Clase A Clase Desarrollo Personal IV

PROGRAMACIN CLASE A CLASE
2 SEMESTRE 2013
Nombre del curso: DESARROLLO PERSONAL 4.

Cdigo:
Carrera: PSICOLOGA
Desarrollo de las Sesiones
Sesin N 1:
Descripcin de la Sesin
Tema central de la asignatura: Proyecto Psico-Educativo comunitario
Asignatura dictada en modalidad terico-vivencial. El componente terico est
destinado a promover en el estudiante la auto observacin de las propias experiencias
subjetivas surgidas a lo largo de las intervenciones psico educativas diseadas, con
apertura, auto-aceptacin y auto-consciencia. Respecto al componente vivencial, se
pretende potenciar sus competencias psicolgicas y reconocimiento de dificultades
personales en su rol de facilitador, percibindolas como posibilidades de crecimiento,
de modo que contribuyan al propio emprendimiento y autogestin.
Ideas fuerza a lograr: Auto-observacin, auto-aceptacin, competencias psicolgicas,
emprendimiento, autogestin.
Lectura Previa:
Concepto y mbito de la Psicoeducacin:
Cuando nos referimos Psicoeducacin, nos convoca la idea de dos mbitos
(salud-educacin) que estn relacionados inextricablemente. Toda prctica en el
campo de la educacin es una prctica socio sanitaria: se trata de un trabajo
intelectual mediatizado por los decires singulares de los diversos protagonistas,
los episodios cotidianos, los hechos y los acontecimientos que objetivan y
materializan una realidad inaprensible de otro modo.
El mandato de Educacin lo poseen la Institucin Familia en primera instancia,
insertada en una determinada cultura, (que tiene normas y valores) y de
acuerdo a sta la familia se encargar de formar e instruir estableciendo lmites
a sus integrantes.
La educacin, no se circunscribe a las paredes de un edificio ni a la geografa de
un organismo; transita por todos los espacios sociales que, a su vez, la
atraviesan sin cesar.
Educar implica proporcionar informacin, explicar una determinada situacin de
modo coherente, precisa, sencilla, presentando al educando los elementos
necesarios para la comprensin de un tema singular, estimulando conductas
adecuadas a la misma.
El objetivo focal es proteger a las personas implicadas en la situacin,
moderando la ansiedad generada a partir del desconocimiento y/o
desinformacin, posibilitando el acceso a conductas ms adaptada, menor
ansiosa, y de este modo elevar la calidad de vida de las personas.
La tarea psicoeducativa promueve que el problema sea afrontado, que la
situacin sea aceptada, y por ende sea asumida, que la persona pueda
posicionarse crticamente frente al problema, para comenzar a pensar en un
nuevo proyecto vital.
Por qu tomamos la Psicoeducacin en un marco tan magno como es el tema de
la salud, precisamente porque la salud es un proceso que nos implica en todos
los sentidos desde el individual, social e histrico.
La salud tanto en su concepcin individual como colectiva es producto de
complejas interacciones entre procesos biolgicos, culturales, ecolgicos y
econmicos-sociales que se dan en el seno de la sociedad.
Por lo tanto est determinada por la estructura y dinmica de la sociedad, por el
grado de desarrollo de sus fuerzas productivas, por el tipo de relaciones que
establece, por el modelo econmico, por la forma de organizacin del Estado y
sus Polticas, por las condiciones en que la sociedad se desarrolla como son el
clima, el suelo, las caractersticas geogrfica, sus recursos naturales
disponibles, y por las formas de distribucin y acceso a los mismos.
2
As, conceptualmente, la Salud se define como un proceso incesante cuya idea

esencial reside en su carcter histrico-social.
No definirla bien es callar su esencia, encerrarla en una definicin a-histricasocial abstracta, donde palabras como fsico, mental, biolgico, medio
ambiente, son formas o aspectos de su existencia y donde se perpetan modos
de dominacin bajo la justificacin lo cientfico a-histrico, a-poltico, aideolgico, etc...
Es necesario el concepto de salud como proceso con carcter histrico y social,
basndolo en la realidad que domina su determinacin.
No es un concepto universal puesto que debe ser elaborado para cada modo y
relaciones de produccin particular, para cada realidad histrico-social. Es
construido socialmente, en forma colectiva, con una lgica compleja y no es el
mismo para toda la humanidad, por tanto es un concepto evolutivo y dinmico.
La salud se constituye tambin como un producto social en la medida en que es
un resultante y depende de esas acciones que realizan a favor o en contra los
diversos actores sociales y polticos que intervienen sobre las condiciones de
vida de las poblaciones.
A continuacin expongo algunas de las definiciones de salud ms usuales:
OMS 1946: La salud es un estado de completo bienestar fsico, mental y social
y no solo la mera ausencia de enfermedad.
OMS 1985: Se la considera estrechamente ligada a la capacidad de desarrollar
el propio potencial personal y responder en forma positiva al reto del ambiente.
ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD. 1992. La salud, tanto individual
como colectiva, es resultado de las complejas interacciones entre los procesos
Gabriela Arvalo, Jorge Maldonado (2009)
Referencia Bibliogrfica de la Lectura Previa:
Arvalo, G., Maldonado,J.
(2009). Psicoeducacin.
Revista Psicocentro.
Recuperado
dehttp://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?
texto=art51001
Preguntas de inicio:
1. Cules son las necesidades de salud mental a nivel colectivo o comunitario
que requiere nuestra sociedad hoy.
2. Cules son los estresores que experimenta la sociedad en el contexto
sociocultural y socioeconmico actual.
3. Cules son las competencias psicosociales que debe tener el individuo en la
sociedad post moderna.
Bibliografa:
3
Arvalo, G., Maldonado,J.

Recuperado
de
texto=art51001
(2009). Psicoeducacin.
Revista Psicocentro.
http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?
Sesin N 2 :
Presentar los fundamentos de la metodologa participativa estructurada para
pequeos grupos, la que se constituir en el objetivo principal de las intervenciones
psico-educativas implementadas. Su propsito es permitir un aprendizaje activo por
parte de los integrantes, que pueden organizarse de diversas maneras, para sesiones
de estudio, de intercambio y de reflexin grupal entre otras actividades relacionadas.
Las ideas fuerza a lograr son: El Taller como metodologa participativa, grupo pequeo,
actividades vivenciales.
Lectura Previa:
El Pequeo Grupo:
Segn Pichon Riviere El grupo es un conjunto restringido de personas
ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio, y por su mutua
representacin interna, que se propone de forma explcita o implcita una
tarea que constituye su finalid (en Pavlosky y ot., 2000:324).
En trminos generales podemos entender a un grupo como un conjunto
de personas ubicadas en un espacio y un tiempo determinados, en base
a ciertas pautas de funcionamiento consensuadas y orientadas al
cumplimiento de un objetivo comn.
Etimolgicamente la palabra grupo es de origen reciente. Proviene del
italiano Groppo o Gruppo cuyo sentido fue en un primer momento
nudo y solo ms tarde va a hacer alusin a conjunto-reunin. Los
lingistas lo derivan del antiguo provenzal gropinudo y suponen que es
un derivado del germano occidental Kruppo-Masa redondeada,
originndose este ltimo significado de la palabra crculo. Es as que
desde el punto de vista etimolgico se estaran planteando dos campos
de accin: el del nudo y el del crculo. Esto nos remite a la idea de
abordar a los grupos desde sus complejidades, desde sus nudos, pero
tambin desde sus producciones de efectos singulares e inditos, sus
crculos. (Del Cueto A.M. y Fernndez A.M. en Pavlosky y ot. ,2000: 49)
Un grupo no es una suma de personas, sino las interrelaciones que ellas
construyan. Como dice Gibb (4) un grupo no nace, se hace. As, en la
conformacin de estos grupos hay una primera instancia en donde se
produce una cierta serialidad (6) donde habra una serie de personas
pero no an un grupo. Esa serialidad se manifiesta a travs de las
miradas de los diversos integrantes hacia el coordinador. Es parte de la
funcin de ste, desarrollar estrategias que desplacen estas miradas
hacia los propios integrantes del grupo, para propiciar la manifestacin
de la interaccin grupal y la conformacin de lo grupal.
El Taller como modalidad de trabajo con pequeos grupos:
El taller implica como su nombre lo indica, un lugar donde se trabaja y se
elabora. Es una forma de ensear y aprender mediante la realizacin de
algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisin. Predomina
el aprendizaje sobre la enseanza. Se trata entonces de un aprender
haciendo, donde los conocimientos se adquieren a travs de una prctica
concreta, realizando algo relacionado con la formacin que se pretende
proporcionar a los participantes. Es una metodologa participativa en la
que se ensea y se aprende a travs de una tarea conjunta.
El trabajo tiende a la interdisciplinariedad y posee un enfoque sistmico,
lo que significa que la realidad no se presenta fragmentada.
La utilizacin de este mtodo tiene como cometido dar respuesta a
preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la
7
opinin de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de
decisiones colectiva.
Adems, promueve el desarrollo de varios saberes: cognitivo, operativo,
relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar las opiniones de
los dems, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones de manera
colectiva, sintetizar, diferenciar entre informacin relevante y no
relevante), por lo cual se transforma en un mtodo de aprendizaje muy
relevante para el desarrollo de competencias personales, ya que:
Se basa en la experiencia de los participantes.

