment viter les russites et les checs abusifs ? Rappelons quun chec abusif
consiste certifier ngativement un lve, alors quil matrise un seuil suffisant lensemble
des critres minimaux ou/et quil pourrait suivre les apprentissages du cycle ou de lanne
suivante (moyennant ventuellement une attention particulire sur certains aspects). A
linverse, une russite abusive est de certifier favorablement un lve qui ne matrise pas un
seuil suffisant les critres minimaux. Si les deux phnomnes sont viter, lchec abusif a
des consquences sociales, psychologiques et conomiques plus graves (llve perd une
anne ; il peut perdre une certaine confiance en soi indispensable tout apprentissage ; de
nombreux redoublements sont souvent contreproductifs selon les travaux de Crahay (2012) ;
on ne peut se rendre compte que llve aurait pu russir lanne suivante puisquil reste dans
la mme anne), tandis que la russite abusive est rapidement perue par les enseignants de
lanne suivante (il est vrai que trop de russites abusives dans une mme classe peut nuire
lenseignement si celui-ci nest pas suffisamment diffrenci).
Pour viter les piges de la russite et de lchec abusifs, De Ketele (2010) propose un
dispositif empirique qui a fait ses preuves et qui repose sur plusieurs principes
complmentaires lorsquil y a obligation institutionnelle de fournir une note sur une chelle
mathmatique unidimensionnelle (alors que la comptence est multidimensionnelle et
requerrait idalement un vecteur de notes, une par critre) :
- Saccorder sur les critres minimaux et les distinguer des critres de perfectionnement ;
- Recourir autant que possible trois productions crites pour viter certains biais bien
connus (la meilleure faon est de slectionner trois productions crites (par exemple celle
de lexamen final et deux autres parmi les meilleures, ce qui suppose davoir mis
suffisamment frquemment llve en situation de produire des textes crits, ce qui nest
malheureusement pas toujours le cas) ;
- Appliquer la rgle des trois quarts, dans le sens o au moins 75 % de la note globale est
consacre aux critres minimaux ;
- Et conjointement appliquer la rgle des deux tiers, dans le sens o on exige que au moins
les deux tiers de la note consacre aux critres minimaux soient atteints (en combinant
ces deux dernires rgles, on vite les checs abusifs puisquon atteint le seuil habituel de
russite de 50 %, car les deux tiers de 75 % correspond bien 50 %).
2.3. Prendre la dcision de certification
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Ce dispositif est illustr dans le tableau suivant.

