Philippe Meirieu, Frankenstein pedagogo

INDICE
Introduccin .........................................................
1. Frankenstein o el mito de la educacin como fabricacin ...........
La educacin necesaria, o por qu nunca se ha visto
una abeja demcrata ............................................
Pigmalin, o la fortuna pedaggica de una curiosa
historia de amor ...............................................
Pinocho, o los chistes imprevistos de una marioneta
impertinente ...................................................
Del Golem a Robocop, pasando por Julio Verne, H.G. Wells,
Fritz Lang y muchos otros, o la extraa persistencia
de un proyecto paradjico ......................................
Mary Shelley, o cmo una joven bien educada de 19 aos
cre un texto ejemplar: Frankenstein o
el Prometeo moderno ............................................
Frankenstein y su criatura, o el sorprendente juego de
espejos del no soy yo, es otro ...............................
El espanto del Doctor Frankenstein, o el descubrimiento
demasiado tardo de que el perdn no siempre corresponde a
quienes no saben lo que hacen ................................
Frankenstein, o la educacin entre praxis y poiesis ............

2. A mitad de camino: para una verdadera revolucin copernicana en

pedagoga ......................................................
Nos ha nacido un nio, o por qu la paternidad no es
una causalidad .................................................
Un ser se nos resiste, o de la necesidad de distinguir
la fabricacin de un objeto y la formacin de una persona ......
Toda enseanza es una quimera, o cmo salir
de la ilusin mgica de la transmisin .........................
Slo el sujeto puede decidir aprender, o el reconocimiento
de la impotencia del educador ..................................
De una pedagoga de las causas a una pedagoga
de las condiciones ............................................
Hacia la conquista de la autonoma ...........................
Del sujeto en educacin, o por qu la pedagoga no deja de
ser castigada entre las ciencias humanas por atreverse a
afirmar el carcter no cientfico de la tarea educativa ........

3. La pedagoga contra Frankenstein, o las paradojas de una accin sin

objeto: Hacer para que el otro haga ..........................
Hacer todo sin hacer nada, J.-J. Rousseau ....................
Hacer con, o de la toma en cuenta del sujeto concreto
a la pedagoga diferenciada ....................................
Hacer hacer aqu para aprender a hacer en otro lugar,
o la cuestin esencial de la transferencia de los
conocimientos ..................................................
Hacer como si..., o la educacin como esfuerzo infatigable
por atribuirle a un sujeto sus propios actos ...................
Hacer construir la Ley, o la necesidad de los rituales .......
Hacer compartir la cultura, o la modestia de lo universal ....
Envo: aplazar siempre por el apuro de concluir ......................
Bibliografa .........................................................

A Martine,
quien, con sus emprendimientos y sus escritos,
me acompa en el descubrimiento de que
los monstruos no siempre son quienes creemos que son,
y nunca son lo que pensamos que son.

Introduccin
Hay ginebrinos y ginebrinos...
o de la legitimidad de un enfoque
mitolgico en educacin