Es una experiencia integradora donde se unen la educacin y la
vida, los procesos intelectuales y afectivos.
Est centrado en los problemas e intereses comunes del grupo.
Implica una participacin activa de los integrantes.
Puede utilizar diversas tcnicas, especialmente la discusin en
grupo.
Usos especiales del Taller:
Permite analizar los problemas de la prctica y encontrar

soluciones.
Adapta el aprendizaje de acuerdo a las experiencias de los
participantes.
Respeta diversas caractersticas del aprendizaje de adultos.
Utiliza la experiencia profesional de los participantes.
Est orientado especficamente a las tareas. La tarea es
convocante del grupo.
Se focaliza en problemas pertinentes.
Limitaciones de un Taller:
Limitado a pequeos grupos, los grandes deben de ser

subdivididos.
Requiere de un facilitador que se pueda adaptar a este formato.
Puede derivar en exposiciones, si el experto se adapta mal al
formato.
Referencias Bibliogrficas de la Lectura Previa:
Sica, R., Cirillo, A., Da Luz, S. (2006). Aportes para disear e implementar un
taller. 8vo. Seminario-Taller en Desarrollo Profesional Mdico Continuo (DPMC)
.2das Jornadas de Experiencias educativas en DPMC .Octubre 5,6 y
7.Recuperado de
www.smu.org.uy/dpmc/pracmed/ix_dpmc/fundamentaciontalleres.pdf
Preguntas de Inicio:
1. Por qu aplicar una modalidad de Taller para el trabajo Psico-educativo
2. Cmo se puede estructurar un taller a la comunidad.
3. Que aspectos hay que tener presentes para la elaboracin de un Taller a la
comunidad
8
Bibliografa:
Sica, R., Cirillo, A., Da Luz, S. (2006). Aportes para disear e implementar un
taller. 8vo. Seminario-Taller en Desarrollo Profesional Mdico Continuo (DPMC)
.2das Jornadas de Experiencias educativas en DPMC .Octubre 5,6 y
7.Recuperado de
Gibb J. , (1996). Manual de dinmica grupal, 17 edicin. Ed. Lumen.
Humanitas.
Sesin N 3 :
Presentar la Andragoga y la Dinmica de grupos, dos metodologas para el trabajo
grupal mediante la modalidad de Taller, cuyo propsito en promover el aprendizaje
vivencial en jvenes y adultos, a travs de la valoracin de la experiencia personal, la
historia vital y la indagacin como propulsores de soluciones y descubrimientos que
beneficien el crecimiento personal.
Las ideas fuerza a lograr son: Aprendizaje de adultos, aprendizaje vivencial, valoracin
de la experiencia, crecimiento personal, indagacin y descubrimiento.
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Lectura Previa:
Andragoga
La Andragoga se refiere a la educacin de adultos y se basa en supuestos y
prcticas bien diferenciadas de la pedagoga. Los adultos tienen
responsabilidad en el proceso de aprendizaje y tienen capacidad de
autodireccin para buscar aquello que necesitan. Su experiencia de vida
siempre es considerada, dado que es acumulada en sus actividades, cada cual
con un repertorio variado de conocimientos, tcnicas, sentimientos y
habilidades.
Esta experiencia puede ser un excelente recurso de aprendizaje para todo el
grupo a travs del intercambio de errores y aciertos, convicciones y dudas. Al
contrario de nios, que poseen la visin de aplicabilidad futura del contenido
aprendido, el adulto y joven busca la aplicacin inmediata de las actividades
que ejecuta, no solamente almacenando conocimientos de futura y eventual
utilidad.
Siendo as, para que ocurra este proceso, el clima debe ser de reciprocidad,
respeto y colaboracin. Tanto el planeamiento como el desarrollo de las
actividades son compartidos, y el autodiagnstico y la evaluacin son mutuos.
El papel del profesor/ instructor tambin sufre modificaciones, pasando de
transmisor de informaciones y conocimientos a facilitador de aprendizaje. Su
funcin consiste en ayudar a abrir canales de comunicacin entre los
aprendices, en conducir el desarrollo de habilidades para utilizar la
experiencia de
otras personas como recursos de aprendizaje y, sobre todo, en involucrar a
todos en los principales aspectos del proceso.
Cabe recordar que el aprendizaje es un proceso complejo que afecta a toda la
persona y no slo a su intelecto. Todo aprendizaje es finalmente un
autoaprendizaje, para el que el facilitador contribuye por medio de
motivacin, recursos y estructuracin ambiental.
La prctica andraggica se orienta por una filosofa de accin social donde
valores humanistas de respeto a la persona humana, de participacin plena en
el proceso decisorio, e implementacin de acciones, son considerados los ms
elevados.
El hombre debe ser el sujeto de su propia educacin. No puede ser objeto de
ella
(Paulo Freire, Educacin y Cambio).
Como sujeto del proceso educativo, el hombre busca activamente respuestas
para sus problemas, de forma consciente, crtica y creativa, rechazando la
mera repeticin de lo que est escrito o fue dicho por otros.
Dinmica de Grupo:
Caracterizacin de las Dinmicas de Grupo
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El objeto que estudia la disciplina es el pequeo grupo ,conjunto reducido de

personas que se encuentran en interaccin en un espacio y un tiempo
determinado. Su nmero es variable segn los diferentes autores y escuelas.
Podemos considerar que los fenmenos grupales que nos interesan ocurren en
aquellos grupos constituidos por un mnimo de 4 personas hasta un mximo
de 20 integrantes. Ms que una delimitacin precisa del orden cuantitativo,
debe enfatizarse en aquellos rasgos esenciales de estos grupos: interacciones
directas, de cada miembro con todo el resto, a partir de la percepcin mutua
por parte de todos los integrantes de cada uno de los otros y del grupo como
totalidad, cierta extensin en el tiempo, objetivos y tareas compartidos,
interdependencia y solidaridad, fenmenos afectivos, creacin de una
subcultura grupal, un cierto grado de estructuracin con la aparicin de roles
dinmicos dentro del mismo, formacin de subgrupos, etc.
Proceso de enseanza aprendizaje:
Se conceptualiza el proceso de enseanza aprendizaje como una situacin
donde se generan vnculos entre quienes participan (docentes-alumnos),
problematizando y transformando la prctica educativa. La nocin del
aprendizaje grupal implica la construccin del conocimiento, aprender a
pensar como instrumento para indagar y actuar en la realidad. Los ejes
metodolgicos de los grupos de aprendizaje (tarea, temtica, tcnica y
dinmica) son los que permiten al docente-coordinador el dilogo como
esencia de la interaccin grupal para formar actitudes y habilidades del
pensamiento crtico.
El concepto de aprendizaje grupal:
El aprendizaje grupal es un proceso de elaboracin conjunta donde el
conocimiento no se da como algo acabado, sino ms bien como un proceso
de construccin por parte de los integrantes del grupo.
La vivencia del aprendizaje grupal permite al sujeto aprender a pensar, como
un instrumento para indagar y actuar en la realidad, asociando el
pensamiento con la emocin y la accin.
En resumen el aprendizaje grupal enfatiza los la importancia de los
intercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crtico,
racional y creativo del alumno y contribuye al desarrollo de sus procesos de
afectividad y socializacin.
Proceso Vivencial de Aprendizaje:
El Aprendizaje Vivencial es aprender por medio del hacer. Es un proceso a
travs del cual los individuos construyen su propio conocimiento,
adquieren habilidades y realzan sus valores, directamente desde la
experiencia.
Comprende cuatro fases: Actividad, Anlisis, Conceptualizacin y Conexin.
Etapa 01 Actividad:
Comprende el ejercicio de una actividad elegida por el facilitador del proceso
de aprendizaje. Es el momento del hacer. Tiene como objetivo llevar al grupo
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a una experiencia posibilitadora de aprendizaje especfico segn el contenido

programtico del curso y sus objetivos.
Pueden seleccionarse varias tcnicas, como juegos, dramatizacin, ejercicios
verbales y no verbales, simulacin comportamental, procesos decisorios, etc.
El facilitador experimentado realiza la seleccin, considerando el momento
vivido por el grupo y los objetivos deseados. Este momento es movilizador de
energa emocional, puesto que cada participante expone libremente
sentimientos, ideas y opiniones.
El grupo, a travs de sus miembros, podr involucrarse y mostrar apertura de
diversas
formas:
exponindose,
siendo
espontneo,
autntico,
intercambiando opiniones. En este caso ser posible elaborar un proceso de
diagnstico de la situacin vivenciada. En caso contrario, puede ocurrir que el
grupo se cierre, con signos de sentimientos de amenaza, inseguridad, etc.
Etapa 02 Anlisis:
Es el momento del proceso de Diagnstico en que el grupo expresa lo que
vivi, lo que percibi siendo estimulado, contenido y escuchado por el
facilitador. Es el relato de la situacin vivenciada. Aqu el cmo es ms
importante que el qu. En este procesamiento, el facilitador, como oyente
y analista, va a dar un cierre a lo que fue dicho, lo que fue expresado por el
grupo. No es la opinin del facilitador, sino las expresiones del grupo,
posibilitndole una visin de lo dicho.
Etapa 03 Conceptualizacin:
Una vez realizado el procesamiento, donde el facilitador organiz el
pensamiento del grupo, tornando consciente lo que fue vivido y dicho
(momento de concientizacin), se construye el Mapa Cognitivo. Aqu se
incluyen informaciones y fundamentos tericos referentes a las
informaciones de los participantes, las informaciones relativas al contenido
terico y perceptivo, y de los facilitadores de contenido. Es una etapa
importante en el proceso de aprendizaje: organiza la experiencia y busca la
comprensin de su significado.
Etapa 04 Conexin:
Considerando que el proceso fue vivido hasta entonces de forma abierta y
concientizadora, se puede hacer una correlacin con lo real. Se parte de la
actividad ldica y, a partir de lo que fue construido y conceptuado, se buscan
experiencias all afuera, profesionales o personales, y se expone a una
posibilidad de cambio. Es el momento de la generalizacin y aplicabilidad
para el futuro.
Metodologa de Enseanza para Adultos. En Organizacin Panamericana de la
Salud. Recuperado de http://publicaciones.ops.org.ar/publicaciones/publicaciones
%20virtuales/haccp_cd/tecnicas/Fas5.pdf
13
1. De qu manera puede aplicar la Andragoga en un trabajo grupal.

