Tcnicas de Intervencin

Sabado 03 de Septiembre de 2011

Las tcnicas de intervencin psicolgica comprenden un conjunto heterogneo de

mtodos y sistemas estructurados. Su finalidad es conseguir los objetivos marcados en
el tratamiento y como fin ltimo la superacin del problema motivo de intervencin
psicolgica.
En estas pginas se exponen algunas de las tcnicas utilizadas en el tratamiento con
nios y adolescentes.

Tcnicas de Intervencin expuestas:

La Modificacin de
Conducta

Tcnicas de la modificacin Entrenamiento en

de conducta aplicadas a
Autoinstrucciones
nios
(Meinchenbaum)

1-Orgenes de la
Modificacin de la
Conducta
2-Caractersticas generales
del Modelo Conductual
3-Anlisis funcional de la
Conducta. B.F.Skinner

1- Introduccin
2- La Retirada de Atencin
3- La Tcnica del "Tiempo
Fuera"
4- Economa de Fichas Coste de la respuesta

1- Introduccin
2- Fundamentos
conceptuales de la tcnica
3- Procedimiento
Aprendizaje de
Autoinstrucciones
4- Aplicaciones prcticas de

(Condicionamiento
Operante)
Algunos trminos y
conceptos de los mtodos
operantes
4-Crticas al modelo
conductual
5-La Modificacin de la
Conducta hoy en da: El
Modelo CognitivoConductual

la tcnica:
Impulsividad
Falta Autocontrol
Dificultades Aprendizaje

La Intencin Paradjica

Trabajando el vnculo
El Diario Emocional
afectivo con nuestros hijos

1- Introduccin
2- Cmo funciona?
3- Su utilizacin en
poblacin infantil y juvenil
4- Ejemplos prcticos
5- Conclusiones y
limitaciones de la tcnica

1- Su justificacin
2- Las nuevas situaciones
familiares
a) Hijos adoptados
b) Hijos ante la separacin
de los padres
c) Familias monoparentales
3- Algunas sugerencias para
mejorar la vinculacin
afectiva.

1- Introduccin
2- Su justificacin
3- Cmo funciona
4- Ventajas de su aplicacin
5- Problemas habituales en
su aplicacin
6- Cuando utilizarlo

Tcnicas de Relajacin para La Relajacin progresiva de La Relajacin Autgena de

nios
Jacobson
Schultz

1- Introduccin
2- Qu es la relajacin?
3- Tcnicas de relajacin
segn edad
a) Primera infancia (de 2,5
a 6 aos)

Se explican los principios

de esta tcnica y su modo
de aplicacin.

Se explican los principios de

esta tcnica y su modo de
aplicacin.

b) Infancia (de 7 a 9 aos)

c) Preadolescencia (10 a 12
aos)
d) Adolescencia (13 a 17
aos)

Pautas de intervencin en aula/escuela

Tcnicas
Modificacin
Conducta aplicadas
en el aula

La Economa de
Fichas en clase

El Principio de
Premack

Procedimientos
Operantes: Refuerzo,
Castigo, etc...

La Modificacin de Conducta
Sabado 03 de Septiembre de 2011

1-Orgenes
de
la
Modificacin
de
la
Conducta
2-Caractersticas
generales
del
Modelo
Conductual
3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento
Operante)
Algunos trminos y conceptos de los mtodos operantes

4-Crticas
al
modelo
conductual
5-La Modificacin de la Conducta hoy en da: El Modelo CognitivoConductual
Algunas tcnicas de la Modificacin de Conducta aplicadas en nios
Modificacin

de

Conducta

aplicada

en

la

escuela

1- Orgenes de la Modificacin de Conducta

-Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el
denominado Modelo Conductual. Dicho modelo surgi como una reaccin
y renovacin de los postulados psicolgicos vigentes a principios del siglo
XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la psicologa
era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspeccin su
mtodo. El psicoanlisis freudiano contemplaba la existencia de muchos
elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos
intrapsquicos, etc...y surga la necesidad de cambiar estos conceptos por
otros ms acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a
la mente cmo objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspeccin
cmo mtodo por el utilizado en la ciencia experimental.
-El postulado fundamental de la nueva psicologa conductual era que la
conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene
lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el individuo.
La Psicologa, por fin, poda constituirse en una disciplina experimental
donde su objeto de estudio, la conducta, podra ser cuantificada, observada
objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles
de
verificacin.
-La base terica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo
conductual, se remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la
escuela rusa a travs de autores tan relevantes como Paulov
(Condicionamiento Clsico), Sechenov o Betcherev (Reflejos) o de
psiclogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus trabajos
comprendan rigurosos estudios de experimentacin animal con los que
intentaban llegar a encontrar las bases cientficas para poder explicar la
conducta humana.
2- Caractersticas generales del modelo conductual

