Lengua 3ro Web

LE N G U A
Todos pueden aprender
ASOCIACIN CIVIL
Responsable Tcnico de UNICEF

Elena Duro. Oficial de Educacin
Responsable Tcnico de la Asociacin Civil Educacin para todos
Irene Kit. Presidente
ISBN-13: 978-92-806-5433-0
ISBN-13: 92-806-5433-0
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociacin civil Educacin para todos
1a edicin agosto de 2007
9000 ejemplares
Todos pueden aprender - Lengua en 3
23cm x 30cm
Cantidad de pginas: 64
ISBN-13: 978-92-806-5433-0
ISBN-13: 92-806-5433-0
Primera Edicin: agosto de 2007
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
UNICEF - Oficina de Argentina

Junn 1940. Planta Baja (C1113AAX)
Ciudad de Buenos Aires
Correo electrnico: buenosaires@unicef.org
Internet: www.unicef.org/argentina
Asociacin civil Educacin para todos

Eduardo Acevedo 211. Dto. 2 F (C1405BVA)
Ciudad de Buenos Aires
Correo electrnico: mejor@educacionparatodos.org.ar
Internet: www.educacinparatodos.org.ar
El Programa Todos Pueden Aprender ha sido declarado de inters educativo por la Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, por Resolucin N 105/2006.

Lengua en 3
Autoras: Sara Melgar

Marta Zamero
Coordinacin autoral: Elena Duro
Irene Kit
La concepcin general de este proyecto y las orientaciones de produccin

del conjunto de materiales de apoyo son, en gran medida, frutos de la contribucin de la profesora Mnica S. Faras, destacada pedagoga que falleci a
fines de 2004. Su temprana muerte no le permiti alcanzar a ver los resultados positivos logrados con la puesta en prctica de muchas de sus ideas,
siempre dirigidas a la mejora de la enseanza y los aprendizajes a favor de
una educacin ms justa para todos. Los que compartimos con ella la gnesis y el lanzamiento de este proyecto recordamos siempre con gran afecto su
calidad humana y su capacidad intelectual, y reconocemos la deuda de gratitud que hemos contrado con ella.
Representante de
UNICEF en la Argentina:
Responsables de edicin:
Gladys Acosta Vargas
Hugo Labate
Norma Merino
Diseo:
Fotografas:
Silvia Corral
UNICEF/Cristina Posadas
Asociacin civil Educacin para todos
ndice
1. El tercer ao
2. El repaso inicial
2.1. La exploracin del manual
2.2. Repasar el trabajo con las consignas
10
2.3. Repasar el trabajo con los cuentos
11
2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico
11
3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas:

la lengua como contenido transversal
13
3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender?
13
3.2. La lengua es un contenido transversal
14
3.3. Las estrategias de estudio no son naturales
14
3.4. Alfabetizar a travs del curriculum
14
4. La lectura
17
4.1. Leer en todos los espacios curriculares
17
4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos
18
4.3. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial:

secuencia de lectura de un texto de Ciencias Naturales
19
4.4. Todo eso con cada lectura?
30
4.5. Condiciones de un buen texto explicativo en la alfabetizacin inicial
31
4.6. La extensin de los textos
31
5. La escritura
33
5.1. Escribir en todos los espacios curriculares
33
5.2. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial:

secuencia de escritura de informe en Ciencias Naturales
34

secuencia de escritura de resumen
38
6. La oralidad
45
6.1. Hablar y escuchar en todos los espacios curriculares
45

exposicin oral sobre un tema
46
6.3. Entre la lengua oral y la escrita: la lectura en voz alta
48
7. El lxico
49
7.1. Tareas y espacios curriculares
49
7.2. La enseanza del vocabulario, previa a la lectura
50
7.3. El empleo de mapas semnticos, luego de la lectura
51
8. La ortografa
53
9. La gramtica
57
9.1. Cmo se ensea la gramtica en el tercer ao?
58
9.2. La reflexin gramatical desarrollada en este Mdulo
58
10. Lecturas sugeridas
61
1. El tercer ao
El tercer ao de la escuela primaria cierra el ciclo de la alfabetizacin inicial en la

medida en que sienta las bases para la apropiacin de la lengua escrita como sistema y consolida los aprendizajes bsicos de lectura y escritura que posibilitan el
desarrollo de la alfabetizacin avanzada en los siguientes ciclos de la escolaridad.
La segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada se caracteriza por la comprensin y produccin de textos ms extensos, complejos y especficos, por la
integracin de formas de reflexin gramatical y normativa que favorecen la autonoma lectora y escritora y por la utilizacin de la lengua escrita como una herramienta para aprender.
Recordemos que el enfoque de la alfabetizacin inicial de este Programa se
sustenta en:
Un conocimiento especfico de los sistemas que posibilitan el acceso a la

cultura escrita: el sistema alfabtico y el texto.
Muchas certezas pedaggicas respecto de la capacidad de los nios y las
nias para aprender a leer y escribir, si se les brinda el tiempo y la enseanza adecuados.
Mucha confianza en el saber experto del docente y en la organizacin de la
escuela como mbito para ensear y aprender en general y en particular,
para alfabetizar.
Este enfoque est desarrollado con mayor profundidad en Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo, y es recomendable que los docentes realicen una lectura completa de este material.
Los nios y las nias que, acompaados por sus docentes, experimentan estas
propuestas de enseanza, trabajan desde el comienzo del primer ao con
secuencias didcticas cuyo punto de partida es siempre un texto completo,
narrativo, potico o instruccional. Esas secuencias con tareas enlazadas les permiten apropiarse de estrategias para explorar y aprender a leer textos, oraciones y palabras, adems de iniciarse en la escritura. Si los docentes y las instituciones han enseado los contenidos de primero y segundo aos siguiendo esta
propuesta, sus alumnos y alumnas han tenido oportunidades para desarrollar
confianza en sus posibilidades lectoras y escritoras, y los textos son para ellos
una realidad cotidiana.
7
Lengua en 3
Una concepcin cultural de la alfabetizacin segn la cual alfabetizarse no

es aprender una tcnica sino ingresar en la cultura escrita como miembro
pleno.
Sin embargo, este aprendizaje de ninguna manera est acabado en el tercer ao

de la escolaridad obligatoria. Por el contrario, alumnos y alumnas an deben
encontrar muchas oportunidades, en su escuela, con sus docentes, para:
Profundizar su conocimiento y prctica respecto de que los textos escritos
permiten representar y expresar el pensamiento de una manera diferente
de la lengua oral y complementaria respecto de ella.
Reconocer que no se escribe como se habla, sino que la escritura tiene convenciones que le son propias, que un buen escritor conoce y usa.
Experimentar la lectura colectiva para que puedan compartir y acrecentar

sentidos, e individual para que puedan leer con creciente comprensin,
fluidez y autonoma.
Sistematizar sus conocimientos sobre el sistema de escritura; comprender,

a travs de la prctica en clase con sus docentes, compaeros y compaeras, que los textos estn conformados por frases que, a su vez, se componen de palabras; que las palabras escritas estn compuestas por grafas
que mantienen una relacin variable con los sonidos que ellos perciben al
hablar.
Experimentar la escritura como producto de un trabajo en el marco del
cual la planificacin, intercambio y discusin de borradores, tanto como la
revisin cuidadosa, sea de una palabra, una frase o un texto completo son
los pasos necesarios, habituales, desafiantes y movilizadores de la tarea del
escritor.
Es muy importante que en el tercer ao se sostenga la continuidad de un fuerte
y asiduo trabajo sobre los textos y el sistema de escritura, en el cual todos los
alumnos y las alumnas recuperen las secuencias de tareas sobre textos narrativos, poticos e instructivos que trabajaron en los aos anteriores, para afianzar
los conocimientos adquiridos y superar los problemas pendientes.
Paralelamente a este proceso de afianzamiento y consolidacin de los aprendizajes de los primeros aos, se profundizan las estrategias de lectura y escritura,
para lograr que los alumnos y alumnas comprendan a travs de la experiencia,
que leer y escribir son herramientas para aprender los contenidos de los diversos espacios curriculares.
En resumen, el tercer ao desarrolla
la ltima fase de la alfabetizacin
inicial en un proceso que ofrece continuidad de los aprendizajes que se
vienen desarrollando y a la vez focaliza un nuevo uso de la lengua en los
distintos espacios curriculares: leer
y escribir para aprender. El abordaje de este uso de la lengua escrita
implica un nuevo eje de trabajo en
torno del cual se nuclean tambin la
escucha, el habla y la reflexin gramatical, como se ver a lo largo de
este Mdulo.
2. El repaso inicial
As como se propone para el segundo ao,
abrir el tercero con un perodo de repaso de
un mes de duracin tambin resulta muy
beneficioso. En el repaso los alumnos y las
alumnas tendrn oportunidades para vincularse nuevamente con los contenidos del ao
anterior, recordar los problemas que enfrentaron en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, preguntar por lo que no comprendieron o siguen sin comprender. Los docentes pueden profundizar acerca de la necesidad y pertinencia de iniciar el ao escolar
con un repaso en Todos pueden aprender.
Lengua en 2, 2. Los beneficios del repaso.
Los contenidos fundamentales del repaso de
tercer ao son la exploracin del manual, las
consignas, los textos narrativos y el sistema
alfabtico.
2.1. La exploracin del manual
La exploracin del manual debera ser sistemtica. Primero sus partes: tapa,
contratapa, lomo, hojas y pginas, luego el ttulo.
Despus, las secciones correspondientes a los espacios curriculares: Lengua,
Matemtica, Ciencias Sociales, Naturales, Educacin Artstica... Es importante
que los nios y las nias aprendan a escribir bien estas palabras y que sepan qu
se trata en cada espacio curricular.
La exploracin del manual reclama un tiempo de trabajo porque, como se seal, es el material de estudio que los alumnos y las alumnas deben aprender a
manipular y comprender. Sugerimos las siguientes actividades:
Explorar el ndice, leerlo, explicar para qu sirve, usarlo en la bsqueda de
diferentes partes en ejercitaciones rpidas con lecturas de vistazo para
encontrar rpidamente las secciones, las lecturas, los nmeros de pgina.
Explorar la pgina de manual como espacio paratextual con caractersticas especficas: en general se trata de doble pgina enfrentada, suele presentar sistemas de conos que indican qu actividades son grupales, individuales, orales o escritas; presenta textos introductorios y marginales, ilustraciones, cuadros, mapas y diagramas para leer y estudiar, adems de
consignas y preguntas con lneas o recuadros para el llenado.
Lengua en 3
Es habitual que en el tercer ao los docentes seleccionen un libro para el trabajo