2. En que situaciones ocupara la dinmica de grupos en un Taller.
3. Cules son los aspectos que deberan considerarse en un proceso vivencial del
aprendizaje y por qu.
14
Bibliografa:
Metodologa de Enseanza en los cursos de Capacitacin. En Organizacin
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
http://publicaciones.ops.org.ar/publicaciones/publicaciones
15
Sesin N 4:
Presentar la labor del Facilitador o Relator del Taller. Para estos efectos se explora el
desafo de dirigir un grupo en el mbito psico-educativo como promotor de condiciones
tcnicas, emocionales, grupales y comunicacionales, que faciliten la reflexin, la
autoexploracin, la autocrtica, la autoevaluacin de los propios actos, la resignificacin de la historia personal y el aprendizaje
Las ideas fuerza a lograr son: Rol del facilitador, reflexin, autoexploracin, autocrtica,
autoevaluacin de los propios actos, re-significacin, aprendizaje.
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Lectura Previa:
El Papel del Facilitador o Relator de un Taller:
El facilitador promueve y crea condiciones tcnicas, emocionales, grupales y
comunicacionales, para que circule, se procese y se desarrolle el aprendizaje.
Para actuar como facilitador, se necesita el saber escuchar lo que el otro
necesita, con la posibilidad de anticiparse en el pedido y el ofrecer una
respuesta que pueda ser escuchada.
Para poder cumplir esta funcin, el facilitador precisa conocer el contexto en el
cual va a actuar, que est atravesado por elementos personales, institucionales,
culturales y socioeconmicos que determinarn su desempeo.
Es necesario tener en cuenta adems, cmo aprenden los adultos en la
participacin de talleres. La experiencia de vida del adulto, las configuraciones
ideolgicas, los prejuicios, las formas de acercarse y percibir la realidad, pueden
ser facilitadoras u obstaculizadoras de los procesos de enseanza. El facilitador
debe estar atento a las ansiedades y defensas que se ponen en juego en toda
situacin de aprendizaje, la tolerancia del alumno de la posicin de
ignorancia, condicin indispensable para adquirir nuevos saberes.
Ante la propuesta de teoras innovadoras, el adulto suele en primera instancia
adscribir verbalmente a sus postulados. Sin embargo, lleva ms tiempo remover
prcticas arraigadas en el transcurso de muchos aos, para apropiarse de las
nuevas.
Entonces, el facilitador debe considerar:
a) el sujeto del aprendizaje: los participantes del taller.
b) las caractersticas del objeto del conocimiento que se aborda: el objetivo, el
contenido temtico y las caractersticas del taller.
c) las caractersticas de las interacciones grupales en el contexto de
aprendizaje: dinmica del grupo
y adems:
Completa la informacin que surja de la discusin en grupo.
Comenta las soluciones elaboradas en el grupo.
Estimula la reflexin.
Orienta
Anima
Brinda asistencia tcnica
Factores de madurez en un equipo de trabajo:
Para que un grupo funcione adecuadamente de acuerdo al objetivo que tiene
planteado y muestre un mnimo de operatividad se requieren una serie de
factores:
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1. Realizacin de los objetivos, identificacin y logro con las tareas planteadas.

2. Compromiso de los integrantes.
3. Actividad real en las tareas designadas.
4. Capacidad de negociacin de los integrantes para discutir las limitaciones de
las tareas a cumplir.
5. Adaptabilidad a las modalidades de trabajo y caractersticas personales de
cada uno de los integrantes.
6. Destrezas en la comunicacin, que permitan que cada participante exprese
su opinin sin perjuicios de sus jerarquas o experiencias profesionales.
7. Capacidad de autocrtica como consecuencia de reflexionar sobre la propia
realidad, a veces alejada de los propios deseos y revisar sistemticamente todo
lo que se puede mejorar.
Roles establecidos y roles espontneos:
En todos los grupos y equipos de trabajo se observan roles formales o
establecidos por la propia jerarqua, en funcin de las tareas, como tambin
ciertos papeles informales o espontneos que responden ms especficamente a
comportamientos y personalidades. Para Pichn Riviere, el grupo se estructura
sobre la base del interjuego de mecanismos de asuncin y adjudicacin de
roles. El concepto de rol, se asocia a la tradicin dramtica, como el modo de
identificarse imaginariamente con un personaje, as como un rol en una obra
teatral existe independientemente del actor que lo encarne. El rol tambin alude
a la posicin que cada uno de los integrantes de un grupo ocupa en esa red de
interacciones, la que estar a su vez referida a la biografa de esa persona y a
su forma de insercin en el grupo (Pavlovsky y ot.,2000:57-59).
Entre los roles establecidos se pueden sealar:
1. Lder, orienta y gua al grupo en su trabajo para cumplir el objetivo propuesto.
Gibb habla de ambiente de grupo para designar las acciones de los lderes y
distingue cuatro: i) autocrticos ii) paternalistas iii) permisivos iv) participativos.
En los ambientes autocrticos y paternalistas las decisiones son tomadas por el
lder quien es elegido por el grupo o designado por alguna autoridad o
coordinacin exterior. En general, las tcnicas y acciones de los lderes
autcratas y paternalistas son semejantes. Sin embargo, lo que difiere son los
motivos. Mientras que el autcrata toma las decisiones sobre sus propios
intereses o de intereses especiales fuera y dentro del grupo, el paternalista
acta segn los intereses del grupo tal como l los interpreta. En ambos
ambientes, el crecimiento y el desarrollo se producen en los lderes y no en los
miembros del grupo. A fin de crecer, los integrantes deberan tomar decisiones,
cometer errores y aprender de ellos.
Otro tipo de lder es el individualista o permisivo, que es aquel que deja que las
cosas sucedan sin una gua. Esto conduce a experiencias grupales
insatisfactorias ya que no se produce un aprendizaje grupal en el sentido que no
se toleran las diferencias individuales.
En el grupo que acta por participacin, los integrantes trabajan de forma
conjunta para lograr una mxima cohesin. En los tres tipos de grupos
descriptos anteriormente, el ambiente estaba determinado por el tipo de
liderazgo que se desarrollaba. En cambio, en el grupo que acta
participativamente el ambiente est estipulado por el grupo mismo. La
19
importancia est dada al mayor crecimiento y aprendizaje de sus miembros, en

donde ninguno de ellos es lder, sino que el liderazgo es distribuido. El grupo
trabaja por consenso y trata de obtener un elevado grado de relaciones
interpersonales agradables que posibiliten una adecuada resolucin de
problemas.
Los lderes democrticos son aquellos que confan suficientemente en las
habilidades de los miembros del grupo como para estar seguro que adoptarn
decisiones adecuadas, que a la larga son mejores que cualquier lder nico por
ms grande que sea su sabidura.
Los roles espontneos son consecuencia de los caracteres y actitudes de los
diferentes integrantes del grupo. Desde un punto de vista psicolgico estos
papeles son muy interesantes porque muestran la personalidad de cada
participante. Los roles espontneos ms frecuentes son:
1. El lder espontneo: controla y coordina los recursos, habilidades y
conocimientos del grupo. Establece el equilibrio entre puntos fuertes y dbiles
del grupo.
2. El agitador: mantiene en movimiento al equipo y es un buen conductor hacia
los objetivos, pero tambin es muy competitivo, intolerante e impulsivo.
3. El desafiante: se opone de manera sistemtica a todo, pero sin embargo
genera gran cantidad de ideas, aunque a veces resulta poco prctico y muy
resistente a la persuasin de otros.
4. El controlador: es tan observador que logra una visin desapasionada del
trabajo en equipo. Su espritu crtico es bueno y detecta las posibles
deficiencias. Sin embargo, es excesivamente crtico y negativo.
5. El escudriador: es el vigilante de los detalles, es perfeccionista y rastrea
cualquier mnimo error. Tiene gran autodisciplina, pero se queda atrapado en los
detalles.
6. El trabajador en equipo: tiene habilidad para escuchar y empata, aunque
quizs dependa excesivamente de los dems.
Sica, R., Cirillo, A., Da Luz, S. (2006). Aportes para disear e implementar un taller.
8vo. Seminario-Taller en Desarrollo Profesional Mdico Continuo (DPMC) .2das
Jornadas de Experiencias educativas en DPMC .Octubre 5,6 y 7.Recuperado de
1. Cules son las variables que debe tener presente un Relator al enfrentarse a un
grupo.
2. Como puede el Relator usar a su favor los roles espontneos surgidos de su
grupo de enseanza.
3. Cul debera ser el estilo directivo que debera ocupar un Relator y de qu
factores depender.
Bibliografa :
20

Gibb J. , (1996). Manual de dinmica grupal, 17 edicin. Ed. Lumen. Humanitas.
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Sesin N 5 :
Identificar los conflictos interpersonales que se pueden presentar en el marco de un
Taller, las factores que generan el disenso y el rol que el Facilitador debe cumplir para
generar un clima de apertura, confianza sinceridad al abordar situaciones de difcil
resolucin por parte de los integrantes de un grupo o que estn directamente
relacionados con la esfera personal.
Las ideas fuerza a lograr son: conflicto interpersonal, asertividad, apertura, confianza,
honestidad.
22
23
Lectura Previa:
Manejo de Conflictor en grupos de aprendizaje:
Todos los grupos humanos presentan algn tipo de conflicto, que en algunos llega
al extremo de la hostilidad.
Como actuar ante el conflicto:

1. Ser consciente de su existencia. Es algo tan bsico que a menudo se inhibe
por miedo a afrontar la verdad y se evita consciente o inconscientemente.
2. Evaluar la situacin, el problema, las causas, etc. que han originado el conflicto.
3. Compartir la problemtica con el grupo y elaborar soluciones posibles.
4. Iniciar una comunicacin eficaz y creativa, sin sentirse amenazado por los
juicios, el sentido del ridculo, etc.
5. Negociar un acuerdo comn consensuado
6. Pasar a la accin para resolverlo.
Qu debe hacer el facilitador? PROMOVER EL CONSENSO
Como llegar al consenso