Tableau 3. Exemple de dispositif respectant les principes pour viter les russites et checs abusifs.
Critres
C1 Pertinence de la
communication
C2 Cohrence
textuelle
C3 Matrise des
ressources
linguistiques
C4 Qualit de la
prsentation
C5 Originalit
Note totale
Texte 1
Texte 2
/ 3 points
Texte 3
(examen)
/ 3 points
/ 3 points
Note totale
/ 9 points
/ 2 points
/ 2 points
/ 2 points
/ 6 points
/ 3 points
/ 3 points
/ 3points
/ 9 points
/ 1 point
/ 1 point
/ 1 point
/ 3 points
/ 1 point
/ 10 points
/ 1 point
/ 10 points
/ 1 point
/ 10 points
/ 3 points
/ 30 points
On peut constater effectivement, dans lexemple prsent, que pour chaque texte nous avons
au moins 75 % des points consacrs aux critres minimaux (8 points sur 10), de mme que
pour lensemble des trois textes (24 points sur 30). Si llve a au moins les deux tiers des
points sur les 24 points consacrs aux critres minimaux, il obtiendra en effet une note de 16
points sur 30, ce qui correspond un peu plus de 50 %. Il va de soi que ceci est un exemple et
que dautres pondrations auraient t possibles ou souhaitables ; lessentiel est dviter les
russites et checs abusifs en respectant les principes adopts.
Notons enfin que nous avons trait ici de la certification par une dmarche sommative (ce
qui est une obligation institutionnelle dans la plupart des contextes). Mais il existe dautres
possibles : adopter une dmarche descriptive (noncer et dcrire la ou les comptences
matrises laide des critres et des indicateurs) ; recourir une dmarche interprtative
(rdiger une apprciation argumente sur la base dune varit dindices puises dans la grille
dvaluation et dautres qui sont le fruit de diverses observations). Des instances comme la
commission dvaluation de la formation professionnelle Genve utilisent la dmarche
descriptive quelles jugent plus informative que des notes pour les bnficiaires et
utilisateurs ; un rapport de soutenance de thse luniversit relve de la dmarche
interprtative.
3. Lvaluation formative de la production crite
Lvaluation formative est au cur de lapprentissage. Elle na gure besoin de la notation et
recourt davantage aux dmarches descriptives et interprtatives (De Ketele 2010). Cest la
fois une question de posture, de diagnostic et de dispositif daction. Cest dabord une
question de posture de reconnaissance. Nous inspirant de la pense de Ricur (2004) et des
recherches sur la motivation et lengagement (Viau 2007 ; De Ketele 2013), nous sommes de
plus en plus convaincus de la ncessit dadopter une posture de la reconnaissance dans les
pratiques dvaluation formative (assessment for learning). Il sagit de reconnatre
lapprenant dans ses quatre sens complmentaires : le situer, laccepter tel quil est, le
valoriser dans ses efforts et lui tre reconnaissant. Le systme ducatif finlandais, un des plus
performants, la bien compris en plaant le dveloppement de la confiance en soi comme
lobjectif premier poursuivre travers toutes les actions. Cest ensuite une question de
N.B. C1, C2 et C3 constituent les critres jugs minimaux, C4 et C5 les critres de perfectionnement.
69
raisonnement diagnostique, non seulement de la part de lenseignant mais galement de

lapprenant. Ceci implique : une conscience aiguise des rsultats attendus terme en ce qui
concerne ici la production crite et une ide des quelques grandes tapes suivre dans
lapprentissage pour y arriver ; une prise dinformations pour situer prcisment les acquis et
les non encore acquis un moment donn dune progression ; une dmarche interprtative
(donner du sens) partir des indices recueillis dans le but de dcider quel dispositif daction
prioritaire sera mis en place pour faire progresser lapprentissage dans le sens attendu. Cest
enfin mettre en place ce dispositif daction en adoptant une dmarche rflexive et rgulatrice,
tant sur le processus mis en uvre que sur les (non-)rsultats attendus. Dans cette section,
nous nous poserons deux questions essentielles : que mettre en place pour permettre le
raisonnement diagnostique au cur de lapprentissage de la production crite ? quels sont les
dispositifs daction privilgier suite au diagnostic pos ?
Malgr les spcificits des diffrents types et genres des textes crits, on retrouve des critres
et des indicateurs communs. Cest pourquoi il est bon de disposer dune grille gnrale pour
tablir un diagnostic sur les aspects que lon est en droit dattendre dans tout texte. Dans la
plupart des sites sur la production crite1, on retrouve des grilles double entre o, en lignes,
sont indiqus les critres ainsi que les indicateurs explicitant chacun dentre eux et, en
colonnes, les diffrents textes produits (leur identification se fait le plus frquemment par un
numro et une date).
Cette faon de faire permet plusieurs types dexploitation complmentaires :
(i) une lecture en lignes permet de reprer travers le temps le(s) critre(s) qui mrite(nt)
une attention prioritaire et les indicateurs travailler plus prcisment ; cette lecture
permet aussi de reprer les progressions, les stagnations, voire les rgressions spcifiques
chacun dentre eux ;
(ii) une lecture en colonnes donne une vision de la qualit globale dun texte donn ; une
attention particulire doit tre accorde la distinction entre critres minimaux et de
perfectionnement ;
(iii) une lecture par blocs travers tout le tableau permet non seulement didentifier des blocs
dacquis et de non acquis un seuil suffisant et examiner sil nexiste pas une relation
entre diffrents blocs.
Ce dernier aspect est particulirement riche sur le plan de la dmarche interprtative. En effet,
de nombreux auteurs (Paradis 2012 ; Chartrand 2013) insistent sur le fait que le travail sur
certains indicateurs dun critre donn (par exemple la concordance temporelle dans le critre
de la cohrence textuelle) permettrait damliorer certains indicateurs dun autre critre (par
exemple latteinte de la vise narrative recherche dans le critre de la pertinence de la
communication) et rciproquement.
On ne peut se contenter dune grille commune dans la mesure o lapprentissage prvu
porte sur des types de textes et de genres aux caractristiques diffrentes. Des grilles
spcifiques mritent dtre construites par lenseignant ou, mieux, co-construites avec laide
des lves.
Ainsi, la commission charge dlaborer des pistes didactiques de la Communaut franaise
de Belgique destination des enseignants conseille dexploiter des grilles dauto-valuation
spcifiques un genre particulier afin daider les lves produire eux-mmes un premier
1
Voir, par exemple, le site <www.enseignement.be> de la Communaut franaise de Belgique, ou encore