La ciudad de Ginebra se enorgullece, de ser la Meca de la pedagoga. Y le

sobran razones. Jean-Jacques Rousseau naci en Ginebra en 1712, y vivi all
durante varios perodos a lo largo de su ajetreada vida. Por cierto, luego de la
publicacin del Emilio y del Contrato social, el ciudadano de la repblica
ginebrina tuvo algunos problemas con la justicia de su pas: el Consejo
Municipal orden que ambos libros fueran desgarrados y quemados frente la
puerta de la Municipalidad por temerarios, escandalosos, impos, tendientes a
destruir la religin cristiana y todos los gobiernos. No se escribe impunemente
que la conciencia es el nico juez infalible del bien y del mal, ni que las
sociedades legtimas deben fundarse en una adhesin previa y
constantemente renovada de sus miembros a un pacto social. Ningn orden
establecido puede considerar esas opiniones con buenos ojos; ningn poder
puede aprobar obras que parecen apelar tan abiertamente a la desobediencia
civil. Y Jean-Jacques deber emprender la huida de Yverdon a Neuchtel, de
Inglaterra a Francia... sin encontrar en los ginebrinos la comprensin que
tanto esperaba. Pero lo que Ginebra le neg a Rousseau en vida, se lo prodig
ampliamente luego de su muerte: una vez desaparecido el personaje
incontrolable e impetuoso, queda su obra, marginal y generosa, frondosa y
sensible. Y si bien la personalidad de Jean-Jacques inquietaba a los poderes
ginebrinos, stos nunca dejaron de referirse a l como ejemplos de la
originalidad intelectual y poltica de la pequea repblica. Ginebra ama a
Jean-Jacques, porque, como l, se siente espritu de libertad y de tolerancia,
modestia activa al servicio de la paz entre los pueblos, desprecio por los
honores y el formalismo, confianza en el hombre y en las virtudes de la
educacin.
As pues, Ginebra conocer, a comienzos del siglo XX, una formidable
efervescencia intelectual sobre cuestiones pedaggicas: Adolphe Ferrire ser
el centro de un importante movimiento pedaggico en favor de la escuela
activa; en 1899 fundar la Oficina Internacional de Nuevas Escuelas, luego la
Liga Internacional de la Nueva Educacin, antes de participar activamente en
la creacin de la Oficina Internacional de Educacin en 1925. Clestin Freinet
y muchos otros pedagogos expresarn todas sus deudas con estas iniciativas
ginebrinas. douard Claparde fundar en 1912, en Ginebra, un Instituto de
Ciencia de la Educacin, al cual dar precisamente el nombre de Instituto
Jean-Jacques Rousseau. Pierre Bovet dirigir la importante revista de
referencia Lducateur, antes de convertirse en el primer presidente de la
Oficina Internacional de Educacin. Robert Dottrens, adems de sus mltiples

responsabilidades universitarias e institucionales, crear en 1927 la Escuela

del Mallo, que experimentar formas de trabajo individualizado capaces de
suscitar, al mismo tiempo, el deseo de aprender, y de permitirle al nio
superar sus intereses inmediatos para acceder a una cultura exigente. Ginebra
no deja, pues, de estar en el primer plano de la escena pedaggica: se
convierte en la segunda patria de los militantes pedaggicos del mundo
entero; acoge una de las primeras instituciones dedicadas explcitamente a los
trabajos en ciencias de la educacin; ve desarrollarse en su seno la
experimentacin pedaggica ms osada; recibe a los universitarios de mayor
renombre en materia de psicologa y de reflexin educativa, entre los cuales el
ms clebre es, obviamente, aqul que le dar de manera definitiva las cartas
de nobleza en este campo: Jean Piaget.
La posteridad de Jean-Jacques est, entonces, asegurada, y si el autor del
Emilio fue injustamente tratado, aquellos que lo reivindican reciben hoy un
vasto reconocimiento.
Sin embargo, existe un pedagogo ginebrino que no goza de los favores
locales: ningn colega, ninguna institucin lleva su nombre; ningn
monumento ni ninguna placa honra su memoria; no existe un centro de
archivos que le est dedicado, y tampoco es citado en trabajos universitarios.
Se trata de un ginebrino puro, que pertenece segn su propio testimonio, a
una de las familias ms distinguidas de la ciudad, y que aprecia las instituciones
republicanas [...] que tuvieron como resultado costumbres ms simples y puras que las
de las grandes monarquas que la rodean. Resida habitualmente en Plainpalais,
en el bulevar de los Filsofos, muy cerca del actual emplazamiento de la
universidad. Su familia dispona de una casa de campo en Belrive, junto al
lago, y adoraba, como Jean-Jacques, los paseos en barco a la cada de la tarde.
Tambin como Jean-Jacques, recorri el mundo, buscando desesperadamente
una paz interior que nunca alcanz. Trabaj en Alemania, en Ingolstadt,
donde estudi la filosofa natural y realiz su primera gran experiencia
pedaggica. Volvi a Ginebra, escal el Salve, parti en expedicin hasta
Chamonix, donde pernoct en la modesta cabaa del Montenvers, a orillas
del Mar Helado. Hizo luego largos viajes hasta Escocia y hasta el Polo Norte.
Lo que sabemos de sus datos personales nos hace pensar que habra podido
encontrar a Jean-Jacques en las calles de Ginebra. Ciertamente, hasta habran
podido tener discusiones pedaggicas apasionadas, por ser l un ardiente
partidario de la filosofa natural que confiaba en las posibilidades de la
tcnica y en el dominio de la evolucin del hombre gracias al progreso de las
ciencias, y porque Jean-Jacques estaba convencido de que no hay progreso
cientifico que no se deba a nuestros vicios y que refuerce la desigualdad y la
violencia entre los hombres. Es posible, adems, que Jean-Jacques haya
encontrado finalmente en las experiencias pedaggicas de su compatriota
materia para la reflexin e incluso una confirmacin de sus tesis.
Pero para ello, como se comprender, ese ginebrino hubiera tenido que
existir verdaderamente y, si uno confa en el ttulo del presente libro, no ser