1. Preguntar a cada miembro del grupo que piensa sobre la situacin y por qu.
2. Recopilar los datos y la informacin para la puesta en comn.
3. Identificar las discrepancias entre las diferentes opiniones.
24
4. Promocin de la modificacin de los puntos de vista originales si hay razones

convincentes planteadas por integrantes del grupo.
5. Identificar similitudes y diferencias entre los distintos puntos de vista del grupo.
6. Fomentar el deseo de escuchar activamente otras opiniones y colaborar.
7. No adoptar una actitud defensiva y evitar discusiones emocionales.
8. Ver los aspectos positivos y negativos o las consecuencias de cada planteamiento.
9. Asegurarnos de que todos los miembros del grupo participen de la discusin.
10.
Tomar una decisin y llegar al acuerdo.
Ante los problemas y/o conflictos el ser humano tiene tres maneras de
reaccionar:
a) Huir, evadirse o resignarse.
b) Atacar y defenderse.
c) Afrontar la situacin y comunicarse de forma resolutiva, respetuosa y honesta
(asertividad).
La asertividad es la capacidad que permite resolver los conflictos de manera
positiva y constructiva. Esta postura implica una buena dosis de autoestima, creer
en los propios argumentos y defenderlos con conviccin respetando a los dems
con autocontrol, adems de empata, escucha activa y saber decir no si es
necesario, sin sentir culpa por ello.
El grupo debe satisfacer determinadas necesidades personales.
Toda persona necesita de la aprobacin, la aceptacin, el reconocimiento social, la
atencin, la seguridad, la felicidad, el reconocimiento como individuo, y una
sensacin de adecuacin y de valor. Una u otra de estas necesidades puede
predominar en una persona dada, en un cierto momento. En los grupos debe
dedicarse una cierta satisfaccin de tales necesidades. Cuando se da a los
miembros, poca libertad de perseguir algunos de estos objetivos personales, se
originan frustraciones. (). Los miembros del grupo tienen que aprender a
reconocer estas necesidades en los dems y a conocer y a tolerar que una cierta
cantidad de esas necesidades sean satisfechas en la vida del grupo.
Sin embargo, la efectividad del grupo se ver afectada si alguna persona
aprovecha con demasiada frecuencia al grupo para satisfacer sus mviles
personales, sin respetar los de los dems. El grupo tender a rechazar a dichos
miembros, y habr una tensin general que conducir a una prdida de
cooperacin en objetivos comunes. La integracin y el desarrollo individual tienen
que producirse paralelamente con la integracin y el desarrollo del grupo.
El grupo ideal es aquel en el cual los mviles interrelacionados de todos sus
miembros son satisfechos -sin asignar una importancia excesiva a ningn individuo
o mvil, y sin menospreciar indebidamente a ningn individuo o mvil- en
consideracin del bienestar de todos (Gibb,1996:33).
25
1. Cules son las fuentes del conflicto en el mbito de un grupo de aprendizaje

2. Cul es la estrategia ms recomendable para afrontar un conflicto.
3. De qu manera puede usar la asrtividad en ujn conflicto y en qu momento.
Bibliografa:
26
Sesin N 6:
Presentar el concepto y mbito de los Talleres Psicoeducativos, cuyo propsito se
enmarca en la intervencin psicolgica apropiada para facilitar cambios cognitivo,
emocional y comportamentales. As mismo promover en los integrantes motivaciones,
actitudes y pautas de comportamientos saludables en atencin a diferentes mbitos
educativos y a distintos grupos etarios, tanto de poblacin normal como a grupos
conflictivos o de riesgo.
Las ideas fuerza a lograr son:
emocionales y comportamentales.
intervencin
psicolgica,
cambios
cognitivos,
27
Lectura Previa:
Talleres Psico-educativos
Los talleres psico-educativos constituyen una herramienta valiosa en la
modificacin y aprendizaje de nuevos esquemas de pensamiento y accin. Los
mismos tienen como objetivo promover comportamientos y actitudes pro-sociales
as como entornos ms saludables. Su objetivo de mejorar la calidad de vida
mediante la adquisicin de nuevos comportamientos, motivaciones, creencias,
actitudes y valores, asociados a un mejor estilo de vida. Las intervenciones
preventivas se pueden llevar a cabo, especialmente, en grupos conflictivos o de
riesgo.
Planificacin y Organizacin de Talleres Psicoeducativos
La planificacin y la evaluacin continua son aspectos fundamentales para una
buena implementacin de talleres, posibilitando as el acercamiento a los
objetivos que se propongan en un determinado momento y dadas ciertas
variables contextuales inmediatas.
Los elementos bsicos que se han tenido en cuenta en la planificacin son los
siguientes:
Datos generales: beneficiarios, problemtica por abordar, nombre del taller,

profesionales a cargo del taller, lugar de realizacin, nmero de sesiones,
duracin, edad de las personas a los cuales est dirigido, nmero estimativo
de participantes.
Fundamentacin del taller (relacionado a las necesidades detectadas).
Marco terico que fundamenta la realizacin del taller (esclareciendo las
bases conceptuales de los procedimientos y tcnicas a aplicar).
Objetivos generales y especficos del taller. Los objetivos constituyen el punto
central de referencia para entender la naturaleza especfica del taller y
conforman el elemento que da coherencia a las acciones y actividades que se
ejecutarn en las diferentes sesiones.
Unidades temticas o mdulos que integran el taller.
Descripcin de cada unidad temtica o mdulo.
Especificar materiales y definir tiempo necesario para cada actividad.
Establecer el mtodo de evaluacin ad hoc (pre, post taller y de seguimiento).
La planificacin de la primera sesin es importante porque tiene como objetivo

establecer el marco relacional y compromiso inicial bsico para la realizacin de la
actividad. Adems, en esta sesin se establecen las normas bsicas de
funcionamiento y se contrastan las expectativas y temores, tanto de los
participantes, como de los coordinadores. En esta instancia evaluamos la
motivacin de los participantes y generamos un espacio grupal clido y acogedor
que posibilite la confianza y respeto mutuos, a travs de alguna tcnica que
28
facilite el acercamiento y la comunicacin entre los miembros del grupo. En este

sentido, se han aplicado procedimientos participativos tales como: de motivacin
y descongelamiento; de presentacin e integracin aplicando tcnicas
comunicacionales (Hidalgo Carmona y Abarca Melo, 1999, en Fiorentino y Labiano,
2008); de anlisis y trabajo grupal (Morganett, 1995, en Fiorentino y Labiano,
2008); prcticas sencillas psicocorporales que promueven procesos saludables
mente-cuerpo (Labiano, 2006, en Fiorentino y Labiano, 2008); de juegos (Cratty,
2001; Landau, 1987, en Fiorentino y Labiano, 2008). Las actividades ldicas
posibilitan el aprendizaje a travs de emociones positivas, facilitando la
flexibilizacin de esquemas interpretativos, as como la creacin de nuevos roles.
La metodologa empleada en los talleres (activo participativa), combina diferentes
tcnicas (cognitivas, afectivas, comportamentales y psicocorporales), en un
programa limitado en el tiempo y en sus objetivos permitiendo el descubrimiento
de nuevos esquemas adaptativos.
En algunos casos se ha requerido explicitar los aspectos conceptuales de las
tcnicas previamente a su aplicacin, dando el fundamento de las mismas (por
ejemplo, ejercicios de visualizacin dirigida, relajacin, meditacin, resolucin de
problemas). En otros, el proceso ha sido inverso, partiendo de la evaluacin e
interpretacin de las experiencias al desarrollo tericoconceptual (por ejemplo:
reestructuracin cognitiva, Beck, 1993).
El cierre del taller se ha considerado una etapa importante para los participantes.
En ste han podido integrar experiencias, reconocer y expresar emociones,
creencias y expectativas. En el sistema de evaluacin fundamental en el diseo
del taller se ha asumido una actitud flexible y crtica, focalizada en incorporar
nuevos aspectos para el mejoramiento del mismo.
La evaluacin pretaller implica establecer previamente a la aplicacin de las
intervenciones alguna forma de evaluacin fundamentada, a fin de conocer el
nivel de desarrollo, dficit, necesidades y fortalezas especficas de los
participantes, respecto a la problemtica que se quiere trabajar. Esto, a menudo,
ha sido realizado a travs de cuestionarios individuales de autoinforme verbal o
expresado oralmente, de forma abierta, por cada participante.
La evaluacin de la experiencia de cada uno de los participantes, durante las
sesiones, ha sido considerada de primordial importancia en los procesos de
retroalimentacin y de ajuste de las actividades programadas. Generalmente, al
finalizar el taller se ha realizado un segundo registro o toma de los cuestionarios
referidos a diferentes variables psicolgicas (en condiciones idnticas a la fase pre
taller), con el objetivo de poder evaluar los cambios producidos.
Los datos cuanti y cualitativos son complementarios y deben analizarse de
manera integral en el proceso de evaluacin final de la intervencin realizada.
Las modificaciones producidas son limitadas ya que, generalmente, el nmero de
sesiones no excede de 8 o 9, y la duracin es habitualmente de dos horas,
aproximadamente, por cada encuentro. La prctica cotidiana de las habilidades
aprendidas, inter y post sesiones, constituye un requisito primordial para la
acomodacin de nuevos patrones cognitivos-afectivos y de comportamiento.
La evaluacin de seguimiento, que habitualmente se realiza a los dos o tres
meses, o al ao, es una informacin importante para poder evaluar
29
empricamente las modificaciones experimentadas y el grado de las mismas;