en los espacios curriculares, habitualmente llamado manual. Esto ofrece la
oportunidad de preguntarse en clase qu es y para qu se usa un libro de lectura
o manual, persiguiendo la idea de que nios, nias y docentes puedan coincidir en
que se trata de libros que sirven para aprender y que por eso tienen una organizacin especfica que hay que explorar y conocer para usarlos provechosamente.
Algunas actividades rpidas de vistazo con las pginas de manual de los distintos espacios curriculares son:
para anticipar mirando las ilustraciones y los ttulos de qu espacio
curricular es una pgina.
para diferenciar por las siluetas: ttulos, esquemas, ejercicios para llenado, cuestionarios.
para interpretar y verbalizar qu significan los conos.
Solo despus de esta exploracin y familiarizacin con el libro es posible iniciar
la lectura de las pginas del manual, reduciendo uno de los riesgos en la comprensin que es el desconocimiento del portador del texto.
2.2. Repasar el trabajo con las consignas
10
Este repaso puede realizarse sobre dos materiales: el manual que ya han examinado globalmente y el cuaderno del ao anterior. Ambos permiten que los alumnos y las alumnas vuelvan a leer los textos que ms gravitan en su vida acadmica: las consignas.
Es importante que se dedique tiempo a recuperar y sistematizar la reflexin
acerca de la consigna tal como desarroll en segundo ao, dada su importancia
en la vida escolar y su incidencia en el gradual desarrollo de la autonoma de los
alumnos y las alumnas. Ser de gran ayuda para los docentes leer detenidamente la propuesta de trabajo que se incluye en Todos pueden aprender. Lengua en
2, 4.1. El texto instruccional; la consigna. Para abordar el repaso, los docentes
pueden retomar las consignas de los cuadernos de segundo ao y seleccionar
instructivos para jugar, armar objetos o hacer comidas, que figuren en manuales
de uso habitual; tambin podrn utilizar algunos textos ya seleccionados por los
docentes de segundo ao que pueden haber quedado sin desarrollo.
Para recordar
Una buena consigna indica claramente la accin que se ha de realizar por
medio de uno o varios verbos. Por ejemplo, si la consigna dice solamente IMAGINAR, algn nio o nia puede pensar que basta con que piense y entonces
no escribe nada. Debe decir IMAGINAR y ESCRIBIR (donde le indiquen).
Adems debe tener claramente indicado el objeto, el lugar y la finalidad.
Por ejemplo, Buscar palabras que nombren animales es una mala consigna porque el alumno o la alumna puede limitarse a buscar en su memoria,
sin hacer nada ms. En cambio, Buscar en diarios y revistas palabras que
nombren animales, recortarlas y traerlas a la escuela maana es una
buena consigna porque permite saber exactamente qu hacer.
Estas actividades con las consignas son una necesaria rutina de trabajo hasta que
los nios se familiaricen con el modo de interpretarlas y comiencen:
a preguntar ellos mismos por los elementos que no comprenden,
a localizar claramente el lugar de la duda, en vez de preguntar globalmente Qu hay que hacer?
En Todos pueden aprender. Lengua en 2 se explica que hay un conjunto de verbos propios de las consignas escolares, que los alumnos y las alumnas habrn de
identificar y trabajar en clase con el docente y los compaeros y las compaeras
hasta que reconozcan su significado y sepan qu deben hacer en cada caso.1 Esta
tarea contribuye en gran medida a la apropiacin de vocabulario e incremento
del caudal lxico de los alumnos y las alumnas, cuya profundizacin es uno de los
ejes de trabajo en el proyecto del tercer ao.
2.3. Repasar el trabajo con los cuentos

En el primer ao, este Programa propone que los nios y las nias trabajen sobre
cuentos de patrones o estructuras repetidas y retahlas que faciliten sus primeros aprendizajes de la lengua escrita; en el transcurso del segundo ao, se recomienda que aborden la lectura de narraciones ms complejas que incorporan
actividades interpretativas ms exigentes.
Es conveniente que el repaso, as como el trabajo del tercer ao en su totalidad,
insista y profundice en esta lnea. Si los docentes desean emplear libros de cuentos y poemas en lugar de los textos que se encuentran en los manuales, en las
Lecturas sugeridas de este Mdulo pueden consultar las principales colecciones
en circulacin en nuestro pas. Cualquiera de los libros de esas colecciones tiene
material adecuado para los nios y las nias en esta etapa.
El trabajo de repaso con los cuentos ofrece a los nios y las nias una oportunidad de vivenciar y experimentar que leer y escribir son prcticas que permiten:
11
Lengua en 3
Comunicar por escrito lo que ellos piensan y quieren compartir y a la vez

enterarse a travs del texto escrito de lo que piensan y quieren comunicar
los dems.
Imaginar mundos alternativos y recrearse a travs de la lectura de la obras
de la literatura infantil.
Es recomendable que los docentes puedan releer de los siguientes puntos, relacionados con estas cuestiones: La construccin social de la autonoma lectora (en
Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo); El texto
narrativo en la alfabetizacin inicial (Todos pueden aprender. Lengua en 1) y El
texto narrativo... con mayor complejidad (Todos pueden aprender. Lengua en 2).
2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico2

En este proyecto alfabetizador se promueve el posicionamiento de los nios y las
nias como verdaderos lectores de textos completos desde el inicio de la
alfabetizacin, y simultneamente, un trabajo sobre la palabra como puerta
de entrada al aprendizaje del sistema alfabtico de escritura.
Toda palabra escrita muestra el sistema alfabtico funcionando con todas sus
caractersticas puesto que la palabra se lee y escribe linealmente, con letras
sucesivas; puede ser escrita en distintos tipos de letras, se separa del resto con
un espacio, y tanto para leerla como para escribirla es necesario conocer el principio alfabtico, -es decir la relacin entre grafemas y fonemas- y la ortografa
que le es propia.
Se sugiere releer atentamente el

punto referido a los verbos de uso
frecuente en las consignas.
Para planificar esta parte del repaso

se sugiere la relectura minuciosa de
Sexta tarea. Lectura, escritura y
revisin de palabras, en
Todos pueden aprender. Lengua y
Matemtica en el 1er. Ciclo.
En el enfoque de este Programa, la palabra ha constituido desde el primer ao un

territorio de exploracin y experimentacin. Es imprescindible sostener la continuidad de este trabajo porque sobre l se asientan los conocimientos ortogrficos que comienzan a desarrollarse con mayor profundidad y sistematizacin en
el tercer ao de la escuela primaria.
El repaso del sistema grfico se plantea en dos situaciones didcticas diferentes:

cuando se trabaja el lxico en la secuencia de tareas y como juego en otros
momentos. Ambas situaciones estn desarrolladas y ejemplificadas en Todos
pueden aprender. Lengua en 1 y Todos pueden aprender. Lengua en 2, cuya
lectura es muy recomendable para los docentes de tercer ao.
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El perodo de repaso permite afianzar procedimientos de anlisis y comparacin

de palabras, de escritura (con y sin ayuda) y revisin guiada de palabras con diferentes dificultades, de completamiento, agregado y cambio de letras en relacin
con el cambio de sentido, y de reconocimiento de correspondencias entre formas grficas distintas, fundamentalmente la relacin entre mayscula y minscula, imprenta y cursiva que comenzaron a trabajar aos anteriores.
El docente, los alumnos y las alumnas pueden llevar folletos, peridicos, avisos
publicitarios, libros, manuscritos de distintas personas para que los nios y las
nias, en pequeos grupos, practiquen la lectura de frases y textos breves escritos con distintos tipos de letras. Los manuales de estudio del tercer ao, los
cuentos y poemas en los libros de lectura para el tercer ao, estn escritos en
letras de molde con sus maysculas y minsculas, pero tambin aparecen ttulos
con letras de variados diseos tipogrficos cuya observacin atenta hay que
orientar.
Para planificar esta parte del repaso, ser de utilidad a los docentes la relectura
minuciosa del apartado Sexta tarea. Lectura, escritura y revisin de palabras, en
Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo.
3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas:

la lengua como contenido transversal
El tercer ao comienza a poner en foco, a travs del trabajo con gneros conceptuales3, una idea fundamental para la vida escolar:
La lectura y la escritura sirven para conocer, aprender, estudiar, plantear y resolver problemas y cumplimentar las tareas escolares en todos los
espacios curriculares. Lectura y escritura se ponen en uso en todos los
campos del conocimiento, posibilitan el estudio, la sistematizacin, conservacin y circulacin de los saberes.
3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender?