le site canadien <www.enseignementdufranais.fse.ulaval.ca>.
3.1. Le raisonnement diagnostique
70
diagnostic. Pour la production dune lettre de demande, elle propose de sinspirer de la grille
dauto-valuation suivante (Groupe dEcouen 1988) :
Tableau 4. Produire une lettre de demande : grille dauto-valuation.
(Groupe de recherche dEcouen 1988)
Aspects prendre en considration
OUI
NON
LES DIFFERENTS BLOCS
Expditeur
- En haut, gaude
- Son nom
- Son adresse
- Les majuscules
Date
- En haut, droite
Destinataire
- Son nom
- Sa fonction
- Son adresse
- As-tu mis une formule pour ladresser au destinataire ?

(Monsieur le Directeur)
- As-tu fait un bloc texte avec plusieurs paragraphes ?
- As-tu crit une formule de politesse la fin ?
- As-tu mis ta signature ?
- As-tu utilis le mme pronom du dbut la fin de la lettre ?
Objet de la demande
- As-tu mis ce que tu demandes ?
- As-tu dit pourquoi ?
Argumentation
- As-tu donn des arguments pour convaincre le destinataire ?
- As-tu prcis pour quand tu voulais une rponse ?
Mise en page
- As-tu mis une marge gauche ?
- As-tu mis la ponctuation ?
- As-tu mis les majuscules o il faut ?
- As-tu t la ligne chaque paragraphe ?
- As-tu crit droit ?
Certains genres particuliers mritent vraiment que lenseignant et les apprenants disposent
dune grille spcifique vise diagnostique. Cest le cas dune lettre pour les lves du
primaire ; cest tout autant le cas pour la dissertation littraire, tche particulirement
importante et difficile pour les lycens (on trouvera des pistes utiles dans les ouvrages de
Preiss 2002 ; Adam 2005 ; Bismuth, Jacques & Monnot 2011).
Le raisonnement diagnostique prend le plus souvent comme point de dpart un texte dj
l, sous forme de brouillon ou de texte prsent comme final. Des auteurs comme Ganagh
(2005) nous rappellent quil ne faut pas oublier de faire porter aussi le raisonnement
diagnostique sur le processus lui-mme dcriture, que lon peut dcrire en trois phases : la
planification, la rdaction, la relecture-rcriture.
LE CORPS DE LA LETTRE
71
En ce qui concerne la rdaction proprement dite, le diagnostic porte sur les aspects suivants :
- La manire dont le plan se met en phrases et le texte se construit et senrichit avec des
lments cohrents avec la situation analyse, avec une attention particulire la
segmentation en paragraphes et en phrases ;
- La prise en compte des marques des metteurs et rcepteurs (lattention accorde aux
anaphores et aux nominalisations), des connecteurs logiques, des indicateurs
temporels et spatiaux, du registre de langue choisi
En ce qui concerne la relecture-rcriture, le diagnostic porte sur les aspects suivants :
- La prsence effective de cette phase (trop souvent nglige par les lves et trop peu
souvent rappele par lenseignant) et le moment o elle a t effectue (Chartrand
(2013) montre que laisser reposer le texte et le reprendre plus tard permet une
distanciation bnfique) ;
- La confrontation entre le plan et les ides de dpart (le projet) ce qui a t
rellement crit et transparat la relecture ;
- Lapparition ventuelle dides nouvelles qui restent en cohrence avec lanalyse de
la situation de dpart ou permettent dapprofondir cette analyse ;
- La rcriture proprement dite en une double phase : les ajustements sur le plan du
contenu en fonction de lanalyse effectue lors de la relecture (en regard des critres
de la pertinence de lanalyse de la situation et de la cohrence textuelle) ; le toilettage
sur le plan linguistique (la matrise des ressources) en se servant des ouvrages de
rfrence.
Contrairement au raisonnement diagnostique portant sur un produit, celui portant sur le
processus ne peut jamais tre effectu uniquement par lenseignant, mais requiert dy associer
llve et si possible des traces. Le diagnostic devient co-construction et apprentissage. Les
didacticiens actuels recommandent de plus en plus souvent de prvoir des dispositifs o
interviennent tour tour llve seul, quelques lves travaillant sur une ou plusieurs
productions (ladage dit que la comprhension nat de la comparaison ), lenseignant qui
exploite le travail individuel et collectif.
3.2. Les dispositifs daction
Chartrand (2013) se plat rpter que le travail sur la matrise des ressources linguistiques
ou la connaissance des caractristiques des diffrents genres de textes ne suffit pas pour
dvelopper la comptence produire des crits. Cest pourtant, dit-elle, une croyance assez
commune chez les enseignants. Cest en forgeant que lon devient forgeron , il faut donc
mettre souvent les lves en situation dcriture. Responsable dun cours en premire anne
duniversit, je faisais souvent une petite enqute lors de la rentre auprs de mes tudiants et
leur demandais combien de dissertations ou danalyses littraires ils avaient t astreints
En ce qui concerne la planification, le diagnostic porte sur les aspects suivants :