hasta dnde el participante incorpor los nuevos aprendizajes de forma
permanente.
El valor psicolgico de los talleres radica en la posibilidad de vivenciar nuevas
situaciones de aprendizaje, posibilitando nuevas construcciones de significados y
nuevos esquemas de conocimiento-accin, ms adaptativos y saludables. Los
participantes tienen oportunidad de plantear problemas personales que pueden
ser compartidos por el grupo, recibiendo algn tipo de orientacin y apoyo
emocional por parte del coordinador.
Es necesario que el esquema de taller descrito anteriormente se adapte a las
posibilidades de los participantes. Habitualmente se presentan problemas para
lograr una asistencia total de los mismos a las sesiones. Los motivos familiares,
laborales, de salud, etc. suelen ser obstculos comunes.
Fiorentino, M., Labiano, L.(2008). Talleres psicoeducativos para la promocin de
escuelas saludables. Revista Informes Psicolgicos, Vol. 10, No. 11 p. 259
273.Medelln
Colombia.
Recuperado
de
http://www.upb.edu.co/pls/portal/docs/PAGE/GPV2_UPB_MEDELLIN/PGV2_M030_PRE
GRADOS/PGV2_M030040020_PSICOLOGIA/PGV2_M030040020110_REVISTA/PGV2_
M030040020110050_REVISTA11/PAGES%20FROM
%20INFORMESPSICOLOGICOS11%20ART%20NO%209.PDF
1. Por qu es importante la fase pre taller o de diagnstico en el diseo y
puesta en prctica de un Taller Psico-educativo.
2. En cuanto a los componentes cognitivo, emocional y comportamental, cul de
ellos debe ser mayormente abordado para promover un cambio
comportamental en los destinatarios.
Bibliografa:
273.Medelln
Colombia.
Recuperado
de
30
Sesin N 7
Presentar una muestra de Talleres Psicoeducativos diseados en funcin de mltiples
necesidades experimentadas por grupos conflictivos o de riesgo, como producto de los
diagnsticos y evaluacin de los efectos psicolgicos y sociales en la comunidad, con el
propsito de ejemplificar su construccin, mbito de aplicacin y temas tratados.
Las ideas fuerza son: talleres psicoeducativos, diagnstico de la situacin psicolgica y
social, poblacin de riesgo psico-social.
31
Lectura Previa:
Talleres psicoeducativos en grupos conflictivos o de riesgo
De acuerdo a los requerimientos de las instituciones o grupos de destinatarios,
es posible disear Talleres Psico-educativos en distintos temas referidos a la
salud mental y bienestar psicolgico de las personas.Una muestra de ellos queda
ejemplificado en los siguientes Talleres:
Talleres para la prevencin del sndrome de burnout en docentes
Leibovich de Figueroa y cols. (2002) (en Fiorentino, M., Labiano, L.2008),
consideraron que, dadas las condiciones adversas que los docentes deben
afrontar, resulta necesario implementar estrategias de prevencin para
promover la salud y bienestar de los mismos. GilMonte y Peir (1997), Chacn
(2002) y Cabello (2003) (en Fiorentino, M., Labiano, L.,2008), coinciden en
sugerir estrategias de intervencin en docentes que contemplen tres niveles:
favorecer procesos cognitivos de evaluacin y estrategias de afrontamiento que
les permitan amortiguar, evitar o neutralizar las consecuencias negativas del
estrs; potenciar la formacin de habilidades sociales y de apoyo social, y
disminuir o eliminar los estresores del entorno institucional.
El burnout o desgaste profesional afecta especialmente a profesionales
dedicados a la asistencia de vctimas y a docentes, y se manifiesta como
consecuencia de estrs laboral crnico. Si bien no hay una definicin
unnimemente aceptada de burnout, la ms extendida, y que corresponde a la
perspectiva psicosocial, es la propuesta por Maslach y Jackson (1981), para
quienes se trata de un sndrome de agotamiento emocional, despersonalizacin
y baja realizacin personal en el trabajo.
Los docentes han sido considerados una poblacin proclive a presentar estos
sntomas, ya que su actividad se desarrolla en un contexto que presenta una
multitud de factores adversos: preocupaciones salariales, cambios curriculares,
inestabilidad laboral, aumento de las tareas, escasez de tiempo con relacin a la
cantidad de trabajo por realizar, dificultades en el trato con los alumnos y
padres, problemas en la comunicacin con colegas y directivos, necesidad de
acumular puntaje para permanecer dentro del sistema escolar y conservar el
empleo. El estrs laboral, la prdida de entusiasmo, el agotamiento, el deterioro
de la salud de los maestros y de la calidad de su trabajo; las condiciones
laborales desfavorables han sido tema de estudio y preocupacin de los
investigadores (Tonon, 2003; Gil Monte y Peir Silla, 1997; Leibovich de Figueroa
y cols., 2002).
Talleres para la promocin de la resiliencia en adolescentes en riesgo
En 1992, la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), seal que entre los
principales desafos por afrontar, a fin de alcanzar la salud integral en nios y
adolescentes en riesgo, se subraya el fomentar acciones y estrategias dirigidas a
la prevencin primaria. La promocin de factores protectores (autoestima,
autoeficacia, asertividad, uso saludable del tiempo libre y un proyecto de vida
32
basado en valores personales y comunitarios), se considera fundamental en la

construccin de la resiliencia. De acuerdo a Lesel (1992, en Fiorentino, M.,
Labiano, L.,2008), el enfoque de la resiliencia resulta interesante para el enfoque
preventivo, dado que los factores protectores pueden compensar, al menos
parcialmente, aquellos factores de riesgo que se hacen presentes en un
momento determinado, y agrega que la prevencin primaria puede ser posible
sin grandes intervenciones externas en los contextos naturales.
Castro, Fiorentino y Labiano (2007, en Fiorentino, M., Labiano, L.,2008),
implementaron un taller para la promocin de la resiliencia con alumnos del
ltimo nivel del polimodal en una localidad (La Toma), de la provincia de San
Luis, Argentina, considerada de alto riesgo por los elevados ndices de
desocupacin, alto nmero de suicidios y emigracin de jvenes. El taller estuvo
fundamentado en un enfoque de psicologa positiva con estrategias integrativas
y una modalidad activo-participativa. Se establecieron objetivos para cada
sesin y se aplicaron estrategias dirigidas a adquirir informacin acerca del
concepto de resiliencia, reconocimiento de potencialidades y fortalezas,
desarrollo del pensamiento autnomo y crtico, reestructuracin cognitiva,
solucin de problemas y toma de decisiones, valorizacin del sentido del humor,
entrenamiento en habilidades sociales, asertividad y establecimiento de una
escala de valores orientada al desarrollo personal y comunitario (Mc Kay, Davis y
Fanning, 1989; Opazo Castro, 2004; Pope, Mc Hale y
Graighead, 1996, en Fiorentino, M., Labiano, L.,2008).
Talleres para la promocin de comportamientos prosociales y de
resolucin de problemas
Cuestiones como la indisciplina o el mal comportamiento son fenmenos
perturbadores que cambian la buena marcha de la vida escolar, pero no son los
nicos. La pobreza, el desempleo, la falta de alimentos, el trabajo infantil, el
alcoholismo y la drogadiccin son generalmente identificados como las causas
de la violencia, pero en realidad deben considerarse factores que contribuyen a
crearla. Este tipo de hechos, por lo general, tienen su comienzo en relaciones
familiares y escolares caracterizadas como violentas, que van conformando
patrones de interaccin y aprendizaje para la resolucin de conflictos por parte
de los sujetos que las han sufrido en su niez; de all, la importancia de poner
atencin en lo que sucede en los planteles de educacin bsica del pas.
Fiorentino & Labiano Puga, Labiano y Gimnez (2007), en Fiorentino, M., Labiano,
L.,2008), programaron la realizacin de un taller psicoeducativo con el fin de
favorecer el desarrollo de habilidades psicosociales de convivencia y
comprensin. En el contexto escolar en el que se trabaj eran frecuentes las
situaciones conflictivas y predominaban las interacciones violentas y la ausencia
de resolucin de problemas a travs del dilogo y la comunicacin. El estilo de
manejo de los docentes ante la problemtica disciplinaria era de carcter
autoritario y de exclusin de los alumnos problema. En el taller se implement
una metodologa activo participativo. Las estrategias de intervencin empleadas
fueron: tcnicas de resolucin de problemas; entrenamiento en habilidades
sociales y asertividad, reestructuracin cognitiva y manejo de la ira. Los
procedimientos estuvieron dirigidos a desarrollar habilidades psicolgicas para
lograr la resolucin de conflictos por va pacfica.
33

273.Medelln
Colombia.
Recuperado
de
1. Cules son los mbitos de intervencin que se proponen para un Taller Psicoeducativo.
2. Qu acciones debera emprender para la implementacin o diseo de un taller
psico-educativo
Bibliografa:
273.Medelln
Colombia.
Recuperado
de
34
Sesin N 8:
Presentar las etapas seguidas para el diseo y puesta en prctica de un Taller de
aprendizaje considerando los aspectos tcnicos y actitudinales, con el propsito de
promover un posible cambio comportamental significativo y mantener al grupo en
unidad, posibilitando una mejor integracin y desarrollando habilidades personales e
interpersonales en los participantes, tornando placentera la experiencia de aprender.
Las ideas fuerza a lograr son: diseo de un Taller de aprendizaje, aspectos tcnicos y
actitudinales, cambio comportamental.
35
Lectura Previa:
Cmo disear un Taller de Aprendizaje
Condiciones previas necesarias:
Segn Gibb (1996), para desarrollar adecuadamente un taller de aprendizaje, se
deben considerar una serie de aspectos, a saber:
1) La creacin de un ambiente fsico conducente a la resolucin de
problemas. Ese ambiente fsico debe de ser suficientemente grande como para
permitir una mxima base de experiencias y suficientemente reducido como
para permitir una gran participacin y un mnimo de intimidacin. El ambiente
ha de ser informal pero conviene evitar cualquier motivo de distraccin. Por otra
parte, se deben considerar aspectos tales como calefaccin, iluminacin y
ventilacin, as como conviene tambin disponer de mesas para que los
integrantes puedan escribir. Hay que tomar en cuenta que muchas de las
barreras que se interponen a la comunicacin son emocionales e
interpersonales.
Ni tan grande el espacio que intimide
Ni tan chico como una lata de sardinas
36
2) La reduccin de tensiones interpersonales que suelen surgir de las

situaciones de grupo. Las situaciones interpersonales amistosas reducen la
intimidacin. La forma en que se reacciona frente a la intimidacin puede
adoptar diversas expresiones: la proyeccin de culpa sobre los otros,
menosprecio de algunos de los miembros, generalizaciones abusivas e injustas,
comentarios negativos sobre los organizadores o autoridades.
3) El establecimiento de acuerdos sobre procedimientos que tiendan a la
resolucin de problemas.
4) La libertad del grupo para establecer sus propios objetivos y tomar sus
propias decisiones.
5) La enseanza de habilidades adecuadas para la adopcin de decisiones.
A partir de los objetivos establecidos para el taller y de la conformacin del
grupo y caractersticas de los participantes, se deber preparar:
La tarea. Actividad a realizar de acuerdo a los objetivos del taller

previamente estipulados.
La organizacin de los grupos. El grupo grande se divide en
subgrupos, cada uno de ellos designa un secretario que tomar nota de
las conclusiones parciales y finales y tambin se encargar de
administrar el tiempo .Tambin se designar un relator para el plenario.
Estos subgrupos se instalan en los locales previstos, preferentemente
tranquilos.
Los materiales de apoyo. Materiales escritos, audiovisuales, etc.,
necesarios para desarrollar la actividad.
Las tcnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada
actividad.
La evaluacin. Se llevar a cabo al final del Plenario, donde se
evaluar la tarea realizada mediante las tcnicas que se consideren ms
adecuadas para el objetivo perseguido (planillas, opiniones orales o
escritas, formularios, etc.) sin desmedro de las evaluaciones que se
deseen realizar durante el desarrollo del taller.
La secuencia del Taller:

El trabajo en grupos implica una serie de pasos :
1. Presentacin de la actividad
Se explica a los participantes la finalidad y el aporte que hace esta metodologa
de aprendizaje a la formacin personal y profesional.
2. Organizacin de los grupos
Existen varias formas de organizar los grupos de trabajo en funcin del tipo de
actividad. Se pueden distinguir grupos que realizan todas las mismas tareas o
37
grupos que realizan actividades distintas.