Al analizar las actividades de aprendizaje de los distintos espacios curriculares,
como se presentan en los manuales de uso habitual en el tercer ao, podemos
observar que para resolverlas, los alumnos y las alumnas tienen que utilizar distintas estrategias4 de lectura y escritura como por ejemplo, describir y explicar a
travs de la observacin de un dibujo, recuperar informaciones o comparar
datos, resolver situaciones problemticas, justificar puntos de vista, formular
preguntas, responder preguntas literales -que se contestan con los datos presentes en el texto -e inferenciales -que se responden buscando y seleccionando
conocimientos almacenados en la memoria o en otras fuentes de informacin
(otros libros, enciclopedias).
13
Lengua en 3
Nuestras observaciones cotidianas dan cuenta de las dificultades de los alumnos

y las alumnas ante los desafos que les plantean las lecturas y escrituras en cada
campo del conocimiento, cuando no son debidamente orientados por docentes
que enseen esos contenidos y brinden oportunidades especficas para practicarlos. Ms an, en muchos casos, estas dificultades parecen ser las determinantes del frecuente incumplimiento de las tareas, de las fallas en la interpretacin
de las consignas, de la falta de atencin y comprensin y, en suma, del bajo nivel
de logros en los aprendizajes de los diferentes espacios curriculares.
Los docentes pueden hacer una sencilla comprobacin de lo dicho revisando las
consignas y tareas de cualquier manual en uso, desde primero a noveno ao. Este
anlisis permite tomar conciencia de que muchas veces existe una contradiccin
entre lo que se solicita a los alumnos y las alumnas que resuelvan y los propios
juicios de los docentes en relacin con las posibilidades autnomas que tienen de
hacerlo.
Esta comprobacin debera mantener a los docentes en estado de alerta y reflexin permanente sobre la relacin entre las exigencias de comprensin y produccin de textos explicativos que plantean a los alumnos y las alumnas y la
enseanza concreta y efectiva que ellos reciben en la escuela.
A partir de esta constatacin, se explicitan a continuacin algunas cuestiones
como punto de partida para la propuesta de trabajo en tercer ao.
De manera general, a los gneros que

forman parte de un circuito
comunicativo que tiene por finalidad
primordial presentar su contenido
como objeto de conocimiento se los
considera pertenecientes a gneros
conceptuales. Estos transponen y
adaptan al aula los contenidos de los
textos cientficos.
Las estrategias son acciones

complejas que se realizan para
comprender y producir textos. Los
lectores y escritores expertos las
utilizan en forma inconsciente pero
pueden ser usadas voluntariamente
cuando se presentan problemas.
3.2. La lengua es un contenido transversal

Los contenidos referidos a las habilidades bsicas de leer, escribir, escuchar y
hablar ocupan siempre un lugar central en la escolaridad, porque, para aprender,
los alumnos y las alumnas necesitan apropiarse de los gneros discursivos que
sirven de expresin y soporte a los conceptos de cada campo de conocimiento.
Los textos no slo desempean funciones comunicativas sino tambin cognitivas.
Los contenidos de la produccin y comprensin oral y escrita se requieren como
instrumentos o condiciones bsicas para el aprendizaje de los contenidos de todos
y de cada uno de los espacios curriculares, reas y campos del conocimiento.
A su vez, los contenidos especficos de los distintos espacios curriculares proporcionan los contextos que conectan la comprensin y la produccin oral y escrita
con experiencias concretas, significativas y culturalmente situadas.
14
3.3. Las estrategias de estudio no son naturales

El desarrollo de las estrategias de estudio no es un proceso natural, espontneo
y mucho menos sencillo. Por el contrario, es un proceso cultural; los alumnos y
las alumnas han de ser enseados y estimulados para aprender a comprender
textos explicativos y obtener conocimientos a partir del acto de leer, as como a
escribir de manera clara, conceptual y comunicativa; a escuchar cada vez ms
selectivamente y a usar vocabularios cada vez ms especficos.
Si bien hablar y escuchar son habilidades que se adquieren en el entorno social
primario (la familia, el barrio), siguen siendo objeto de enseanza escolar porque
el desarrollo de la escucha atenta, la comprensin y uso del registro formal y los
trminos y conceptos de cada contenido del curriculum no se aprenden espontneamente; se aprenden en la escuela a partir de una didctica especfica.
Por su parte, la lectura y la escritura son contenidos que se aprenden sistemticamente en la escuela y desde el comienzo de la escolaridad son objetos de enseanza intencional. La educacin bsica debe garantizar su apropiacin, no slo
como contenidos de un espacio curricular (Lengua) sino porque son herramientas necesarias para aprender en todos los campos del conocimiento.
3.4. Alfabetizar a travs del curriculum

Los propsitos enunciados en el punto anterior requieren una planificacin que
atienda la articulacin vertical entre los sucesivos aos del ciclo, y la horizontal,
entre los espacios curriculares del mismo ao.
En relacin con la primera, es necesario destacar que para aprender a leer no
basta con saber las letras (concepcin an fuerte y extendida entre muchos
docentes), y tampoco basta con slo crear un buen ambiente alfabetizador. La
propuesta de este Programa para primero y segundo aos logra buenos resultados en la medida en que implica un fuerte y exhaustivo trabajo de comprensin
lectora y escritura en clase, a partir de secuencias y tareas articuladas y sostenidas en el tiempo que abordan sistemticamente el conocimiento de la lengua y la
comunicacin escritas.
En este Programa, la articulacin vertical reside en que instituciones y docentes

garanticen a sus alumnos y alumnas de tercer ao la continuidad de ese exigente
trabajo, que se asienta en un marco terico explcito.
Por su parte, la articulacin horizontal requiere una planificacin que explicite
contenidos, espacios curriculares, secuencias didcticas, tiempos y responsabilidades. Es necesario articular el trabajo alfabetizador en todos los espacios
curriculares, para la enseanza de los siguientes dominios bsicos:
la lectura y las estrategias de comprensin y procesamiento de la informacin;
el vocabulario, estrechamente ligado a la lectura en todas las reas y la conversacin y sistematizacin sobre lo que se lee;
la escritura de algunos textos necesarios para el aprendizaje en las reas,
relacionada a su vez con la lectura y con el enriquecimiento del vocabulario;
la oralidad y la escucha, que mejoran y se alimentan con la lectura y la
escritura;
la reflexin sobre la lengua, sus usos y su sistema, que toma como punto de
partida el uso y la experimentacin, es decir, la comprensin y produccin
de textos;
el conocimiento de la normativa, que es til en la medida en que contribuye a leer, escribir y reflexionar mejor.
15
Lengua en 3
4. La lectura
Es el aprendizaje central y eje de la escolarizacin. A medida que los alumnos y

las alumnas avanzan en la escolaridad, la oralidad y la escritura dependen, cada
vez con mayor profundidad, de los conocimientos generados en la lectura.
La comprensin de textos explicativos requiere estrategias especficas porque su

finalidad es presentar los contenidos como objeto de conocimiento y porque,
adems, pertenecen a diferentes campos cientficos en los que hay distintos
modos de comunicar los saberes.
Por eso es importante ensear a los alumnos y las alumnas cmo se busca, se
reconoce, se procesa y se emplea la informacin en los textos conceptuales o
explicativos. Hay que conocer estas estrategias desde un buen principio y el tercer ao es momento apropiado para empezar a hacerlo.
4.1. Leer en todos los espacios curriculares

En relacin con la articulacin horizontal entre los espacios curriculares es necesario tomar algunas decisiones. En general, los docentes del tercer ao seleccionan un manual que tiene textos correspondientes a los espacios curriculares.
Para ensear a leerlos es preciso seleccionar un corpus de esos textos y elaborar
secuencias didcticas, tomando como base las que se presentan ms adelante.
Los docentes no slo pueden as decir cmo se comprende un texto, sino tambin ser modelos de cmo se lee, cmo se resuelven las dificultades de lectura y
cmo se emplea lo ledo en cada rea. De esta manera, a travs del ejemplo concreto, los alumnos y las alumnas comparten con un experto el uso de los instrumentos lgicos y lingsticos que les permiten comprender, reformular y emplear los conocimientos aprendidos a partir de la lectura.
17
Lengua en 3
Si bien es posible enunciar en general algunas estrategias de lectura (muestreo,

inferencia, anticipacin, etc.) los textos tienen caractersticas lingsticas particulares que exigen al lector el uso de estrategias especficas para comprenderlos.
Dicho en otros trminos, comprender un texto narrativo literario no requiere las
mismas estrategias lectoras que reclama la comprensin de un texto explicativo
sobre el crecimiento de las plantas; por lo tanto, saber leer un cuento no habilita necesariamente para saber leer textos de Ciencias Sociales, Matemtica o
Ciencias Naturales.
En resumen:
Para cada espacio curricular: Se puede seleccionar un conjunto de lecturas disciplinares y proponer el desarrollo de secuencias didcticas de lectura. En estos espacios, la lectura es una herramienta para apropiarse de
contenidos disciplinares de las ciencias.
18
Para el espacio curricular Lengua: El texto literario es propio de este

espacio curricular. Por lo tanto, en el tercer ao hay que hacer una seleccin de textos literarios (provenientes del manual o de otras fuentes) para
que los nios y las nias puedan profundizar, afianzar y realizar de modo
cada vez ms autnomo lo que ya han aprendido, puesto que este ao cierra una etapa importante de la alfabetizacin. Los textos literarios se trabajan en clase con los modelos de secuencia de lectura de cuentos y poemas exhaustivamente desarrollados en los Mdulos de primero y segundo
ao, cuya lectura detallada y uso en el tercer ao se recomienda a todos los
docentes que participan de este Programa. Asimismo, en relacin con los
textos de ciencias, en el espacio curricular de Lengua se ensean, ejercitan
y sistematizan las estrategias cognitivas y lingsticas de lectura que se
habrn de emplear en todas las reas. Se ver con ejemplos en el desarrollo de la secuencia didctica, bajo el subttulo En Lengua.
4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos

El anlisis de los principales libros de tercer ao de las editoriales ms conocidas
nos muestra que los espacios de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales suelen tener
un promedio de 10 lecturas cada uno. Cada lectura se desarrolla en una carilla de
aproximadamente 20 a 25 renglones, sin incluir ejercitaciones y cuestionarios.
Para ensear a leer el texto explicativo en el tercer ao es imprescindible el trabajo presencial, en clase, de tres cuartas partes de esas lecturas informativas. Es
recomendable ofrecer una experiencia de andamiaje exhaustivo sobre catorce
lecturas de textos informativos (siete de Ciencias Sociales y siete de Ciencias
Naturales) a lo largo del ao como base para garantizar un aprendizaje complejo que habr de completarse en los aos siguientes.
En la primera mitad del ao escolar, estas lecturas deberan realizarse siempre
en clase con fuerte modelado del docente como se explicar ms adelante. En el
segundo periodo, el docente puede alternar el modelado fuerte en clase de un
texto explicativo durante una semana, con la delegacin a los alumnos y las
alumnas de una lectura breve (de 15 a 20 renglones) como tarea para la semana
siguiente, con lo cual completar las lecturas restantes de cada rea. En este
caso, la lectura puede ir acompaada por una gua de preguntas, cuyas respuestas sern retomadas en clase. As podr cumplimentar la totalidad de las lecturas de las reas.
Las lecturas de Matemtica se cumplen en sus horas correspondientes.
En un clculo restringido, el ao lectivo permite disponer de 30 semanas completas, las cuales pueden distribuirse en iguales proporciones entre las lecturas literarias y las lecturas de las reas.
Por lo tanto, esta propuesta resulta viable, y no menoscaba la enseanza de la
literatura, mientras que agrega el enorme valor de la comprensin del texto
explicativo al proceso alfabetizador de los alumnos y las alumnas.

secuencia de lectura de un texto de Ciencias Naturales
TAREA
INICIAL
Las lecturas narrativas, poticas e instruccionales cuentan con

un conocimiento discursivo existente en los alumnos y las
alumnas puesto que ingresan a la escuela, aunque nadie les
haya ledo cuentos antes de dormir, habiendo experimentado
relatos, chismes, cuentos de pueblo o de barrio, series de televisin; lo mismo sucede con canciones, coplas y tantanes; adems, no hay nio que no sepa qu es una receta de cocina. En
cambio, los textos explicativos circulan en libros, manuales y
enciclopedias, no se recitan en las esquinas ni en las reuniones
familiares y por eso su comprensin es algo que hay que producir en la escuela.
Para la propuesta que se desarrolla a continuacin, tomamos
como base la lectura de una pgina de Ciencias Naturales
(Curiosos de 3, Buenos Aires, Longseller, 2005).
TAREA 1
Exposicin del docente y conversacin

Foco: Escucha y activacin de conocimientos previos
Recordemos que la activacin mental previa a la lectura es un

poderoso aliado de la comprensin posterior del texto, porque
centra la atencin del alumno o la alumna sobre el tema de su
futura lectura y porque trae a su conciencia muchas de las palabras que luego va a encontrar leyendo. Un lector experto activa
sus conocimientos previos slo con leer el ttulo del texto o
recorriendo el ndice, pero los nios y las nias tienen que
aprender a hacerlo. Por ejemplo, si van a leer un texto sobre
cmo crece una planta, el docente debe explicarles que van a
leer un texto de Ciencias Naturales que trata ese tema y formular preguntas para que los alumnos y las alumnas expliquen lo
que ya saben: si las plantas son todas iguales; qu tienen parecido o diferente; qu plantas conocen; de dnde nacen; cules
son sus partes; cmo nos damos cuenta que crecen; qu necesitan para crecer, etc.
En el cuaderno
Hablamos sobre las plantas . Ilustracin.
Lengua en 3
Antes de leer el texto seleccionado, alumnos y alumnas deben

activar sus conocimientos sobre el tema. Esta tarea es una
prctica habitual en este enfoque alfabetizador, que los nios y
las nias han realizado con textos ficcionales, poticos e instruccionales desde el primer ao. A partir de tercero, lo harn
tambin con los textos de estudio.
19
TAREA 2
Lxico
Foco: Vocabulario anterior a la lectura
La conversacin guiada, anterior a la lectura, activa los saberes

previos de los nios y las nias y permite hacer una lista de
palabras clave en el pizarrn: semilla, raz, planta, tronco,
rama, flor, fruto, hojas, tierra, agua, luz, calor, crecer, regar,
nacer, cuidar, madurar. Los alumnos y las alumnas escriben
esas palabras y exploran su correcta escritura y pronunciacin.
20
Si los alumnos y las alumnas no las mencionaron, el docente

debera incorporar progresivamente palabras especficas que
se usan en el campo de conocimiento al que pertenece el texto:
en este caso, por ejemplo, germinar; tallo; tambin debe
ayudarlos a pensar en un tiempo y un proceso, puede preguntarles por las condiciones para que de una semilla crezca
una planta, etc.. Es el momento para que el docente escuche
atentamente todo lo que dicen los alumnos y las alumnas, en
especial sus conceptos ingenuos o errneos. Sin contradecirlos
ni avergonzarlos, es importante que el docente tome nota de
estas concepciones para poder transformarlas mediante la
experimentacin, la observacin y la lectura.
La recuperacin de saberes previos y el uso de un lxico cada
vez ms especfico se potencian a travs de la conversacin y el
intercambio en clase. Al principio, este proceso es colectivo y
externo a los alumnos y las alumnas, mediado por el docente y
compartido con los pares durante todo el tercer ao. La activacin individual, autnoma y silenciosa es ms compleja y se
produce despus de mucha prctica colectiva.
En el cuaderno
Bajo el ttulo Palabras para leer, los nios y las nias copian la lista de palabras escritas en el pizarrn y revisan su
correcta escritura.
En Lengua
La reflexin sobre el vocabulario es un aprendizaje prioritario
de tercer ao. Se considera necesario ensear este contenido
en relacin con los textos que se leen y escriben puesto que el
aumento del vocabulario mejora la comprensin lectora y permite realizar reformulaciones en los textos escritos. En el espacio curricular de Lengua se toman estas palabras para armar
familias de palabras derivadas de una raz comn (planta, plantacin, plantn); para reflexionar sobre su significado en distintos contextos (la planta del pie, la planta de lechuga, la planta baja de un edificio), para aprender sus singulares y plurales
irregulares (raz, races), sus antnimos (crecer, decrecer); para
ordenarlas alfabticamente y ejercitar la correcta escritura de
palabras que no tienen regla ortogrfica (la g en germinar,
germinacin, germinado; la s en semilla, la h en hoja).
TAREA 3
Exploracin de paratexto
Foco: Observacin de la pgina que se va a leer
21
Lengua en 3
Ana Arias y otros. Curiosos de 3ro, Longseller, Buenos Aires, 2005.
Los alumnos y las alumnas concentran su atencin en la pgina,

observan y describen lo que ven: el texto lingstico central, las
ilustraciones o fotos (con o sin epgrafes), cuadros, grficos, y
los textos complementarios a la lectura, como preguntas para
responder, actividades ampliatorias, etc.
Dentro del texto lingstico, es necesario distinguir ttulo y subttulo/s en relacin con el tamao y tipo de letra y luego los
prrafos marcados con sangra inicial. El docente formula preguntas. Cul es el ttulo? Y el subttulo? Qu relacin hay
entre ellos? Dnde explicar lo que se ve en la ilustracin?
Qu indican las flechas? Hay recuadros? Hay diferentes
colores? Por qu hay preguntas? Qu tendramos que
hacer con ellas? Es necesario que todos los nios y las nias
participen de esta exploracin y que entiendan cmo est organizada la pgina.
Es importante preguntarles: Qu creen que nos explicar

esta pgina del libro sobre el nacimiento de una planta? Y en
esta tarea, tambin es importante anotar en el pizarrn lo que
digan. En este momento el docente incorpora, sin pretender
que los alumnos y las alumnas los memoricen, los trminos
referidos al tema del texto informativo. Por ejemplo, los nios y
las nias dicen: Va a decir cmo crece la planta, cmo es,
qu partes tiene, para qu sirve cada parte, por ejemplo,
la raz. Y el docente reformula estas expresiones utilizando
trminos tcnicos y anota respectivamente en el pizarrn: Va
a explicar el proceso de crecimiento, la descripcin de la planta, las
funciones de sus partes.
22
Es el docente quien usa las palabras tcnicas y las repite hasta

que se hagan habituales en la escucha para los alumnos y las
alumnas.
TAREA 4
El tema del texto

Foco: Lectura de ttulo y subttulo/s. Reformular para
comprender y subtitular para aclarar el tema
Para esta tarea los nios y las nias tienen el texto sobre el
banco. Leen los ttulos y subttulos y recuerdan que se distinguen por su ubicacin y tipo de letra.
Los ttulos plantean un problema. Habitualmente, ttulos y subttulos son fragmentos y nominalizaciones, es decir, frases del
tipo que la gramtica tradicional llamaba oraciones unimembres. Esta particularidad sintctica suele presentar dificultades
para la comprensin. En estas frases no hay verbo conjugado
sino sustantivos, por ejemplo, Terminaciones, Los tiempos
del azcar, Ms problemas Del mar a la mesa, Ciudades de
ayer o construcciones de un sustantivo derivado de verbo ms
un complemento, por ejemplo,El nacimiento de una planta.
El crecimiento de las ciudades, La fabricacin del pan.
En estos casos, el lector inexperto tiene dificultades para reponer el agente (quin?) que realiza la accin (qu hace?). El
problema consiste en que el sujeto semntico (quin?) o el
objeto (qu?) estn en el complemento. Por eso es muy importante ensear a los alumnos y las alumnas a transformar las
nominalizaciones en oraciones con el verbo conjugado: El
nacimiento de una planta, en La planta nace; El crecimiento de las ciudades, en Las ciudades crecen, La fabricacin
del pan, en (Alguien) fabrica el pan. En este ltimo caso los
nios y las nias comprenden que el pan es fabricado por
alguien que no se dice en el ttulo pero se explica en el texto y
por lo tanto es una informacin que se puede recuperar y reponer en un subttulo aclaratorio.
Este proceso de explicacin se llama reformulacin o parfrasis 5 y es muy til porque los alumnos y las alumnas se acostumbran a simplificar las dificultades sintcticas procesando el
texto y expresndolo con sus propias palabras. A partir de esta
tarea, saben qu grandes unidades de informacin tiene la pgina que van a leer, porque leyeron los ttulos y los parafrasearon.
Algunos ttulos plantean otro problema. Hay ttulos que expresan claramente el tema del texto, por ejemplo: Cmo se
invent la aspiradora?, La historia del papel, Los instrumentos musicales. En otros casos, los ttulos no informan
acerca del tema, por ejemplo, Dime con qu andas y te dir
por qu, es el ttulo de un texto sobre bicicletas; Cuando el
cuerpo tiene alas desarrolla una breve historia del ballet.
23
Lengua en 3
En estos casos, los alumnos y las alumnas con su docente tienen

que observar toda la pgina hasta encontrar datos y palabras
claves que les permitan formular un subttulo aclaratorio.
Por lo tanto, el trabajo con la reformulacin de ttulos puede
realizarse con diferentes propsitos: transformar nominalizaciones en oraciones con verbos conjugados y tambin para elaborar un subttulo que explicite ms directamente el tema, por
ejemplo La bicicleta en lugar de Dime en qu andas y te dir
por qu. En todos los casos se trata de trabajo sobre oraciones
y da lugar a la produccin de nuevas frases.
En el cuaderno
Cmo entendemos los ttulos?