- La prsence de lanalyse de la situation et la manire dont elle a t effectue (le
destinataire, la vise, le genre de texte produire, les informations dj l et celles
rechercher, le processus de recherche de ressources complmentaires, leur
traitement) ;
- La prsence dune phase dlaboration du plan du texte (malheureusement souvent
vite par les lves) et la faon dont elle a t effectue (ce qui varie en fonction de
la vise du texte : organisation temporelle pour un rcit, organisation logique pour une
vise argumentative) ;
- La prsence dune phase de vrification de la cohrence entre le plan prvu et la
situation analyse.
rdiger lors de leurs deux dernires annes de lyce. La rponse la plus frquente tait lors
des examens ou avant la remise des bulletins rarement en cours danne . Et ils ajoutaient
nous avons fait beaucoup danalyses de textes et quelques exercices systmatiques sur des
aspects particuliers de lcriture de textes . Ceci est videmment indispensable mais ne suffit
pas. Dans ses pistes didactiques (notamment celles de 2010), le Ministre de lducation de la
Communaut franaise de Belgique suggre aux enseignants de profiter de toutes les
opportunits pour amener les lves produire collectivement des crits de diverses natures :
crer une affiche, rdiger une invitation, crire aux parents dans le cadre dune classe
verte ou dun sjour la montagne ou dune visite scolaire , rdiger un rglement
intrieur, raliser un reportage, crire un pome sur un sujet qui tient cur Les lves,
ne peuvent-ils le faire ma place ? est un conseil maintes fois rpt.
Lier le diagnostic et lcriture ou la rcriture de textes est un second principe tout fait
essentiel. Encore faut-il dgager des priorits sur ce quil est dabord indispensable et raliste
de faire pour amliorer la production crite. On ne peut tout travailler en mme temps, il y a
des choses plus urgentes que dautres, certains aspects peuvent tre diffrs. Lessentiel est de
mettre en vidence de rels progrs chez les lves et de btir sur la confiance en soi.
Un troisime principe propose dassocier troitement (et non de concevoir indpendamment) analyse de textes, travail sur certaines ressources linguistiques et criture de textes.
Ainsi, aprs avoir analys des textes narratifs et pris conscience de limportance de lordre des
actions, des verbes daction et de lutilisation des modalits temporelles, lenseignant peut
prvoir des exercices systmatiques sur ces aspects et faire produire des textes o les rsultats
seront exploits dans dautres narrations portant sur des vnements o le transfert peut
soprer facilement. Ou encore, aprs avoir pris conscience dans des textes dcrivant les
motions des personnages de limportance de lemploi des adjectifs ou de mtaphores, il peut
proposer en petits groupes de rechercher un maximum de qualifications pour cerner et
distinguer celles-ci, den faire le relev, den tudier les nuances, de les utiliser dans diverses
productions crites. On peut crer des dispositifs daction semblables pour dautres types
dcrits : lattention aux connecteurs logiques pour les textes argumentatifs ; lutilisation des
verbes linfinitif pour llaboration de modes opratoires ; lemploi de verbes limpratif
pour des textes vocation prescriptive
Ceci permet de prendre conscience de limportance de la comparaison (quatrime principe)
de textes bien crits pour dgager les caractristiques communes un genre particulier (plutt
que de se contenter dun cours transmissif sur le sujet), de constituer progressivement des
fiches sur la base de lexploitation collective qui en est faite, et surtout de veiller faire
confronter les textes produits aux textes analyss en se servant des fiches ralises. Lorsque
nous enseignions encore le franais des lves du collge, nous indiquions progressivement
dans les grilles dvaluation diagnostique les numros des fiches produites en regard des
critres et indicateurs concerns. Ainsi, llve tait associ troitement au dveloppement de