3. Trabajo en los grupos
Cada grupo realiza la tarea asignada, que deber estar especificada claramente.
En esta fase el facilitador acta como orientador, apoyando a los grupos de
trabajo.
4. Puesta en comn o plenario

En esta etapa, un representante por grupo expone al plenario los resultados del
trabajo grupal utilizando la tcnica indicada por el moderador. La presentacin
de las conclusiones o la sntesis de la discusin grupal, puede realizarse
mediante transparencias, hojas de papelgrafo, power point. Esta forma de
registro ayuda a los dems grupos a comprender y tener presente los planteos
de los grupos, durante la discusin.
5. Sistematizacin de las respuestas de los participantes
El coordinador general, teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los
emergentes de la discusin plenaria, elabora un resumen con las ideas ms
importantes ofrecidas y plantea una sntesis globalizadora de la temtica
abordada.
.
1. Cules son las condiciones fsicas apropiadas para el desarrollo de un Taller
vivencial.
2. En qu medida sirve el diseo de un Taller de aprendizaje para una actividad
psico-educativa.
Bibliografa:
38
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
39
Sesin N 9 - 10 - 11:
Supervisin del trabajo grupal en aula destinado a diagnosticar y evaluar los contextos
socioculturales y las situaciones de riesgo existentes, en los mbitos educacional,
comunitario, organizacional o de otra ndole y que requieran una proceso de
reestructuracin a travs de acciones psicoe-ducativas.
Las ideas fuerza son: Evaluacin de entornos socioculturales, diagnstico de situacin
socio cultural, identificacin de temas relevantes a ser tratados en un proyecto
psico-.educativo.
40
Lectura Previa:
El diagnstico de necesidades de una comunidad
Conocer nuestra propia situacin no es cuestin de simple informacin o
curiosidad. Se trata de avanzar en una toma de conciencia sobre los problemas
y elementos que son obstculo para el desarrollo individual o grupal y se trata
de hacerlo mediante un aprendizaje colectivo, basado en el intercambio de
experiencias y en la recuperacin de la memoria histrica, es decir, la memoria
de la propia comunidad. El diagnstico tiene un alto valor educativo en la
medida en que todos aprendamos de todos y nos enriquezcamos con la
experiencia y conocimiento de todos.
Para entender que es un diagnstico, basta dar el significado de esta palabra
para la medicina, de esta manera lo comprenderemos mejor. Hacer un
diagnstico en medicina significa averiguar el estado de salud de una persona y
en el caso de padecer una enfermedad, determinar el por qu y las necesidades
ms urgentes para su curacin. Si esta definicin la trasladamos a la realidad de
nuestra comunidad, hacer un diagnstico ser averiguar el estado de nuestra
comunidad, detectar los problemas que padece y buscar una solucin a los
problemas de ms importancia.
A travs del diagnstico participativo la gente misma analiza, saca
conclusiones, ejerce en todo momento su poder de decisin, est al tanto de lo
que hacen los dems, ofrece su esfuerzo y su experiencia para llevar adelante
una labor en comn. Lo importante de todo esto es incorporar al mayor nmero
de personas, para ello pueden seguirse dos caminos:
La organizacin encarga a un grupo de personas que realice un diagnstico y el
resto queda de acuerdo en ofrecer todo su apoyo.
Todos los integrantes de la organizacin participan directamente en el
diagnstico.
El diagnstico participativo se constituye en un riqusimo proceso de
aprendizaje y en una dinmica orientacin educativa, al poner los
conocimientos al alcance de la gente y pedir a todos que ofrezcan su apoyo y
experiencia.
Siempre tendemos a relacionar la educacin con la escuela, pero hay otra
escuela muy vlida: la vida misma de los integrantes de una comunidad. Nadie
es totalmente ignorante, siempre hay conocimientos y experiencias tiles para
enfrentar y resolver situaciones. Cuando esos conocimientos y experiencias son
compartidos a travs de reflexiones grupales, a travs de discusiones, de
conversaciones, todos aprenden de los dems; la riqueza que un ser ha
alcanzado a lo largo de su vida, en cuanto a saber, en cuanto a experiencias, no
se queda encerrada en las paredes de su casa.
El diagnstico participativo es un buen camino para terminar con la falta de
41
comunicacin, de experiencias y conocimientos entre los miembros de una

comunidad. Como conclusin podemos definir al diagnstico como el
procedimiento por el cual se establece la naturaleza y la magnitud de las
necesidades o problemas que afectan a nuestra comunidad.
Con el diagnstico se establece una jerarquizacin, es decir por orden de

importancia las necesidades o problemas en funcin de las ventajas que
proporcionen, cuanto ms grandes sean las ventajas y afecten a un mayor
nmero de personas ms prioridad debemos darle a ese problema-necesidad.
En el diagnstico debemos incluir los recursos con los que cuenta la comunidad,
personas que pueden trabajar, dinero que se puede reunir para acometer la
solucin del problema o determinar qu organismo nacional o internacional
puede ayudarnos a solucionarnos el problema, para solicitarle ayuda.
Qu utilidades tiene el hacer un diagnstico?
Permite identificar el desarrollo histrico de la comunidad.
Contribuye a motivar a la comunidad a identificar su realidad y a ganar

niveles de conciencia sobre su papel transformador.
Posibilita identificar los problemas y necesidades ms relevantes y actuar

con conocimiento pleno sobre esa realidad.
Se constituye en un proceso de aprendizaje colectivo a partir del dialogo

de saberes.
Promueve los niveles de comunicacin y participacin de la comunidad.
Permite desconcentrar poder y empoderar a la comunidad.
Genera autonoma para mejorar condiciones sociales.
Ayuda a cohesionar a la comunidad para actuar colectivamente.
Pasos que debemos dar al realizar el diagnstico:

Identificacin del problema o tema:
a.)
Consideran todos que ese es el problema?
b.)
Es problema para todos?
c.)Es tema prioritario?
Anlisis del contexto del problema o del tema:
a.)
Cmo explica la poblacin el problema?
b.)
Cmo se lo explica desde el punto de vista de la situacin social que
vive la comunidad?
Priorizacin (importancia) de problemas o temas:
Es la poblacin la que determina que ste y no otro, ser el problema a
diagnosticar.
La informacin que poseemos:
42
Es posible que la informacin sea suficiente, pero eso hay que demostrarlo. De
lo contrario se partir, por pequeo que sea el problema, de un diagnstico
parcial y a la vez pasivo.
Informacin que necesitamos:

Este punto puede anteponerse al anterior. Es posible evaluar primero toda la
informacin que necesitamos y luego precisar si ella est o no en la comunidad.
Adelantarse al futuro utilizando la informacin reunida:
a.)
Aclarar a dnde se quiere llegar.
b.)
Determinar el tiempo en que se quiere lograr tal objetivo.
c.)Determinar los recursos con que se cuenta para lograr tal objetivo: tiempo de
la gente, elaciones con las instituciones, etc.
d.)
Determinar los pasos a dar, el tiempo y recursos requeridos para cada
uno.
e.)
Prever los mecanismos de correccin de acciones sobre la marcha, en
caso de que se presenten
inconvenientes.
Planificacin de pasos a seguir para el tratamiento del problema o del
tema: Planificar significa trazar un plan, a partir de todo lo mencionado:
tiempos, recursos y actividades. Aqu se distribuyen responsabilidades segn
capacidades y disponibilidad de tiempo. Se asignan tareas ya que no todos
pueden hacerlo todo.
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
1. Qu situacin problema est evaluando y por qu
2. Cul es la pertinencia del problema evaluado y de qu manera servir un Taller
Psico-educativo
43
3. Qu materias de la Psicologa estn involucradas en el diagnstico y evaluacin

de la situacin problema.
Bibliografa:
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
44
Sesin N 12 13 - 14:
Asesoramiento a los grupos de trabajo en el diseo de talleres psico-educativos, como
resultado de un proceso de diagnstico y evaluacin de la realidad sociocultural de
grupos de riesgo en distintos mbitos de accin. As mismo, evaluar la pertinencia de
los talleres presentados y los temas a desarrollar.
Las ideas fuerza son: Evaluacin de entornos socioculturales, diagnstico de situacin
socio cultural, identificacin de temas relevantes a ser tratados en un proyecto
psico-.educativo.
45
Lectura Previa:
El Taller Psicoeducativo : Mtodo, Tcnica o Estrategia?
La estrategia pedaggica comprende: los objetivos, los mtodos y las tcnicas;
en este sentido la estrategia es la totalidad, es la que da sentido de unidad a
todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje.
Los talleres deben realizarse ms como estrategia operativa que como simple
mtodo o tcnica. La relacin relator - participante que se d en el taller, debe
contemplarse entre las didcticas activas, con trabajo individualizado, en
parejas o en grupos pequeos.
La reflexin como mtodo:
La reflexin es slo un medio de plantear de ver los problemas y no unan
forma de resolverlos....es un proceso heurstico y no un medio de verificacin. A
travs del grupo se logra la sntesis del hacer, el sentir y el pensar que aporta
cada participante en proceso del aprendizaje.
Con base en la psicologa social y dinmica del grupo se permite comprender y
recuperar los efectos teraputicos del grupo, del que hablan los especialistas, y
obviamente los pedagogos y merced de los cuales se posibilita la comunicacin,
la superacin de conflictos personales, el transformarse, transformar y
nuevamente transformarse, la apropiacin del conocimiento y el aprender a
pensar y aprender a aprender (aprehendizaje).
El taller educativo entonces, y he aqu su relevancia, se constituyen casi en un
paradigma integrador de diferentes concepciones educativas, principios,
tcnicas y estrategias que hoy proponen los mtodos activos y participativos,
como la nueva concepcin que debe darse a la educacin.
Reflexiones sobre la reflexin
La reflexin consiste en analizar e interpretar la realidad, encontrar el sentido
comprensivo de algo, las relaciones de algo con otros objetos-procesos, su
pertenencia a universos o contextos de significacin.
La reflexin tiene como objetivos:
1. Preparar al alumno destinatario para la intuicin de los saberes y valores
fundamentales.
2. Suscitar en l la capacidad de discernimiento y creatividad a partir de tales
conocimientos y valores, posibilitando el plpito del descubrimiento en
circunstancias siempre cambiantes.
3. Desarrollar habilidades de pensamiento que permitan interpretar lo emprico
a partir de la teora y viceversa.
4. Ayudar al alumno a hacer interpretaciones a partir de lo concreto y lo vivido.
5. Ayudar a los integrantes a preguntarse: Qu significan estos datos ms all
de s mismos, qu envuelven, qu tienen por detrs, que muestran y ocultan?
6. Ayudar a aprender a delimitar A qu se debe esto? Cules factores causales
46
existen?, En qu contexto se validan , que teora explicativa existe?,..