1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una

consecuencia del aprendizaje en las condiciones sociales del medio
2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio
como causa o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los
factores innatos o hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible
influencia sobre la conducta de determinados factores genticos o
constitucionales.
3- El objeto de estudio del enfoque est centrado sobre la conducta, normal
o anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que sealar que por
medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas
mediciones se efectan sobre variables psicofisiolgicas que no son
observales directamente pero s medibles a travs de ciertos instrumentos
(presin arterial, resistencia elctrica, ritmo cardaco, etc...)
4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Mtodo
Cientfico Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier
intervencin dentro del modelo puede ser considerado esencialmente como
un
experimento.
5- La mayora de tcnicas y mtodos utilizados por el enfoque conductual,
tanto en evaluacin como tratamiento han sido derivados de los
procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia.
6- Sealar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (ms
humanistas), el modelo conductual, especialmente en las versiones actuales
del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor
experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.
3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner
-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un
mayor impulso al modelo conductual, a partir de los aos 40-50 con su
teora del Anlisis Funcional de la Conducta, y su teora sobre el
Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y trminos
actualmente vigentes como los de refuerzo, extincin, castigo, etc...
-Este enfoque est centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta
externa o manifiesta y en las relaciones funcionales de sta con los
estmulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes de la misma).

De esta forma podemos obtener una descripcin y explicacin tanto del

desarrollo, como del mantenimiento y modificacin de la conducta
humana,
tanto
de
la
normal
como
la
anormal.
-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y
cuantificable, centrando su atencin, ms especficamente sobre la
conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas
(aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser
estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus
objetivos bsicos: la constitucin de una ciencia de la conducta. De este
modo se sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal
sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La
conducta humana est controlada por las influencias exteriores del medio,
si bien, tambin se admite la influencia de factores genticos o hereditarios.
-El estudio psicolgico deba, pues, basarse, segn Skinner en el anlisis
experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos
nicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadsticas entre
grupos.
Algunos conceptos de los mtodos operantes
A continuacin se exponen algunos de los trminos ms utilizados en la
modificacin de conducta. Todas estas tcnicas van encaminadas a
establecer las conductas que deseamos pero tambin a eliminar o minimizar
la
ocurrencia
de
las
disruptivas.
Como se ha comentado antes, stas tcnicas se centran en el aqu y ahora,
en el anlisis de conductas manifiestas y formulando hiptesis funcionales
acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar sntomas y
aspectos conductuales concretos en poblacin infanto-juvenil, sin perjuicio
de que ante ciertas patologas se requiera un abordaje ms profundo.
1Condicionamiento
Operante:
Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una
respuesta al ser seguida sta por un reforzador (positivo o negativo). El
Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento
clsico o pauloviano ya que ste ltimo consiste en aumentar la
probabilidad de que un determinado estmulo provoque una respuesta al
emparejar ese estmulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores
primarios:
comida,
agua,
etc...).

