MOD4 INICIAL Matematica

PER
Ministerio
de Educacin
PROGRAMA DE ACTUALIZACIN
EN DIDCTICA DE LA COMUNICACIN,
MATEMTICA Y DESARROLLO PERSONAL,
SOCIAL Y EMOCIONAL
EDUCACIN INICIAL
M D U LO D E AC T U A L I Z AC I N
EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA
HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE NMERO
Mdulo de Actualizacin en Didctica de la Matemtica

Hacia la construccin de la nocin de nmero
Educacin Inicial
MINISTERIO DE EDUCACIN
Calle Del Comercio 193, San Borja, Lima, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Ministro de Educacin:
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica:
Flavio Figallo Rivadeneyra
Directora General de Educacin Bsica Regular:
Cecilia Ramrez Gamarra
Directora de Educacin Inicial
Sandra Crdenas Rodrguez
Revisin pedaggica:
Victoria valos Purizaca
Nora Ysela Espinoza Chirinos
Mara Isabel Daz Maguia
Lorena Fabiola Ruiz Lpez
Elaboracin de contenido:
Albina Maritza Bilbao Zapana
Victoria valos Purizaca
Edicin:
Gerson Rivera Cisneros
Correccin de estilo:
Gerson Rivera Cisneros
Diagramacin:
Christian Bendez
Fotografa:
Luca Magaly Moreno Arias
Impresin:
xxxxxxxxxx
Tiraje: xxxxxxxxxx
Primera edicin, primera impresin, xxxxx 2015
Hecho el Depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2015 - 04615
AGRADECIMIENTOS
A la comunidad educativa: directora, profesoras, personal administrativo, padres de

familia y estudiantes de la I. E. N. 15 Virgen de Lourdes del distrito de Miraflores en
Lima, quienes nos permitieron desarrollar diversas actividades de esta propuesta y
poder tomar las fotografas que se muestran en este mdulo.
CONTENIDO
I. INFORMACIN GENERAL
Programa de Actualizacin en Didctica de la Comunicacin, Matemtica y
Desarrollo Personal, Social y Emocional de Educacin Inicial .................................
Presentacin del mdulo de actualizacin Hacia la construccin de la nocin
de nmero ........................................................................................................ 8
Actividades y tareas...........................................................................................
Secuencia formativa del mdulo ......................................................................... 10

Productos previstos para este mdulo ................................................................. 12
II. HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE NMERO

Lectura previa: La matemtica en la vida de los nios........................................... 13
Primera situacin para la reflexin pedaggica: Nociones de clasificacin .............. 16
Secuencia didctica: Actividad "Somos exploradores" ........................................... 25
TAREA 1: Reflexionando sobre la primera situacin propuesta .............................. 30
Primer taller presencial ...................................................................................... 32
Orientaciones para la elaboracin de la propuesta de prctica pedaggica en el aula... 34
Segunda situacin para la reflexin pedaggica: Nociones de seriacin................. 35
Secuencia didctica para seriacin: "Nos divertimos con los sonidos" .................... 42
Secuencia didctica: Jugamos a repetir secuencias ........................................... 49
Otras situaciones de aprendizaje de la nocin de seriacin y secuencia en
diferentes escenarios.......................................................................................... 58
TAREA 2: Reflexionando sobre la segunda situacin propuesta ............................. 62
Crculo de interaprendizaje colaborativo 1 ............................................................ 64
Orientaciones para la elaboracin de la propuesta de prctica pedaggica en el aula ... 66
Profundizacin terica y pedaggica: Apropiacin del concepto del nmero ........... 67
TAREA 3: Reflexionando sobre lo ledo ................................................................ 69
Segundo taller presencial .................................................................................. 81
Presentacin de las propuestas para la prctica pedaggica.................................. 82
Foro de intercambio: planificacin de las prcticas 1 y 2 ....................................... 82
Crculo de interaprendizaje colaborativo 2 ........................................................... 83

Ejecucin de la prctica pedaggica 1 en el aula y elaboracinvde la narracin
documentada .................................................................................................... 84
Tercer taller presencial........................................................................................ 85
Ejecucin de la prctica pedaggica 2 en el aula y elaboracin de la narracin
documentada .................................................................................................... 86
Continuacin de la elaboracin de las narraciones documentadas ......................... 87
Entrega de las propuestas y narraciones documentadas ....................................... 89
Cuarto taller presencial ...................................................................................... 90
Autoevaluacin del participante sobre el mdulo .................................................. 91
Glosario ........................................................................................................... 92
Bibliografa ...................................................................................................... 94
Anexo 1. Las etapas de la clasificacin en los primeros aos................................ 96
Anexo 2. Aspectos psicolgicos de la seriacin.................................................... 97
Anexo 3. Hacer matemtica es resolver problemas.............................................. 101
Anexo 4. Organizacin del mdulo..................................................................... 103
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NMERO
DE NMEROS
LOS DOCENTES PARTICIPANTES

Desarrollan enfoques actualizados de matemtica para reflexionar sobre su prctica
pedaggica en una comunidad de aprendizaje.
Comprenden la importancia del actuar y pensar matemtico en el desarrollo de
competencias y capacidades matemticas referidas a la construccin del nmero en
el nivel de Educacin Inicial.
Planifican actividades adecuadas al nivel del desarrollo de los nios, respetando
sus ritmos y estilos de aprendizaje en el proceso de la construccin de la nocin de
nmero.
Comparten con sus pares propuestas pedaggicas sobre actividades que favorezcan
la apropiacin de la nocin de nmero.
Propician el desarrollo de un clima favorable, de respeto y de cooperacin en el logro
de aprendizajes en el aula.
TEMARIO
Nociones de clasificacin.
Nociones de seriacin.
Apropiacin de la nocin de nmero.
PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACIN

HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN
DE NMERO
El Programa de Actualizacin Docente tiene el propsito de fortalecer las

competencias profesionales de los docentes de acuerdo al nivel y rea curricular
en que se desempean, promoviendo el uso de las Rutas del Aprendizaje como
instrumento pedaggico y didctico para el logro de los aprendizajes fundamentales.
Las mejoras que se buscan en la didctica se promueven a travs de la reflexin
sobre concepciones, pensamientos, razonamientos y juicios que realizan los
docentes, que son el fundamento y la orientacin de su labor profesional. Los
diversos dispositivos y estrategias que emplea el programa estimulan a los docentes
y a los directores a identificar, discutir, enriquecer y eventualmente reformular esas
concepciones, pensamientos, razonamientos y juicios educativos.
El diseo de los mdulos articula los aprendizajes tericos, pedaggicos y didcticos
con la accin reflexiva, crtica e investigativa del docente. Es decir, es una propuesta
formativa formulada desde una concepcin amplia de la competencia modular, que
establece los productos concretos que las docentes elaboran, disean y aplican
desde la articulacin de todos los mdulos del programa de actualizacin.
El Ministerio de Educacin promueve esta actualizacin docente en didctica para
mejorar la calidad de la educacin en el pas a travs del fortalecimiento de las
capacidades de nuestros docentes de Educacin Inicial.
En el presente mdulo, no se intenta cubrir todos los aspectos relacionados con
el desarrollo de las competencias matemticas propuestas para el II ciclo lo
cual resulta inviable; sin embargo, se aborda la didctica asociada a un tema de
muchsimo inters para las docentes de Educacin inicial: la construccin de la nocin
del nmero. Esto se realiza al plantear situaciones de aula, abordando el desarrollo
de las nociones de clasificacin y seriacin: componentes esenciales que participan
en la construccin de la nocin de nmero, y tambin brindando informacin terica
que sustenta las propuestas y que gua a los docentes a proyectar sus propias
propuestas de prctica pedaggica.
Es responsabilidad de las escuelas generar las condiciones didcticas e institucionales
que permitan a los estudiantes vincularse con experiencias matemticas formativas;
es decir, que pongan en juego las capacidades matemticas. Por ello, les invitamos
a sumarse en esta tarea, esperando que las estrategias planteadas en el mdulo,
constituyan el punto de partida para la produccin de nuevos conocimientos.
ACTIVIDADES Y TAREAS
En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr

en talleres presenciales y en crculos de interaprendizaje colaborativo. Adems,
interactuar en un foro, presentar tareas, elaborar propuestas pedaggicas
para aplicarlas en el aula y elaborar narraciones documentadas de las prcticas
realizadas.
Las participantes que sigan la modalidad virtual (e-learning) intervendrn en
todas las actividades mencionadas, excepto en los talleres presenciales y crculos
de interaprendizaje; para desarrollar el equivalente de las actividades planteadas
en estos espacios, tendrn a su disposicin una gua en la plataforma virtual.
A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mdulo

en la modalidad semipresencial.
SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO (M
LECTURA
PREVIA
EJECUCIN DE LA
PRCTICA 2
Y ELABORACIN
DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA
CIAC
SITUACIN
PARA
REFLEXIONAR 1
REFLEXIN
SOBRE
LA SITUACIN
PRESENTADA 1
TAREA
SITUACIN
2
REFLEXIN
TAREA
EJECUCIN DE LA
PRCTICA 1
Y ELABORACIN
DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA
TALLER
PRESENCIAL
CONTINUACIN
DE LA ELABORACIN
DE LAS NARRACIONES
DOCUMENTADAS
CIAC
FORO DE D
*CIAC: crculo de interaprendizaje colaborativo
10
Foro para plantear consultas,
TALLER
PRESENCIAL
CIAC*
PROFUNDIZACIN
TERICAY
PEDAGGICA
TAREA
LO (MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)
TALLER
PRESENCIAL
PRESENTACIN DE LAS
PROPUESTAS
PARA LA PRCTICA
PEDAGGICA
FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIN DE LAS
PRCTICAS 1Y 2
CIAC
ENTREGAY
PRESENTACIN
DE LAS NARRACIONES
DOCUMENTADAS
TALLER
PRESENCIAL
AUTOEVALUACIN
E DUDAS
as,
dudas, sugerencias y dicultades.

11
PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO

Los productos previstos se elaborarn a partir de la planificacin e implementacin en el aula de las
secuencias didcticas que se desarrollan en el mdulo.
Estos productos son los siguientes:

a. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada sobre nociones de
clasificacin.
b. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada sobre nociones de
seriacin.
Las propuestas se desarrollarn en el aula teniendo en cuenta las diversas caractersticas
educativas de los nios, a travs de situaciones de aprendizaje pertinentes y con propsitos
claros.
Nota
mentadas
Las narraciones docu
evidencias
de
s
irn acompaada
, dilogos,
as
af
del proceso (fotogr
nte, entre
dia
tu
trabajo de algn es
s).
otra
12
LECTURA
PREVIA
LA MATEMTICA EN LA
VIDA DE LOS NIOS
Hay situaciones en las cuales los nios

movilizan sus capacidades para resolver
los diversos problemas que se presentan
de manera natural. Por ejemplo, cuando
se ven en la necesidad de ejecutar
acciones y tomar decisiones tales como
comparar cantidades; contar en el cartel
de asistencia la cantidades, de nios que
han asistido, comparar puntajes en juegos,
entre otras situaciones del contexto, se
estn enfrentando a situaciones problema
que pueden resolverse movilizando las
competencias y capacidades matemticas.
Hablar sobre el desarrollo de la matemtica en el nivel inicial es hablar de un proceso de construccin

individual que tiene como referentes la maduracin personal y la pregunta sobre el cmo aprende el
nio a esa edad.
En casa los nios pueden vivenciar la observacin de los nmeros

permanentemente, dado que se encuentran en diversas situaciones y
elementos cotidianos. Por ejemplo:
En la direccin de la casa.
En la cantidad de hermanos.
En la edad.
En el nmero telefnico.
En el contexto escolar, los nmeros estn presentes, por ejemplo, en los
siguientes elementos y situaciones:
En la lista de asistencia.
En la hora de entrada y salida.
Cuando se enumeran las veces en que se repite una actividad.
13
Cuando se reparte material.

Cuando se agrupan elementos similares.
Cuando se siguen patrones.
En el contexto de su comunidad, los nmeros estn presentes, por ejemplo, en
los siguientes elementos y situaciones:
En las calles, en la carreteras, en los telfonos pblicos, en los carteles y
afiches de propagandas.
Cuando van al mercado, supermercados, tiendas o bodegas y observan el uso
de la balanza, hacen suposiciones sobre cul producto pesa ms o menos que
otro y los asocian intuitivamente con los nmeros.
Cuando observaron los precios de los productos en los establecimientos
pblicos y realizan relaciones intuitivamente.
El desempeo eficaz en matemtica est asociado con la capacidad de resolver
problemas, ya que mediante esta actividad se descubren nuevas nociones, se
aplican las ya aprendidas o se realizan conexiones entre estas para formar redes
conceptuales ms amplias y afianzar los conocimientos.
En Educacin Inicial es indispensable que los nios manipulen diversos materiales concretos y que
desarrollen actividades ldicas que les permitan construir la nocin de nmero. (Minede 2013a)
14
En los primeros seis aos de vida, los nios se ven motivados por situaciones
en las que tienen que manipular y explorar diversos elementos para determinar
de manera intuitiva sus caractersticas, usos y funciones. Los nios en esta
etapa intuitiva aprenden haciendo y manipulando.
No es posible ensear el concepto numrico ya que se caera en el error
de empezar de lo abstracto (nivel al que no llega an el nio) a lo concreto
que sera invertir el proceso de desarrollo de los nios de edad preescolar.
Los componentes esenciales que participan en la construccin de la nocin de
nmero son las operaciones de clasificacin y de seriacin.
En la Educacin Inicial, es fundamental el rol del docente porque es quien acompaa y realza
los descubrimientos naturales y propone actividades para que los nios adquieran nuevos
conocimientos; estableciendo momentos de interaccin que les permita: analizar, discutir,
fundamentar, problematizar, buscar respuestas, ensayar y tomar iniciativas, sin temor a
equivocarse.
El desafo consiste en desplegar una propuesta didctica que permita a los nios del nivel
inicial aprender matemtica haciendo matemtica desde el inicio, con propsitos claros,
provocando el disfrute, el inters y el entusiasmo en los nios a travs de situaciones
ldicas y de contexto cotidiano. Es por ello, que se hace necesario proponerles situaciones
didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas,
como punto de partida para planificar nuevos problemas.
15
PRIMERA SITUACIN PARA

LA REFLEXIN PEDAGGICA
NOCIONES
DE CLASIFICACIN
Carolina, es una docente del nivel inicial, a cargo de un aula de 5 aos. Algunas
colegas de su institucin le manifiestan que los nios de las otras aulas estn
ms avanzados. Ella observ que en otros salones los nios llevaban tareas sobre
la escritura de los nmeros del uno al diez y adems las madres de familia de su
aula, empezaban a preguntarle: cundo comenzarn a realizar tareas de
Matemtica nuestros nios?
Sin embargo, la docente est convencida de que las tareas no son la solucin. Para
ella las experiencias que generan los primeros aprendizajes son fundamentales
para desarrollar el pensamiento matemtico y por eso todas las experiencias con
la Matemtica deban ser vivenciales y gratas. Ha ledo a Constance Kamii, quien,
con base en la teora de Jean Piaget, menciona que:
El conocimiento fsico, el conocimiento social convencional y el conocimiento lgico matemtico;

constituyen el andamiaje del desarrollo del pensamiento lgico matemtico, y que este, se
estructura a partir de las primeras nociones intuitivas y no con base en aprendizajes memorsticos
o de repeticin.
La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy
complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje; tiempo
y oportunidades para que los nios pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, ensayar una
posible solucin, razonar y justificar los resultados. Los nios descubren, exploran,
siguen procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia
un fin). La mediacin intencionada del adulto les permitir apropiarse de los
aprendizajes matemticos.
Carolina recuerda que Constance Kamii
tambin seala que las nociones de
clasificacin y seriacin permiten
la comprensin del significado del
nmero; es decir, a tener un conteo
ordenado (sin repetir u omitir) y la nocin
de inclusin jerrquica (que el nmero tres
incluye tambin al dos y el dos al uno)
(Minedu 2015: 82-83). Tambin sabe que
estos aprendizajes deben corresponder al
nivel de madurez neurolgica de los nios,
y que durante el proceso de aprendizaje en
los primeros aos es muy importante
la exploracin del entorno y del
material concreto.
16
Ante los reclamos de sus padres de familia y las creencias de sus colegas sobre el
aprendizaje de la matemtica, decide convocar a una reunin de padres y madres
de familia donde abordara el tema: qu y cmo aprenden los nios en el nivel
Inicial?
En esa reunin, Carolina les informa sobre las caractersticas de los nios de esa
edad; se basa en los principios de la Educacin Inicial y en la forma de aprender
en esa etapa. Tambin les informa sobre cmo clasifican los nios; ella seala que
se encuentran en las dos primeras etapas del proceso de clasificacin: colecciones
figurales y no figurales.
Adems les da orientaciones para que incentiven a sus hijos e hijas a explorar su
entorno y, de este modo, desarrollen las competencias matemticas:
COLABORAR EN LA PREPARACIN DE UN
ALIMENTO.
Calcular las medidas de los ingredientes.
Recordar los pasos seguidos en la elaboracin de la
receta.
AYUDAR A FORMAR PARES DE MEDIAS

PARA GUARDARLAS EN ORDEN
Identificar las medias similares y las que son diferentes.
Agruparlas por color, tamao, diseo, etc.
Formar pares de medias que sean iguales.
COLABORAR EN PONER LA MESA.

Contar el nmero de personas que se sentarn en la mesa (conteo).
Seleccionar la cantidad correspondiente de menaje que es necesario
(evocacin de la cantidad y correspondencia).
Colocar el tenedor a la izquierda del plato, la cuchara a la derecha del
plato y la cucharita arriba del individual (ubicacin espacial).
17
Finalmente, surge en la reunin la idea de realizar una actividad en la que puedan

participar los padres y madres de familia para vivenciar y acompaar un
aprendizaje en un entorno natural. Queda la propuesta de una visita al parque
cercano a la institucin educativa con los nios y nias.
La maestra comenta a los padres que promover que los nios exploren libremente
el parque (no sin antes brindarles normas claras para el cuidado del ambiente),
para que observen las bsquedas personales de sus nios. Los estudiantes
compartirn con sus pares y buscarn la solucin de problemas, desarrollando
anticipaciones, tanteos, intentos de argumentar a favor de cierta solucin o en
contra de otra, anlisis de errores, revisiones y establecimiento de acuerdos.
Lleg el da! Padres, nios y docente realizan la

visita al parque
La intencin pedaggica de la docente Carolina fue llevar a los nios al parque para
invitarlos a explorar el entorno y observar los animalitos que estn en el parque
y para recolectar ramitas cadas, hojas secas, piedritas, etc. para incentivar la
clasificacin de manera libre (todo lo recolectado podr llevarse al aula y solicitar
en otro momento que lo ordenen, promoviendo as nuevas agrupaciones).
REGISTRO DE LA ACTIVIDAD
Nos desplazamos al parque, tomando en cuenta las consideraciones necesarias.
Luego iniciamos la actividad programada.
Docente: Nios, hoy da vamos a explorar

este parque, ustedes observen todo
lo que hay aqu. Pero antes vamos a
recordar las normas para cuidarnos.
Alguien puede decirme los cuidados que debemos tener para protegernos del sol y para proteger a la
naturaleza?
Los nios intervienen en forma oral, recordando los acuerdos:
Caminar con cuidado junto a mi grupo de
amigos.
Escuchar a mis compaeros y a los adultos.
Levantar la mano para hablar.
Compartir nuestras ideas sin gritar.
Cuidar los materiales de exploracin y prendas de vestir.
18
Reflexin:
El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de
la realidad en que vivimos. Su aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar
lo antes posible para que el nio se familiarice con su lenguaje y sus nociones. Es necesario,
por lo tanto, que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el aprenderla se hace
ms dinmico, interesante, comprensible y, lo ms importante, til.
Pepe:
Tenemos que ponernos el sombrero para que no nos queme el sol,

estar con nuestro grupo y seguir los acuerdos.
Mara:
Debemos cuidar las hojitas y flores, no vale arrancarlas, solo podemos

recolectar lo que est cado en el pasto. Ah! y podemos usar nuestra
libreta o cuaderno para dibujar lo que encontramos.
Docente: Muy bien! Ahora que hemos recordado todos los cuidados que debemos tener con nosotros y con la naturaleza, me pueden decir qu
creen que podremos encontrar en este parque?
Lupe:
Yo lo s! Hormigas, pajaritos, caracoles, perros, gatos, hojitas, ramitas, piedras
Docente: S, Lupe; aqu viven muchos animales pequeos como las hormigas,
los pajaritos y los caracoles. Pero hay otros que solo vienen de visita,
como los perros y los gatos. Podemos observar a los animalitos que
viven aqu, las hojas, ramitas y piedras.