Tipos de Reflexin
1. Reflexin Conceptual o Intelectual:
Es una de las reflexiones mas fundamentales, en ella, como el nombre lo dice, el
contenido intelectual, el material para el entendimiento, el concepto, la
elaboracin racional, la captacin de realidades cientficas o tecnolgicas y sus
posibilidades de aplicacin, su pertinencia y valor en los contextos, la bsqueda
de sentido y explicaciones sobre la esencia de las cosas. Con ello se busca la
comprensin del mundo en que vivimos a travs de descubrirlo y explicarlo.
2. Reflexin Moral:
Como el nombre lo dice, esta reflexin apunta hacia la formacin del carcter,
personalidades autnomas con criterio propio , autoestima, capacidad
asociativa y compromiso con lo que emprende.. El alumno debe intuir y asumir
a travs de esta reflexin, las actitudes, los valores y principios de accin ticos
que debe mejorar o poner en prctica.
3. Reflexin Meditacin
Dentro de los valores que en esta sociedad se desenvuelven, este tipo de
reflexin puede sonar extraa. El supuesto para ella es que toda reflexin
ensea a meditar. Es particularmente apta para la presentacin de contenidos
trascendentales o muy subjetivos en los cuales pueden darse temas de
acentuado corte humanista. Los grandes pensamientos de la humanidad
condensados en su mayora en sentencias y aforismos, dan buen pie para esta
reflexin.
4. Reflexin - Pregunta:
Al referirnos a la pedagoga de la pregunta desde Paulo Freire. En los enunciados
por l presentados est esta reflexin. Antes que respuestas, antes que
frmulas, antes que verdades prefabricadas, el alumno es incitado a plantearse
interrogantes y a buscar l mismo, mediante su propia actividad independiente
las respuestas a ellos.
5. Reflexin Crtica de Actitudes:
Analizar las actitudes humanas, la reflexin las lleva a la mesa de discusiones y
examina uno por uno sus componentes: "el cognositivo, de las creencias, las
ideologas, las informaciones, etc; el afectivo, de las emociones, sentimientos,
valores personales, las estimulaciones espontneas, etc. y el reactivo,
estereotipo de experiencias vividas, que nos constrie a actuar de modo
determinado. En este tipo fe talleres se trabaja con la estrategia de la
investigacin protagnica con profundo significado para la interaccin y el
trabajo en equipo.
6. Reflexin - Actualidad:
Este tipo de reflexin selecciona la proximidad de una noticia internacional de
47
gran significado, una fiesta o cualquier otro acontecimiento de gran relevancia

para comprenderlo en su magnitud social, su impacto cultural y comunitario.
El conocimiento que se tenga del grupo, la preparacin y habilidad para
presentar el tema de la reflexin, son aspectos claves para organizar este tipo
de taller.
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
1. Cul es la estrategia de intervencin psicolgica que se utilizar para que el
Taller Psico-edutativo tenga la efectividad esperada.
2. Qu tipo de reflexin habr que desarrollar para un taller Psico-educativo
destinado al desarrollo personal.
Bibliografa:
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
48
Sesin N 15:
Presentar los aspectos de mayor relevancia que deben estar presentes en un Plenario.
En tal sentido, la actividad final de un taller Psico-educativo se presenta como en
corolario obligado de los temas, reflexiones y descubrimientos que los participantes
obtienen como producto final y que, se constituir en posibilidades de cambio y
desarrollo personal.
Las ideas fuerza son: Plenario, posibilidades de cambio personal, Desarrollo personal.
49
Lectura Previa:
La importancia del Plenario
Tanto en los individuos como en los grupos, se advierte una necesidad de
sntesis, de construir un todo significativo a partir de datos incompletos. El
plenario finaliza con las conclusiones generales donde se realiza una
construccin colectiva.
En el plenario los diferentes secretarios de los grupos, expondrn lo trabajado a
la interna de cada uno de ellos, haciendo nfasis en los puntos que han
generado ms conflictividad o debate. Se interrogarn entre los diferentes
grupos y un facilitador general, orientar la discusin.(ver caractersticas del
facilitador). El plenario permite escuchar otras opiniones y posibilita la contra
argumentacin y la interaccin. En este sentido el faciltador general cumple un
papel de discutidor que analiza y sintetiza los puntos comunes y marca las
diferentas planteadas por los diversos sub grupos. Se deber cuidar
especialmente que las opiniones no se repitan para no agotar la riqueza de esta
instancia colectiva.
En la misma se contempla la necesidad de sntesis a travs de cuatro pasos que
pueden ser a su vez objeto de retroalimentacin:
a) trabajo previo en pequeos grupos recolectando y sistematizando la
informacin disponible sobre el tema en cuestin. Esta etapa culmina
con la presentacin verbal o apoyada en grficos o esquemas
explicativos necesarios.
b) cada pequeo grupo presenta sus conclusiones a los dems en un
tiempo pre establecido.
c) una vez finalizadas las presentaciones se realiza una seccin de
comentarios al trabajo de cada grupo, analizando las formas de
interpretacin de los datos y la lgica aplicada para derivar conclusiones.
d) nuevamente trabajo en grupos para realizar informes finales para
mejorar los planteamientos parciales y dar coherencia al planteamiento
global.
Habitualmente, los plenarios cumplen un papel de mera transmisin de relatos,
ms que de interacciones reales. El auditorio cumple as un papel pasivo, sin
posibilidad de cuestionamientos. Por ello, se debera dar un especial nfasis a
esta ltima instancia de trabajo del plenario, no habitual en la implementacin
de talleres, ya que fomentara as una construccin real de conocimiento
compartido.
50
1. De qu manera el facilitador deber direccionar la participacin de un grupo
para obtener la sntesis de los contenidos y descubrimientos logrados por los
participantes.
2. Cules seran los obstculos para la participacin activa de los participantes en
una actividad de Plenario.
3. Cul sera la didctica ms pertinente en una actividad de plenario para obtener
un mayor nivel de reflexin.
Bibliografa:
51
Sesin N 16:
Presentar el concepto y mbito de la evaluacin de un taller Psico-educativo y los
diseos de evaluacin ms apropiados para una actividad de esta naturaleza. Su
propsito es servir de instrumento que d cuenta de las fortalezas y debilidades de un
proceso de formacin que ha concluido y, por tanto de la retroalimentacin necesaria
para rectificar o mejorar lo realizado.
Las ideas fuerza son: Retroalimentacin,
mejoramiento y precisin de contenidos.
rectificacin
del
diseo
del
Taller,
52
53
Lectura Previa:
Cmo Evaluar:
La evaluacin cobra especial importancia en el diseo e implementacin de los
talleres. El grupo participativo debe de ser capaz de evaluar si los objetivos
propuestos se estn cumpliendo de forma adecuada.
En general, la evaluacin tiene connotaciones negativas que son necesarias
erradicar a los efectos de mejorar los desempeos. En este sentido, la
evaluacin debera ser continua y de carcter formativa para que permita una
correcta retroalimentacin y ayude a un aprendizaje real y significativo para
todos y cada uno de los miembros del grupo. Se debe fomentar este tipo de
evaluacin sin descuidar la evaluacin final o sumativa. Ambas son
complementarias para el proceso de aprendizaje.
La evaluacin se puede realizar de diversas formas: oral o escrita, formal o
informal, etc. A continuacin brindamos dos ejemplos de instrumentos de los
dos tipos de evaluacin. El primero se trata de la evaluacin del proceso, que
la puede solicitar algn miembro del grupo o el propio facilitador si se
considera que se estn apartando de los objetivos propuestos. El segundo, de
corte sumativo, recoge la opinin final de los integrantes del taller una vez
finalizado el mismo.
PLANILLA DE EVALUACION DEL PROGRESO DEL TALLER (Gibb,1996)
Este instrumento tiene como finalidad poder observar el proceso del
funcionamiento del taller desde los propios participantes a los efectos de
mejorar el mismo. Permite hacer explcitos algunos mecanismos que estn
teniendo lugar y pueden provocar ciertos puntos de conflicto entre los
integrantes. Es una estrategia que puede utilizar el facilitador para construir
consensos y aliviar las tensiones.
Cul es su opinin sobre este taller? Coloque un tilde delante de las respuestas
que reflejen ms fielmente su parecer.
1. Todos tienen oportunidad para decir lo que piensan.
2. Unos pocos dominan la discusin.
3. Parece que todos estn de acuerdo con las decisiones.
4. Se est obligando al grupo a hacer algo contrariamente a su voluntad.
5. No estamos dedicando suficiente tiempo a la discusin adecuada de los
temas.
6. Estamos dedicando demasiado tiempo a cuestiones de poca importancia.
7. Se va alternando el liderazgo entre los miembros del grupo.
8. Unas pocas personas estn dominando la funcin del liderazgo.
9. La mayora de los miembros parece estar asumiendo la responsabilidad del
xito de la reunin.
10. Unos pocos miembros estn llevando adelante la reunin.
Sugerencias
54
PLANILLA DE EVALUACIN DE FIN DE TALLER (Gibb,1996)

Mucho nos interesara saber su opinin acerca del funcionamiento del taller
con los fines de mejorar nuestras prcticas.
1. Cul es su opinin general acerca del taller?
1.
2.
3.
Mal
Mediocr
Aceptabl
a
e
e
4.
Buen
a
5.
Excelen
te
2. Cules fueron en su opinin los puntos dbiles?
3. Qu le agrad ms del taller?
4. Incorpor en la discusin grupal nuevos conceptos o aspectos tiles?