2Reforzador:
Cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que
le sigue temporalmente. No est especificado el tiempo que tiene que tardar
el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad
de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de
un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que
transcurre
entre
la
respuesta
y
el
reforzador.
a) Reforzador positivo: es cualquier estmulo cuya presentacin despus
de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el
halago verbal o la entrega de algn premio fsico (juguete, "chuches",
fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que
aumentarn la probabilidad de aparicin de las conductas deseadas (hacer
los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser,
en nios pequeos, el conseguir la atencin del adulto, aunque sea de una
forma
inadecuada
(gritos,
pataletas,
lloros...).
b) Reforzador negativo: es cualquier estmulo cuya eliminacin despus
de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se
trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce
la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un
reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque
proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos
escapar de los sonidos molestos de un equipo de msica muy ruidoso
desconectndolo, o un nio puede evitar un castigo ms severo por algo
que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrndo
arrepentimiento.
3-Reforzamiento:
Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador
negativo, inmediatamente despus de una respuesta. Se dice que la
respuesta ha sido reforzada (ver tcnica "economa de fichas").
4Castigo:
El trmino castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una
contingencia positiva entre la respuesta y un estmulo desagradable. Si el
sujeto efecta la conducta recibe el estmulo aversivo. Por ejemplo, un
profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre
reir a su hijo pequeo por correr por la calle. Todas estas consecuencias
negativas y contingentes a la aparicin de la conducta no deseada tienden a
reducirlas.
El castigo, pues, se produce por la aparicin contingente a la conducta no
deseada de un estmulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsin, etc...),

pero tambin puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo

(ver "coste de la respuesta"). As a un nio se le puede castigar dejndole
sin poder hacer alguna actividad de su inters (salida con amigos, juegos
ordenador, etc...). Este ltimo sistema siempre es ms aconsejable.
Otros

tipos

de

castigo:

La
Sobrecorreccin.
Consiste en pedir a un individuo no slo que rectifique lo que ha hecho
mal, sino que corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un nio que se ha
metido algo inadecuado en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y,
adems, que se lave la boca con algn antisptico. En situacin de aula, si
un nio presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos
deber, despus de haber recogido los mismos, ordenar la clase segn
criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya
ms all de la simple reposicin del dao hecho.
5-Moldeamiento
e
imitacin:
La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente,
no puede aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste
en presentar una conducta que se ha de imitar con el propsito de ensear y
provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar
aproximaciones cada vez ms cercanas a la respuesta objetivo. Al principio
puede reforzarse prcticamente cualquier respuesta parecida a la deseada
para progresivamente ir slo reforzando las que constituyen el objetivo
final. Estas tcnicas se han utilizado con cierto xito en poblacin con
discapacidad
mental
y
autistas.
Con estas tcnicas podemos propiciar tambin, el aprendizaje de una nueva
secuencia de conductas a partir de la imitacin de un modelo.
6-Extincin:
Se trata del mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta.
Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejndola
de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qu es lo que est
reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas,
desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si
dejamos de prestar atencin (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas,
llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la
misma (ver tcnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos
encontramos con conductas realmente extraas que se mantienen debido a
que consiguen captar la atencin de los dems y resultan
extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto
puede ser especialmente notorio en nios que presentan discapacidades

cognitivas de lenguaje o comunicacin que les lleva a desarrollar sistemas

inadecuados y alternativos de de interaccin con los dems que se ven
reforzados
por
la
atencin
que
se
les
presta.
En ocasiones estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o
bien aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un nio
cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es
importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy
penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene
pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El
programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un
reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.
Adems de reducir la conducta, la extincin tiene varios efectos
importantes
que
hay
que
tener
en
cuenta:
1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,
frecuencia y duracin al principio del proceso (justo cuando procedemos a
la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las
pataletas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas el inicio de
la
extincin.
2-La extincin puede producir temporalmente conducta emocional como
conductas
agresivas
o
destructivas.
3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede
ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de
"Recuperacin
espontnea".
7-Generalizacin:
Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauracin o
eliminacin, pero ello supone aadir unas contingencias artificiales
(suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la
generalizacin lo que se pretende es que las conductas inicialmente
reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los
propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un nio puede ser reforzado
con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase;
posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la
calidad de la relacin con sus compaeros o profesores y ello constituya
refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin
necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que
se ha producido la Generalizacin.
4- Crticas al Modelo Conductual