difcil descubrir que no fue as. Se trata, en realidad, del doctor Vctor
Frankenstein, nacido de la imaginacin de una joven inglesa de diecinueve
aos, esposa de un clebre poeta romntico. Durante un verano lluvioso, esa
joven se aburra mucho pasando sus vacaciones en una gran casa triste a
orillas del lago Lman. Se aburra tanto que les propuso a sus amigos entre
los cuales se encontraba el notable Lord Byron un concurso literario: se
trataba de escribir una historia de fantasmas al estilo de las novelas
gticas que pululaban en la poca... con las grgolas terrorficas de las que
pendan los cadveres de nios descuartizados, los castillos hechizados bajo el
claro de luna, donde brillaba en la penumbra el resplandor de un pual
ensangrentado, los vampiros que se hundan golosamente en sus presas, los
cadveres e instrumentos de tortura de todo tipo. El proyecto de concurso no
tuvo repercusin: slo Mary Shelley escribi un texto, un texto muy diferente
de esas novelas gticas, extraamente sobrio y potente, al punto que su
lectura deja durante un tiempo un extrao sentimiento de malestar. Un texto
cuya importancia literaria supera de lejos la calidad literaria; un texto que
dar lugar a un multitud de variaciones teatrales y cinematogrficas. En todo
el mundo, no hay muchas personas a quienes el nombre de Frankenstein no
les diga algo.
A partir de este extrao personaje y de su historia proponemos reflexionar
sobre la educacin. Curioso proyecto, sin duda! Por qu elegir este camino si
la filosofa desde hace mucho tiempo y las ciencias de la educacin desde hace
algunos aos, nos proponen darnos la clave de la empresa educativa? Por el
gusto de la provocacin, sin duda; y tambin porque el paralelo con Rousseau
era demasiado tentador. Pero, ms fundamentalmente an, porque apostamos
a que el mito de Frankenstein nos permita acercarnos lo ms posible a lo
educativo. Pues Frankenstein se ha convertido en un mito: Una historia
indefinidamente recomenzada, cuyos actores (el monstruo, el sabio malfico, la dulce
novia) y algunas escenas (el asesinato del nio) se han convertido en elementos
obligados; una historia sin origen ni contexto [...]; una historia sin historia, libre de
todo anclaje en una coyuntura histrica (Lecercle, 1994, p. 7). Frankenstein es, en
realidad, el mito ms significativo sobre la interrogacin fundamental del
pedagogo cuando ste se plantea una y otra vez la acuciante cuestin del nio
que se interroga por sus orgenes: Pero, cmo se hacen los chicos?. Y digo
bien se hacen. Con todo el peso terriblemente ambiguo del verbo hacer.
Frankenstein hace a un hombre, es decir que lo fabrica. Est espantado
ante su acto al punto de caer postrado y de abandonar a su suerte a la criatura
sin nombre. Una criatura que no es esencialmente mala, una criatura prxima,
en sus reacciones primarias, a ese estado de naturaleza que describa
Rousseau, una criatura que har su educacin un poco a la manera de
Emilio... y que caer finalmente en la violencia cuando el abandono de su
creador se conjugue con la estupidez de los hombres.
Frankenstein es, pues, el hombre en conflicto con la llegada de otro, uno
de esos nios que, como dice Daniel Hameline, uno carga en brazos para