la comptence. Lhabitude de recourir frquemment de telles fiches tait ainsi installe.
Travailler les fautes rcurrentes est un autre impratif. Certaines dentre elles se retrouvent
dans de nombreux crits et tmoignent de la complexit de la langue franaise. Cest le cas,
notamment, des homonymies bien connues : et, est, ai ; a, as, ; se, ce, ceux ; ses, ces,
cest Il sagit donc de travailler sur le sens (et les contresens quils peuvent produire), mais
aussi et surtout dinciter les lves concerns relire et rcrire systmatiquement leur texte
en ne se proccupant lors de leur lecture que de ces aspects avant de nouvelles lectures ou
rcritures (Chartrand 2013). Ce qui vient dtre dit pour les homonymies est tout aussi
valable pour dautres types de fautes rcurrentes.
Travailler la pauvret lexicale devient une priorit lorsque llve est dj en mesure de
produire des textes pertinents et lisibles. Un des premiers aspects travailler est lutilisation
72
73
des verbes passe-partout, tels tre, avoir, se trouver. Il sagit de pouvoir identifier toutes les
possibilits de les remplacer et den tudier les nuances. Proposer de rechercher des textes o
des verbes plus riches ont t utiliss, de les remplacer par ces verbes passe-partout et den
tudier les effets sur le lecteur, revoir ensuite ses propres crits et les transformer la lumire
des listes dgages, sont autant dtapes permettant denrichir la production crite. Cest
pourquoi on ninsistera jamais assez sur limportance de capitaliser les textes produits dans un
portfolio en vue de continuer les retravailler. Ici encore, on insistera sur le constant travail
de relecture et de rcriture.
Il en va de mme de la pauvret syntaxique. Si une certaine tape de leur apprentissage,
les lves sont en mesure de produire des phrases syntaxiquement correctes, celles-ci restent
souvent pauvres et strotypes (la recherche de Germain, Netten et Sguin (2004) le montrait
clairement). Dans notre exprience antrieure denseignant, nous avons tent dy remdier en
proposant aux lves des situations dcriture que nous appelions imitations cratives
ide que nous retrouvons sous une forme diffrente dans les pistes didactiques de la
commission de la Communaut franaise de Belgique (2010). Nous proposions rgulirement
ceci nos lves : chaque fois quils trouvaient un texte quils apprciaient sur le fond et la
forme, nous leur demandions den faire bnficier toute la classe et de dire pourquoi ; de
dgager dans les textes les passages quils trouvaient particulirement bien crits et de dire
pourquoi. Sur cette base, nous pouvions alors prparer un travail dimitation crative en trois
phases : la dcomposition du passage (parfois une seule phrase) en ses lments (dlimitations
et visualisations, sous forme de schmas hirarchiss, des blocs et de leurs lments ; la
nature des mots ; leur fonction dans la phrase) ; limitation proprement dite sur un ou
plusieurs thmes en respectant scrupuleusement la structure du passage analys ; la
confrontation des productions et leur apprciation. Nous pouvions aprs un certain temps
mettre bout bout diffrentes imitations cratives sur un mme thme et apprcier la qualit
de lensemble. Nous avons pu observer lors des preuves certificatives finales, communes aux
cinq classes de la mme anne dtudes, que nos lves obtenaient des performances
suprieures aux classes qui navaient pas travaill ainsi.
Pour conclure cette section, il nous parat important de souligner la ncessit de conduire
davantage de recherches empiriques dmontrant le degr defficacit de diffrents dispositifs
daction troitement lis aux raisonnements diagnostiques qui les ont prcds. La littrature
didactique est caractrise encore trop exclusivement par des crits thoriques, prescriptifs et
illustratifs, et trop peu sur des recherches empiriques en situations naturelles.
Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation
Universit Catholique de Louvain, Belgique
<Jean-Marie.Deketele@uclouvain.be>
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74