1-La crtica ms frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual

ignora o no concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los
humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en
particular, limitndose a estudiar la conducta externa adquirida con su
relacin con el medio. Evidentemente esta crtica es slo aplicable a los
enfoques conductuales ms radicales pero no a otros ms actuales que
integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque
cognitivo-conductual).
2-Otra crtica hace referencia a que el modelo conductual slo es aplicable
o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a
ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habra que alegar que
stas limitaciones han sido tambin superadas en los actuales enfoques.
3-La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido
tambin criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las
que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace
referencia ms bien a una cuestin de forma en la que cada posicin terica
trata de justifica los principios del aprendizaje desde sus propios postulados
(p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del
Modelo
Conductual).
4-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de
los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en
laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta
humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la
modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos
instrumentos de intervencin que, independientemente del enfoque terico
de cada clnico, pueden aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en
los conductuales, y en poblacin tanto normal como en casos de nios con
retraso mental u otras discapacidades.
El Modelo Cognitivo-Conductual
Hoy en da, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo
integrado en el que conducta y cognicin han equiparado prcticamente su
estatus y asumen su papel de agentes causales recprocos entre s. Por tanto,
los primeros modelos ms radicales (conductismo) en los que la conducta
manifiesta era el elemento principal de estudio han quedado relegados.
El

enfoque

cognitivo-conductual,

en

trminos

generales

puede

conceptualizarse segn el conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa

los acontecimientos de la vida que estn relacionados con determinadas
consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o
trastorno psicolgico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se
sita "B", elemento que integra las creencias, las imgenes, los
pensamientos
y
que
media
entre
las
partes.
-Tal como sealan algunos autores, actualmente: " la Modificacin de
Conducta se caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa,
centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relacin
colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja,
una familia, un grupo o una comunidad." (Marino Prez lvarez en
"Caracterizacin de la Intervencin Clnica en Modificacin de
Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson
Psicologa).
-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitan alrededor de las 15
sesiones. Sin embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del
modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de
personalidad
que
suelen
necesitar
ms
sesiones.
Las sesiones son de 1 hora por trmino medio a excepcin de las sesiones
iniciales
que
pueden
prolongarse
un
poco
ms
(90').
Otras

caractersticas:

1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo
respecto a la postura de que algo ocurre en ellos.
2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la
necesidad
de
otros
cambios
"estructurales".
3-Sita el anlisis y solucin del problema en el aqu y ahora, es decir, en el
presente, en contraposicin a otras teoras que necesitan seguir el hilo
evolutivo de ciertos signos y sntomas en el pasado.
4-La relacin teraputica se construye desde una relacin colaboradora y de
participacin activa con el paciente. No es, por tanto, una relacin directiva
en la que se produzca la imposicin de un determinado camino.
5-Finalmente, el cliente de una terapia psicolgica puede ser un individuo,
una pareja, una familia o un grupo.
Tcnicas conductuales aplicadas a nios

Sabado

03

de

Septiembre

12La
Retirada
3La
Tcnica
del
4Economa
de
Fichas
5- La Intencin Paradjica

de
"Tiempo
Coste
de

de

2011

Introduccin
Atencin
Fuera"
la
respuesta

Modificacin de la conducta en el aula (escuela).

1- Introduccin
-Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los
principios de la Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa
ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal,
numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas
en nios y jvenes. Se han aplicado con xito en diferentes campos,
situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en poblacin con
trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios con
Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de
aliviar muchos de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de

forma

individual

en

grupo.

-Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero

insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra
ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora,
utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable
fundamental y en detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata
de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo
existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores
emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el
control o modificacin de la conducta, en especial cuando existen
problemas conductuales especficos que provocan gran malestar o
desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el
seno
de
la
familia.
A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o
maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso
de nios, el maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de
episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay
tiempo para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y
se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales
cobran
mayor
importancia.
-Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma
separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el
caso,
para
aumentar
los
resultados.
-Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas
puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en
situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso
de dichas tcnicas debe ser complementada con un anlisis ms detallado
del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido
tratamiento
psicolgico.
Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con
presencia de agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la
evaluacin previa de un profesional de la salud infantil.
2- Retirada de la Atencin
Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el
control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se

manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones

agresivas.
La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante
las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de
prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis
de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas
demandas o llamar la atencin del adulto. El nio puede estar
acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento
(refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta cualquier
peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es
mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse
en un hbito, en un circulo vicioso que crea malestar en la familia.
Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con
tranquilidad y verificar que se est produciendo realmente la conducta del
nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como
reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es
lo que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio?
Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l
cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo
castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida
aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto,
podemos
efectuar
un
desaprendizaje.
Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad
verbal o fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para
aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u
otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar.
Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que
debemos
utilizar:
1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma
inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada.
2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo
positivo) inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas
inadecuadas,
stas
tendern
a
desaparecer.
3-FORMA:

Cmo

hay

que

hacerlo?

Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente

manera:
1Retirar
la
atencin
inmediatamente.
Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o
gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las
conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el
nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la
habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa,
dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla
general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atencin, pero esto
depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio
(circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos
encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta
tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su
hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha
mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar).
En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas
puede ser necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por
retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su
huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida)
toda la tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto
alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de que
tenemos el control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir
nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale
toda
la
atencin
cuando
el
nio
se
tranquilice.
Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene
suficiente capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que
ha
sucedido
en
tono
calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de
ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".
2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de
reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por
mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin
dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S
puede decirle con una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que
se
siente
triste
y
decepcionada...
3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente
prestarle
atencin
de
nuevo.

4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma

progresiva. Nos llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias
del nio y su entorno) el conseguir resultados claros.
RECUERDE

QU:

1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda

hbitos mal adquiridos y este proceso llevar un tiempo. Paralelamente
debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa
que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma
ya que el nio va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a
sus malas conductas es slo ms ruido y reproches fuera de tono, es muy
probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos
patrones.
2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su
aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras
relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las
mismas
conductas.
3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la
frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos
eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen
camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco
de
tiempo.
POR

QU

DEBEMOS

ACTUAR:

Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias
de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as
puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por
alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo
mejorar. Una intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede
suponer la consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema en la
adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la
temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro
para evitarnos los costes del presente.
3- La tcnica del Tiempo Fuera
Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que

utiliza bsicamente la retirada de atencin, por lo que muchos de los

principios all expuestos son vlidos aqu pero con algunas matizaciones.
Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por
ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la tcnica de
"tiempo fuera", en el que el nio se le retira fsicamente del espacio actual
para trasladarlo a su habitacin u otro lugar, por un breve espacio de
tiempo. Tambin pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde
est el nio (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).
Veamos

algunas

orientaciones

para

proceder

adecuadamente:

1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no

tenga al alcance juegos u otras compaas para entretenerse. No se trata de
buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas
posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo.
2- Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o
en el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo,
discusin entre hermanos que llega a un punto de descontrol).
3- No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos
despectivos como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta,
no tienes remedio... " S puede explicarle, con un tono calmado pero seguro
y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dgaselo concretando su
queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con l". Haga
caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse
enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy
claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con l. Al
respecto y de forma muy breve puede tambin decirle (ajustando el
mensaje a la edad del nio) algo as como: "me has decepcionado tanto
que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste".
4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo
hace advirtale de consecuencias ms negativas como que deber estar ms
rato
en
esta
situacin.
5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto
por ao del nio con un mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser
valorado por los padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que pueden
producir la conducta contraria a la que queremos eliminar.
6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas

inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15
segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la
prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con
toda
probabilidad.
7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del
habitculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o
corregirlo
con
alguna
accin
antes
de
salir.
8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo
de beneficio indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de
estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar
la
conducta
inadecuada.
sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con
decisin. La efectividad de la tcnica, independientemente de que le
estamos retirando la atencin, es que estamos despertando,
contingentemente con la aparicin de las conductas no deseadas, uno de los
"fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa infantil: la ansiedad de
separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber que no ser
abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede
dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la
separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su
conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas
(temor a perder el respaldo emocional de los padres).
-Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde
que deben introducirse momentos de atencin hacia el nio
contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal
y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de alegra, entrega de algn
premio,
etc.).
4- Ecoma de fichas. Coste de la respuesta
No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil
pese a que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes.
Formando parte de un tratamiento ms global, la tcnica de denominada de
"economa de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos
que recibe el nio. Para obtener un premio (juguete, salida a parque
temtico, excursin, etc...) deber efectuar una serie de conductas deseadas
(o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer,
estudiar,
ordenar
sus
cosas,
etc...).

Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador

(puntos, fichas...) que el nio ira recogiendo hasta llegar a una determinada
cantidad, momento en el que se le entregar el premio final. Tambin se
pueden pactar pequeos premios inmediatos para ciertas conductas
deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo
demorado). Lo importante es conseguir que el nio se d cuenta que
obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta.
Veamos

algunos

puntos

claves

para

el

buen

funcionamiento:

1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y

atractivos para el nio. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve
pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lpices
para
el
colegio).
2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para
motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago
sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente,
nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver
cuanto dura..." Cuanto ms pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos
deben ser los perodos en los que se evala la conducta (no funcionar
prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).
3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial
dificultad para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una
ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio)
inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas,
etc...). Deber procederse de igual modo con nios que presenten
discapacidad
intelectual.
4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el
estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio,
cuando ste se demora segn el plan establecido. En caso de la aparicin de
mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos
(coste
de
la
respuesta).
5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la
frustracin en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar
hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto.
6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma
clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles

para su edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador

(la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del
incumplimiento).
-Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas
tanto en el mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio
aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio,
motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el
futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios
sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio
puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por
ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que
funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un
reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser
controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

Pulsar aqu para ver la Economa de Fichas aplicada en el aula

5- La intencin paradjica
-Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la
conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de
pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos
evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega
sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da
entra en una dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una
dura
prueba
de
paciencia.
Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada,
te voy a dar permiso para que ests todo el tiempo sin hacer ninguna
actividad. No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer callado y
sin
hacer
ruido
en
tu
sitio".
-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de
perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El
hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se

producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la

actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a
perder
su
papel
de
desobediente.
Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto
de los nios y en las que no podr participar el nio que tenemos bajo las
instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo
mximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l
no
puede
hacer
nada
ese
da.
Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de
planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan.
Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su
idoneidad segn el perfil del nio. Suele funcionar bien en nios de
entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal.
Para conocer con ms detalle esta tcnica y sus aplicaciones puede visitar
las siguientes pginas:

La Intencin Paradjica en el mbito de la Psicologa Clnica.

Utilizacin de la Intencin Paradjica en la escuela para modificar

conductas en el aula

Entrenamiento en autoinstrucciones

Sabado

03

1Introduccin
2Fundamentos
3Procedimiento
4Aplicaciones
Impulsividad
Falta
Dificultades

de

Septiembre

conceptuales
Aprendizaje
prcticas

de
de
de

de

2011

la
tcnica
Autoinstrucciones
la
tcnica:
Autocontrol

Aprendizaje

1- Introduccin
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros
trabajos llevados a cabo por Meinchebaum en la dcada de los 60 con nios
hiperactivos y agresivos. Las tcnicas que puso en marcha surgieron con
motivo del estudio de los modelos soviticos de Luria y Vygotsky y, ms
tarde,
del
trabajo
de
Piaget.
La idea central del modelo es que el lenguaje de los nios tiene, al menos
de inicio, la funcin de guiar y ordenar su propia conducta externa. El
reconocimiento del lenguaje interno como director y controlador del
comportamiento por parte de Meinchenbaum, le lleva a describir un
procedimiento general que permita modificar las verbalizaciones internas
del
sujeto
y,
en
consecuencia,
la
conducta
manifiesta.
El entrenamiento autoinstruccional es una tcnica cognitiva de cambio de