El nacimiento de una planta. La planta nace.
El cruce de Los Andes. (Alguien) cruz Los Andes.
Dime en qu andas y te dir por qu. La bicicleta .
Reformular, en sentido amplio,

significa producir un nuevo texto a
partir de la parfrasis de un texto
fuente. El trmino parfrasis tiene dos
acepciones: por un lado, explicacin o
interpretacin amplificativa de un
texto para ilustrarlo o hacerlo ms
claro e inteligible y por otro,
traduccin en verso en la cual se imita
un texto original. En este Mdulo
utilizamos el trmino en su primera
acepcin.
TAREA 5
Lectura de prrafos
Foco: Exploracin de la informacin visual
propia del prrafo
Para ejemplificar la secuencia de tareas, se propone como
modelo el trabajo con el texto El nacimiento de una planta, de
la pgina de manual.
Lo primero que los alumnos y las alumnas deberan hacer es

observar que el texto que aparece debajo del ttulo est compuesto por prrafos, marcados por una sangra inicial, separados por punto y aparte y formados por dos o ms oraciones.
As, pueden reconocer cuntos prrafos tiene el texto. Hay que
ensearles a observar esta informacin visual y explicarles que
cada parte as separada se llama prrafo (y se escribe la palabra en el pizarrn). En un texto bien escrito y bien puntuado,
cada prrafo trae una informacin nueva e importante relacionada siempre con el tema que expresa el ttulo.
En el libro
Los alumnos y las alumnas reconocen los prrafos. Los cuentan
y los marcan.
24
Tarea 5.1
Lectura del primer prrafo

Una vez ubicado el primer prrafo, observan cuntas oraciones
tiene. En este caso hay tres oraciones. Los alumnos y las alumnas las identifican y el docente insiste en la observacin del
punto final de oracin y la mayscula inicial.
Se inicia la lectura de la primera oracin. Conviene que los
nios y las nias lean de a dos y comenten entre ellos qu quiere decir lo que leyeron. Luego el docente formula preguntas
que tienen dos propsitos simultneos: alentarlos a la reformulacin del texto fuente con sus palabras y confrontar respuestas y posibles interpretaciones personales con la informacin
literal del texto. Para el primero es necesario no slo que los
nios y las nias hablen sino que sean cuidadosamente escuchados; para el segundo, el docente tiene que presentar desafos para que sus alumnos y alumnas discutan y relean:
Entonces el texto dice que la planta nace de repente, en
seguida? La informacin del texto que impide esta interpretacin es luego de un largo proceso, expresin que se relee. La
idea es que lleguen a expresar que proceso implica tiempo.
Una vez que qued claro el sentido de la primera oracin, se
pasa a la segunda. Pero antes, debemos recordar que los lectores comprendemos los textos cuando cumplen condiciones de
lecturabilidad que se relacionan con la distribucin de la
informacin. El texto plantea un punto de partida, parte de
una informacin nueva para el lector: las plantas nacen de
una semilla despus de un proceso.
Una vez que eso se expres, pasa a ser informacin dada, conocida por el lector. El texto sigue avanzando, mediante la incorporacin de otra informacin nueva que se relaciona con la ya
dada. Muchas veces una palabra (concepto) que est en la oracin anterior se repite en la oracin siguiente y sirve de unin
para incorporar otra informacin nueva. A este proceso se lo
llama progresin temtica. En los textos de estudio de tercer
ao es muy frecuente la progresin temtica lineal simple:
alguna palabra dicha antes aparece en la frase siguiente y se le
aade una informacin nueva y as sucesivamente.
En el texto que estamos leyendo:
Una planta nace luego de un largo proceso que se inicia en la
semilla. Cuando la semilla se encuentra en determinadas condiciones se inicia el crecimiento de la pequea planta que tiene
en su interior. Slo despus de este proceso la planta desarrolla todas sus partes y cumple las funciones que le permiten
vivir.
Es posible enfocar la atencin de los nios y las nias hacia esta
caracterstica de los textos a travs de recapitulaciones, preguntas y consignas:
Lean la segunda oracin. (Nuevamente leen de a dos, comentan entre ellos qu quiere decir lo que leyeron y lo expresan.)
Subrayen la/s palabra/s que se repite/n en la segunda oracin.
En este caso, los alumnos y las alumnas tienen que entender

que la segunda oracin les provee la siguiente informacin
nueva:
Que la planta est en la semilla.
Que la planta crece si la semilla se encuentra, est, en
determinadas condiciones.
La oracin expresa, informa cules son esas condiciones? No.
Dice que son determinadas. Qu quiere decir eso? Es el
docente quien muestra aqu sus propios procesos de interpretacin, sus propias parfrasis de lector experto: Qu quiere
decir que la semilla tiene que tener determinadas condiciones? Por ejemplo, una semilla crecer si la ponemos sobre
un vidrio, en la oscuridad, sin nada de agua?
Cuando los nios y las nias responden segn su experiencia
(Necesita tierra, agua, luz), el docente les hace ver que l plante unas condiciones y los alumnos y las alumnas propusieron
otras. No cualquier condicin, sino una determinada, necesaria, favorece el crecimiento. De paso conviene reflexionar con
los alumnos y las alumnas sobre el significado de estas palabras
y frases condicin determinada, necesaria, sin la cual (la planta) no puede crecer.
La oracin leda no explic las determinadas condiciones.
Lengua en 3
Qu agrega, aade, dice, informa la segunda oracin que no

deca la primera?
25
Hay que ver qu dice la oracin siguiente.

Slo despus de este proceso la planta desarrolla todas sus
partes y cumple las funciones que le permiten vivir.
En realidad, la siguiente oracin no desarrolla la cuestin de las
condiciones, sino que retoma la idea de que para que la planta
crezca hace falta un proceso. Es importante que el docente les
haga ver a los alumnos y las alumnas que el prrafo deja pendiente una cuestin, deja abierta una necesidad de informacin
que ser necesario buscar en otro prrafo.
En el cuaderno
Al terminar de leer el primer prrafo los alumnos y las alumnas

repasan lo que leyeron y formulan breves oraciones, oralmente
y por escrito en el pizarrn primero y luego en el cuaderno,
donde recuperan los conceptos:
La planta nace de la semilla . La semilla necesita

condiciones para crecer . Crecer es un proceso .
Tarea 5.2
Lectura del segundo prrafo

La semilla contiene el alimento necesario para el crecimiento
de una nueva plantita, que se encuentra en su interior. Pero
necesita encontrar humedad, calor y luz para poder germinar,
es decir, para convertirse en una planta.
26
Identifican las oraciones del prrafo. Los alumnos y las alumnas

leen la primera e intercambian interpretaciones: A qu se
refiere la oracin? A la semilla (sujeto de la primera oracin e
informacin dada). Qu informacin nueva expresa a propsito de la semilla? Que contiene dos cosas: la planta y el alimento para la planta. La estructura cannica de esta oracin
permite conocer primero el quin (sujeto, la semilla) y
luego el qu hace/qu le sucede, (predicado, contiene el alimento necesario para el crecimiento de una nueva plantita, que
se encuentra en su interior). Se aclar la cuestin de las
condiciones? Todava no; sigue pendiente.
La siguiente oracin dice necesita, lo cual es una llamada de
atencin ya que en el punto anterior se relacionaron determinadas condiciones con condiciones necesarias, condiciones
que la semilla necesita. Entonces, necesita anticipa que se va
a informar algo acerca de las condiciones.
Durante la vigencia de la gramtica

estructural, en el siglo pasado, estas
interrogaciones estuvieron mal
consideradas, pero modelos
gramaticales ms actuales las
proponen porque son las que usa el
hablante nativo para entender su
lengua, es decir que son
pragmticamente pertinentes.
Pero aparece un problema sintctico que puede obstaculizar la

comprensin: el sujeto no est presente y es necesario realizar
una inferencia para reponerlo. Hay que ensear a los alumnos
y las alumnas a buscarlo, preguntando: Quin necesita qu
cosa? Seleccionamos la forma del pronombre quin, porque
el pronombre interrogativo qu conduce inmediatamente
hacia el reconocimiento del objeto directo sintctico, que al
estar expreso no presenta problemas, pero lo que necesitan los
nios es pensar en el sujeto, que es lo que falta.6
En este prrafo, el sujeto ha sido omitido varias veces y el

docente tiene que formular preguntas para que los nios y las
nias lo hagan explcito: Quin germina? Quin se convierte en una planta?
La semilla contiene el alimento necesario para el crecimiento de
una nueva plantita, que se encuentra en su interior. Pero (la semilla) necesita encontrar humedad, calor y luz para (la semilla) poder
germinar, es decir, para (la semilla) convertirse en una planta.
En el cuaderno
Los alumnos repasan lo que leyeron y elaboran breves oraciones, primero oralmente a partir de preguntas formuladas por el
docente.
Cules son, segn lo que acabamos de leer, las condiciones

determinadas o necesarias? Humedad, luz y calor.
Qu pasa cuando la semilla est en estas condiciones?
Germina.
Qu inform este prrafo? Qu anotamos en el cuaderno?
La semilla tiene adentro el alimento y la planta .