Mencione los que desee.
5. Qu cambios o mejoras sugerira para futuros talleres?
1. Cul es la utilidad de una sistema de evaluacin final de un taller Psicoeducativo.
2. Cul ser la utilidad de la informacin entregada en la evaluacin.
Bibliografa:
55
56
Sesin N 17:
Presentar los recursos pedaggicos necesarios para hacer del taller Psico-educativo un
proceso de aprendizaje y reflexin vivencial, de modo de logar posibilidades de cambio
y desarrollo personal en los participantes de esta actividad.
Las ideas fuerza son: Tcnica vivencial, recursos pedaggicos, uso de recursos
materiales.
57
Lectura Previa:
Criterios metodolgicos para el trabajo vivencial

La Tcnica Vivencial es un instrumento tecnolgico que considera el
momento del grupo, sus objetivos, cultura, contexto y escenario grupal.
Tambin considera habilidades, conocimiento y formacin terica del
facilitador.
La funcin de las tcnicas vivenciales es facilitar la expresin de
sentimientos, emociones, palabras, que a su vez llevan al grupo a
reflexionar, analizar, aprender con la experiencia, asociar con el contenido
cognitivo y favorecer el aprendizaje.
El proceso de aprendizaje proporciona al grupo la conciencia de lo que se
hace, cmo se hace y para qu se hace. Y adems, cmo vive en el plano
de las opiniones, interacciones, actitudes y comportamientos presentes.
Se cree que por medio de tcnicas vivenciales las personas
perciben aspectos que podran pasar desapercibidos en los
sistemas tradicionales de enseanza.
El carcter ldico de la tcnica vivencial hace que los participantes se
involucren en su realizacin y se empeen en la bsqueda de la solucin
del problema propuesto. El principal objetivo es el cambio de actitud de
las personas, lo que significa experiencias cognitivas, afectivas o
emocionales. La utilizacin de las tcnicas vivenciales ayuda a los
participantes a desarrollar comportamientos ms adecuados que los ya
utilizados, para as actuar con mayor competencia tcnica e interpersonal.
Como cada grupo es dinmico e intrnseco, la eleccin de tcnicas no
podr estar limitada a pocas posibilidades, pero s a una gama de
opciones suficiente para la eleccin ms acertada del momento vivido por
el grupo y por la habilidad del facilitador, de acuerdo al perfil del grupo.
No alcanza con usar la tcnica por la tcnica. Su eleccin debe depender
del momento vivido por el grupo, sus necesidades, o tiempo real,
objetivos, local y, principalmente, de la habilidad y competencia del
facilitador en usarla con respeto y responsabilidad.
Un facilitador de proceso de aprendizaje posee una base terica sobre
grupos bien fundamentada y un comportamiento tico de excelente
competencia interpersonal. Debe estar atento para no ser traicionado por
su deseo o ansiedad en utilizar "tal" tcnica. Al ser
habilidoso y competente, valoriza el proceso vivido por el grupo, lo que
posibilita el aprendizaje. Tambin debe favorecer el anlisis y la
conceptualizacin y correlacionarlas con lo real y, consecuentemente,
58
promover cambios.
Existen a nuestra disposicin innumerables tcnicas y juegos. Podemos
siempre utilizar nuestra creatividad para adaptarlas o crear otras, segn
la necesidad del grupo.
Sobre el uso de recursos materiales:
Existen innumerables recursos a ser empleados por el facilitador. Es
importante que aproveche los existentes (realmente adecuados a la
vivencia) y que se sienta cmodo al manipularlos. Con respecto a los
participantes, los materiales deben estar en perfecto estado de
utilizacin. Es conveniente evitar el uso de films, videos o DVD luego del
intervalo del almuerzo o ms de una vez al da.
La msica puede ser un recurso valioso, pero no debe ser el foco principal
de la actividad a ser desarrollada. Se utiliza para ayudar al individuo a
desarrollar la capacidad de relacin y
comunicacin. Posibilita la integracin intra e interpersonal. Segn el
msico terapeuta Gianpiero Gasparini, los sonidos, al llegar a los odos,
son convertidos en impulsos que recorren los nervios auditivos hasta el
tlamo, regin del cerebro considerada la estacin central de las
emociones, de las sensaciones y de los sentimientos. Los impulsos
provocados por la msica en el cerebro repercuten en todo o cuerpo.
El facilitador debe seleccionar con cuidado las canciones que sern
utilizadas, teniendo siempre en cuenta el momento del grupo - ms
emotivos, de mayor acercamiento, con lazos de amistad y cario, con
necesidad de mayor aproximacin, etc. - as como el objetivo de la
actividad a ser desarrollada. Adecuar el ritmo y la intensidad de la msica,
de modo que la voz del facilitador o del grupo no resulte apagada. Se
torna imprescindible considerar la cultura del grupo: religin, forma
musical, etc. Hay diversas posibilidades para la utilizacin de msica en
entrenamientos. Podemos utilizarla en actividades de inclusin para el
inicio del da - como revitalizadoras- para relajacin y cierre del da y
celebracin. Es importante que el facilitador desarrolle un feeling musical
propio que lo ayude a seleccionar el repertorio musical para sus
actividades de entrenamiento. Escuchar las canciones previamente,
analizando sus letras evita que ocurran contratiempos e imprevistos.
En algunos momentos, la msica podr colaborar con la integracin y
comunin del grupo. La msica predispone al grupo a expresar
personalmente y colectivamente un lenguaje colectivo, por medio de la
danza o de los crculos de los sentimientos. Los movimientos que surgen
facilitan la atmsfera de integracin de los participantes.
Material utilizado:
59
I- GRFICO
1. PAPELOGRAFO
2. PIZARRA
3. CARTULINA EN VARIOS COLORES
4. PAPEL CREPE
5. GLOBOS COLORIDOS
6. CINTA ADHESIVA
7. TIJERAS
8. PINCELES
9. TMPERAS
10.
LPICES DE COLORES
11.
LPICES NEGROS
12.
LAPICERAS
13.
MARCADORES
14.
HOJAS
15.
ETC
II- MULTIMEDIA
1. COMPUTADORAS
2. CD
6. PANTALLA PARA PROYECCIN
7. RED PARA INTERNET
8. EQUIPO DE AUDIO (BUEN SONIDO)
9. CD DE AUDIO (VARIADOS)
10.
CMARA FOTOGRFICA
11.
CMARA FILMADORA
12.
ETC
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
1. Cul es la utilidad de la actividad vivencial y de qu manera contribuyo en el
darse cuenta de grupo.
2. Qu recursos sern ms adecuados para estimular la reflexin personal.
Bibliografa:
Panamericana
de
la
Salud.
Recuperado
de
60
Sesin N 18:
Esta sesin est destinada a efectuar un plenario para sintetizar los aspectos
relevantes del curso as como su utilidad y aplicacin en el ejercicio profesional y la
vida personal.
Las ideas fuerza son: La Familia y su rol en la construccin personal, competencias
para la re-significacin de la experiencia.
61

Clase A Clase Desarrollo Personal IV

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PROGRAMACIN CLASE A CLASE

Nombre del curso: DESARROLLO PERSONAL 4.

As, conceptualmente, la Salud se define como un proceso incesante cuya idea

Arvalo, G., Maldonado,J.

Se basa en la experiencia de los participantes.

Usos especiales del Taller:

Permite analizar los problemas de la prctica y encontrar

Limitado a pequeos grupos, los grandes deben de ser

Referencias Bibliogrficas de la Lectura Previa:

El objeto que estudia la disciplina es el pequeo grupo ,conjunto reducido de

a una experiencia posibilitadora de aprendizaje especfico segn el contenido

1. De qu manera puede aplicar la Andragoga en un trabajo grupal.

1. Realizacin de los objetivos, identificacin y logro con las tareas planteadas.

importancia est dada al mayor crecimiento y aprendizaje de sus miembros, en

8vo. Seminario-Taller en Desarrollo Profesional Mdico Continuo (DPMC) .2das

Como actuar ante el conflicto:

Como llegar al consenso

4. Promocin de la modificacin de los puntos de vista originales si hay razones

1. Cules son las fuentes del conflicto en el mbito de un grupo de aprendizaje

Datos generales: beneficiarios, problemtica por abordar, nombre del taller,

La planificacin de la primera sesin es importante porque tiene como objetivo

facilite el acercamiento y la comunicacin entre los miembros del grupo. En este

empricamente las modificaciones experimentadas y el grado de las mismas;

basado en valores personales y comunitarios), se considera fundamental en la

escuelas saludables. Revista Informes Psicolgicos, Vol. 10, No. 11 p. 259

Ni tan chico como una lata de sardinas

2) La reduccin de tensiones interpersonales que suelen surgir de las

La tarea. Actividad a realizar de acuerdo a los objetivos del taller

La secuencia del Taller:

grupos que realizan actividades distintas.

4. Puesta en comn o plenario

Referencias Bibliogrficas de la Lectura Previa:

comunicacin, de experiencias y conocimientos entre los miembros de una

Con el diagnstico se establece una jerarquizacin, es decir por orden de

Permite identificar el desarrollo histrico de la comunidad.

Contribuye a motivar a la comunidad a identificar su realidad y a ganar

Posibilita identificar los problemas y necesidades ms relevantes y actuar

Se constituye en un proceso de aprendizaje colectivo a partir del dialogo

Pasos que debemos dar al realizar el diagnstico:

Informacin que necesitamos:

3. Qu materias de la Psicologa estn involucradas en el diagnstico y evaluacin

existen?, En qu contexto se validan , que teora explicativa existe?,..

gran significado, una fiesta o cualquier otro acontecimiento de gran relevancia

Referencias Bibliogrficas de la Lectura Previa:

Gibb J. , (1996). Manual de dinmica grupal, 17 edicin. Ed. Lumen. Humanitas.

Gibb J. , (1996). Manual de dinmica grupal, 17 edicin. Ed. Lumen. Humanitas.

PLANILLA DE EVALUACIN DE FIN DE TALLER (Gibb,1996)

2. Cules fueron en su opinin los puntos dbiles?

3. Qu le agrad ms del taller?

4. Incorpor en la discusin grupal nuevos conceptos o aspectos tiles?

5. Qu cambios o mejoras sugerira para futuros talleres?

Referencias Bibliogrficas de la Lectura Previa:

Criterios metodolgicos para el trabajo vivencial

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