comportamiento en la que se modifican las autoverbalizaciones

(verbalizaciones internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante
cualquier tarea o problema, sustituyndolas por otras que, en general, son
ms tiles para llevar a cabo dicha tarea. Estas nuevas instrucciones, que el
propio sujeto se da a s mismo, coinciden en gran parte con la secuencia de
preguntas
de
la
Tcnica
de
Solucin
de
Problemas.
El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus
autoverbalizaciones para que, finalmente, se modifique su comportamiento
manifiesto.
2- Fundamentos conceptuales de la tcnica
Hay que sealar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones
en trminos de lenguaje interno sino a las verbalizaciones internas que
acompaan a la actividad del sujeto. Son instrucciones u rdenes que el
sujeto se da a s mismo, dirigiendo su actuacin (voy a ponerme a
estudiar,
no
puedo
seguir
corriendo,
etc.).
Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas ms
complejas, en las que les resulta complicado actuar o no saben por donde
empezar, las verbalizaciones, las autoinstrucciones, se hacen ms evidentes.
Dicho de otra forma, el pensamiento, que en otros momentos podra
parecer rpido o automtico, ahora se enlentece y se transforma en
lenguaje que gua con cuidado la actuacin del sujeto.
El modelo de Luria sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro
El papel del lenguaje en la regulacin de las conductas normales y
anormales) seala que se pueden distinguir tres etapas para explicar la
iniciacin e inhibicin de la conducta motora de los nios a travs del
lenguaje:
1 Etapa: La conducta del nio est dirigida por otras personas. Los adultos
a travs del lenguaje o de la instigacin, controlan la iniciacin e inhibicin
de
las
conductas.
2 Etapa: Los nios guan, en gran parte, su propia conducta a travs de
verbalizaciones en voz alta, hablndose a s mismos mientras actan y
dicindose lo que hacen o quieren hacer y cmo lo podran conseguir.
3 Etapa: Los nios guan su propia conducta a travs de un lenguaje
encubierto (subvocal). Estas verbalizaciones persisten en los nios y

podemos

observarlo

tambin

en

adultos

en

ciertas

ocasiones.

Los resultados presentados ms tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto

que, efectivamente, las verbalizaciones audibles y comprensibles van
disminuyendo con la edad, pero aumentan en la medida que los sujetos se
enfrentan con una tarea de mayor relevancia o complicacin.
Meichenbaum, tras varias investigaciones, describi como afectan las
verbalizaciones a la ejecucin de la tarea en funcin de algunas
variables:Su efecto depende de la edad del sujeto (los nios ms pequeos
realizan
ms
verbalizaciones
sobre
la
tarea).
Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema.
Independientemente de la edad, las verbalizaciones se hacen ms patentes a
medida que aumenta el nivel de dificultad.Finalmente de la calidad de las
instrucciones. Si stas son con contenido distractor o contrario a la tarea
evidentemente tendrn un efecto negativo; si por el contrario, guan
correctamente
la
ejecucin,
entonces
mejorar.
Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la
solucin de problemas aadiendo dos aspectos importantes: las
verbalizaciones de autorrefuerzo y las de autocorreccin.
3- Procedimiento Aprendizaje de Autoinstrucciones
El

procedimiento

completo

consta

de

cinco

pasos:

1- El terapeuta o monitor acta como modelo y lleva a cabo una tarea

mientras se habla a s mismo en voz alta sobre lo que est haciendo
(Modelado
cognitivo).
2- El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el
terapeuta, bajo la direccin de las instrucciones de ste (Gua externa en
voz
alta).
3- El nio lo vuelve a hacer mientras se dirige a s mismo en voz alta
(Autoinstrucciones
en
voz
alta).
4- Ahora el nio lleva a cabo la tarea de nuevo, pero slo verbalizando en
un
tono
muy
bajo
(autoinstrucciones
enmascaradas)
5- El nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones
internas, mientras va desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas).
Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco
general para cualquier tarea, se describe a continuacin un ejemplo de tarea
escolar, como pintar un rectngulo en la pizarra (Santacreu, 1.983). En este