Pero, no veo ningn animal pequeo por aqu Dnde estarn escondidos? Eso lo van a descubrir ustedes!
Cuando los encuentren, van a observar con mucho cuidado cmo son
y no olviden dibujarlos. De esa manera van a poder explicar mejor
a sus compaeros lo que hemos descubierto. Recuerden que van a
recolectar las hojas secas, ramitas y piedras que encuentren.
Los nios deben acercarse a la matemtica en situaciones de la vida diaria, como en actividades
familiares, sociales, culturales; y tambin en la naturaleza.
Hacer matemtica supone que los nios:
Resuelvan problemas y desafos en situaciones cotidianas.
Adelanten posibles soluciones, prueben, se equivoquen y corrijan intentos
fallidos.
Comuniquen a sus pares modos de resolver los problemas planteados.
Consideren las resoluciones o afirmaciones de otros.
Discutan, defiendan posiciones o intenten mostrar la incorreccin o afirmacin
de un procedimiento.
19
Establezcan algunos acuerdos.

Se trata de crear en las aulas las condiciones didcticas que propicien diferentes
momentos donde puedan ir teniendo lugar y desarrollndose algunos de los
aspectos del pensamiento matemtico.
Luego los nios se organizan bajo el cuidado del padre o madre a cargo de cada grupo. Los
padres tambin tienen responsabilidades:
Atender las necesidades inmediatas de los nios.

Tomar fotografas (si fuese posible) y facilitar los materiales de dibujo a los nios.
Registrar algunas partes de la actividad que les llame la atencin.
Los grupos se desplazan por diferentes caminos

en la bsqueda de animalitos pequeos para la
observacin y la recoleccin de diversos elementos.
La docente se desplaza acercndose a todos los
grupos para preguntarles si tienen alguna dificultad.
Docente:
Nios, cuando tengamos los dibujos

de los animalitos que encontramos,
y hayamos recolectado diversos
elementos, nos reuniremos en este
lugar (debajo del rbol) para compartir
nuestras experiencias.
Grupo 1:
Debajo de esta piedra est escondido un

caracol, lo puedo sacar para llevrmelo?
La docente aprovecha la situacin para recordar a

los nios el respeto por la naturaleza, previamente
conversado y acordado.
20
Docente:
Recuerda que esta es la casa donde

habita este caracol. Nosotros solo hemos
venido de visita. No lo puedes llevar, pero
si puedes hacer un dibujo de l.
Grupo 2:
Profesora, arriba del rbol, hay un nido con pajaritos!
Carolina plantea preguntas que puedan

propiciar la identificacin de las caractersticas de los animalitos que han descubierto,
as como las de las agrupaciones que han
realizado.
Terminado el tiempo de exploracin, los nios vuelven a reunirse debajo del rbol
y comentan sobre sus dibujos respondiendo:
Docente: Ahora vamos a conversar sobre los animalitos que han observado y
despus conversaremos sobre las cosas que han recolectado. Todos los
pajaritos son iguales? En qu se parecen? En qu son diferentes?
Grupo 2: S, todos son del mismo color, pero hay dos grandes y cuatro pequeos.
Seguro los grandes son la mam y el pap!
Docente: Qu les parece si los siguen observando en silencio y despus los
dibujan para mostrarlos a los dems?
Grupo 3: Profesora, nosotros hemos dibujado unas mariposas que estaban
volando por encima de las flores.
Docente: Haba muchas mariposas?, o haba pocas mariposas? Haba ms
mariposas grandes o pequeas?
Grupo 3: Estaban volando muchas mariposas de color amarillo y pocas de color
blanco, pero solo hemos dibujado algunas amarillas y blancas, porque
las otras amarillas se volaron ms rpido.
Grupo 4: Nosotros hemos visto muchas hormiguitas formando una fila.
21
La docente se da cuenta que algunos nios del grupo

estn en una etapa de clasificacin figural. Cuando los
nios no tienen un criterio de agrupacin, por ejemplo, en
el caso de los nios que dijeron que haban visto muchas
hormiguitas formando una fila, la docente lo toma en
consideracin y a partir de ello plantea preguntas para
que observen otras caractersticas e iniciar con los nios la
agrupacin segn las caractersticas que observen.
Docente:
Y cmo eran esas hormigas? En qu se

parecan? Haban muchas hormigas?
Grupo 4:
Unas eran ms pequeas y otras ms grandes, pero todas eran de color

negro. Haba muchas hormigas caminando
Docente:
Qu animales pequeos encontr cada grupo? Qu observ el grupo1?

(Logrando que cada grupo, comparta lo observado).
Me cuentan qu ms han observado?
Juan:
Yo vi muchas mariposas y las dibuj en mi libreta (cuaderno)!
Docente:
Juan, puedes contarnos cmo son las mariposas que dibujaste?
Juan:
Son de diferente color y tienen alas y estn volando.
Mara:
Yo dibuj pajaritos de color plomo con sus picos y alas para volar!
Docente:
Quin me puede decir en qu se parecen las mariposas de Juan y los

pajaritos que dibuj Mara?
Nios:
Se parecen en que ambos tienen alas para poder volar!
Docente:
Cuntas alas tiene cada uno?
Nios:
Tienen dos alas cada uno!
Docente:
Cierto! Ahora vamos a poner juntos los animales que se parecen en algo.
La docente brinda un tiempo para que se organicen, luego indica lo siguiente:

Docente:
En estas tiras de papel van a pegar las figuras o a dibujar los animalitos que
han visto. Tambin, si desean, pueden escribir (como ustedes puedan) en qu
se parecen estos.
Mara
Yo voy a escribir que estas mariposas vuelan!
Jos
Yo dibujar una mariposa pequea! Cmo se escribe pequea?
Pepe
Yo voy a escribir voladoras! Porque las mariposas y las palomas son voladoras.
Lupe
Yo escribir que las hormigas son negras!
Docente:

Si vieron otros animalitos tambin pueden dibujarlos.

Nios, yo tambin los puedo ayudar a escribir, ustedes me dictan y yo lo
escribo. Tambin me pueden decir qu han escrito, y yo lo escribo debajo.
Qu les parece?
Nios: S!
22
De esta manera, la docente facilita que todos los nios vayan describiendo
las caractersticas de los insectos, aves y otros animales que dibujaron,
para identificar semejanzas y diferencias con un sentido lgico y formar las
agrupaciones.
Carolina hace preguntas metacongitivas para evaluar el proceso de aprendizaje de los nios:
Docente:
Qu hemos aprendido hoy?
Mara:
Yo aprend que en el parque podemos encontrar muchos animalitos.
Lupe:
Yo aprend a observar las alas de las mariposas, que tienen muchos colores.
Docente:
Fue fcil conocer a los animales pequeos del parque?
Jos:
No tan fcil, tuvimos que hace mucho silencio y caminar despacito para que
no se escondan.
Juan:
Un poco fcil, yo vi unas hormigas caminado, eran muy pequeitas y rpidas,

caminaban juntas en una fila.
Docente:
Encontraron rpidamente animales pequeos o demoraron para encontrarlos?
Grupo 1:
En nuestro grupo fue rpido, porque no hacamos ruido.
Grupo 2:
En mi grupo algunos hacamos ruido por eso las mariposas volaban rapidito.
Grupo 3:
Algunos conversaban y se rean y no dejaban ver.
Grupo 4:
Nosotros encontramos hormigas muy rapidito y nos pusimos a observar lo que

hacan.
Docente:
Y cmo agruparon los animalitos? Por qu pusiste juntos esos?
Grupo 1:
Los agrupamos por su color.
Grupo 1:
Nosotros los agrupamos por los que vuelan y los que no vuelan.
Grupo 3:
En nuestro grupo los agrupamos por su tamao, las hormigas a un lado y los
caracoles, que son ms grandes, en otro grupo.
Grupo 4:
Nosotros dibujamos muchas mariposas blancas y pocas amarillas!
La docente aprovecha la situacin para indagar si los nios

clasificaron todos los elementos observados u omitieron
alguno de los elementos comunes.
Finalmente, los nios colocan sus dibujos, agrupndolos
segn caractersticas similares, en diferentes lugares.
Luego, realizan la exposicin de un museo natural y explicar
los criterios empleados para agrupar.
En el aula se ampla la informacin obtenida a partir de esta
experiencia, revisando las fotografas que tomaron y los
dibujos realizados; tambin revisando libros de animales,
observando videos y comentando sobre ellos.
23
En esta actividad, se desarrolla el pensamiento lgico matemtico a partir del conocimiento fsico,
social y convencional. Luego se ir afianzando la nocin de clasificacin y por ende la construccin
de la nocin de nmero. Es importante que los nios y nias expresen de manera oral y grfica los
criterios que emplearon para clasificar los animales. (Kamii 1995)
Los padres de familia, tambin quedaron muy satisfechos con la actividad vivenciada y
comprendieron el proceso de aprendizaje de los nios, la importancia del espacio, del
movimiento, de los materiales, de las actividades vivenciales, de la importancia del juego
para los nios. Ellos ya no reclamaron tareas para sus nios; al contrario, se comprometieron
a realizar en casa actividades parecidas a la que hizo la docente.
Carolina qued muy satisfecha tambin al comprobar que a los nios les result muy
interesante la actividad, gozaron mucho del paseo y la exploracin; desarrollaron
diversos procesos de aprendizaje, necesarios para la construccin de la nocin de
nmero; observaron; discutieron; determinaron semejanzas y diferencias; comunicaron y
representaron sus dibujos utilizando lenguaje matemtico: (ms grande que..., son del
mismo color, haban ms mariposas que chanchitos, haban muchas hormiguitas, etc.).
La docente, tambin se comprometi a tener en cuenta las actividades que les gusta hacer
a sus nios. Sus prximas actividades seran tan vivenciales como la realizada en ese
momento; promovera con los nios ms juegos, utilizando su cuerpo; tambin, promovera
los experimentos con material concreto; tal vez hasta los invitara a sembrar y pescar; todo
lo que su entorno permita, aprovechando tambin los elementos y lugares de su comunidad.
24
SECUENCIA DIDCTICA:
ACTIVIDAD "SOMOS EXPLORADORES
Veamos ahora cmo program su clase la docente Carolina:
PROPSITO
Que los nios y nias logren explicar sus criterios de
clasificacin dentro de un entorno natural que les permita
observar, explorar y clasificar las caractersticas de los animales
que viven en el parque.
Carolina se centr en la
competencia:
Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad.
APRENDIZAJES DE LOS NIOS

Describen las caractersticas fsicas de los animales observados.
Identifican semejanzas y diferencias a partir de la observacin.
Establecen criterios comunes para clasificar los animales.
Argumentan sus ideas matemticas al clasificar, explicndolas con sus propias
palabras.
Construyen progresivamente un lenguaje matemtico.
Comunican y representan ideas matemticas al agrupar objetos.
Emplean estrategias de ensayo y error para agrupar y clasificar objetos.
Razonan y argumentan al explicar los criterios que utilizan para agrupar y clasificar.
Aplican su aprendizaje a otros contextos.
1. PREPARACIN DE LA ACTIVIDAD
Realizar las coordinaciones necesarias para la salida fuera de la institucin: prever
que los nios asistan con la indumentaria adecuada (gorra para el sol, zapatillas
confortables, etc.), contar con mtodos de prevencin y atencin de accidentes
(proteccin solar y botiqun de primeros auxilios), implementar mtodos de seguridad
vial durante el desplazamiento, gestionar el permiso respectivo de los padres, etc.
Prever los materiales necesarios (lupas, cmaras fotogrficas, libretas, cuadernos de
notas con lpiz).
Lugar donde se desarrollar la actividad: el parque cercano a la II. EE.
Tiempo aproximado para realizar la actividad (aproximadamente una hora cronolgica).
Coordinar con los padres sobre el rol que desempearn durante el desarrollo de la
actividad de aprendizaje.
25
Atender las necesidades inmediatas de los nios.

Tomar fotografas.
Apoyar a los nios registrando alguna informacin que les requieran.
2. REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD
Los nios realizan las siguientes acciones
Proponen y establecen acuerdos para realizar la actividad en el parque con
seguridad y respeto a la naturaleza.
Lo que podemos hacer:
Lo que no podemos hacer:
Caminar con cuidado junto a mi grupo Caminar solo y alejado del grupo.
de exploradores
Hablar gritando sin escuchar a los
Escuchar a mis compaeros y a los
dems.
adultos.
Correr y pisar a los animalitos del
Levantar la mano para hablar.
parque.
Compartir nuestras ideas sin gritar.
Dejar nuestras cosas en cualquier

lado.
Cuidar los materiales de exploracin y
mis prendas de vestir.
Coger los animales con mucha fuerza.
Coger a los animalitos con mucho
cuidado para no hacerles dao.
Forman grupos para explorar diferentes sectores del parque.

Identifican al adulto que los acompaar (un padre o madre por grupo).
Responden las preguntas de la docente:
Qu animales creen que encontraremos en este parque?
Por dnde estarn?
La docente realiza estas preguntas invitando a los nios a plantear sus propias
estrategias de bsqueda.
Seguidamente la docente invita a todo el grupo a recorrer el parque. En estas
circunstancias los nios realizan las siguientes acciones:
Buscan, exploran y observan los animalitos que van encontrando.
Dibujan en su libreta, los animalitos que van encontrando.
26
Mientras los nios exploran los lugares del parque donde habitan los pequeos animales, la docente
va caminando y formulando preguntas que ayuden a centrar su observacin y anlisis: Hay
algunos animales parecidos? Alguno es diferente? Dnde los encontraron? Cmo son? Cmo es
su cuerpo?
La docente brinda el tiempo necesario para la

exploracin y el registro (dibujo / representacin
grfica), respetando los diversos ritmos de
aprendizaje de los nios. Por su parte, los padres
ayudan con la toma de fotografas o dibujos de
las escenas.
Enseguida los nios realizan las siguientes
actividades
Comparten sus producciones con todo el grupo para comentar las caractersticas
comunes de los animales que dibujaron.
Juntan los dibujos de los animales que se parecen en algo.
Responden a las siguientes preguntas:
En qu se parecen?
Cuntos animalitos crees hay en este grupo?
Podemos contarlos?
Cul creen que es el ms grande?,
Cul creen que es el ms pequeo?
Cuntas alas tienen las mariposas?
Los nios aprenden en situaciones reales: jugando, manipulando, explorando lo que les
interesa. Asimismo, observando
objetos concretos, usando sus
sentidos, imaginndose mundos
desconocidos, actuando, con su
lenguaje familiar, con sus vivencias y conocimientos previos.
Cuntas hormigas hay?

Cuntos animales vuelan? Muchos? Pocos?
Hay ms hormigas que caracoles?
As los nios lograrn comunicar y representar sus ideas matemticas, clasificar los
animales y explicar con sus propias palabras los criterios comunes.
3. CIERRE DE LA ACTIVIDAD
En el aula se propicia un espacio para complementar los aprendizajes, revisando
fuentes de informacin, recursos audiovisuales y fotogrficos.
Se propicia la transferencia de aprendizajes buscando la agrupacin de objetos para
colocarlos en su lugar.
27
Seguidamente, los estudiantes responden a

preguntas que ayuden a la metacognicin:
Qu hemos aprendido hoy?
Fue fcil conocer a los animales pequeos del
parque?
Encontraron rpidamente animales pequeos
o fue demoraron para encontrarlos?
Cmo fue que agruparon los animalitos?
Eran todos iguales?
Tenan el mismo color?
Todos podan volar?
Rol de docente durante el proceso de la actividad

Facilita el ambiente de aprendizaje, garantizando las condiciones necesarias para el
trabajo con los nios.
Brinda un clima de confianza y seguridad en el ambiente de aprendizaje.
Mantiene una escucha activa cuando los nios se expresan, entendiendo y
valorando la lgica de sus ideas.
Promueve que todo el grupo exprese sus dudas y preguntas.
Observa y registra a detalle los procesos que los nios van desarrollando.
Estimula con palabras o frases positivas los progresos de los nios, sin exagerar en
premios a sus logros.
En esta sesin se han desarrollado las capacidades de comunicar y representar.