luego tenerlos a nuestro cargo. A nuestro cargo sin saber demasiado lo

que se ha hecho y lo que se puede hacer con l, deseando sacarlo bueno,
pero comprendiendo que tal logro impondra seguramente obstculos a su
libertad, obstculos que uno, por otra parte, suele ser incapaz de imponerle.
Hemos hecho a un nio y queremos hacer de l un hombre libre... cmo
si fuera tan sencillo! Pues, si uno lo hace, no ser libre, no verdaderamente,
al menos; y si es libre, escapar inevitablemente a la voluntad y a las
veleidades de fabricacin de su educador.
En efecto, de dnde proviene que el acto del doctor Frankenstein nos
parezca un verdadero sacrilegio, aunque slo sea porque toca lo sagrado, es
decir, aquello que, en nuestro imaginario, constituye una de esas cuestiones
tan capitales que no podemos intentar responder sin sacudir completamente
nuestros edificios conceptuales? Bien mirado, Fabricar a un hombre ya es
terrible como formulacin. Pero hacer un cuerpo con carne, es insoportable.
Esto afecta lo que nos constituye en nuestra humanidad primera, lo que hace
que no tengamos derecho a alienar nuestro propio cuerpo ni exhumar el de
un muerto en un cementerio de Carpentras, de Toln, o de cualquier otro
sitio. Fabricar a un hombre es un empresa insensata, lo sabemos. Y sin
embargo, es tambin una empresa cotidiana, cada vez que queremos
construir un sujeto adicionndole conocimientos, o hacer a un alumno
apilando saberes. Fabricar a un hombre es algo extrao que incide en
nosotros para que la novela de Mary Shelley tenga el suceso que conocemos.
Algo que nos es tan prximo, tan ntimo, que temblamos ante su sola
evocacin. Pues bien sabemos que participamos en ese proyecto y que,
simultneamente, nos atemoriza... All se encuentra el verdadero signo del
mito y del hecho de que se trate de un mito fundador, de un mito relacionado
con la vida y la muerte a la vez, de un mito cuyo desafo, para cada uno de
nosotros, es de primersima importancia. Sin duda, es uno de los mitos
dinmicos de los que nos habla el epistemlogo Abraham Moles,
explicndonos que stos se basan en proyectos cientficos: Icaro es el mito de la
aviacin, Prometeo es el de la energa atmica, que les roba a las estrellas su secreto
para drselo a los hombres... (Moles, 1971, p. 248). Tambin Icaro y Prometeo
juegan con la vida y la muerte; y nosotros, como ellos, jugamos con un
progreso tcnico al que no podemos escapar pero que no sabemos hacia
dnde nos arrastra... Como Frankenstein, el educador que no sabe lo que
hace, logra dar vida a un ser que se le parece bastante y que, en nombre de
esta semejanza, y porque la libertad le ha sido conferida, escapa
ineluctablemetne al control de su fabricante. Para mejor, pero, sobre todo,
para peor.
Esto es lo que nos entrega el mito de Frankenstein: nos pone frente a lo que
podra considerarse como el ncleo duro de la aventura educativa. Lo que
est en el corazn de una historia que todos tenemos que rehacer por nuestro
cuenta, y donde la experiencia de los otros no nos es, al fin y al cabo, de gran
utilidad. Concierne a una realidad que est ms ac de todo lo que constituye,