caso, el terapeuta tiene como objetivo reducir la impulsividad y mejorar el

enfrentamiento a los fracasos de un nio hiperactivo. De acuerdo con el
procedimiento sealado anteriormente, el terapeuta comenzar la tarea
(fingiendo cometer errores igual que el nio) dicindose a s mismo:
Vamos a ver.......qu es lo que tengo que hacer?. Tengo que pintar un
rectngulo en la pizarra. Muy bien. Cmo puedo hacerlo? Tengo que ir
despacio y con cuidado. Primero pinto una lnea hacia abajo.....un poco
ms....bien....eso es.... Despus tengo que ir hacia la derecha.....eso es... Lo
estoy haciendo bastante bien. Recuerda que hay que ir despacio. Ahora
tengo que ir hacia arriba. No! No tan desviado a la derecha.....Bueno no
pasa nada......ahora borro la lnea y veamos.....aunque cometa un error
puedo continuar. Lo borro y voy ms despacio. Recto hacia arriba....eso es.
Tengo que ir con cuidado para hacer los dos lados iguales. Muy bien, ya lo
tengo. Ahora tengo que unir los dos lados por aqu. Despacio....Bien, ya he
terminado.
Lo
he
hecho!
Lo que el modelo trata de ensear al nio a travs de estas instrucciones
puede
concretarse
en:
1Definir
el
Problema:
Qu
tengo
que
hacer?
2- Gua de la Respuesta: Cmo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la
raya
hacia
abajo....).
3Autorrefuerzo:
Lo
estoy
haciendo
bastante
bien.
4- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto,
afrontar el error (si cometo un error puedo continuar. Ir mas despacio.
Hay que recordar que el objetivo de esta tcnica es modificar las
verbalizaciones internas que el sujeto utiliza ante aquellos problemas o
situaciones en los que habitualmente fracasa, realizando respuestas
inadecuadas para alcanzar el objetivo. As, pues, el xito de la tcnica viene
determinado, no slo por el cambio de verbalizaciones internas del sujeto,
sino por el cambio de comportamiento ante dichas situaciones.
Es muy importante adecuar la tcnica a las caractersticas del nio. Se
aconseja aplicarla de una forma ldica para que el nio lo viva como un
juego.
Se considera el modelado como el procedimiento ms eficaz para ensear
las autoinstrucciones. No obstante, existen otros mtodos como pueden ser
el
uso
de
comics
o
manuales
de
procedimiento.
La pregunta fundamental es ahora en qu tipo de problemas o trastornos

infantiles la tcnica de entrenamiento de autoinstrucciones es la opcin ms

idnea.
4- Aplicaciones prcticas de la tcnica
a)

Impulsividad

(T.D.A.H.)

Tal como se ha mencionado, Meichenbaum la utiliz originalmente con

nios hiperactivos, impulsivos o agresivos ya que las autoinstrucciones
tienen un papel enlentecedor de la accin y propicia una mayor
reflexividad.
Afirmaba que el xito en este tipo de trastornos radica primero, en la
utilizacin del modelo y en segundo lugar, la repeticin de las
autoinstrucciones, mientras el nio hace las tareas. Estos dos factores
resultan ser los componentes ms eficaces del programa de tratamiento.
En el tratamiento de los nios hiperactivos Meichenbaum plantea que las
terapias que utilizan procedimientos operantes no suelen tener xito debido
a la accin altamente motivadora de dichos procedimientos, de tal manera,
que en lugar de endentecer la actividad y permitir una actitud reflexiva,
logran
todo
lo
contrario.
Sin embargo, la asociacin de procedimientos operantes y cognitivos
(autoinstrucciones)
mejora
los
resultados.
Finalmente sealar que si el entrenamiento se efecta con autoinstrucciones
generales frente a instrucciones especficas se facilita la generalizacin. Es
decir, el llevar a cabo lo aprendido en otras situaciones externas.
b)
Falta
de
Autocontrol
La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las
consecuencias de la actuacin, por parte del propio sujeto. En conductas
adictivas o violentas, los sujetos actan impulsivamente sin mediar
cogniciones o verbalizaciones internas en las que se evalen todas las
consecuencias. En estos casos la tcnica se ha utilizado para intentar
demora
la
actuacin
de
los
sujetos.
Sin embargo, la eficacia en este tipo de problemas viene muy condicionada
por los aspectos sociales. Si el sujeto se mueve en ambientes marginales o
de riesgo (violencia, agresin) no se alcanzan resultados positivos.
Cuando los problemas se reducen a un mbito clnico en concreto como
puede ser la obesidad, los resultados indican una razonable eficacia.

c)

Dificultades

de

Aprendizaje

En el caso de nios con dificultades en el aprendizaje o de retraso

mental, se han llevado a cabo numerosos estudios que han demostrado la
eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos resultados en nios
con problemas de escritura, comprensin y clculo. Tambin se han
diseado programas para mejorar la atencin en clase. Sin embargo, se
apuntan como requisitos previos para obtener resultados ptimos que:
1- El nio tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias.
2Capacidad
para
comprender
su
significado.
3- Los comportamientos motores implicados estn en el repertorio del nio.
-Finalmente apuntar que la tcnica no ha mostrado resultados positivos y
consistentes en su uso en trastornos de ansiedad y fobias especficas en
nios. Son necesarios ms estudios para concretar los aspectos a modificar
en su utilizacin en este mbito.