Para que germine la semilla necesita humedad , luz
y calor .
En Lengua
27
El docente plantea la observacin de los tipos de oraciones que

encontraron:
Lengua en 3
La semilla contiene el alimento necesario para el crecimiento

de una nueva plantita.
Necesita encontrar humedad, calor y luz para poder germinar.
En la primera est expresado el sujeto; en la segunda no, pero
el lector lo puede reponer. Esto es objeto de reflexin con los
alumnos y las alumnas y de reposicin cada vez que haga falta
en las lecturas de tercer ao. No hace falta incluir nombres
(tcito, expreso, desinencial) hasta que no afiancen el procedimiento de reposicin.
El docente plantea un problema de cohesin del prrafo que se
puede resolver a nivel oracional con la elisin (supresin) del
sujeto y la incorporacin de palabras para conectar. Esto implica la resolucin de un problema lingstico que requiere la
transferencia del conocimiento anterior: el sujeto puede estar
o no estar dicho.
Problema: Si quiero escribir un prrafo con estas tres oraciones, cmo hago para no repetir la semilla?
La semilla contiene el alimento necesario para la nueva

plantita.
La semilla necesita encontrar humedad, calor y luz para
germinar.
La semilla se convierte en una planta.
Posible solucin:
La semilla contiene el alimento necesario para la nueva plantita PERO necesita encontrar humedad, calor y luz para germinar ENTONCES/AS/DE ESTA MANERA se convierte en una
planta.
Los nios y las nias exponen sus soluciones, comparan y finalmente escriben el prrafo sin repeticiones.
Tarea 5.3
Lectura del tercer prrafo
Primero, la semilla se hincha. Lentamente, la plantita empieza

a desarrollarse: surgen las races y luego, el tallo. Ms adelante, nacen las hojas y la nueva planta puede empezar a fabricar
su alimento.
28
Qu informa este prrafo? Desde el principio el texto dice que

la planta no crece de repente, sino que hay un proceso. En este
prrafo se leen dos cosas importantes: un proceso tiene pasos
y los pasos se desarrollan en el tiempo. Hay palabras que dicen
qu pasa primero y qu pasa despus. Cules son esas palabras? Las buscan y subrayan leyendo con el compaero. Los
nios y las nias exponen sus respuestas y luego esas palabras
se marcan en el prrafo escrito en el pizarrn: primero,
luego, ms adelante.
Luego se reconstruye el proceso, para lo cual los nios y las
nias leen cuidadosamente el prrafo. En el pizarrn el docente escribe, al dictado de los alumnos y las alumnas, el proceso
en forma de columna. Si es necesario, se agregan ms palabras
que indican orden.
Primero la semilla se hincha .
Por qu se hincha la semilla? El texto no lo dice, hay que inferir, es decir, reponer una informacin que no est presente,
que no es literal y debe ser enseada por el docente ya que es
parte de lo que los alumnos y las alumnas tienen que aprender.
Segundo surgen las races .
El texto dice: surgen las races y luego, el tallo. Cmo entendemos esa frase? Hay una coma donde debera haber un
verbo: surgen las races y luego surge el tallo. La oracin se lee
grupalmente con los alumnos y las alumnas, en voz alta hasta
que logren representar la coma con una pausa significativa y
puedan descubrir que es la marca de una palabra que no est
expresa pero que se puede buscar cerca, en la misma oracin.
Ms adelante, nacen las hojas y la nueva planta puede empezar a
fabricar su alimento .
Ms adelante es una construccin adverbial engaosa: lo ms
habitual es que indique lugar, por ejemplo, Ms adelante haba
un cerro, pero tambin puede indicar tiempo: Ms adelante
nacen las hojas. Hay que ayudar a los alumnos y las alumnas a
identificar sin confundir estos dos sentidos.
Esta oracin contiene una informacin nueva e importante. En el

primer prrafo dice que la semilla tiene alimento para la plantita.
Siempre la plantita se alimenta de la semilla? Qu est informando esta frase?
El docente expone la informacin necesaria sobre el tema para
que los nios y las nias puedan relacionar la fabricacin del
alimento con las hojas (lo cual no es explcito en el texto) y as
puedan pensar en dos fases en la alimentacin de la planta:
Primero, la semilla tiene el alimento.

Segundo, la planta fabrica el alimento a partir de las hojas.
Esto nos ensea que todo texto se contina en otros textos,
deja cuestiones abiertas y permite formularse nuevas preguntas. En este caso: Cmo fabrica la planta su alimento una vez
que tiene hojas?
En el cuaderno
Completar
La semilla se hincha porque ..................................
Surgen las races y luego ........................ el tallo .
La planta crece as : primero se hincha la semilla

y la plantita crece adentro . Segundo crecen las
races , despus el tallo , al final crecen las hojas .
Las hojas hacen que la planta fabrique su
alimento .
TAREA 6
Poslectura
Todos juntos recuerdan qu pensaban antes de leer el texto. El
docente puede ayudar a los alumnos y las alumnas a confrontar
sus opiniones anteriores con lo que aprendieron a partir de la
lectura, a travs de preguntas: Sabamos que la planta se alimenta de la semilla? Sabamos qu crece primero y qu
crece despus?
Finalmente se alienta a los nios y las nias a formular preguntas que pueden haber surgido del desarrollo de la secuencia
incentivando su curiosidad. Por qu formular preguntas al
final? Porque hay que construir con los alumnos y las alumnas
el concepto de que toda lectura deja preguntas abiertas que
conducen a otras lecturas y que un lector asiduo y activo es
alguien que siempre puede averiguar algo ms leyendo un
nuevo texto.
29
Lengua en 3
Se recupera oralmente la informacin del ltimo prrafo y

luego escriben en colaboracin con el docente, en el pizarrn y
en el cuaderno:
TAREA 7
Sistematizacin del vocabulario

Esta tarea consiste en memorizar un vocabulario que permite
pensar un tema de ciencias. Mientras se est desarrollando la
secuencia, las palabras se escriben en un afiche que queda a la
vista de todos. Los nios y las nias con su docente realizan
mapas semnticos con los conceptos clave del tema y memorizan la correcta escritura de las palabras que escriben en orden
alfabtico en su libreta personal.
nacimiento planta
proceso
semilla
crecimiento desarrollo funciones condiciones humedad calor luz
germinar
races
tallo
hojas
raz
30
Tambin las escriben en una ficha que conserva parte del vocabulario de cada texto ledo, con el ttulo del mismo. Esta ficha se
guarda en un fichero o caja.
4.4. Todo eso con cada lectura?

El trabajo de comprensin lectora guiada que aqu se ha desarrollado, a ms de
un colega le parecer excesivamente detallado y largo.
Sin embargo, todo lo que se ha explicado demuestra claramente que no hay
texto sencillo aunque est en un manual de tercer ao. Los autores de textos
escriben confiados en que los docentes son lectores expertos que van a andamiar, guiar y explicar la lectura, de manera que si los docentes no lo hacen, los
nios y las nias quedan sin entender.
Para que los alumnos y las alumnas del tercer ao empiecen a transitar el camino de la autonoma lectora con los textos de estudio, es muy importante que
este trabajo se haga y no solamente con una lectura de un rea, sino con las lecturas de todas las reas a lo largo del tercero y cuarto aos, en secuencias desarrolladas en clase, y despus peridicamente por lo menos una vez cada quince
das en todo el resto del segundo y tercer ciclo. En el apartado 4.2. Seleccionar
textos y distribuir tiempos de este Mdulo se explica cmo distribuir las lecturas
en clase; los docentes pueden releerlo atentamente.
Este Programa propone hacer efectivo el derecho
de los alumnos y las alumnas a cumplimentar su
escolaridad sin repitencia; para ello, tambin tienen derecho a que se les ensee a hacer bien lo
que deben hacer: en este caso, a leer los textos de
estudio.
Las aulas del tercer ciclo estn vacas de nios y
nias que podran estar all si hubieran seguido
una trayectoria sin repitencia, pero tambin estn
llenas de nios y nias que no saben leer solos una
pgina de manual porque nadie asumi el comprometido trabajo necesariamente detallado, sostenido y graduado de ensearles a hacerlo.
4.5. Condiciones de un buen texto explicativo

en la alfabetizacin inicial
El texto debe contener los conceptos relevantes y disciplinarmente correctos del rea a la que pertenece. Estos conceptos tienen que aparecer organizados en un texto coherente y cohesivo que desarrolle claramente el
tema, preferentemente con una progresin temtica lineal simple en la
que alguna palabra o concepto ya dicho se retoma en la siguiente frase y se
le aade una informacin nueva y as sucesivamente.
El texto tiene que ser muy explcito, es decir contener gran cantidad de
informacin literal, porque el lector inexperto generalmente no domina el
tema.
El texto debe estar bien titulado, presentar la estructura visual y temtica
de cada prrafo; debe contener oraciones bien estructuradas (recordemos
que es conveniente que la sintaxis de la oracin escrita en el texto explicativo adecuado para la alfabetizacin inicial sea muy ordenada: sujeto, predicado y dentro de este ltimo, el verbo, y luego los objetos y complementos), y contener un lxico que los nios y las nias puedan comprender con
la ayuda del docente.
4.6. La extensin de los textos