Levaluation de La Production Ecrite

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L'VALUATION DE LA PRODUCTION CRITE

Article disponible en ligne l'adresse:

Pour citer cet article :

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------de Ketele Jean-Marie, L'valuation de la production crite ,

Distribution lectronique Cairn.info pour Pub. linguistiques.

Rev. fran. de linguistique applique, 2013, XVIII-1 (59-74)

Lvaluation de la production crite

Rsum : Derrire lexpression valuer la production crite se cachent des concepts

Mots cls : valuation, production crite, valuation certificative, valuation formative

1. Quelques prcisions conceptuelles prliminaires

de toute rfrence disciplinaire avant de le concrtiser au cas spcifique de la production

Lvaluation de la production crite

Texte dans son

Relations entre phrases

Lvaluation de la production crite

Le mode dorganisation correspond-il

La cohrence syntaxique est-elle assure

Le support est-il bien

Lvaluation de la production crite

Lvaluation de la production crite

2.3. Prendre la dcision de certification

Ce dispositif est illustr dans le tableau suivant.

Lvaluation de la production crite

raisonnement diagnostique, non seulement de la part de lenseignant mais galement de

Voir, par exemple, le site <www.enseignement.be> de la Communaut franaise de Belgique, ou encore

3.1. Le raisonnement diagnostique

LES DIFFERENTS BLOCS

- As-tu mis une formule pour ladresser au destinataire ?

Lvaluation de la production crite

En ce qui concerne la planification, le diagnostic porte sur les aspects suivants :

Lvaluation de la production crite

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