Implcitamente se han desarrollado otras capacidades: la argumentacin, al momento
de explicar; la elaboracin de estrategias (al momento que decidieron cmo registrar)
y la matematizacin puesto que de una actividad de la vida real se pas a un
contexto matemtico, al comparar, contar, clasificar, usar cuantificadores entre otras
nociones matemticas que favorecen el desarrollo de la competencia acta y piensa
matematicamente en situaciones de cantidad.
28
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
LGICO MATEMTICO
CONOCIMIENTO
FSICO
Conocimiento de objetos
de la realidad externa y
pueden conocerse a
travs de la observacin.
Este de da manera
externa. Ejm. El color, el
peso de una cha.
CONOCIMIENTO
SOCIALCONVENCIONAL
CONOCIMIENTO
LGICO MATEMTICO
Son las convenciones

elaboradas por la gente.
Una de sus caractersticas
es la arbitrariedad, Ej. Las
costumbres de la gente, el
idioma castellano.
Es cuando nos damos

cuenta de la diferenciacin
de los objetos. Esta
diferencia es una relacin
creada mentalmente por el
sujeto que relaciona dos
objetos.
Adaptacin propia. Fuente: Piaget (1976)
S permitimos el desarrollo
de la clasificacin cuando:
Planteamos situaciones de aprendizaje,
considerando los niveles de madurez
neurolgica, emocional, afectiva y corporal del nio para desarrollar y organizar su pensamiento.
Planteamos situaciones de aprendizaje
para que los nios acten libremente y
exploren de manera espontnea el entorno.
Permitimos que manipulen diversos
materiales, en las que descubren caractersticas fsicas. Y, en estas circunstancias, facilitamos que vayan estableciendo relaciones entre los objetos,
empleando progresivamente un lenguaje matemtico
A partir de sus representaciones grficas, se plantean preguntas que motivan la explicacin de los criterios empleados al clasificar objetos.
Cuando los nios experimentan situaciones de aprendizaje en contextos
ldicos y en interrelacin con la naturaleza y otros entornos, le permiten el
desarrollo de capacidades y adquisicin de nociones matemticas.
NO permitimos el desarrollo de
la clasificacin cuando:
Cuando el docente plantea situaciones
de mayor demanda cognitiva, sin respetar los procesos y ritmos de aprendizaje de los nios.
Cuando el docente desestima el trabajo
realizado por los nios, sin mayor explicacin.
Cuando se plantean situaciones de
aprendizaje muy dirigidas por el docente, sin respetar la autonoma de
los nios; limitando su participacin a
interrelacin con la naturaleza y otros
cumplir indicaciones.
Cuando no se hace uso del material
concreto y se limita el trabajo a nivel
grfico, siguiendo consignas para realizarlo de manera mecnica y sin dar un
tiempo previo para experimentar con
los objetos en fsico.
Solo se valora la representacin grfica
sin indagar sobre los criterios empleadas por los nios al clasificar objetos a
nivel grfico.
Cuando la docente no plantea situaciones ldicas.
29
TAREA 1
REFLEXIONANDO SOBRE LA
PRIMERA SITUACIN PROPUESTA
Reflexiona sobre la situacin planteada y, a partir de ella, responde las siguientes

preguntas por escrito para enviarlas como tarea.
1. ANLISIS DEL TEXTO

a. Crees que es importante el desarrollo de la nocin de clasificacin para
comprender el significado del nmero? Fundamenta tu respuesta.
b. Observa el video Jugando a clasificar colores y formas que encontrars en el
siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=jo-gQ9AlGKU
Seguidamente, resalta tres ideas fuerza sobre las formas que utiliz la nia para
clasificar.
2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA

En el desarrollo de tu prctica pedaggica cotidiana
a. Qu actividades espontneas realizan tus nios que te serviran para hacerles
ver que estn realizando agrupaciones? (Nocin de clasificacin).
b. Cmo se evidenciaron los aprendizajes de los nios durante esas actividades?
3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
Te invitamos a que plantees una actividad para desarrollar con tus nios la nocin
de clasificacin.
4. RELACIN CON EL CURRCULO NACIONAL

Leer la actividad Cada cosa en su lugar (Minedu 2015: 86-87).
Comenta alguna actividad similar que hayas realizado en tu aula, donde los nios
exploraron propiedades de los objetos.
Transcribe algunas de las respuestas que dieron tus nios para comunicar y
representar sus ideas matemticas en el momento que agruparon los objetos por
un solo criterio. Por ejemplo: "Este es el grupo de botones rojos y este es el grupo
de botones azules" y "Este es el grupo de objetos plsticos y este es el grupo de
objetos que no son plsticos".
30
Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin

propuesta de acuerdo con las indicaciones generales y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.
Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Mate_Inic_Tarea1_Apellido y nombre
Participante en la modalidad semipresencial:
Registra tu tarea en la plataforma y lleva una copia
impresa al primer taller presencial.
Participante en la modalidad virtual:
Coloca tu tarea en el foro de intercambio.
31
PRIMER TALLER PRESENCIAL
Los talleres presenciales tienen como finalidad fortalecer las capacidades de los docentes en
su proceso de formacin profesional y desarrollo personal.
Promueven la reflexin sobre la didctica docente
en lo concerniente a la nocin de clasificacin a
travs de situaciones ldicas en las que el nio
acte y piense matemticamente en situaciones
de cantidad; as como el desarrollo de las capacidades matemticas: Matematiza situaciones,
comunica y representa ideas matemticas, razona
y argumenta generando ideas matemticas y
elabora y usa estrategias.
Los talleres ofrecen informacin actualizada y difunden prcticas pedaggicas, secuencias didcticas, actividades, videos y publicaciones especficas. Adems, generan un clima de confianza y
camaradera entre los docentes.
1. PROPSITOS
El participante:
Identifica las diferentes etapas de la clasificacin, segn el desarrollo de los nios.
Analiza las respuestas que emplean los nios para justificar sus primeras
clasificaciones. (Tomar como referencia lo desarrollado en la tarea, en la parte de
Relacin con el Sistema Curricular Nacional).
2. TEMAS A TRATAR
Situacin para la reflexin 1 : La nocin de clasificacin
Orientaciones para la elaboracin de la propuesta de prctica pedaggica
32
3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Promover situaciones ldicas y experiencias directas con materiales diversos
(preferentemente reciclado y de la naturaleza), observando las agrupaciones
naturales que realizan los nios; hacindoselas notar y animndolos a realizar
nuevas agrupaciones.
Comienza
a
una propu pensar y elaborar
esta para a
plicar en el
aula, una a
ctivid
el desarroll ad que favorezca
o
clasificaci de la nocin de
n en los ni
os, toma
en cuenta
el contexto
y
caracterst
icas de los las
nios.
33
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA

PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA
A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la

propuesta de prctica pedaggica que aplicars en el aula.
1. Vuelve a revisar la primera situacin para la reflexin pedaggica Nociones de
Clasificacin
2. Procura que tu propuesta plantee las condiciones de aprendizaje as como la
claridad del propsito de la actividad. Recuerda que la participacin del docente
debe favorecer la participacin, la expresin libre de ideas, la investigacin de
los acontecimientos y la interpretacin de las fuentes; en un clima de confianza
y de respeto.
3. Considera en tu propuesta los siguientes aspectos:.
4. Al organizar tu propuesta, considera los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propsito con el que los estudiantes desarrollarn la
Registro del avance de los estudiantes.
5. Presentars esta propuesta en cuanto se te solicite.
Nota
Los partic
ipantes qu
e cursan la
modalida
d e-learn
ing interv
en un foro
ienen
de interca
mbio para
concretar
los propsi
tos del tall
desarrolla
er,
r los tema
s y llegar a
acuerdos
y comprom
isos.
34
SEGUNDA SITUACIN PARA

LA REFLEXIN PEDAGGICA
NOCIONES
DE SERIACIN
Desde la teora psicogentica de Piaget, la construccin del nmero se da a partir de

las relaciones de clasificacin, de seriacin y de correspondencia. En esta oportunidad,
veamos cmo los nios construyen la nocin de seriacin.
Mariana, se considera una buena maestra: mis nios participan y cumplen todo lo que
he planificado, aplico las sugerencias de las guas pedaggicas, considero las Rutas del
Aprendizaje y otros documentos en mi programacin; adems, utilizo con los nios el
material concreto del Ministerio de Educacin.
Seguro que Mariana es una buena maestra. Sin embargo, una
maana, durante el recreo, observa una situacin que la hace
reflexionar sobre las percepciones que tienen los nios de la
realidad: Alondra y Carlos, dos nios del aula amarilla de cinco
aos, discutan sobre quin es ms grande. Carlos le deca
a Alondra que l era ms grande porque ya haba cumplido
seis aos, pero Alondra expresaba que ella era ms grande,
parndose a su lado y midindose con l.
Mariana escuchaba con atencin el dilogo y se dio cuenta que
Carlos utilizaba el nmero como cantidad, identificando
que 6 aos es ms que cinco aos. Por otro lado, Alondra
tomaba como referente su altura, utilizando el nmero como
medida. Asimismo, mencionaba que ella es ms alta y que se
pone al final de la fila cuando juega con sus primos; en este
caso se refera al nmero como orden.
La discusin continuaba, los argumentos de cada uno eran
vlidos en su propia lgica1. Sin embargo no llegaban a un acuerdo, tampoco empleaban un
lenguaje formal, en trminos ms matemticos.
Para Mariana era evidente que sus nios usaban el nmero en sus tres dimensiones: como
cantidad, como medida y como orden, pero al ver que no se ponan de acuerdo, no estaba
muy convencida que comprendieran su significado.
Mariana pensaba que Tal vez, debo facilitar ms oportunidades para comparar diversos
seres u objetos entre s, transfiriendo la nocin de orden a situaciones de la vida diaria, como
ordenarse del ms bajo al ms alto en una fila, ordenar objetos en un orden de ms grueso
que..., ms delgado que..., ms grande que..., ms pequeo que..." (Kammi 1984).
Adaptado de Ministerio de Educacin del Per (2013). Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias? Fascculos 1. Desarrollo del
Pensamiento Matemtico. II ciclo. Lima: Autor, pp. 13-14
35
El proceso de construccin del conocimiento matemtico se relaciona con el desarrollo del

proceso de pensamiento del nio, que implica:
Reconocer su cuerpo y sus posibilidades de accin.
Interactuar con el entorno y con los objetos.
Comunicar sus ideas.
Representar de manera pictrica y grfica sus experiencias.
Finalmente consolidar los conceptos matemticos a travs de la representacin
simblica (de signos y smbolos)
Es as como se propuso planificar actividades que guarden mayor significado para los nios
y a la vez afiancen la nocin de seriacin; es decir, establecer relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma
decreciente o creciente (Piaget 2001).
Mariana decidi enlazar este nuevo saber con otros saberes previos2 de los nios (clasificacin y correspondencia) para proveer un andamiaje que favoreciera este aprendizaje.
Asimismo, se propuso incentivar un lenguaje matemtico que comprendiera el manejo y
uso de expresiones y smbolos matemticos de manera gradual, como se seala en las
Rutas del Aprendizaje, acerca del trnsito del lenguaje matemtico:
Lenguaje
tcnico
formal
Lenguaje
coloquial
Lenguaje
simblico
Los nios en Educacin Inicial van experimentando las nociones y relaciones y, las
expresan en primer lugar con un lenguaje coloquial, propio de la naturaleza de los
nios a esta edad, para luego pasar paulatinamente, a un lenguaje simblico y ms
adelante, llegar a utilizar expresiones tcnicas y formales.
36
"El aprendizaje es significativo cuando se da a partir del inters y se enlaza a aprendizajes previos. En caso contrario se cae en un 'vaco
cognoscitivo'". En Ausubel, David (2002). Adquisicin y retencin de conocimiento. Barcelona: Paids, 121.
Despus de revisar informacin sobre estos aspectos tan importantes en la construccin del
nmero, la docente plante un nuevo reto: planificar actividades en diversos escenarios
de aprendizaje donde los nios puedan expresarse a travs de diferentes
lenguajes3, como la danza, la msica, las actividades grficas plsticas y dramticas;
teniendo la posibilidad de actuar con libertad en sus exploraciones.
En las Rutas del Aprendizaje (Minedu 2013a: 41-42) se sugiere actividades para comparar
objetos y realizar la seriacin utilizando diversos materiales estructurados: como instrumentos
de percusin musical, los octogonitos, las bolsitas de tela, el tangram entre otros. Tambin
otros materiales no estructurados, por ejemplo: material reutilizable, como botellas, tapitas,
etc.; piedritas, ramas secas; entre otros recursos de su mbito local.
Recordemos que la seriacin es el ordenamiento en serie de una coleccin de objetos

con una misma caracterstica (tamao, grosor, etc.); es decir, los objetos se comparan
uno a uno y se va estableciendo la nocin de orden, por ejemplo: es ms grande que...,
es ms grande que..., es ms delgado que..., etc. Tambin se construye una serie,
cuando se ordenan objetos segn tamao, de manera ascendente y descendente.
Esta nocin es necesaria para entender posteriormente, la posicin de los nmeros
segn su ubicacin, como los nmeros ordinales: 1, 2, 3, 4... donde los nmeros se
ordenan siguiendo una serie ascendente.
Ver Ministerio de Educacin del Per (2013). Rutas del Aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias? Fascculo 1.
Desarrollo de la expresin en diversos lenguajes. II ciclo. Lima: Autor, p. 29.
37
A continuacin te presentamos algunas de las actividades propuestas en el documento

citado anteriormente:
Para desarrollar la nocin de seriacin, es importante tener en cuenta lo siguiente:
Proponer a los nios que comparen, uno a uno, elementos como palitos, cintas o tiras
de tela, entre otros de diferente longitud y que establezcan una serie del ms largo al
ms corto o viceversa.
Propiciar que los nios descubran la pieza que falta en una serie ordenada de hasta
tres objetos.
Considerar en todas las actividades de seriacin, que los nios de cuatro aos pueden
trabajar una serie ordenada de hasta tres objetos y los de cinco aos hasta cinco
objetos (matriz de capacidades competencia "Acta y piensa matemticamente en
situaciones de cantidad", Minedu 2015: 38-46).
SUGERENCIAS PARA REALIZAR SERIACIN

Para realizar series de cantidad, se puede hacer uso de diversos materiales ordenandolos
de manera ascendente y descendente, como muestran las siguientes figuras.
Este tipo de serie ayudar a intuir el significado de uno, dos, tres, etc. como serie ordenada;
donde uno est contenido en dos, dos est contenido en tres, etc. Intuitivamente, los nios
se van familiarizando con la inclusin jerrquica. Es necesario en todo momento tener en
cuenta el rango nmerico que corresponde a la edad.
Esta seriacin de cantidad les permitir
a los nios entender posteriormente
la posicin de los nmeros en una
serie numrica, siguiendo una serie
ascendente y descendente.
Otra actividad consiste en ordenar
e nva s e s q u e c o n t e n g a n d i s t i n t a
cantidades de agua y posteriormente
representarlas grficamente.
38
Para desarrollar la nocin de ordinalidad, es importante tener en cuenta los siguiente:

Realizar actividades corporales, donde los nios se ubiquen espacialmente indicando
quin es primero y quin ltimo, asimismo estableciendo un orden (primero, segundo,
tercero, cuarto, quinto...).
Designar el lugar que ocupa cada elemento en una serie (hasta cinco elementos),
segn una referencia.
Identificar en lminas sucesos en los que desarrollen los conceptos antes y despus.
Ordenar historias segn un orden lgico, con apoyo de material grfico.
Representar grficamente las actividades realizadas.
Para que el nio adquiera la nocin de nmero es importante trabajar nociones bsicas referidas al nmero como cantidad (cardinalidad), al nmero como medida, al
nmero como orden (ordinalidad), as como aquellas referidas al espacio.
Es necesario mencionar que la comparacin es un proceso fundamental para establecer relaciones entre los objetos, personas, etc.
Es importante que los nios establezcan permanentemente, comparaciones cualitativas y cuantitativas y, que puedan dar razn de lo que han realizado mediante el uso
de cuantificadores.
Registro de la actividad: "Nos divertimos

con los sonidos"
Mariana, despus de escuchar el dilogo entre Alondra
y Carlos (ver p. 35), planifica experiencias innovadoras
para que sus nios inicien la estructuracin de la nocin
de seriacin referida al ordenamiento de manera
creciente-decreciente, considerando que antes deben
interiorizar el orden de los objetos al compararlos entre
s y luego identificar regularidades.
Ella sabe que en la seriacin se trata de ordenar objetos
o personas segn un criterio determinado y en la
secuencia se trata de encontrar el patrn de repeticin.
Recuerda
Que el concep
to de nmero
expresa un luga
r determinado
en la serie num
rica, de
tal manera qu
e el nmero
es cardinal y or
dinal
simultneamen
te.
39
Cada una corresponde a una competencia distinta de las Rutas del Aprendizaje.
Seriacin es referida a la competencia acta y piensa matemticamente en situaciones
de cantidad y secuencia (patrn de repeticin) est referida a la competencia de acta y
piensa matemticamente en situaciones de equivalencia, regularidad y cambio.
La seriacin u ordenamiento en serie
Una secuencia
Se refiere al ordenamiento de una coleccin Se refiere a un ordenamiento cclico;

de objetos de una misma clase (tamao,
es decir en esta secuencia se establece
peso, volumen o sonido, entre otros) que,
un patrn que se repite de manera
a la vez, se diferencian unos de otros (por
recurrente, esta se establece cuando
ejemplo: elementos de diferente tamao,
el nio reconoce el modelo (patrn)
peso, volumen, sonido); establecindose
y lo repite. Por ejemplo trabajamos
entre ellos un orden creciente-decreciente o
secuencia (patrn repetitivo) al elaborar
viceversa.
una cenefa para la pizarra, utilizando
cuadrados de colores repitiendo el
mismo patrn: cuadrado rojo, azul y
amarillo, hasta finalizar. Mnimamente
se debe repetir tres veces el patrn
para que el nio pueda percatarse del
ordenamiento cclico es decir que hay
algo se repite.
Minedu (2013: 13)
La docente empez la actividad, permitiendo que los nios realizaran variados

movimientos y adoptaran diversas posiciones en forma libre y espontnea. Luego,
junto con ellos, eligi dos posiciones para hacer el ordenamiento cclico con patrones
de repeticin, por ejemplo: brazos a los costados, brazo arriba, brazos a los costados,
brazo arriba... Una vez que los nios reconocieron bien este patrn con dos elementos,
recin se pudo incorporar otro elemento. En este caso es un movimiento que los
nios eligieron, por ejemplo: brazos a los costados, brazo arriba, manos en la cabeza,
brazos a los costados, brazo arriba... Con ello se facilit a los nios la identificacin de
patrones repetitivos.
Mariana invita a los nios a producir libremente diversos sonidos con sus cuerpos, con
su voz y con instrumentos musicales. Luego, los convoca a formar dos grupos. Mientras
un grupo produce una secuencia de sonidos, el otro grupo que est observando podr
descubrir (si existe) el patrn recurrente en la secuencia producida por sus compaeros.
Por ejemplo: aplausos, silbidos, gritos, sonidos de algn instrumento que estn manipuland
40
Recuerda que debemos asegurarnos que los nios hayan identificado bien, primero
con su cuerpo y luego con material concreto, los patrones de repeticin para luego
pasar a identificar patrones en una creacin musical. Puedes empezar primero con
patrones para discriminacin auditiva, por ejemplo, a jugar a seguir un patrn de
sonidos onomatopyicos. Puedes apoyarte utilizando figuras o lminas; recuerda que
el nio a esta edad por su naturaleza es muy perceptivo y necesita de apoyo visual
para interiorizar sus aprendizajes.
Al desarrollar la actividad Nos divertimos con los sonidos, los nios tendrn la oportunidad
de jugar con los sonidos.
Como en toda actividad de seriar objetos, en la seriacin de sonidos tambin se debe
empezar a seriar tres sonidos bien diferenciados para facilitar en los nios su percepcin,
y, de este modo, puedan ordenar los sonidos desde el ms intenso al menos intenso o
viceversa.
41
SECUENCIA DIDCTICA PARA SERIACIN: "Nos divertimos

con los sonidos"
Esta actividad est relacionada con la competencia "Acta y piensa matemticamente en
situaciones de cantidad", referida a la seriacin.
PROPSITO
Que los nios realicen seriaciones de tamao hasta con cinco objetos y seriacin de sonidos
(hasta tres), en forma decreciente y creciente.