31
Lengua en 3
A veces en los manuales aparecen textos explicativos tan resumidos que parecen
fichas. Tal vez algunos docentes los prefieren porque aparentemente esos textos
tan breves no causan problemas de lectura a sus alumnos y alumnas. Sin embargo, tampoco sirven demasiado para ensearles a leer textos autnticos. Cuando
se trata de ensear contenidos a travs de la lectura a nios y nias que estn
empezando a conocer un tema es preferible, para que el docente lo trabaje en
clase y ensee a comprender, un texto que tenga detalles y algunas informaciones secundarias y no un texto ya resumido. Por supuesto, estos textos exigen
ms trabajo en clase, pero permiten evocar significados particulares, producen
imgenes y representaciones mentales que son descriptibles, comparables,
sobre las que es ms fcil preguntar.
5. La escritura
En el proceso de alfabetizacin tal como propone desarrollarlo este Programa, la
escritura no es posible sin proyecto de lectura que le sirva de base; la escritura se
nutre de la lectura y mientras avanzan en el proceso, los alumnos y las alumnas
no slo son posicionados como lectores de textos completos desde el primer da,
sino que adems empiezan a pensarse como personas capaces de comunicarse
por escrito.
5.1. Escribir en todos los espacios curriculares

La escritura es, junto con la lectura, un aprendizaje central dentro de la escolarizacin, un instrumento para comunicarse, para pensar y aprender en todas las
reas. En relacin con la articulacin horizontal, la enseanza de la escritura
tambin supone un trabajo compartido y simultneo en todos los espacios curriculares. Este aspecto de la escritura es el menos atendido en la escuela.
Generalmente se promueven proyectos de escritura a partir de experiencias literarias, pero se presta poca atencin a la necesidad de ensear a escribir respuestas a preguntas de pruebas, resmenes, explicaciones e informes. Sin descuidar
los aspectos personales y creativos de la escritura, el tercer ao es bueno para
empezar a ocuparse de las escrituras que sirven para permanecer en la escuela
expresando cada vez mejor por escrito lo que se aprende en todos los espacios
curriculares.
Para el espacio curricular

Lengua: El texto literario y la
exploracin de la escritura personal son propios de este espacio. Por eso es necesario continuar la propuesta de los aos
anteriores en relacin con la
narracin y la renarracin escrita
de textos previamente ledos, a lo
que se suman escrituras personales, por ejemplo, la escritura
personal de cartas. Asimismo, en
relacin con la escritura de textos de ciencias corresponde, en
el espacio curricular Lengua, la
enseanza, ejercitacin y sistematizacin de estrategias de escritura particulares de cada texto, como se ver en las secuencias didcticas de escritura bajo
el subttulo En Lengua.
Lengua en 3
Para cada espacio curricular: Se pueden seleccionar los textos escritos

que producirn los alumnos y las alumnas en cada espacio curricular del
tercer ao y elaborar las secuencias didcticas de escritura. A modo de
ejemplo, se propone el informe de una salida de Ciencias Naturales.
33

secuencia de escritura de informe en Ciencias Naturales
34
TAREA
INICIAL
Situacin inicial
TAREA 1
Conversacin posterior a la recoleccin
El docente y sus alumnos y alumnas han planeado una salida

para colectar hojas y luego clasificarlas. La tarea inicial consiste
en que los nios y las nias escuchen la consigna (en este caso,
oral) y formulen todas las preguntas que consideren necesarias
para realizar la tarea de recoleccin. El docente anuncia que
luego escribirn un informe, para lo cual es preciso observar con
atencin y recordar lo que se va haciendo en el recorrido.
Foco: Lxico
Una secuencia de escritura comienza siempre con la tarea de
conversacin y tiene como cimiento las secuencias de lecturas
previas que los nios y las nias han realizado (en este caso
deberan haber sido lecturas relacionadas con las plantas, sus
partes y funciones y su diversidad de formas y tamaos).
La conversacin se propicia en la clase luego de que los alumnos y las alumnas grupalmente observaron y clasificaron las
hojas segn sus propios criterios. Luego describen las hojas y
esta oportunidad es creada y aprovechada por el docente para
ensear -a travs de la incorporacin en la conversacin y
exposicin de cada grupo- el vocabulario especfico compuesto
principalmente por sustantivos comunes y adjetivos calificativos. Despus los nios y las nias acomodan las hojas entre
papeles de diarios para que se sequen.
En Lengua
Reflexionan sobre las palabras que nombran las cosas, llamadas sustantivos y las palabras que dicen cmo son las cosas,
sus cualidades, llamadas adjetivos calificativos. En este caso:
las hojas... son redondas, ovales, lanceoladas; son medianas,
pequeas, grandes, perennes o caducas; sus bordes son lisos,
dentados, curvos, redondeados o lobulares; su superficie es
suave, spera, etc. Es importante que los nios y las nias sepan
cul es el trmino con el que se expresa la cualidad en la ciencia, por ejemplo se dice hoja dentada y no hoja con puras
puntitas en el borde. Se tomarn estas palabras para reflexionar sobre su significado, descubrir sus familias y ejercitar su
correcta escritura en situaciones de uso y revisin con y sin
ayuda.
TAREA 2
Planificar el texto
Foco: Estrategias de planificacin de un texto
Para planificar el texto es necesario pensar quin va a ser el lector del mismo y con qu intencin se va a escribir. Es importante reflexionar con los alumnos y las alumnas acerca de que
escribimos con distintas finalidades y para distintos lectores.
Para qu escribimos una invitacin, una cartita, un correo
electrnico, un mensaje de texto? Para qu escribimos un
cuento? Qu queremos que sienta, piense e imagine el lector de un cuento que escribimos? En general, si el docente
abre un buen espacio para el dilogo, los alumnos y las alumnas
conocen las funciones y los circuitos comunicativos de estos
textos.
Para iniciar la construccin del informe, un recurso adecuado

es la formulacin de preguntas por parte del docente, que ayuden a los alumnos y las alumnas a pensar la informacin que
necesitan para armar un borrador del texto.
Este proceso de escritura se plantea en estrecha colaboracin
con el docente y en situacin colectiva: se formulan preguntas,
se responden y escriben las respuestas en el pizarrn y en el
cuaderno.
Para qu fuimos a la plaza?

Qu tipo de hojas tenamos que juntar?
Qu hicimos despus con las hojas?
Cmo eran las hojas?
Hay una planta que tenga hojas de distintas formas?
Qu hicimos despus con las hojas?
35
Lengua en 3
Por qu, para qu y para quin tenemos que escribir un

informe en Ciencias Naturales? Los alumnos y las alumnas
pueden responder Para que lo lean los paps, la directora,
otros nios y nias. Sin embargo, ser importante que el
docente los ayude a pensar que adems de compartir el escrito
con otros, un informe de Ciencias se escribe para que cada uno
sistematice lo que observ, para ordenar en forma escrita los
conceptos, las ideas, las conclusiones a las que lleg el que
escribe. En este sentido, el informe de Ciencias es una de las
primeras oportunidades que tienen los alumnos y las alumnas
de experimentar el valor epistmico de la escritura, es decir,
el valor de la escritura como instrumento privilegiado del conocimiento, su potencia para ordenar las ideas, aclarar y aclararse uno mismo lo que piensa y sabe sobre un objeto de conocimiento, para pensar mejor. La escritura, en este caso sirve para
aprender. Cuando el escritor hace el esfuerzo de escribir un
texto de esta naturaleza, siente que al terminarlo sabe ms que
antes, porque jerarquiz y organiz las ideas, porque us un
vocabulario especfico, porque pudo explicar un tema.
Qu hicimos para secarlas?

Qu hicimos con las hojas secas?
En el cuaderno
Los alumnos copian las respuestas.
TAREA 3
Escribir un borrador
Foco: Estrategia de escritura de borrador
En un afiche o en el pizarrn auxiliar y tambin en los cuadernos han quedado las respuestas escritas una debajo de la otra,
como en una lista.
Fuimos a la plaza a juntar hojas .

Tenamos que juntar hojas de forma diferente .
Las contamos . Son veinte . Pusimos juntas las
parecidas .
Hojas redondas , hojas ovaladas , hojas dentadas...
Cada planta tiene una sola forma de hoja .
Las medimos y anotamos la medida . Las
medimos sobre un papel cuadriculado . Vimos
cuntos cuadraditos tapa cada hoja . Hay hojas
grandes y chicas .
Las pusimos en papel de diario para que se
sequen .
Las pegamos en una lmina .
36
La leen en voz alta y el docente les hace ver que se trata de una
serie de frases, no es un texto como los que habitualmente leen
en la pgina de manual. A partir de all propone el desafo de
transformar la lista en un texto.
TAREA 4
Revisar el borrador
Foco: Estrategias de revisin de borradores
En esta tarea los nios y las nias trabajan en situacin colectiva sobre el borrador, en colaboracin con el maestro que muestra sus intervenciones expertas para revisar el texto, dice en
voz alta lo que se pregunta, lo que piensa, lo que decide; alienta el trabajo, pide alternativas a los alumnos y las alumnas, las
brinda, escribe posibilidades en el pizarrn. Entre todos discuten si hay que aadir u omitir palabras y frases; si hay que escribir en forma de prrafos, si coloca puntos y hace otra oracin,
si hay que aclarar alguna expresin, etc. Por ejemplo (las opciones se separan con barras):
El lunes a la maana fuimos a la plaza a juntar

hojas ./ Para hacer un trabajo de Ciencias
Naturales fuimos a la plaza a juntar hojas .
Tenamos que juntar hojas de forma diferente .
Cuando llegamos al aula / despus , en la escuela/
cuando volvimos / las contamos . Eran veinte .
Despus , pusimos juntas las hojas parecidas .
Vimos que hay hojas redondas, ovaladas ,
dentadas..., pero siempre las plantas tienen una
sola forma de hoja .
Despus / Adems las medimos y anotamos la
medida ./ Tambin las medimos sobre un papel
cuadriculado , all vimos cuntos cuadraditos tapa
cada hoja . Hay hojas grandes y chicas.
Al final , las pegamos en una lmina .
Esta escritura es colectiva, modelada por el docente. No es
espontnea, es fuertemente interactiva y permite que los nios
y las nias se apropien de formas de trabajo del escritor experto. Los siguientes informes que se les propongan encontrarn a
los alumnos y las alumnas mejor posicionados para escribir a
partir de notas en forma de listado o columna.
En Lengua
37
Comparar y reformular oraciones. El docente plantea oraciones con diversas informaciones y propone compararlas. Dicen
lo mismo? Cul tiene ms informacin? Cul menos?
Lengua en 3
A travs de consignas propone reformulaciones para evitar las

repeticiones de palabras, para colocar el sujeto en distintos
lugares de la oracin o para omitirlo.
Este trabajo especfico en las horas de Lengua ensea las estrategias de escritura que se utilizan durante la revisin. Esas estrategias son gramaticales y es muy importante que los nios y
las nias experimenten la resolucin de problemas de escritura
en el marco del desarrollo de la gramtica de tercer ao; pero a
la vez es imprescindible que esos conocimientos gramaticales
estn fuertemente conectados con el proceso de escritura y la
estrategia de revisin.
TAREA 5
Tarea 5: Escritura de la versin final