en un momento determinado y en una sociedad determinada, las condiciones

particulares del acto educativo: el entorno familiar y su estructura, el peso y
las funciones de una institucin de formacin como la institucin escolar, los
problemas de los mtodos pedaggicos y las cuestiones ideolgicas en torno
de las cuales se organiza el debate meditico sobre la educacin. No es que el
estudio de las condiciones particulares del acto educativo carezca de inters,
en absoluto. Es particularmente importante comprender, por ejemplo, cmo el
acceso al estudio de cientos de miles de jvenes para quienes, hasta ahora, tal
acceso estaba vedado, modifica profundamente el oficio del docente. Es
esencial analizar correctamente las evoluciones de la estructura familiar y
observar que se trata de un dato esencial que nos constrie a pensar de otro
modo el acceso a la palabra en nuestra sociedad. Es decisivo informarse sobre
las condiciones psicolgicas que favorecen distintos aprendizajes a fin de
construir los dispositivos didcticos ms adaptados... Pero cuando todo esto
nos resultara conocido, cuando hubiramos comprendido todas esas
evoluciones y adquirido todos los conocimientos psicolgicos y sociolgicos
necesarios, quedara algo que se pone en juego cada vez que un adulto se
encuentra en situacin de educar, algo que nos entrega precisamente el
mito, porque ste constituye el modelo mismo de la mediacin de lo Eterno en lo
temporal (Durand, 1984, p. 129).
As, cualquiera sea el grado de mi informacin cientfica, cualesquiera sean
las formas precisas de las situaciones educativas en las cuales estoy
sumergido, su aparente facilidad o su real dificultad, cualquiera sea el oficio
del educador que me corresponde (docente, formador de adultos, animador
sociocultural, tutor en empresa, padre, supervisor, encargado de recin
nacidos, de personas de edad, discapacitadas o superdotadas), siempre me
har falta independientemente de las circunstancias particulares que
exigen, desde luego, su propia elucidacin afrontar la misma realidad
irreductible: el frente a frente con un otro a quien debo transmitirle lo que
creo necesario para su supervivencia o para su desarrollo, y que se resiste al
poder que quiero ejercer sobre l (Meirieu, 1995), el frente a frente con
alguien que est con respecto a m en una relacin de dependencia
inevitable, alguien que me debe todo y de quien quiero hacer algo, pero
cuya libertad se escapa siempre a mi voluntad. Pues todos, quien ms quien
menos, queremos hacer algo de alguien, luego de haber hecho alguien de
algo. Pero como el doctor Frankenstein, no siempre comprendemos bien por
qu algo y alguien no son del todo iguales e ignoramos a menudo que
esta confusin nos condena, a pesar de toda la buena voluntad que podamos
desplegar, al fracaso, al conflicto, al sufrimiento y, a veces, a la desdicha.
Es por ello que intentaremos comprender la extraa historia del doctor
Frankenstein y su criatura. Es por ello que seguiremos sus pasos para
identificar lo que, en esta historia, es constitutivo de la empresa educativa. Es
por ello, tambin, que intentaremos observar la historia de las ideas
pedaggicas, lo que los pedagogos nos proponen para que el frente a frente

no se convierta en pesadilla. Podemos abandonar toda veleidad de hacer al

otro y, si es as, no caer en la impotencia o el fatalismo? En otras palabras,
podemos ser educadores sin ser Frankenstein? Veremos que la cuestin es
falsamente ingenua, y que el mdico ginebrino merodea an en las
ensoaciones pedaggicas de todo orden, as como en muchas instituciones
educativas... En Ginebra y en otros lugares.