Establecen semejanzas y diferencias en la intensidad del sonido.
Matematiza situaciones cuando agregan o quitan la cantidad de vasitos de agua.
Ordenan los sonidos de menor a mayor intensidad o viceversa.
Diferencian los sonidos por contenido.
Relacionan los sonidos con la cantidad de agua que contienen las botellas.
Comunica y representa sus ideas
matemticas al expresar el criterio
para ordenar (seriacin) hasta cinco
objetos de grande a pequeo, de largo a
corto y viceversa y los relaciona con los
nmeros ordinales hasta el quinto lugar.
Elabora y usa estrategias al emplear
estrategias basadas en el ensayo y error,
para comparar y ordenar cantidades,
objetos hasta cinco con apoyo de
material concreto.
Razona y argumenta generando
ideas matemticas al explicar en su
lenguaje coloquial como hizo para ordenar los objetos y los sonidos. Van explorando el
material para elaborar el acufono y las maracas, y desarrollan:
La exploracin de las caractersticas fsicas de los materiales.
La comparacin de semejanzas y diferencias entre los objetos que manipulan. Ordenan
las botellas por tamao, por cantidad de lquido, por cantidad de chapitas, cantidad de
arena en su interior, etc.
4
42
El clima emocional, entendido como el estado de nimo colectivo, relativamente permanente que se construye en la interaccin social de
las personas sobre sucesos o circunstancias que afectan a la mayora de los miembros de un grupo, motivan, dan confianza y colaboracin
para el proceso enseanza-aprendizaje (De Rivera 1992 y Paez & Ruiz 1995 citados por Minedu 2010).
La diferenciacin; las diversas

posibilidades de sonido de los
instrumentos.
La comparacin y diferenciacin de
sonidos graves y agudos.
La elaboracin de estrategias para
comparar diferencias de sonido entre
los objetos que manipula.
El ambiente de aprendizaje se debe generar en un clima emocional favorable.
Las actividades se podrn desarrollar en el aula o en el patio o en otro ambiente de
tu comunidad.
Se contar con el material necesario a utilizar.

Facilitar el ambiente de aprendizaje garantizando las condiciones necesarias para el
Brindar un clima de confianza y seguridad en el ambiente de aprendizaje.
Mantener una escucha activa cuando los nios se expresan, entendiendo y valorando
la lgica de sus ideas.
Animar a los nios a intercambiar ideas con sus compaeros.
Incentivar a los nios a la representacin de sus ideas matemticas.
Docente: La docente muestra a los nios los instrumentos que ha trado y les formula
algunas preguntas: quin me cuenta lo que sabe de estos instrumentos? (deja
un tiempo prudencial para que los nios observen, exploren y describan algunas
de sus caractersticas y escucha atentamente los comentarios de los nios sobre
los instrumentos) Cmo son? Cmo suenan? En qu se parecen? En qu
son diferentes?
Ana:
Mi pap toca las castauelas y suenan muy fuerte!
Patty:
Yo he tocado la pandereta. Es redonda y tiene cascabeles.
Seguidamente, los nios:

Se organizan en grupos.
43
Acuerdan qu instrumentos van a elaborar.

Eligen los materiales necesarios.
Aplican sus ideas matemticas al elaborar los instrumentos musicales.
Estos son algunos instrumentos de percusin empleados para favorecer la comparacin y
orden de los sonidos:
Acufono de botellas
Maracas
Materiales
Materiales
5 botellas de vidrio.
botellas de plstico con tapa.
Agua
chapitas de metal o piedritas.
Tmpera de 5 colores diferentes.
Ligas de colores diferentes.
1 envase como unidad de medida.
Recuerda
Que puedes utilizar el
material
de tu contexto para ela
borar
los instrumentos y ha
cer las
adaptaciones que co
nsideres
necesarias.
Las maracas las pued
es
construir con los nios
para
usarlas en la siguient
e sesin.
Docente: Cuntas botellas tienen? Son muchas o pocas? Son todas iguales?
Patricio: Tenemos muchas botellas! Unas son de plstico y otras de vidrio.
Docente: Bien Patricio! Alguien me puede decir cmo puedo ordenar estas botellas?
Marco:
44
Podemos ordenarlas unas de plstico y otras de vidrio.
Docente: Bien Marco! Y de qu otra manera creen que podremos ordenar las botellas?
Rosita:
Podemos ordenarlas por tamao! Aqu las grandes y ac las pequeas.
Docente: Bien Rosita! Y cmo podemos ordenarlas de la ms pequea a la ms grande?

Hagamos el intento con estas cinco botellas...
Recuerda que debes tener suficiente material para que los nios puedan hacer las comparaciones
por tamao con las botellas. Invtalos a ordenar las botellas de grande a pequeo y de pequeo
a grande, los nios al comparar una a una el tamao de las botellas estn inicindose en el
ordenamiento en serie estableciendo la relaciones de orden: es ms grande que, es ms pequea
que... permteles a los nios que verbalicen y comuniquen sus comparaciones.
Docente: Patricio, dime cmo has ordenado tus botellas?

Patricio: Yo las he ordenado de esta pequea a esta ms grande!
Docente: Y me puedes decir en qu orden estn? Primero est esta botella que es ms
pequea, luego le sigue esta otra que es un poco ms grande, luego la otra, la
otra hasta esta que es la ms grande.
Docente: Muy bien, Patricio! Hemos tenido que comparar los tamaos para ordenar las
botellas.
Patricio: Y entonces cul es la primera?
Docente: La primera es la ms pequea, la segunda es la que sigue, la tercera, la cuarta
y la quinta es la ms grande. Muy bien, Patricio! Y cmo podremos ordenar de
grande a pequeo? Intntalo!
Recuerda que los nios a esta edad al comparar los tamaos y seriar les es ms fcil hacerlo en
forma creciente, por eso es necesario que lo hagan varias veces para luego poder ordenar en forma
decreciente es por esta razn que se pide seriar hasta 5 objetos con los nios de cinco aos y hasta
3 con los nios de cuatro aos.
Aqu la maestra despus de haber trabajado varias veces la seriacin en forma creciente
y decreciente por tamao con las botellas u otros materiales, recin podr proponer a los
nios hacer otro tipo de actividad como la que sigue:
Docente: Nios Qu les parece si hacemos un acufono para hacer varios sonidos con
estas botellas? Creen ustedes que las botellas tienen sonido? Probemos al
tocarlas con esta cuchara.
45
Marco:
Las botellas de vidrio suenan ms fuerte!
Docente: Probemos a hacer un acufono con cinco botellas de vidrio. Las botellas de
vidrio las llenaremos con agua usando un vasito medidor.
La docente invita a los nios a experimentar con los materiales:
Probar echndoles agua con el vasito medidor para luego experimentar cmo suena una
botella con agua, con mucha o poca agua, etc.
Los nios emplean como la unidad de medida arbitraria al vasito, que debe ser del mismo
tamao, para saber cunta agua echaron a la botella de vidrio (acufono).
Mientras los nios experimentan las diferentes posibilidades de sonido al elaborar el acufono de
botellas, irn descubriendo que hay tres sonidos diferentes.
Docente: Nios que les parece si probamos cmo suenan otros instrumentos? Qu
instrumentos tienen igual sonido? Y cmo suenan estas botellas con agua?
Suenan igual?
Carlos:
Esta suena ms fuerte y esta otra suena ms suave (comparando cada dos
sonidos entre s con diferentes instrumentos). (La maestra los alienta a
descubrir otras posibilidades en el acufono).
Invita a los nios a que descubran por s mismos por qu una botella suena ms y la otra suena menos,
cuntos vasitos de agua han vaciado en cada botella, no se les debe dar la respuesta, ellos mismos deben
descubrir por qu una botella suena ms que la otra. Es necesario proporcionarles el tiempo necesario
para que puedan establecer estas relaciones, comparaciones y comunicarlas Por otro lado debemos
tener en cuenta que los nios a esta edad estn en la etapa de ordenar pares dejando elementos fuera de
la seriacin, porque estn en un proceso de adquisicin de la nocin de seriar.
Docente: Por qu crees que esta botella suena ms

fuerte?
Patty:
Porque tiene ms agua adentro! yo le

ech 4 vasitos de agua de color azul.
Docente: Y esta botella que tiene diferente

cantidad de agua suena igual?
46
Patty:
No suena tan fuerte porque tiene menos

agua.
Marco:
Si yo le ech dos vasitos de agua de color

rojo.
Durante el proceso de ordenamiento de los sonidos se experimenta hasta con tres botellas que
forman el acufono con sonidos bien diferenciados, se debe invitar a los nios varias veces a seguir
descubriendo los sonidos antes de incluir una tercera botella.
As los nios podrn:

Comparar dos sonidos entre s.
Construir una escala de tres sonidos sin considerar otros sonidos intermedios.
Relacionar sonido y color del agua (acufono).
Esta nia experimenta con los

sonidos y hace la seriacin de
los sonidos en forma creciente
y decreciente.
Docente: Nios ustedes creen que Todas las botellas suenan igual? (presentndole las
botellas)
Nios:
No! ... S!
Los nios exploran las botellas, su contenido y prueban.

Docente: Ahora que conocen que dos botellas suenan diferente, podemos incluir una
ms?

Cmo podemos ordenar los sonidos de las botellas?
Marco:
ya tenemos una botella ms! Las ordenaremos por tamao!
Rosita:
Ahora tocaremos tres botellas!
Alondra: S!, y suenan diferente!

La maestra da un tiempo para la exploracin de los diferentes sonidos antes.
Docente: Haber, nios, quin me quiere contar cmo ordenaron los sonidos que
descubrieron.
47
En esta etapa los nios arman una escalera de sonidos sin utilizar lnea de base y con pocos
elementos (tres botellas con diferente cantidad de agua); posteriormente si los nios ya serian los
sonidos de forma creciente y decreciente sin dificultad podremos incorporar una botella ms segn
su inters por descubrir ms sonidos.
Orden este que

suena ms bajo
(grave), este ms alto
(agudo) y este ms
ms fuerte
Los puedes ordenar

de otra manera?
S, mira cmo los puedes

ordenar as: primero el que
suena ms alto, segundo
el que suena ms bajo y
el tercero es el que suena
bajito.
Finalmente se les pide a los
nios desordenar el orden de
las botellas del acufono y luego
que las ordenen nuevamente
segn su contenido invitndoles
a comunicar el orden en que
las han seriado aqu los nios
serian por cantidad de agua
que contiene cada botella y por
el sonido que emite cada una.
3. CIERRE DE LA ACTIVIDAD
Docente: Cmo se sintieron el da de hoy? Qu les gust ms de esta actividad? Qu
aprendieron?
Patricio: A m me gust jugar a ordenar las botellas por tamao!
Carlos:
A mi llenar con vasitos de agua de color las botellas!
Paty:
A m tocar los instrumentos musicales!
Docente: Y cmo ordenaron los tamaos de las botellas?

Nios:
Ordenamos las botellas de grande a pequea! Y

tambin De la botella pequea a la ms grande!
Docente: S nios!, y as como hemos ordenado las

botellas, tambin pudimos ordenar los sonidos?
Docente: S! Los ordenamos del sonido ms dbil al ms
fuerte! Y del ms fuerte al ms dbil!
Nios:
S! Eran tres sonidos!
Alondra: A m ordenar diferentes sonidos de los

instrumentos!
48
Recuerda
Que la observaci
n y la
comparacin jueg
a un rol muy
importante en la
seriacin o el
tambin llamad
o ordenamiento
en serie.
SECUENCIA DIDCTICA: Jugamos a repetir
secuencias
Esta actividad est relacionada con esta competencia referida a las regularidades es decir con la
secuencia y con los patrones de repeticin. Acta y piensa matemticamente en situaciones de
equivalencia, regularidades y cambio.
PROPSITO
Que los nios completen secuencias con patrones repetitivos con su cuerpo, con material concreto y con sonidos.
Reunidos en asamblea, el o la docente propone realizar libremente movimientos, posiciones con su cuerpo
para que puedan crear otras acorde con su coordinacin y equilibrio postural y luego puedan repetirlas, invitar a los nios que completen secuencias de sonidos
onomatopyicos, sonidos con su cuerpo siguiendo un
ordenamiento cclico.
Es indispensable mostrar el
patrn de repeticin varias
veces para que el nio
perciba que hay algo que se
repite y puedan sin dificultad
completar los patrones y
hacer la secuencia.

Matematizan situaciones al reconocer los datos o elementos (hasta 3) que se
repiten en una situacin de regularidad y los expresa en un patrn de repeticin.
Comunica y representa sus ideas matemticas al expresar con su propio lenguaje
cules son los tres elementos que se repten en un patrn de repeticin y al representar
un patrn de repeticin (hasta tres elementos) con su cuerpo, con material concreto o
con dibujos.
Elabora y usa estrategias al emplear
estrategias basadas en el ensayo y error para
continuar, o crear patrones de repeticin
hasta 3 elementos con su cuerpo, material
concreto, dibujos.
Razona y argumenta generando ideas
matemticas al explicar en su lenguaje
coloquial las razones al continuar un patrn
de repeticin.
Reproducen un patrn repetitivo con
su cuerpo, con material concreto y con
sonidos, silbido-aplauso-silbido-aplausosilbido-aplauso.5
Experimentan la creacin de otros
5
Para identificar y reproducir un patrn recurrente, este debe ser repetido mnimo tres veces. Los patrones inconclusos como circulo,
cuadrado, crculo; podran ser considerados por el nio como un todo y empezar a reproducir el patrn por el primer elemento de ese
todo, en este caso por el crculo.
49
patrones sonoros con objetos (instrumentos de percusin)

Comunican y representan con material concreto y dibujos sus patrones.
Las actividades se podrn desarrollar en el aula o en el patio o en otro ambiente de tu
comunidad.
Se contar con el material a utilizar: siluetas, tarjetas, instrumentos musicales.

Facilitar el ambiente de aprendizaje garantizando las condiciones necesarias para el trabajo
con los nios.
Mantener una escucha activa cuando los nios se expresan, entendiendo y valorando la
lgica de sus ideas.
2. REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD:
Docente: Qu les parece si jugamos a hacer con nuestro cuerpo diferentes movimientos
y posiciones?
Nios: S!
Docente: Qu posiciones les gustara hacer?
Franco:
Yo quiero poner mis brazos arriba!
Carlos:
Yo mis manos en la cintura!
Rosita:
Yo mis manos en la cintura!
Docente: Bien nios qu les parece si jugamos primero con dos posiciones?
Nios:
S! Brazos arriba! Manos en la cintura! ...
Docente: Empecemos entonces con los brazos arriba y manos en la cintura. Les parece?
y luego podemos hacer la otra posicin que nos dice Carlitos manos en la
cabeza.
50
Recuerda es muy importante que los nios se sientan libres para escoger las posiciones que desean representar
con su cuerpo, llegar a acuerdos es necesario para continuar con el propsito planteado en la sesin.
Las posiciones deben repetirse mnimamente 3 veces para que los nios que observan y los nios que
participan se den cuenta de esa recurrencia y puedan completar los patrones y formar la secuencia,
empezar de lo ms simple a lo ms complejo primero con dos movimientos para luego incorporar un
tercero. (Revisar al inicio de la actividad del mdulo lo referente a patrones de repeticin).
Docente: Ahora que hemos jugado con nuestro cuerpo Les gustara jugar con los sonidos
que hacen los animales?
Nios: S!
Docente: bien nios! miren lo que he trado son unas figuras saben ustedes de quines
son? Los han visto antes?
Nios:
Es un perrito! Es una vaquita!
Nio:
Yo tengo un perrito negro y se llama Maki!
Nia:
Yo vi una vaca grande en el establo de mi to!
Docente: Bien nios entonces juguemos a colocarlas en un orden as como hicimos con
nuestro cuerpo y hacemos el sonido que hacen cada uno de estos animalitos
Qu les parece? cabeza.
Nios:
S! La Vaquita hace muuuu, el perrito, hace guau guau guau... Qu divertido!
Docente: Bien nios vamos a colocar las figuras en la pizarra en ese orden vaca, perrito,
vaca, perrito, vaca, perrito para que ustedes puedan hacer sus sonidos Estn
listos?
Nios: S!
Docente: Empecemos entonces
Nios:
iMuu,guau, muu ,guau,muu ,guau
Docente: Qu sigue?
Los nios libremente continan con la secuencia...se puede incorporar despus de varias
veces de emitidos los patrones con dos elementos incluir un tercero por ejemplo: el sonido
que emite un gato y la secuencia con los sonidos onomatopyicos quedara: muu, guau,
miau, muu,guau,miau,muu,guau,miau.
Recuerda que, promover el desarrollo de la observacin mediante juegos de discriminacin visual permitir
a los nios crear semejanzas y diferencias entre las imgenes y los sonidos facilitndoles la identificacin de
los patrones y hacer las secuencias.
51
Docente: Muy bien nios ahora que hemos jugado con los sonidos que hacen los animales.

Qu les parece si jugamos a otro juego con los sonidos de nuestro cuerpo?
(Los nios juegan libremente hacen silbidos, tosen, zapatean, entre otros
sonidos, aqu tambin se invita a los nios a crear y completar secuencias de
sonidos con patrones de repeticin).
Ahora les propongo hacer un sonido diferente cada uno pero ahora utilizando
sus instrumentos musicales, as los nios hacen libremente nuevas secuencias
de sonidos descubriendo otros patrones repetitivos.
Docente: Hemos visto que hay muchas maneras de jugar con los sonidos. Si vienen al
frente y cada uno hace un sonido, entonces todos reproducimos esos sonidos
por tres veces haciendo una pausa cada vez Ser divertido!
Alondra: Sacude las maracas tres veces
Carlos:
Toca el acufono tres veces.
Docente: Cmo podramos combinar los sonidos que hacen Alondra y Carlos?
Nios:
Bien nios entonces juguemos a colocarlas en un orden as como hicimos con

nuestro cuerpo y hacemos el sonido que hacen cada uno de estos animalitos
Qu les parece? cabeza.
Nios:
Tocando las maracas y el acufono!
Docente: Muy bien hagmoslo!

Los sonidos deben ser bien diferenciados entre las maracas y el acufono se
debe hacer sonar tres veces las maracas y el acufono de tres botellas con
sonidos bien diferenciados tres veces.
Cmo lo podemos representar para que quede plasmado y as, nos acordemos
de lo que hicimos?
Podremos colocar algunas siluetas de los instrumentos que hemos tocado?
Nios: S!
Franco:
Yo me acuerdo: maraca, maraca, maraca, acufono-acufono acufono,

maraca, maraca, maraca, acufono, acufono, acufono maraca, maraca,
maraca, acufono, acufono, acufono...
En este momento se invita a los nios a pegar las figuras y luego con ellos
repetir las secuencias.
As pueden representar con los otros instrumentos que han creado como,
la pandereta, las zampoas, quenas y otros instrumentos de acuerdo a su
contexto.
Recuerda que debemos haber trabajado con los nios muchas veces las secuencias con su cuerpo, con
material concreto y finalmente la discriminacin de sonidos que es ms complejo, para posteriormente
poder ordenar con los nios las tarjetas de los instrumentos relacionndolos con los sonidos que
escuchan. Otra orientacin didctica la puedes ver en el fascculo de Matemtica (Minedu 2015: 91-92).
52
3. CIERRE DE LA ACTIVIDAD:
Realiza representaciones de los patrones de
sonido creados por ellos mismos.
Interpretan y reproducen las secuencias
de sonidos que han representado con
las siluetas, dibujos de los instrumentos
(meloda).
Eligen la meloda que ms les ha gustado
y la reproducen con sus instrumentos
musicales.
Explican con sus palabras lo que ms les
gust, lo que sintieron, lo que fue difcil
de realizar durante la actividad.
Docente: Cmo se sintieron? Qu les gust ms de esta actividad? Qu aprendieron?

Franco:
A m me gust mucho repetir el sonido de los animales!
Rosita:
A mi hacer diferentes posiciones con el cuerpo!
Carlos:
A m me gust mucho jugar a hacer sonidos diferentes y ordenarlos por el que

suena menos hasta el que suena ms fuerte.
Alondra: A m me gust repetir varios sonidos una y otra vez y ver las tarjetas para tocar
con mis maracas.
Docente: S, nios, as como hemos ordenado los sonidos recordemos que tambin
podemos ordenar otras cosas por tamao u ordenarnos en la fila, del ms
pequeo al ms grande; y muchas otras cosas ms.

Cuando hemos repetido tres veces los sonidos hemos hecho una secuencia de
sonidos siguiendo un patrn creado por ustedes.
Tambin podemos jugar a repetir un patrn de color, de forma de tamao. Lo

haremos en otra oportunidad.
Al finalizar la actividad podemos cantar una cancin que invite a los nios a
recordar algunas frases que se repiten, esta debe repetirse mnimamente tres
veces.
Campanero, campanero,
Dnde ests? (bis)
Toca la campana (bis)
ding dong dang! (bis)
53
Algunas reflexiones de Mariana al finalizar la actividad:
Durante el desarrollo de esta actividad he podido comprobar que mis nios comunican sus ideas matemticas en un lenguaje ms formal cuando los incentivo a representar de muchas maneras sus aprendizajes Por ejemplo: esta botella es ms
grande que esta otra he ordenado de grande a pequeo Esta botella tiene menos agua o esta cinta de mi maraca es ms larga que esta otra
Me he dado cuenta que mientras los nios aprendan a comparar y ordenar iban desarrollando las capacidades matemticas simultneamente: matematiza situaciones, comunica y representa sus ideas matemticas, razona y argumenta generando
ideas matemticas y elabora sus propias estrategias, pero para efectos de mi planificacin debo seleccionar solo una capacidad, la que considero que mis nios an no
la logran sin embargo se movilizan todas las capacidades de manera simultnea al
momento de resolver la situacin problema en este caso los nios deban elaborar
sus instrumentos y descubrir la seriacin por tamao y por sonido
Si queremos que los nios acten y piensen matemticamente, es muy importante
planificar situaciones divertidas y significativas para ellos. De esa manera, mientras
estructuran las nociones como clasificar o seriar, interpretan y amplan su conocimiento del mundo real con mayor sentido y comprensin.
Luego de debatir con mis colegas sobre la manera cmo se construye la seriacin en
los nios, he podido afirmarme en las etapas por las que pasan durante este proceso
y ya tengo claridad sobre lo que es seriacin y lo que es secuencia
54
SECUENCIA DIDCTICA: Nos divertimos con los
sonidos
Veamos ahora cmo program su clase, la maestra Mariana. Ella tiene en cuenta que va a trabajar
la competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad
PROPSITO
Que sus nios estructuren la nocin de seriacin referida al ordenamiento de manera creciente-decreciente

Ordenar elementos segn sus diferencias de forma decreciente o creciente.
Explicar, argumentar, desarrollando lenguaje matemtico.
Aplicar el nmero como ordinal para establecer el orden y ubicacin de los objetos
al seriarlos de grande a pequeo, de largo a corto, al seriar los sonidos de los ms
agudos a los ms gravesde manera creciente y viceversa relacionndolos con los
nmeros ordinales 1ero,segundo,tercero
Desarrollo de la reversibilidad del pensamiento de manera intuitiva, sin forzar a
los nios debido a que en esta edad se encuentran en la primera etapa de la seriacin
que es la reciprocidad (ver anexo) esta debe darse en situaciones ldicas, en
actividades cotidianas que le sean familiares a los nios.
Es importante ubicar en nuestra programacin, la competencia pertinente para

desarrollar nociones de seriacin en los nios para que logren actuar y pensar en
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, as desarrollar progresivamente
la interpretacin y generalizacin de patrones, la comprensin y uso de igualdades y
desigualdades, la comprensin y uso las relaciones y funciones.
Fuente: Ruta de aprendizaje de Matemtica 2015 p.24
Las actividades se podrn desarrollar en el aula o en el patio.
Se coordinar con los padres y madres de familia para que apoyen a sus hijos, en
la recoleccin de materiales reutilizables como botellas de vidrio, de plstico, caas,
carrizos, envases, soguillas, semillas, entre otros materiales que se necesitarn.
55

Facilitar el ambiente de aprendizaje garantizando las condiciones necesarias para el
Mantener una escucha activa cuando los nios se expresan, entendiendo y valorando
la lgica de sus ideas.
Comprender la naturaleza y lgica del nio, e intervenir de acuerdo a los procesos que
evidencia: primero, ordenar pares dejando elementos fuera de la seriacin; segundo,
armar una escalera sin utilizar lnea de base y con pocos elementos; tercero, seleccionar
objetos del ms largo, al que sigue y as hasta terminar todos y lograr establecer el
ordenamiento en serie o seriacin del objeto ms largo al ms corto.
Animar a los nios a cuantificar objetos y a comparar colecciones utilizando los
cuantificadores: muchos, pocos, ms que, menos que, entre otros; ms que el simple
hecho de contar sin sentido.
Observar y registrar a detalle los procesos que los nios van desarrollando.
La docente:
Organiza los materiales para la elaboracin de instrumentos musicales, con anticipacin.
Recoge los saberes previos y las experiencias que hayan vivido con relacin a los
instrumentos musicales.
Los nios y nias:
Responden a preguntas: qu instrumentos musicales conocen?
Se genera un dilogo abierto para que los nios cuenten sus experiencias.
Exploran y describen instrumentos musicales, respondiendo a: cmo son?
Cmo suenan? En qu se parecen? En qu son diferentes?
Es importante que se anticipe la seleccin de instrumentos posibles a realizar, se organice y lo incorporen en

la programacin, para no olvidar cules son los seleccionados y qu material necesita.
Se organizan en grupos para elaborar los instrumentos musicales.

Comparan, establecen semejanzas y diferencias en las caractersticas de los objetos que observan, tamao, grosor y en la intensidad del sonido que producen los
instrumentos.
56
Ordenan los objetos y sonidos de menor a mayor tamao, de mayor intensidad

o viceversa.
Durante ese proceso, Mariana acompaa orientando el propsito de la actividad. Seguidamente brinda un tiempo para que ellos exploren y descubran las caractersticas de los
objetos, sus semejanzas y diferencias, las diferentes posibilidades de sonido que producen
los instrumentos.
Responden a preguntas: Todas las botellas tienen el mismo tamao? Suenan
igual las de vidrio como las de plstico?, cmo suenan los instrumentos? Qu
instrumentos tiene igual sonido?, cmo suenan estas dos maracas?
Comparan y descubren otras posibilidades al responder: -Por qu crees
que esta maraca suena ms fuerte?, - El que suena ms fuerte, tiene muchas o
pocas chapitas?- Qu diferencia escuchas con la que suena ms suave?- Qu
cantidad de agua echaste en las botellas que suenan fuerte?
Es importante, propiciar en los nios la verbalizacin de las comparaciones cualitativas

color, forma, tamao, textura, etc. y cuantitativas referidas a cantidades entre los objetos
o colecciones. (Minedu 2015: 24)
Desarrollan el proceso de ordenamiento al responder:

Cmo podemos ordenar las botellas?
Cmo podemos ordenar los instrumentos?
Cmo podemos ordenar los sonidos?
Cmo ordenaste los sonidos que descubriste?
Cmo puedes ordenar los sonidos de otra manera?
Representan sus producciones con materiales grfico plstico.
Maracas: tmperas, autoadhesivos, bandas elsticas de colores para diferenciar
los sonidos de las maracas. Cintas para adornar a las maracas, soguillas entre
otros materiales del contexto.
Acufono: tmperas, tintes vegetales para diferenciar el contenido de cada botella del acufono.
Exploran las posibilidades de sonido de los instrumentos para ordenarlos de menor a mayor
intensidad y viceversa.
Mariana recuerda que sus nios deben seriar primero con su cuerpo, luego con material concreto para
finalmente pasar a seriar los sonidos teniendo como base tres sonidos bien diferenciados.
57
3. CIERRE DE LA ACTIVIDAD:
Reunidos en asamblea, la maestra propone realizar movimientos con su cuerpo, realizar
seriaciones por tamao, medirse con sus compaeros, comparar sus tamaos y ordenarse
del ms pequeo al ms grande o viceversa, con las cintas de las maracas pueden
realizar seriaciones de longitud. Tambin invit a los nios a contar la cantidad de vasos
que para cada botella y relacionarla con el sonido que emite al tocar el acufono.
Es muy importante que despus de realizar las seriacin con su cuerpo puedan
representar con material concreto de su entorno, as como los materiales del mdulo
de matemtica repartidos por el Ministerio de educacin por ejemplo las almohaditas,
tiras de Belour, juegos de plantado, octogonitos para hacer seriacin de cantidad, entre
otros materiales.
OTRAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE DE LA NOCIN DE

SERIACIN y SECUENCIA EN DIFERENTES ESCENARIOS:
NUESTRO CUERPO SUENA DE MUCHAS MANERAS

Propsito:
Reproducir secuencias de sonidos producidos con su cuerpo.
Todos ubicados en un crculo, la maestra pregunta:

"Qu sonidos creen que podemos hacer con nuestro cuerpo?"

Incentivar a cada nio a crear un sonido con diferentes partes de su cuerpo (con las
manos, con los pies, con la boca etc.).
Enseguida, juegan imitando los sonidos creados por sus compaeros.
Luego se les propone reproducir dos sonidos diferentes de manera repetitiva (3 veces).
Despus se juntan tres nios combinando tres sonidos: el primero da un aplauso, el
segundo toca sus rodillas y tercero hace que llora.
Alentar a los nios a representar simblicamente sus sonidos en tiras de papel. y colocan
las siluetas de aplaudir, tocar las rodillas, llorar.
aplauso
estornudo
silencio
aplauso
estornudo
silencio
aplauso
estornudo
silencio
Reproducir grupalmente las secuencias propuestas por los nios, y jugar en el aula a
crear otras secuencias.
58
TILN, TALN, LOS TRENES ORDENADOS VAN!

Propsito:
Establecer relaciones y series de cantidad.
Previamente a la actividad la maestra traza
lneas en el patio para indicar por donde deben
pasar los trenes.
Iniciamos la actividad jugando a formar trenes,
la maestra indica: vamos a formar trenes: cada
grupo forma un tren agrupndose de cinco
vagones, de cuatro vagones, de tres vagones,
de dos vagones y un tren de un vagn".
Sin soltarse dan dos vueltas al patio siguiendo
los caminos, evitando chocar para no lastimarse.
Al sonar el pito los trenes llegan a la estacin
de manera ordenada dejando que los grupos
decidan.
La maestra pregunta por qu se ordenaron de
esa manera? En caso que an no establezcan el
orden por cantidad, la maestra propone que se ordenen en una fila del ms pequeo
al ms grande, luego la maestra pregunta: cul es el vagn ms grande? por qu?
Dejamos que ellos nos expliquen.
Al terminar la actividad sugerimos que los nios representen grficamente lo que ms
les gust del juego.
Despus de esta experiencia, se les entrega material manipulativo como piedritas,
chapas de igual tamao, gemas de colores, semillas, entre otros materiales recuperables
o material estructurado como los octogonitos; invitndolos a formen trenes hasta con
cinco vagones, sugiriendo que lo hagan de manera ascendente y descendente.
Finalmente, comunican y representan grficamente lo que hicieron.
NOS DIVERTIMOS ORDENNDONOS DE MUCHAS MANERAS

Propsito:
Antes de la actividad, se necesita tener muchas botellas de plstico, cajas y peluches de
diferentes tamaos, dimensiones y volumen
Iniciar la actividad bailando la danza alegra de la selva u otra danza de la comunidad,
indicando a los nios que: vamos a bailar, pero cuando la msica se detenga buscaremos
una forma de ordenarnos formando una fila. La maestra observa como los nios se
ponen de acuerdo para encontrar una forma de ordenarse.
59
S i g u e n d a n z a n d o . D e p r o n t o l a
maestra detiene la msica e indica:
ahora busquemos otras formas de
ordenarnos. Les propone: Que les
parece si nos ordenamos por parejas
que sean de diferente tamao (los
nios comparan entre s por tamao)
Ahora nos ordenamos haciendo una
fila de nias de la ms grande a la ms
pequea y otra fila de nios del ms
pequeo al ms grande, para seguir
bailando.
Despus de la actividad corporal, se
les invita a sentarse en crculo y se
entrega material concreto (botellas, cajas, peluches). Se brinda un tiempo de 15 minutos
para que lo exploren. Se conforman tres grupos segn el material y se indica: cmo
los pueden ordenar? Por qu los has ordenando as? Tambin se puede utilizar una
canasta con tallitos secos, hojas de plantas secas, sorbetes cortados, todos de diferentes
tamaos y se indica que elijan el material que ms les guste y los ordenen libremente.
Mientras van ordenando los materiales, la maestra observa si comparan unos con otros,
si establecen una serie ordenada de a tres objetos o si ordenan ms de tres objetos
teniendo en cuenta la edad de los nios.
Nuestros nios en Educacin Inicial estn en la primera etapa de la seriacin que es la
reciprocidad, al establecer dos relaciones comparativas de ida y vuelta segn el ejemplo
que se presenta.
ETAPAS DE LA SERIACIN
Primera etapa:
formar parejas de
elementos, colocando
uno pequeo y
el otro grande
COMPARACIN
DE
OBJETOS
DE
UNA MISMA CLASE
Tercera etapa:
el nio ya es capaz
de realizar
la seriacin
de manera sitemtica
60
Segunda etapa:
serie por ensayo
y error. El nio logra
crear la serie,
con dicultad
de ordenarlas de
manera total.
S permitimos el desarrollo
de la seriacin cuando:
No permitimos el desarrollo de
la seriacin cuando:
La maestra respeta los diferentes niveles

del pensamiento para seriar y no fuerza el
trnsito del uno al otro.
La maestra dirige las actividades y salta

etapas importantes en la construccin de
la seriacin.
Plantea situaciones de aprendizaje para

que los nios acten libremente y exploren de manera espontnea el entorno.
Plantea situaciones de aprendizaje dirigidas limitando la participacin de los nios.
Anima al nio a estar atento y a establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos y situaciones.
Facilita a los nios materiales para que
puedan comparar las semejanzas y diferencias de los objetos y puedan as ordenar en serie.
Se limita el trabajo manipulativo con los objetos sin hacer nfasis en la comparacin.
Cuando se corrige el lenguaje habitual de
los nios, imponiendo el lenguaje convencional de la matemtica sin explicacin.
Se pone nfasis ms en los contenidos y no
en el desarrollo de competencias y capacidades matemticas.
Incentiva que los nios empleen un lenguaje matemtico progresivamente.
En cuanto a la secuencia:
Plantea preguntas que motiven la explicacin de los criterios empleados al clasificar objetos.
Cuando se les exige a los nios completar

las cenefas con dibujos complicados.
En cuanto a la secuencia:(patrones de repeticin)
Cuando se les da secuencias incompletas.
Empezar con secuencias que tiene patrones con muchos elementos y confusos.
Promover el desarrollo de la observacin

mediante juegos de discriminacin visual
y auditiva que le permitirn distinguir semejanzas y diferencias entre los objetos y
sonidos facilitndoles la identificacin de
patrones.
Cuando se les muestra a los nios mnimamente tres veces el patrn repetitivo o
recurrente para que puedan y puedan repetirlo para completar secuencias y posteriormente crear sus propias secuencias.
Al comparar uno a uno los objetos, estos deben responder a una misma clase (todos lpices, todas loncheras,
etc. De esa manera se ir estableciendo con la relacin de orden es ms grande que..., es ms pequeo que...,
etc., en funcin a la demanda cognitiva a esta edad.
61
TAREA 2
REFLEXIONANDO SOBRE
LA SEGUNDA SITUACIN
PROPUESTA
Reflexiona sobre la situacin planteada y, a partir de ella, responde las siguientes

preguntas por escrito para enviarlas como tarea.

Segn la situacin planteada:
a. En qu se diferencia una serie y una secuencia?
b. Analiza el video de Constance Kamii que encontrars en el siguiente enlace y comenta
una situacin en la que tus nios manifestaron tener percepciones distintas al relacionar
dos objetos entre s:
https://www.youtube.com/watch?v=8RzJvLW3Ljk&index=1&list=PLTk3ahCHRyCVXok-mladhpbtZOBQtwx_B

Describe una actividad de tu planificacin diaria en la cual desarrollaste la nocin de
seriacin.
A partir de lo descrito, responde:
a. Qu ideas matemticas aplicaron los nios para resolver la situacin planteada?
b. Qu capacidades lograste en esa actividad?
c. Consideraste el proceso de construccin del conocimiento matemtico y su relacin
con el desarrollo del proceso de pensamiento del nio? Fundamenta tu respuesta.
A partir de la lectura y de la revisin de la bibliografa de consulta, propn una actividad
para desarrollar la nocin de seriacin, teniendo en cuenta el proceso de construccin
del conocimiento matemtico y su relacin con el desarrollo del proceso de pensamiento
del nio.

Revisa las Rutas del Aprendizaje 2013 (Minedu 2013a: 41-42)
y las Rutas del Aprendizaje 2015 (Minedu 2015: 28-37).
Plantea una situacin de aprendizaje de la nocin de seriacin en la que se evidencie el desarrollo de las competencias
matemticas.
Incluye la respuesta en la tarea.
62
Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la segunda situacin

propuesta, de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Indicaciones
2 pginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Registra tu tarea en la plataforma y lleva una
copia impresa al crculo de interaprendizaje.
Registra tu tarea en el foro de intercambio.
63
CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 1
El crculo de interaprendizaje colaborativo
(CIAC), por ser una prctica pedaggica
orientada a la profesionalizacin del
docente, tiene como finalidad que este
ample y enriquezca su propio desempeo
en forma colectiva, mediante el anlisis de
su prctica pedaggica en el aula.
1. PROPSITOS
El participante:
Fundamenta con otros docentes la importancia de conocer las etapas de la
seriacin en los nios de Educacin Inicial.
Aclara ideas y hace un deslinde entre seriacin como serie ordenada y como
secuencia referida a un ordenamiento cclico en el que se establece un patrn
recurrente o de repeticin.
Plantea situaciones de aprendizaje en diferentes momentos, los que permite que
los nios desarrollen capacidades matemticas al seriar.
Comparte las respuestas dadas a la segunda situacin para reflexionar.
2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE

Revisa las respuestas a la seccin Reflexionando sobre la situacin propuesta.
Describe una situacin de aula en la que los nios puedan comparar diversos
seres u objetos entre s: ordenarse del ms bajo al ms alto en una fila, ordenar
objetos en un orden de ms grueso que..., ms delgado que..., ms grande que...,
ms pequeo que..., etc. Teniendo en cuenta que el proceso de construccin de
las nociones matemticas debe estar ligado al pensamiento del nio, lo cual
implica tener en cuenta que los nios deben:
Reconocer su cuerpo y sus posibilidades de accin.
Interactuar con el entorno y con los objetos.
Matematizar situaciones al identificar cantidades de agregar o quitar hasta
cinco objetos en situaciones ldicas y con soporte concreto.
Comunicar sus ideas al expresar en forma oral los nmeros ordinales o al
representar las seriaciones considerando un referente hasta el quinto lugar en
situaciones cotidianas.
Representar con material concreto, de manera pictrica y grfica sus
experiencias de seriacin.
64
Elaborar sus propias estrategias de ensayo y error para resolver una situacin
problema dentro de una situacin ldica o una situacin de la vida cotidiana.
Razonar y argumentar generando ideas matemticas al explicar con su propio
lenguaje lo que hizo para resolver la situacin problema.
Implementa en el aula acciones que favorezcan la comprensin de los nios en la
seriacin en situaciones cotidianas y ldicas.
Inicia la elaboracin de una propuesta para aplicar en el aula.
65
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA

PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA
A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de

prctica pedaggica que aplicars en el aula.
1. Vuelve a revisar la segunda situacin para la reflexin pedaggica Nociones de
seriacin
2. Adapta la secuencia didctica propuesta para aplicarla en tu aula, de acuerdo con tu
realidad y las caractersticas de tus nios.
3. Procura que tu propuesta plantee las condiciones de aprendizaje, as como la
claridad del propsito de la actividad. Recuerda que la intervencin del docente
debe favorecer la participacin, la expresin libre de las ideas y la argumentacin
fundamentada dentro de un clima de confianza y respeto por la opinin de los
dems.
4. Considera en tu propuesta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propsito con el que los estudiantes desarrollarn la actividad.
Registro del avance de los estudiantes.
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.
Nota
Los particip
antes que cu
modalidad
rsan la
e-learning
intervienen
en un foro d
e intercam
bio para
concretar lo
s propsitos,
d
esarrollar
los temas y
llegar a acu
erdos y
compromis
os.
66
PROFUNDIZACIN
TERICA Y PEDAGGICA
APROPIACIN DEL CONCEPTO

DE NMERO
1. LA CONSTRUCCIN DEL NMERO Y EL PENSAMIENTO

LGICO MATEMTICO
La construccin de la nocin de nmero ha sido
estudiada por Jean Piaget, quien relaciona este
conocimiento al desarrollo del pensamiento lgico
matemtico. Este investigador, creador de la
teora psicogentica, estableci una distincin
fundamental entre tres tipos de conocimiento:
conocimiento fsico, conocimiento lgico matemtico
y conocimiento social-convencional.
Si un nio no ha desarrollado el conocimiento lgico
matemtico; es decir, la capacidad de establecer
relaciones de clasificacin, de orden, espaciales,
temporales y numricas, le ser muy difcil actuar
sobre los objetos para apropiarse del conocimiento
fsico de los mismos y, en consecuencia, del
conocimiento social-convencional.
A continuacin se presenta la distincin que hace Piaget entre estos tres tipos de
conocimientos.
a. Conocimiento fsico: el que pertenece a los objetos de la realidad externa. Este
conocimiento est incorporado por la abstraccin emprica del objeto; se percibe a
travs de la manipulacin y exploracin del objeto. Por ejemplo, el peso o el sonido que
produce. Este conocimiento es la base de aprendizajes de mayor demanda cognitiva.
b. Conocimiento lgico matemtico: consiste en la coordinacin de relaciones
simples entre los objetos, estableciendo semejanzas y diferencias. Este conocimiento
se obtiene por la abstraccin reflexiva; es decir, creado mentalmente por cada nio
en particular. La similitud o la diferenciacin no son visibles, solo es concebible en la
mente: no existe en el mundo externo. Por ejemplo, el nmero es una creacin mental.
c. Conocimiento social-convencional: se construye a travs de convenciones
sociales. La principal caracterstica de este conocimiento es que no es arbitrario por
naturaleza. Por ejemplo: el idioma; que un rbol se llame rbol; que al saludarse las
personas se den la mano en determinadas situaciones; que se asigne un nombre en
cada lenguaje para definir un mismo color: rojo, red, rouge; etc.
Te invitamos a ver este video detallar los tipos de conocimiento:
<https://goo.gl/uMeQIb>
67
Piaget considera que el pensamiento matemtico se adquiere cuando los nios

tienen la oportunidad de pensar por s mismos a partir de la accin mental y fsica
simultneamente. En este sentido, los docentes deben garantizar las condiciones
necesarias para que los nios acten y piensen en relacin con los objetos, el espacio,
el tiempo y las personas.
1.1 Cmo se construyen las primeras nociones de nmero?

Como hemos visto anteriormente, el concepto de nmero es un conocimiento abstracto
que se encuentra en nuestra mente, aunque lo usemos para representar situaciones
de la vida cotidiana.
Alsina (2007) considera que uno de los aspectos que se debe priorizar en la Educacin
Inicial al facilitar este aprendizaje, consiste en destacar el nmero (cantidad) ms que
el reconocimiento del numeral (smbolo). Entre las actividades que propone, estn:
comparar y decidir donde hay ms objetos o cul es ms grande; repartir y ver si
tenemos suficientes objetos o si son insuficientes; igualar la cantidad de objetos y, de
comprobarse que no hay la misma cantidad, decidir si se debe aadir o quitar, etc.
La construccin del nmero solo tendr sentido si tiene como base una buena
experimentacin con la cantidad. (Alsina 2007)
El nmero se construye desde las primeras relaciones
que los nios establecen entre los objetos. Chadwick
(2001) afirma que las relaciones de clasificacin y de
seriacin conducen a la elaboracin del concepto de
nmero en mayor medida que otras relaciones.
Cuando nos referimos a la nocin de clasificacin
pensamos en el aspecto cardinal del nmero, que
se despliega de las relaciones de igualdad entre los
objetos.
Cuando nos referimos a la nocin de seriacin
consideramos el aspecto ordinal, que surge de las
relaciones de diferencia establecida entre cada objeto
al adjudicarles, a cada uno, una posicin determinada dentro de la serie ordenada.
Entonces, el nmero viene a ser una "clase seriada" que se forma a partir de las
nociones lgicas de clasificacin y seriacin. Por ello es importante desarrollar ambas
nociones lgicas para la construccin del nmero.
Constance Kamii (2000), discurre en que el nmero es una sntesis de dos tipos de
relaciones que el nio establece entre los objetos: el orden y la inclusin jerrquica. Por
ello, la comprensin del nmero surgir cuando el nio aplique coordinadamente la
inclusin de clases y la seriacin de conjuntos que, por abstraccin de sus cualidades,
se han transformados en unidades equivalentes.
68
1.2 Importancia de los materiales manipulativos en la

construccin del nmero?
En la medida que los nios exploran los objetos, van diferenciando los tamaos,
los colores, las formas, etc. Simultneamente, reconocen que estas caractersticas
son propiedades fsicas que se refieren a objetos concretos y que el nmero es una
propiedad atribuida a una coleccin de objetos en los que existe una inclusin de
elementos. Por lo tanto el nmero 1 es la propiedad numrica de las colecciones que
poseen un solo elemento, el nmero 2 es la propiedad numrica de las colecciones
que poseen dos elementos incluyendo al 1 y as sucesivamente.
Cuando los nios tienen oportunidades de experimentar con su cuerpo y con los
objetos de su entorno, descubren de manera natural que el nmero no depende de la
naturaleza de los objetos que forman dichos conjuntos.
"Para cuantificar la coleccin de objetos, el nio tiene que establecer entre ellos una
relacin de inclusin jerrquica (Kammi 2000: 24).
Las actividades de aprendizaje ms significativas para los nios se desprenden
de la actividad exploratoria y ldica que
realiza. Cuando manipulan y juegan con
chapas, piedras, hojas, semillas, piezas
de objetos, cubos, legos, entre otros
juegos cotidianos; cuantifican cantidades de objetos de manera aproximativa:
muchos, pocos, uno, ninguno. Adems
comparan si tienen ms, menos o igual
cantidad de objetos, en relacin a lo que
tiene el compaero.
Posteriormente, cuando se le presenten
cantidades de objetos sobre los que va a actuar con una
intencionalidad, como establecer una correspondencia, comparar, aadir o quitar elementos, ir estableciendo la nocin de nmero con mayor comprensin.
1.3 Importancia de los materiales manipulativos en la

construccin del nmero?
Mediante el conteo, el nio empieza a relacionarse con los nmeros. Este consiste en
asignar a cada elemento de una coleccin un nombre de los trminos de la secuencia
numrica. Se establece, en un principio, un apareamiento trmino-objeto mediante
la accin de sealar. La accin de sealar interiorizada dar lugar al proceso de contar.
69
Fuson y Hall (1980) establecen que entre las primeras experiencias que los nios tienen
con los nmeros estn las que surgen del contacto con los trminos o palabras numricas.
Se trata de una sucesin convencional: uno, dos, tres... como palabras que en un primer
momento no tienen por qu ser utilizadas para contar.
(Minedu 2015 : 82)
Procedimiento de conteo:
CONTEO
CON
LOS
DEDOS
CONTEO
CON
SOPORTE
USANDO
CANCIONES
INFANTILES
CON NMEROS
RECONTAR
CONTEO
SBITO O
SUBITIZING
Consiste en recitar la secuencia numrica verbal apoyado por sus dedos de su mano.
Consiste en contar apoyado por algn objeto, estos pueden estar juntos o pedirle al nio que los
ordenen formando una la de izquierda a derecha o arriba hacia abajo, teniendo en cuenta la
direccionalidad que se da en el proceso de lectura y escritura que intuitivamente a esta edad los nios
van adquiriendo y asigne el nombre a cada objeto uno, dos... o tambin puede sacar uno po uno los
objetos de contar hasta llegar la cantidad total.
Permite la memorizacin de una sucesin de nombres de nmeros, en un orden convencional,

siendo importante saber contar.
Consiste en volver a contar todos los elementos de una coleccin al agregar o contar elementos a
la coleccin para determinar el cardinal de la coleccin, volviendo al principio. Ejm: tengo tres
caramelos y menos dos, entonces tengo, uno, dos, tres, cuatro y cinco.
Consiste en volver a contar todos los elementos de una coleccin al agregar o contar elementos a la
coleccin para determinar el cardinal de la coleccin, volviendo al principio. Ejm: tengo tres
caramelos y menos dos, entonces tengo, uno, dos, tres, cuatro y cinco.
(Minedu 2015)
Los nmeros permiten codificar, tratar y transmitir informacin de manera fcil y concisa,
siendo un medio de comunicacin, de all su importante presencia en las situaciones
cotidianas. (Castro 2001:123)
70
2. ADQUISICIN DE LAS NOCIONES DE CLASIFICACIN Y

SERIACIN
2.1 Nocin de clasificacin
La clasificacin es una actividad fundamental para el
desarrollo de la nocin de nmero. En la medida que
se establecen relaciones entre los objetos, los nios
irn comprendiendo la cantidad que representa cada
nmero. En ese sentido, resulta importante planificar
actividades en las que explore su cuerpo, y manipule
objetos concretos, los compare y describa cualitativa
y cuantitativamente.
Mientras explora, compara y agrupa muchos, pocos,
ms o menos objetos que, emplea trminos que
expresan las relaciones que hace entre las partes y el
todo.
La diferenciacin perceptiva de los objetos es
considerada como el punto de partida para poder
agrupar y descubrir diferentes propiedades como el
color forma, tamao, textura, volumen, peso, etc.
Es as como el conocimiento fsico de los objetos
constituye el andamiaje para las primeras relaciones
clasificatorias en los nios de Educacin Inicial.
Segn Chadwick (2001), mediante las acciones de clasificacin, el nio organiza el

mundo que le rodea ordenando los objetos segn sus diferencias y sus semejanzas.
Piaget sostiene que las primeras clasificaciones se dan de manera libre, con criterios
de clasificacin ligados a la posesin o preferencia de los elementos. Lo que es mo,
lo que me gusta. Los nios y nias primero hacen alineamientos sin ningn sentido
y progresivamente van encontrando una relacin para agrupar los objetos.
Esta accin de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos,
permite posteriormente, formar sub clases que se incluirn en una clase de mayor
extensin (7 u 8 aos). (Ver anexo 1):
Nuestros nios en Educacin Inicial se encuentran en las dos primeras etapas

colecciones figurales y no figurales; aqu se presentan las tres etapas para conocimiento
de la maestra.
71
2.1 Nocin de Seriacin

El trmino seriacin, denominada tambin serie o sucesin, indica un conjunto
ordenado de objetos segn un determinado criterio (una relacin de orden). El
desarrollo de este aspecto permitir que el nio desarrolle una estructuracin del
tiempo y el espacio lo cual conllevar al conocimiento de la serie numrica o sucesin.
Complementariamente a la clasificacin, la seriacin es una actividad fundamental
para el desarrollo de la nocin de nmero. Por medio de la clasificacin, los son
capaces de agrupar los objetos en clase en funcin de sus semejanzas, por medio de
la seriacin debern consolidar la capacidad de comparar objetos y de ordenarlos en
funcin de sus diferencias.
Segn Chadwick (1993), mediante las acciones de seriacin, el nio organiza el

mundo que le rodea ordenando los objetos segn sus diferencias y sus semejanzas
se basa en el ordenamiento de las diferencias de elementos, de acuerdo a una o
ms propiedades tales como tamao, peso, volumen, superficie, etc. Desde el punto
de vista de construccin del nmero, la seriacin se relaciona con la ordinalidad.
La seriacin puede ser simple (de mayor a menor cantidad, tamao, capacidad o
viceversa), de correspondencia serial (establecer una equivalencia de mayor a menor
entre dos conjuntos de elementos), seriacin mltiple (se establece una serie de
acuerdo a una o ms cualidades identificando un modelo establecido de manera
espontnea) y serie temporal (se ordenan los elementos en funcin del tiempo
utilizando los comparativos antes- despus, despus de, final).
Al identificar el ms grande y el ms pequeo en una serie establecida o en la accin
misma de ordenar el elemento ms pequeo (o el ms grande) se desarrolla la
propiedad de reversibilidad.
Con la reversibilidad el nio busca metdicamente, en su accin de ordenar el

elemento ms pequeo (o el ms grande) del conjunto que se va a seriar, y el ms
grande de los ya ordenados (o el ms pequeo).
Sin embargo es necesario precisar que los nios en Educacin Inicial se encuentran
en la primera fase de la seriacin que es la reciprocidad en la cual cada elemento
de una serie tiene una relacin con el elemento inmediato, de tal manera que
al cambiar el sentido de la comparacin, dicha relacin tambin cambia. Por
ejemplo los nios al comparar el tamao entre dos compaeros: Marco es ms
alto que Rosita, entonces Rosita es ms baja que Marco.
Cuando usamos el trmino secuencia o seriacin, estos conceptos matemticos
tratan de ordenar objetos o personas segn un criterio determinado.
El desarrollo de la competencia: acta y piensa matemticamente en situaciones
de regularidad, equivalencia y cambio, nos menciona que las relaciones se
72
desarrollan de manera intuitiva y natural, a partir de situaciones cotidianas que viven

los nios, tambin se dan relaciones de parentesco como por ejemplo Mara sabe que
Franco es su pap, tambin relaciones entre objetos de dos colecciones, por ejemplo:
el jabn con la toalla y estas relaciones pueden ser representadas a travs de
esquemas, como el diagrama de flechas para establecer las relaciones de forma grfica.
Ms adelante, el nio descubre las relaciones de correspondencia y se da cuenta por
ejemplo, que la llave corresponde a la puerta. Con las experiencias van descubriendo
las relaciones de causa efecto y relaciona como patear una pelota y hacer gol. Poco
a poco va estableciendo la correspondencia uno a uno, entre colecciones de objetos.
Un caso especial de regularidades son los patrones considerados como una sucesin de
signos (orales, gestuales, grficos, de comportamiento, etc.) que se construyen siguiendo
una regla, ya sea de repeticin o de recurrencia. (Bressan y Bogisic 1996 citado por Minedu
2015: 45 )
Estas primeras relaciones son la base para descubrir regularidades, los nios observan
situaciones que estn relacionadas con fenmenos que se repiten constantemente
en su vida, sus hbitos, sus rutinas. Al identificar estas regularidades en situaciones
diarias, se encuentran preparado para descubrir otras regularidades recurrentes,
llamadas patrones de repeticin.
Patrn o
secuencia:
grande,
pequeo,
grande,
pequeo, y as
sucesivamente.
Ncleo del
patrn,
grande,
pequeo.
Este es el patrn o secuencia que se forma al repetir el ncleo.

(Minedu 2015: 91)
La seriacin es el ordenamiento en serie de una coleccin
de objetos con una misma caracterstica (tamao, grosor,
etc.) los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relacin de orden es ms grande que, es
ms pequeo que , etc.
Cuando se ordenan los objetos de manera creciente- decreciente o viceversa, tenemos una serie. Los nios de
Educacin Inicial, forman series ordenando tres a cinco
objetos. La seriacin se funda en la propiedad de reversibilidad entre dos objetos diferenciados (A es ms grande
que B y B es ms pequeo que A) y la propiedad de transitividad (si A es ms pequeo que B y, B es ms pequeo
que C, entonces, A es ms pequeo que C).
73
El trmino secuencia se refiere a un ordenamiento cclico,

donde se establece un patrn que se repite (patrn de recurrencia o repetitivo). Los patrones son percibidos por los
nios cuando se repite consecutivamente por tres veces. Por
ejemplo, al formar un patrn con fichas de dos colores: rojo-azul, rojo-azul, rojo-azul. De presentarse un patrn inconcluso como este: rojo-azul, rojo., los nios podran deducir
que la ficha que sigue es la roja porque perciben las tres fichas como un todo.
Es necesario que en las actividades ldicas y en situaciones
cotidianas del aula, se propicie el desarrollo de la percepcin
y la discriminacin visual en los nios, de esta manera les
ser ms fcil identificar otras regularidades (patrones).
3. ALGUNAS EVIDENCIAS SOBRE LA CONSTRUCCIN DEL

NMERO EN LOS NIOS
Estudio de educacin inicial: un acercamiento a los
aprendizajes de los nios de cinco aos de edad.
Este estudio fue realizado por la Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa (Minedu 2013b).
El Estudio, en el rea de matemtica, quiso conocer en qu
medida los nios de cinco aos comprenden la nocin de
nmero. Para ello, se estudi la variable Construccin del
nmero.
A fin de analizar la construccin del nmero, se investig entre
otras nociones, la clasificacin y la seriacin8. Para aplicar el
estudio se plantearon actividades que dan cuenta de los aprendizajes de los nios.
En estas actividades, el nio tuvo la oportunidad de manipular material concreto y
observar e interpretar material grfico.
Esta investigacin consider muy importante que el nio comunique las ideas
matemticas empleadas para clasificar y seriar los objetos presentados. Los
resultados de la variable construccin del nmero mostraron una gran brecha entre
los nios que verbalizan las ideas matemticas al clasificar y seriar objetos y los que
solo establecen estas relaciones sin explicar las razones para hacerlo.
3.1 Resultados del rea de matemtica en relacin a la variable: "construccin del nmero
Para analizar los resultados de los nios en las reas del estudio, se establecieron tres
niveles: nivel III, nivel II y nivel I.
6
74
En el estudio de Educacin Inicial, se evaluaron las capacidades de clasificacin, seriacin, cardinalidad, ordinalidad, cuantificadores y
resolucin de problemas. Estas nociones fueron denominadas capacidades, consideradas as en el Diseo Curricular Nacional 2008, que
sirvi de referente normativo para este estudio.
En el nivel III, se encuentran el 13,5

% de los nios. Ese grupo establece
diferentes relaciones entre los objetos
(clasifican, serian, comparan, cuantifican,
representan el cardinal, ordenan y resuelven problemas) y brindan razones
sobre la manera como clasificaron y
realizaron seriaciones con el material concreto.
En la imagen presentada, se observa que
el nio ha agrupado los bloques reconociendo y expresando la forma de los
objetos.
A: Junta los bloques

en grupos como te
parezca mejor. De
qu otra forma los
agraparas? (se le
da tiempo al nio
para manipule los
objetos).
Por qu los
agrupastes as?
N: Estos son
cuadrados y estas
son bolas.
Para ubicarse en el nivel III se consideraron vlidas todas las respuestas expresadas oralmente por los nios, que daban cuenta del agrupamiento lgico. La diversidad en sus respuestas no se analiz en el estudio, pero resulta interesante distinguir y clasificar algunas
de sus respuestas.
Los nios:
Mencionan la categora del criterio empleado para clasificar objetos: estos son cuadrados y estos son crculos. En este tipo de respuesta estn estableciendo un agrupamiento segn el criterio de forma.
Emplean un lenguaje matemtico para asignar el criterio empleado a cada uno de los objetos. Por ejemplo: azul, azul, rojo, rojo, amarillo, amarillo. En esta respuesta diferencia
cada objeto por el color, pero sin establecer una categora (estos son rojos).
Establecen la diferenciacin entre objetos: porque son iguales (sealando los cuadrados y los crculos). Esta respuesta da cuenta de la diferenciacin que hace entre dos
grupos de objetos.
Mencionan la caracterstica comn del grupo de objetos utilizando un lenguaje coloquial: son redondos (refirindose a los crculos), son como las llantas (sealando
el grupo de crculos), se parecen al achiote (grupo de objetos de color rojo). En este
tipo de respuesta estn clasificando y verbalizan la caracterstica comn a partir de los
aprendizajes previos adquiridos en su entorno social.
En el nivel II, se ubica el 72,2 % de los nios
estableciendo solo algunas relaciones entre
los objetos (clasificar, seriar, cuantificar,
representar el cardinal, ordenar y resolver
problemas) sin dar razones sobre cmo los
clasificaron. Esta limitacin puede atribuirse
a "la dificultad que encuentran para comunicar oralmente sus propios pensamientos,
apuntando a la existencia de un posible
desfase entre la comprensin conceptual y
la produccin verbal" (Bermejo 1985: 219).
A: Junta los bloques

en grupos como te
parezca mejor (si le
da tiempo al nio
para manipule los
objetos).
Por qu los
agrupastes as?
N: Mmm...
75
En este ejemplo, podemos observar que el nio conform dos grupos diferenciados por
color, pero no explic el criterio utilizado.
Por ltimo, en el nivel I, se encuentra el 14,3 % de nios que no realiza las actividades
ms sencillas.
4. CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMTICA9

Concepcin idealista platnica
Los nios deben adquirir primero los conocimientos matemticos para que puedan resolver por s solos las aplicaciones y problemas que se les presenten.
Las personas que tienen esta creencia piensan que la matemtica es una disciplina
autnoma y que no est vinculada a otras reas.
Concepcin constructivista
La matemtica se vincula con las aplicaciones de las otras reas del currculo y los alumnos construyen el aprendizaje gradualmente al responder a una necesidad.
Por ejemplo, cuando los nios juegan en situaciones de compra venta en la tiendita
del aula, se crea la necesidad de comparar, contar y ordenar colecciones de
objetos. Tambin con la intervencin del docente, los nios perciben que a travs
de sus producciones grficas y simblicas pueden comunicar sus ideas y conjeturas.
Posteriormente se introducir el aprendizaje de los nmeros naturales para atender
esta necesidad.
Las creencias sobre la naturaleza de las matemticas son un factor que condiciona
la actuacin de los profesores en el aula. (Godino, Batanero y Font 2003: 16)
4.1 Creencias de los docentes de Educacin Inicial en relacin al

nmero.
1. Los nmeros existen en el mundo real, y hay que ayudar a los nios a descubrirlos.
Desde esta mirada, se piensa que hay que conocer el numeral antes que su
significado. Para estos docentes las aplicaciones de las nociones de clasificacin,
seriacin o la resolucin de problemas matemticos no tienen tanta relevancia;
adems priorizan los contenidos antes que los procesos para aprender.
2. Mientras ms amplio es el rango numrico, los nios piensan y actan matemticamente
en situaciones de cantidad.
En ese sentido los docentes hacen que los nios reciten la serie numrica, inclusive.
hasta la centena.
3. La comprensin del significado del nmero es un proceso que los nios desarrollan
progresivamente.
7
76
Adaptadas de Godino, Batanero y Font (2003).
Estos docentes consideran que los procesos del aprendizaje pasan por diferentes etapas en
las cuales los nios aprenden principalmente por ensayo y error.
Las implicancias del pensamiento piagetano inciden en la concepcin constructivista del
aprendizaje y considera estos principios:
Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centradas en los nios, partir de las
actividades que ellos proponen.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo de la persona.
La interaccin social favorece el aprendizaje.
La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
4.2 Otros hallazgos del estudio de Educacin Inicial

Un acercamiento a los aprendizajes de las nias y los nios de cinco aos de edad.
En el estudio se observaron algunos factores asociados al aprendizaje de los nios.
Comenta los hallazgos de la variable:
CONCEPCIONES Y "CONSTRUCCIN DEL NMERO"

Concepcin sobre la infancia y la construccin del nmero
Las nias y los nios cuyas docentes o promotoras resaltan las caractersticas "cognitivas y habilidades sociales" y "cognitivas y afectivas" obtienen mejores resultados
que aquellos cuyas docentes o promotoras resaltan caractersticas "afectivas" o "habilidades sociales y afectivas".
El conocimiento del desarrollo cognitivo de los nios que poseen los docentes y
promotoras, favorece la construccin del nmero en los nios de cinco aos.
Concepcin sobre la importancia del juego y su relacin con la "Construccin
del nmero"
Las nias y los nios cuyas docentes o promotoras consideran que la Educacin Inicial es importante porque favorece el "desarrollo cognitivo, socio afectivo y motor"
tienen, en promedio, un desempeo mayor que aquellos cuyas docentes o promotoras dan una respuesta general sin fundamentacin o que consideran que la Educacin Inicial es "base para la primaria" o que favorece al "desarrollo socio afectivo".
77
Las nias y los nios cuyas familias dieron, en promedio, una justificacin "general"
mostraron un desempeo inferior frente a aquellos cuyas familias sealaron una
razn vinculada a la Educacin Inicial como "base para la primaria", o al "desarrollo
socio afectivo", al "desarrollo afectivo y cognitivo" o a otras razones.
Tener una opinin bien fundamentada sobre la finalidad de la Educacin Inicial incide
en la construccin del nmero en los nios de cinco aos.
Concepcin sobre la importancia del juego y su relacin con la "construccin del nmero"
Los mejores resultados los obtienen las nias y los nios cuyas docentes o promotoras sealan que el juego es importante en tanto favorece el "desarrollo socio
afectivo" y el "desarrollo cognitivo y socio afectivo", ambos vinculados con aspectos primordiales en el desarrollo infantil a los cinco aos de edad.
Las nias y los nios cuyas familias sealan que el juego no es importante muestran, en promedio, un desempeo significativamente menor en matemtica si se
les compara con los nios cuyas familias responden que el juego si es importante
y argumentan alguna razn vinculada a la confianza y la comunicacin.
Tener conviccin sobre los beneficios del juego en el aprendizaje y desarrollo infantil,
favorece significativamente en la construccin del nmero en los nios de cinco aos.
Uso de fichas de trabajo en el aula y construccin del nmero
Las nias y los nios que asisten a Educacin Inicial y estn a cargo de una docente o promotora que no est de acuerdo con el uso de fichas de trabajo como la
mejor manera de aprender en inicial muestran un mejor desempeo en la construccin del nmero que aquellos que asisten a educacin inicial y las docentes a
su cargo estn de acuerdo con el uso de fichas de trabajo como la mejor manera
de aprender en el nivel inicial.
Enfatizar el uso de fichas de trabajo en las aulas no favorece la construccin del nmero en los nios de cinco aos.
(Minedu 2013b)
Informacin complementaria
Bermejo, V. (1985). "Estudio evolutivo de las conductas de clasificacin en el nio: aspectos
lingsticos y perceptivos". Infancia y Aprendizaje. Madrid, nmero 31-32, pp. 211-227.
Consulta: 22 de mayo de 2015.
<http://goo.gl/g6zp2w>
Ministerio de Educacion del Per (2013b). Estudio de Educacin Inicial: un acercamiento a
los aprendizajes de las nias y los nios de cinco aos de edad. Informe final. Lima. Autor.
<http://goo.gl/G5GU3i>
78
TAREA 3
REFLEXIONANDO SOBRE
EL TEXTO LEDO
Luego de leer el texto responde las siguientes preguntas por escrito para enviarlas
como tarea.

a. De acuerdo a las concepciones presentadas acerca del aprendizaje de los nmeros en
Educacin Inicial, explica brevemente cul es tu posicin frente a tales creencias.
b. Jean Piaget estableci una distincin fundamental entre tres tipos de conocimiento:
puedes nombrarlos y dar un ejemplo de cada uno?
c. Cmo se complementan, segn Chadwick (1993), las relaciones de clasificacin y de
seriacin para la elaboracin del concepto de nmero?

a. A partir de tu prctica docente, por qu crees que son importantes los materiales
manipulativos en la construccin del nmero? Fundamenta tu respuesta.
b. Presenta (como mnimo) cinco actividades que hayas desarrollado con tus nios con el
propsito de sentar las bases para la nocin de nmero.
c. Presenta (como minimo) cinco materiales que consideres indispensables en el aula
para que tus nios adquieran la nocin de nmero. Fundamenta la importancia de cada
material.
Si tuvieras que recomendarle a otras colegas, cmo trabajar con sus nios la nocin de
nmero, qu actividad plantearas respecto a la clasificacin y a la seriacin? Describe y
fundamenta tu respuesta.

Lee y analiza la seccin "Matriz de la competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad" de la Ruta de aprendizaje
Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias? II ciclo. rea curricular
Matemtica (Minedu 2015: 39-43).
Luego plantea brevemente una actividad de clasificacin o seriacin
en la que se evidencien las cuatro capacidades de la competencia 1,
considerando el propsito, inicio, desarrollo y cierre de la actividad.
Link: <http://recursos.perueduca.pe/rutas/index.php>
79
Recuerda llevar las respuestas escritas al crculo de interaprendizaje para que puedas
aclarar las dudas que tengas con tu grupo.
Escribe las respuestas de la seccin "Profundizacin terica y pedaggica", de acuerdo

a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Indicaciones
3 pginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Registra tu tarea en la plataforma y lleva una copia
impresa al segundo taller.
Registra tu tarea en el foro de intercambio.
80
SEGUNDO TALLER PRESENCIAL
1. PROPSITOS
El participante:
Comenta con otros docentes el texto
de profundizacin, relacionndolo con
sus experiencias.
Identifica la teora que orientar la
elaboracin de sus propuestas de
prctica pedaggica.
Incorpora mejoras en sus propuestas de
prctica pedaggica.
Plantea, en colaboracin con otras
participantes, los cambios que tendran
que darse en las II. EE. de Educacin
Inicial, respecto a la construccin de la
nocin de nmero.
2. TEMAS A TRATAR
Diversas concepciones sobre la Matemtica.
La construccin del nmero y el pensamiento lgico matemtico.
Importancia de los materiales manipulativos en la construccin del nmero.
Significado que tiene el conteo en la construccin del nmero.
Revisin de las propuestas de prctica pedaggica.
Desarrollar en el aula actividades que despierten el inters de los nios al clasificar
o seriar; por ejemplo, incorporando juegos con sus cuerpo o de manipulacin de
objetos. Esto se debe hacer teniendo en cuenta el proceso de construccin del
conocimiento matemtico y el pensamiento del nio.
Mejorar sus propuestas de prctica pedaggica a la luz de los fundamentos tericos
revisados.
81
PRESENTACIN DE LAS PROPUESTAS

PARA LA PRCTICA PEDAGGICA
1. Vuelve a revisar las dos situaciones para la reflexin pedaggica, as como la
profundizacin terica y pedaggica para mejorar tus propuestas.
2. Escribe y presenta tus propuestas de prctica pedaggica en el foro de intercambio del
aula virtual para recibir y dar sugerencias y, de este modo, mejorarlas.
Indicaciones
4 pginas (2 pginas por propuesta).
Arial 12 puntos.
Interlineado:
sencillo.
Nombre del archivo:
MatM4_Inic_Propuesta_1y2_Apellido_Nombre
FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS 1 Y 2
Dialoga e intercambia sugerencias sobre tus propuestas
pedaggicas y las de otras colegas relacionadas con los
siguientes aspectos:
Condiciones de aprendizaje
Propsito con el que realizarn las actividades.
Secuencia de las actividades que realizarn los
estudiantes.
Registro del avance de los estudiantes de acuerdo a
los propsitos planteados.
Brinda sugerencias a las propuestas de por lo menos dos
de tus compaeros en relacin con los aspectos mencionados.
Incorpora a tus propuestas pedaggicas las sugerencias ofrecidas en este foro.
Este foro es realizado tanto por los participantes de la modalidad semipresencial
como por los de la modalidad virtual.
82
COLABORATIVO 2
1. PROPSITOS
El participante:
Presenta y fundamenta sus propuestas
de prctica pedaggica.
Aporta a las propuestas de sus colegas,
conformando una comunidad de
aprendizaje.
Propone recursos para la aplicacin
de su primera propuesta de prctica
pedaggica y desarrollo de su
narracin documentada.
2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE

Lleva mejoradas sus propuestas de prctica pedaggica.
3. TEMAS A TRATAR
Revisin y orientaciones finales sobre las mejoras de las PPP a la luz de la teora
revisada con el tutor responsable.
Orientaciones para la escritura de las narraciones documentadas.
lmplementa en el aula su primera propuesta de prctica pedaggica. Inicia la
escritura de su narracin documentada.
83
EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 1
EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA
Realiza en el aula la propuesta pedaggica relacionada con la primera situacin: Nociones

de clasificacin, teniendo en cuenta las sugerencias de mejora brindadas.
Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACIN

DOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA
Escribe la versin preliminar de la narracin documentada de tu primera propuesta pedaggica

que realizaste con tus estudiantes y colcala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente:
Identifica qu parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir y por
qu (recupera trabajos de los estudiantes, fotografas, registros de dilogo, la propuesta
que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo vivido en el aula).
Define y escribe el ttulo de la narracin de tu experiencia.
Narra la prctica que realizaste. Para ello, toma en cuenta el asunto que quieres contar,
los cuestionamientos y las interpretaciones que presentars. Tambin puedes apoyarte en
las siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar lo sucedido):
Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo respondieron?
Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido as, cmo enfrentaste la
situacin?
Cmo fue la participacin de los estudiantes en la actividad?
Cmo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
Qu aprendieron los estudiantes?
Qu aprendiste t?
Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?
Indicaciones
mentada tomando
Escribe la primera versin de tu narracin docu
cuenta lo siguiente
Extensin mxima del documento: 3 pginas
Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
ellido y nombre
Nombre del archivo: Mate II ciclo. Narracin 1_Ap
84
en
TERCER TALLER PRESENCIAL
1. PROPSITOS
El participante:
Opina sobre el proceso de
recuperacin de la experiencia
como paso previo a la narracin
documentada.
Propone los criterios para analizar
su prctica pedaggica sobre la
actividad realizada.
Mejora la primera versin de la
narracin documentada 1.
2. TEMAS A TRATAR
Proceso de recuperacin de la experiencia.
Lectura, anlisis y revisin de la narracin documentada 1 de la prctica pedaggica
de aula referida a la actividad planteada.
Revisin de la primera versin de la narracin documentada de la primera prctica
pedaggica realizada.
Mejorar la primera versin de la narracin documentada de la prctica pedaggica 1
en el aula.
Aplicar en el aula su segunda propuesta de prctica pedaggica.
Nota
Los partic
ipantes qu
e se encue
en la mod
ntren
alidad e-l
earning
interviene
n en un fo
ro
intercam
bio para m de
ejorar
la narraci
n docume
ntada
de su prim
era prctic
a.
85
EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 2
EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA
Implementa en el aula la propuesta pedaggica referida a la

segunda situacin para la reflexin pedaggica: "Nociones
de seriacin", teniendo en cuenta las sugerencias de mejora
brindadas por tus colegas y tu formador.
Escribe la versin preliminar de la narracin documentada de la
segunda propuesta pedaggica realizada en el aula y colcala
en el aula virtual.
Important
Lee tu escrito las veces que sea necesario y revisa la claridad de

las ideas expuestas, la coherencia, la lgica de la secuencia de la
propuesta y la ortografa.
Toma tambin en cuenta los aspectos formales para la elaboracin de un documento:
numeracin, espacios e interlineado, sangra, vietas, entre otros.
Coloca la narracin en el aula virtual.
Indicaciones
3 pginas
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Matemtica II ciclo. Narracin 2_Apellido y nombre
86
Esta prctic
a es
los participa realizada tanto por
ntes de la m
o
semipresen
cial como p dalidad
o
r
los de la
modalidad
virtual.
COLABORATIVO 3
1. PROPSITOS
El participante:
Plantea criterios para analizar
la segunda prctica pedaggica
realizada.
Revisa y mejora la primera versin
de la narracin documentada 2.
2. PREPARACIN PARA
EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
Revisa la versin preliminar de la narracin
documentada de la segunda prctica pedaggica en
el aula.
Mejorar la versin preliminar de la narracin documentada de la prctica pedaggica 2 en el aula.
Elaborar las versiones finales de las narraciones documentadas de las dos prcticas pedaggicas realizadas
en el aula, tomando en cuenta las orientaciones de la
narracin documentada de la prctica pedaggica.
Nota
Los partic
ipantes qu
e se encue
en la mod
ntren
alidad e-l
earning
interviene
n en un fo
ro de
intercam
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ejorar la
narracin
documen
segunda p tada de su
rctica.
CONTINUACIN DE LA ELABORACIN DE
LAS NARRACIONES DOCUMENTADAS
Concluye la elaboracin de las narraciones documentadas y colcalas en el aula virtual.
Este trabajo lo realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.
87
COLABORATIVO 4
1. PROPSITOS
El participante:
Mejora las narraciones
documentadas, e incluye
las evidencias para su
presentacin en el taller final.
2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE

Concluye las dos narraciones documentadas de las prcticas pedaggicas
implementadas en el aula, con sus respectivas evidencias.
Presentar a tiempo y correctamente redactadas las narraciones
documentadas con sus respectivas evidencias..
Nota
Los partic
ip
modalida antes que cursan la
d e-learn
ing interv
en un foro
ienen
d
para mejo e intercambio
rar la part
icipacin
documenta
da de su p
rctica
88
ENTREGA DE LAS PROPUESTAS

Y NARRACIONES DOCUMENTADAS
Coloca, en el aula virtual, las versiones

finales de tus propuestas pedaggicas
y las dos narraciones documentadas
con las evidencias correspondientes.
Esta tarea la realizarn tanto los
participantes de la modalidad
semipresencial como los de la virtual.
Indicaciones
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Mat_Inic_PPP1_ND1_Apellido_Nombre
Mat_Inic_PPP2_ND2_Apellido_Nombre

Registra tus trabajos en la plataforma y lleva una
copia impresa al ltimo taller presencial.

Registra las dos narraciones documentadas
en el aula virtual.
89
CUARTO TALLER PRESENCIAL
1. PROPSITOS
El participante:
Comparte con los integrantes del
grupo sus prcticas pedaggicas
realizadas en el aula a travs de las
narraciones documentadas.
E n t r e g a l a s d o s n a r ra c i o n e s
documentadas y las respectivas
evidencias.
Establece compromisos para su
futuro desempeo en el aula.
2. TEMAS A TRATAR
Presentacin de narraciones documentadas de las prcticas pedaggicas realizadas.
Sistematizacin de aprendizajes desarrollados en el mdulo.
Compromisos para su futuro desempeo en el aula.
Acuerdos y compromisos que se aprueben despus de la presentacin.
90
AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE
Hacer una evaluacin de lo aprendido nos permite reflexionar sobre las ideas fuerza que
nos quedan claras y que podramos incorporar en la prctica docente. Adems, nos permite
identificar los temas que se necesita seguir reforzando.
Tras haber concluido el mdulo, te invitamos a realizar una reflexin personal sobre lo
aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:
Revisa los desempeos de este mdulo: consideras que has avanzado hacia el logro de
esos desempeos? Qu actuaciones concretas en tu trabajo en aula son evidencias de
ese avance?
En qu aspectos de tu desarrollo personal y profesional consideras que ha contribuido
el trabajo en conjunto con otros docentes (foros, talleres presenciales y crculos de
interaprendizaje colaborativo)?
El trabajo de este mdulo, te ha dejado algunas interrogantes o inquietudes sobre las
que quisieras seguir profundizando? Qu ms te gustara conocer acerca del tema?
Responde estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.
Nota
La autoev
aluacin e
sp
obligatori
a y no imp ersonal,
lica algun
a
calificaci
n.
91
GLOSARIO
CLASIFICACIN
En trminos generales se define como juntar por semejanzas y separar por diferencias; esto es, se
junta por color, forma, etc., o se separa lo que tiene otra propiedad diferente. Se fundamenta en las
cualidades de los objetos y se realiza a partir de un conjunto universo, por ejemplo: flores, y este se
clasifica atendiendo a diferentes criterios (forma, color, tamao, especie, etc.).
INCLUSIN JERRQUICA
Se refiere a la capacidad de poder incluir mentalmente las cantidades: uno en dos, dos en tres, tres en cuatro,
etc. Por ejemplo, si se le presenta a un nio cuatro fichas y se le pide que seale dnde hay "cuatro" , y el
seala la cantidad total, este nio ha desarrollado una relacin de inclusin jerrquica de uno en dos, de
dos en tres, de tres en cuatro. Por el contrario, si seala solo la cuarta ficha, este nio entiende a los nmeros
como elementos individuales de una serie; an no ha desarrollado la inclusin jerrquica.
LENGUAJE MATEMTICO
Conjunto de signos y smbolos referidos a las propiedades (forma, color, tamao, etc.) y relaciones
(igualdad, diferencia, correspondencia, etc.) de los objetos en funcin de sus caractersticas.
MATERIAL PARA EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE

Abarca los diferentes objetos orientados a fomentar la actividad ldica o el aprendizaje en los nios,
tales como juguetes, cuentos o instrumentos musicales.
PENSAMIENTO MATEMTICO
Es la construccin de conceptos matemticos a partir de las relaciones ejercidas por el nio sobre los
objetos.
RECIPROCIDAD
Cada elemento de una serie tiene una relacin tal con el elemento inmediato que al invertir el orden de
la comparacin, dicha relacin tambin se invierte, ejemplo: si comparamos dos con tres la relacin es
"menor que", si invertimos el orden de la comparacin, tres con dos, la relacin se invierte y ser "mayor
que".
SERIACIN
Se refiere a establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algn aspecto ordenando esas
diferencias. Se efecta en dos sentidos creciente y decreciente. Tambin hay que mencionar que la
seriacin operatoria tiene dos propiedades fundamentales; la transitividad y la reciprocidad.
TRANSITIVIDAD
Al establecer una relacin entre un elemento de una serie y el siguiente y de este con el posterior se
puede deducir cual es la relacin entre el primero y el ltimo. Por ejemplo: si dos es mayor que uno y
tres es mayor que dos, podemos deducir que tres es mayor que uno.
92
PRINCIPIOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD

DE CONTAR:
Correspondencia trmino a trmino
Se refiere a que cada elemento de la coleccin que se va a contar debe corresponderse de manera
unvoca; es decir, con uno y solo con uno de los elemento, en donde a cada elemento le corresponde un
nmero de la cadena numrica verbal. Por ejemplo, al sealar un objeto menciona uno, al siguiente
dos, y as sucesivamente.
Ordenamiento estable
La cadena numrica verbal corresponde a una serie ordenada de nmeros que debe ser recitada
siempre de la misma forma, siguiendo un orden estable; no se puede cambiar la secuencia. Por
ejemplo, cuando contamos, vamos en un orden ascendente: uno, dos, tres...
Abstraccin
Contar una coleccin refiere interesarse por el aspecto cuantitativo de la misma, dejando de lado
las caractersticas de los objetos contados. Por ejemplo: no importa si contamos cinco tazas o cinco
platos, pues ambas colecciones corresponden al nmero 5 que es el concepto que se abstrae. Hay
nios que consiguen contar siguiendo la secuencia verbal; pero al terminar no abstraen el nmero,
es decir, cuando se les pregunta cuntos hay?, no pueden decir el nmero final y vuelven a contar.
No pertinencia del orden

El orden en que se cuentan los elementos de una coleccin no es importante. Por ejemplo: si hay cinco
bolitas, podemos contarlas en cualquier orden y siempre nos van a dar cinco. Por eso, es importante
que enseemos a los nios a contar los objetos en diferentes posiciones.
Cardinalidad
El ltimo nmero que se cuenta en una coleccin es el que representa el total de la coleccin. Por
ejemplo: al terminar de contar una, dos, tres, cuatro y cinco pelotitas, expreso que tengo cinco pelotitas.
93
BIBLIOGRAFA
Alcal, M. (2002). La construccin del lenguaje matemtico. Grao. Barcelona.

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Latinoamericana de Estudios Educativos. Mexico D. F.
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las nociones de seriacin, conservacin y clasificacin. Santiago: Andrs Bello.
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ciencias y la matemtica Tendencias e innovaciones. Editorial Popular S. A. Madrid, volumen
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Kamii C. (1984). El nmero en la educacin pre escolar. Madrid: Visor.
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nuestros nios y nias? II ciclo. rea curricular Matemtica. Lima: Autor. Consulta: 29 de
mayo de 2015.
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Ministerio de Educacin del Per (2013a). Rutas del Aprendizaje Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nias? Fascculo 1. Desarrollo del pensamiento matemtico. II ciclo. Lima:
Autor. Consulta: 29 de mayo de 2015.
<http://recursos.perueduca.pe/rutas/index.php>
Ministerio de Educacin del Per (2013b). Estudio de Educacin Inicial: un acercamiento a los
aprendizajes de las nias y los nios de cinco aos de edad. Informe final. Lima. Autor. Consulta: 22 de mayo de 2015.
Ministerio de Educacin
inicial. Lima: Autor.
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94
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de las matemticas. Mexico D. F.: Grupo Editorial Iberoamrica.
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lingsticos y perceptivos". Infancia y Aprendizaje. Madrid, nmero 31-32, pp. 211-227.
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Bressan, A., Bogisic, B. (1996). La estimacin, una forma importante de pensar en matemtica.
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Chadwick C. (2001). "La Psicologa del aprendizaje desde el enfoque constructivista". Revista
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Godino, D., Batanero, C., Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de
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Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. Consulta: 22 de mayo
de 2015.
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Kamii C. (2010). Pensamiento Lgico Matemtico Captulo 1 [videograbacin]. Madrid. Consulta: 22 de mayo de 2015.
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Santamara, Sandra, La Milazzo y Mara Quintana (2010). Aspectos psicolgicos de la seriacin.
Caracas: Grupo Didctico. Consulta: 22 de mayo de 2015.
<http://goo.gl/K04LfY>
95
ANEXO 1
Las etapas de la clasificacin en los primeros aos
Durante la etapa infantil, los nios perciben los

objetos desde su imaginario, estableciendo diferentes
relaciones entre ellos. Cuando realizan sus primeros
agrupamientos, pasan por diversas etapas en el
proceso de construccin de la nocin de clasificacin.
(Minedu 2013a: 38)
96
ANEXO 2
Aspectos psicolgicos de la seriacin
Sandra Santamara
Lia Milazzo
Mara Quintana
(2001)
1. CONTENIDO
La seriacin es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto y ordenarlos
segn sus diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente. Es importante que los
objetos que se les presenten a los nios para facilitar la seriacin, en cualquier situacin
de aprendizaje, sean de diferentes tamaos, peso, grosor, etc.
2. PROPIEDADES FUNDAMENTALES DE LA SERIACIN

2.1 La Transitividad

Cuando se establece deductivamente la relacin existente entre dos elementos que

no han sido comparados efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente (grfico 1). Cuando el nio necesita comparar cada
elemento que incorpora con todos los que ha seriado anteriormente, es muestra de
que an no ha conseguido la nocin de transitividad.
Grfico 1
2.2 La Reversibilidad:

Posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir,

considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores (grfico 2).
Menor que
Mayor que
97
3. ETAPAS DE LA SERIACIN:
3.1 Primera etapa:

Parejas y tros: el nio forma parejas de elementos, colocando uno pequeo y uno
grande, porque considera los elementos como una clase total subdividida en dos
subclases (grandes y pequeo), centrndose en los extremos, no comparando
cada elementos con los dems (grfico 3). Ms adelante el nio forma tros de
elementos, uno pequeo, uno mediano y uno grande (grfico 4).
grande
grande
mediano
pequeo
pequeo
Grfico 3
Grfico 4
Tambin se presenta en esta etapa lo conocido como escalera, en donde el nio

construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea
base, no estableciendo una relacin entre los tamaos de los elementos, sino que
solo considera uno de los extremos (grfico 5).
Grfico 5
98
Cuando el nio prolonga el tro, formando una pequea serie de cuatro o cinco
elementos en forma de techo, tambin pertenece a esta primera etapa. Puede
respetar (grfico 6) o no (grfico 7) la lnea base, mostrando de esta manera que
el nio no establece an las relaciones ms pequeo que o ms grande que
Grfico 6
Grfico 7
3.2 Segunda etapa:

El nio consigue la serie por tanteo emprico (ensayo y error), ordenando los
objetos sucesivamente, pero experimentando grandes dificultades para intercalar
unos con otros. Por ejemplo en una serie de diez elementos consigue el orden
de los dos o tres primeros; luego, mediante nuevos tanteos, destruye lo hecho
anteriormente para recomenzar nuevamente la serie.
3.3 Tercera etapa:

Cuando el nio consigue la realizacin de la seriacin sistemtica.
4. RECOMENDACIONES PARA LOS DOCENTES:

El docente debe procurar proporcionar conjuntos de elementos de una misma clase,
que presenten diferencias en tamao, grosor o tonalidad, es decir, que posean
elementos o criterios para la seriacin.
Se debe comenzar con un nmero de tres a cinco elementos y progresivamente ir
incorporando elementos entre siete u ocho, permitiendo que el nio tenga acceso a
una mayor cantidad si as lo requiere, ya que con muy pocos elementos el problema
puede resolverse perceptivamente y dar al maestro la sensacin de que la seriacin
est lograda, aunque no haya sido de esta manera.
Se debe intentar que los nios realicen comparaciones de parejas y tros, y que
paulatinamente agreguen elementos nuevos y comparen los diferentes tamaos
(ms grande, ms pequeo).
99
Es recomendable que el material utilizado no tenga base, para que el nio se vea
obligado a comparar la longitud total de los objetos y as evitar que se centre en un solo
extremo.
5. CONSIGNAS
Estas deben referirse al aspecto que se va a trabajar, por ejemplo: tamao, degradacin,
grosor, etc. Algunas de las consignas pueden ser:
Podras ordenar....desde el ms grande hasta el ms pequeo, y viceversa?
Invitar al nio a que seale los tamaos seriados con preguntas como:
Cul es el ms grande?
Cul es el ms pequeo?
Ordena desde el ms claro hasta el ms oscuro, o viceversa.
Podras ordenar el ms grueso hasta el ms delgado, o viceversa.
6. MATERIALES
Se le presentan al nio diecinueve regletas Cuisenaire de cartn, madera o cualquier
otro material, de diferentes tamaos que deben tener un centmetro de diferencia entre
cada una. De las 19 regletas se sacan 10 (impares). Tendrn una diferencia entre cada
una de dos centmetros. Estas sern las primeras que se le entregarn al nio. Las nueve
restantes se le darn luego, cuando haya ordenado la primera serie de 10, para que las
intercale.
7. BIBLIOGRAFA
Bustillos Alvarez, Iris (1986). Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico. Caracas:
Universidad Experimental Simn Rodrguez.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2001). Gua de actividades prcticas para
nios pre escolares. Tomo I y II. Caracas: Autor.
100
ANEXO 3
Hacer matemtica es resolver problemas
Brousseau manifiesta que la educacin infantil se basa en la resolucin de problemas.

En las Rutas del Aprendizaje se pone nfasis en la comprensin del problema antes de
pensar en una solucin; de esta manera se pone en juego el desarrollo de la competencia
matemtica. Lee a continuacin:
(Ruiz Higueras 2012)
101
Rutas del aprendizaje. Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nias? II ciclo rea curricular

Matemtica. Lima: Autor, pp.68-69.
Ampliar la informacin sobre el enfoque de resolucin de problemas en el siguiente link:
<http://goo.gl/LnaNfP>
102
ANEXO 4
Organizacin del mdulo
ACTIVIDADES COMUNES PARA LAS DOS

MODALIDADES: SEMIPRESENCIAL Y VIRTUAL
Sem.
Sem.
Sem.
Sem.
Sem.
Sem.
Sem.
Sem.
T U T O R A
SBADO
SOLO PARA
SEMIPRESENCIAL
Lectura previa: La matemtica en la vida de los nios

Primera situacin para la reflexin pedaggica:
Nociones de clasificacin
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea
Primer
taller presencial
Segunda situacin para la reflexin pedaggica:

Nociones de seriacin
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo 1
Profundizacin terica y pedaggica:

Apropiacin de la nocin de nmero
Tarea
Segundo taller
presencial
Presentacin de las propuestas para la prctica

pedaggica
Foro de Intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo 2
Ejecucin de la prctica pedaggica 1 y la elaboracin

de la narracin documentada
Tercer taller
presencial
Ejecucin de la prctica pedaggica 2 y la elaboracin

de la narracin documentada
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo 3
Continuacin de la elaboracin de las narraciones

documentadas
Crculo de
interaprendizaje
colaborativo 4
Entrega de las propuestas y narraciones documentadas

Presentacin de las narraciones documentadas
Autoevaluacin
Cuarto
taller presencial
103

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PER

Mdulo de Actualizacin en Didctica de la Matemtica

A la comunidad educativa: directora, profesoras, personal administrativo, padres de

Presentacin del mdulo de actualizacin Hacia la construccin de la nocin

Secuencia formativa del mdulo ......................................................................... 10

II. HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE NMERO

Crculo de interaprendizaje colaborativo 2 ........................................................... 83

LOS DOCENTES PARTICIPANTES

PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACIN

El Programa de Actualizacin Docente tiene el propsito de fortalecer las

En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr

A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mdulo

SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO (M

*CIAC: crculo de interaprendizaje colaborativo

Foro para plantear consultas,

dudas, sugerencias y dicultades.

PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO

Estos productos son los siguientes:

Hay situaciones en las cuales los nios

Hablar sobre el desarrollo de la matemtica en el nivel inicial es hablar de un proceso de construccin

En casa los nios pueden vivenciar la observacin de los nmeros

Cuando se reparte material.

PRIMERA SITUACIN PARA

El conocimiento fsico, el conocimiento social convencional y el conocimiento lgico matemtico;

AYUDAR A FORMAR PARES DE MEDIAS

COLABORAR EN PONER LA MESA.

Finalmente, surge en la reunin la idea de realizar una actividad en la que puedan

Lleg el da! Padres, nios y docente realizan la

Docente: Nios, hoy da vamos a explorar

Tenemos que ponernos el sombrero para que no nos queme el sol,

Debemos cuidar las hojitas y flores, no vale arrancarlas, solo podemos

Yo lo s! Hormigas, pajaritos, caracoles, perros, gatos, hojitas, ramitas, piedras

Establezcan algunos acuerdos.

Atender las necesidades inmediatas de los nios.

Los grupos se desplazan por diferentes caminos

Nios, cuando tengamos los dibujos

Debajo de esta piedra est escondido un

La docente aprovecha la situacin para recordar a

Recuerda que esta es la casa donde

Profesora, arriba del rbol, hay un nido con pajaritos!

Carolina plantea preguntas que puedan

La docente se da cuenta que algunos nios del grupo

Y cmo eran esas hormigas? En qu se

Unas eran ms pequeas y otras ms grandes, pero todas eran de color

Qu animales pequeos encontr cada grupo? Qu observ el grupo1?

Me cuentan qu ms han observado?

Yo vi muchas mariposas y las dibuj en mi libreta (cuaderno)!

Juan, puedes contarnos cmo son las mariposas que dibujaste?

Son de diferente color y tienen alas y estn volando.

Quin me puede decir en qu se parecen las mariposas de Juan y los

Se parecen en que ambos tienen alas para poder volar!

Cuntas alas tiene cada uno?

Tienen dos alas cada uno!

La docente brinda un tiempo para que se organicen, luego indica lo siguiente:

Yo voy a escribir que estas mariposas vuelan!

Yo dibujar una mariposa pequea! Cmo se escribe pequea?

Yo escribir que las hormigas son negras!

Si vieron otros animalitos tambin pueden dibujarlos.

Qu hemos aprendido hoy?

Yo aprend que en el parque podemos encontrar muchos animalitos.

Fue fcil conocer a los animales pequeos del parque?

Un poco fcil, yo vi unas hormigas caminado, eran muy pequeitas y rpidas,

Encontraron rpidamente animales pequeos o demoraron para encontrarlos?

En nuestro grupo fue rpido, porque no hacamos ruido.