En situacin cooperativa y colectiva similar a la de la tarea
anterior se revisa el borrador para elaborar la versin final.
Siempre se retoma la planificacin inicial para evaluar si se
escribi lo que se quera escribir, si se coloc la informacin que
se considera pertinente para que los lectores del informe se
enteren de la actividad que realizaron los nios y las nias fuera
de la escuela.
La escritura de la versin final implica una revisin fina de los

aspectos grficos y ortogrficos puesto que no debe contener
errores. En esta parte del proceso, el docente muestra y alienta la consulta de fuentes de informacin (fundamentalmente
diccionarios y fichas) para salir de la duda respecto del significado o la ortografa de distintas palabras.
Los nios y las nias tienen que experimentar que la escritura
de un texto, aun para quienes sabemos hacerlo, es un trabajo
que implica la utilizacin de todas estas estrategias: escribe
mejor quien ms revisa, rescribe, reformula y corrige un texto.
En el cuaderno
38
Los nios y las nias escriben la versin final del texto respetando todas las convenciones de la escritura en relacin con el
texto y con el sistema alfabtico. Este texto ser ledo por los
destinatarios seleccionados y por eso es necesaria la correccin ortogrfica y la prolijidad en la presentacin.
En tercer ao es importante plantearles a los alumnos y las
alumnas situaciones de escritura en las que se ponga en juego
la exploracin de los tipos y formas de las letras (la cursiva con
sus rasgos caractersticos, las maysculas) y de subrayados
para destacar ttulos. Esta es una de esas situaciones.

secuencia de escritura de resumen
Hacer un resumen es un trabajo complejo que requiere un proceso de lectura
prolija, de comprensin profunda del texto que se va a resumir (texto fuente)
para luego tomar decisiones que modifican el texto fuente y producen un texto
ms corto que debe mantener la informacin imprescindible del primero. Esas
decisiones son estrategias de resumen que ponen en juego muchos saberes lingsticos y comunicativos.
El resumen tiene las siguientes caractersticas:
Mantiene equivalencia informativa con el texto fuente, es decir que informa lo mismo que el texto completo.
Economiza palabras para expresarlo, es decir, que es ms breve.
Se adapta a una nueva situacin de enunciacin, es decir que retrabaja y
modifica las palabras que indican la pertenencia del texto fuente a un
determinado tiempo, emisor o espacio.
A resumir, se ensea
En general, con el resumen sucede lo mismo que con la lectura y la escritura: es un contenido muy solicitado y exigido a los alumnos y las alumnas
pero poco (o nada) enseado en las escuelas. Su enseanza, cuando existe,
es puntual, se da como un tema de un da o una semana, y no est
secuenciada de manera que los nios y las nias puedan acercarse gradualmente a las dificultades que este tipo de procedimiento intertextual les
plantea.
A resumir se ensea. No una vez, sino a lo largo de toda la escolaridad bsica, de

manera que al finalizar el tercer ciclo los alumnos y las alumnas estn en condiciones de resumir con diversas intenciones, los innumerables materiales de estudio con que se vinculan en la escuela.
Una secuencia de trabajo

Para que esto sea posible hay que iniciar el trabajo sobre las tareas de resumen
en el tercer ao y luego continuar de manera secuenciada en los siguientes aos,
con textos y procedimientos cada vez ms complejos.
Ensear a hacer un resumen consiste en preparar a los alumnos y las alumnas
para que, frente a cada texto fuente, se planteen esta pregunta general: Cules
son las informaciones que no pueden ser suprimidas sin afectar la comprensin
del texto?
Las tareas para dar respuesta a esta pregunta y producir el resumen pueden
secuenciarse as:
Identificacin del tema global. Lectura completa del texto para identificar
de manera provisoria, sujeta a ajuste, una primera aproximacin al contenido global del texto o macroestructura. La macroestructura es lo que
tradicionalmente se denomina tema del texto. En un texto bien titulado, el
ttulo permite conocer el tema.
Jerarquizacin: consiste en la clasificacin de las diversas unidades de

informacin en funcin de su importancia para mantener la lgica del
texto.
T. Van Dijk (1992) propone operaciones textuales y reglas cuya aplicacin
resulta de utilidad para resumir un texto en la medida en que contribuyen a
jerarquizar la informacin. Las reglas son:
1. Omitir
2. Seleccionar
3. Generalizar
4. Construir
A continuacin exponemos todas las reglas,
pero en el tercer ao se trabaja bsicamente
con la primera, la regla de omisin.
Omitir: aplicando esta operacin, se eliminan aquellas proposiciones que no se
consideran relevantes para la interpretacin, porque son redundantes o aparecen
repetidas.
39
Lengua en 3
Fragmentacin del texto y eliminacin de redundancias: la tarea consiste

primeramente en identificar y aislar las unidades de informacin. Se considera unidad de informacin cada parte del texto portadora de informacin nueva en relacin con las informaciones precedentes. Las distintas
unidades de informacin de un texto no estn aisladas, sino que corresponden a un principio de coherencia y unidad de sentido dada por el texto
en su conjunto.
Por ejemplo:
Hubo un accidente en una calle cntrica .

b. Se trat de una colisin en una concurrida calle de la
ciudad .
c. Chocaron un auto y una camioneta .
d. El auto era modelo 95, color azul .
e. No hubo vctimas .
a.
En este caso se puede omitir la proposicin b porque repite parte de a y de

c. Tambin se puede omitir d porque es intil para la interpretacin.
Seleccionar: se selecciona una proposicin eliminando el resto en funcin

de la existencia de una relacin lgica entre las proposiciones, que justifica
esa eliminacin. En el siguiente ejemplo, se pueden eliminar a, b, c, ya que
son condicin necesaria de d, presente en el texto original.
40
Tengo fiebre .
b. Me duele la garganta .
c. Tengo mucha sed .
d. Tengo una terrible angina .
a.
Generalizar: se clasifica, omitiendo componentes de un concepto que son

sustituidos por otro, una categora o nombre de clase, que los contiene. Por
ejemplo:
a.
b.
c.
d.
No se necesita pasaporte para viajar a Brasil .

No se necesita pasaporte para viajar a Uruguay .
No se necesita pasaporte para viajar a Chile .
Uruguay , Brasil y Chile son miembros de la categora
paises limtrofes de la Argentina .
La generalizacin es:
No se necesita pasaporte para viajar a pases limtrofes .

Construir: la informacin provista por el texto para resumir se sustituye
por una nueva informacin que no es el resultado de una omisin ni de la
seleccin de una unidad presente en el texto fuente, sino que es propuesta
por el que resume, dado que su conocimiento del mundo o conocimiento
cultural le permite reconocer el guin o script que condensa una serie de
frases. Veamos en qu consiste esto.
A medida que las personas aumentan sus interacciones comunicativas y su
conocimiento del mundo, van estructurando sus conocimientos de sucesos
y procesos en forma de secuencias prototpicas, llamadas guiones o scripts.
Por ejemplo, saben que ir al cine supone una secuencia de acciones que
incluye: elegir una pelcula, llegar al cine, entrar, comprar su entrada, sentarse en una butaca..., de manera que les basta decir Fui al cine y presuponen que su interlocutor, que comparte el mismo guin o script, va a
saber lo que hizo paso por paso. Al resumir, este conocimiento de guiones
o scripts, permite condensar informacin.
Las tareas del docente

El trabajo inicial que se sugiere a los docentes es seleccionar los textos para resumir, segn criterios que permitan graduar esos textos a lo largo de aos y ciclos,
lo cual significa un punto ms de articulacin en el proceso de alfabetizacin.
En tercer ao, el aprendizaje est destinado a resumir textos breves

(de no ms de 30 lneas, algo ms de media carilla tipiada), empleando
para ello las mismas palabras del texto de base. Dichos textos deben
tener contenido informativo explcito, deben respetar un orden lgico
y/o cronolgico, y la comprensin de los mismos no debe exigir un conocimiento preciso de la situacin de enunciacin, es decir, que para comprenderlos no hace falta que los nios y las nias conozcan el momento
histrico o el lugar en los que fue escrito el texto. Un buen ejemplo de
texto que rene estas caractersticas es el usado en la secuencia de lectura de Ciencias Naturales.
Entonces, las caractersticas a tener en cuenta en los textos para resumir son:
Extensin del texto.
Carcter explcito o implcito de la informacin que contiene el texto.
41
Orden lgico y cronolgico.
Lengua en 3
Y los procedimientos que se complejizan son:

Empleo de las palabras del texto fuente o sustitucin, generalizacin y
construccin personales.
Intencin del resumen. Se trata primeramente de empezar a resumir para
saber condensar informacin, como tarea para estudiar y recordar. En el
tercer ciclo se puede incorporar el resumen con objetivos ms especficos:
resumir para citar un concepto en una monografa, por ejemplo.
Tratamiento de la situacin de enunciacin. Se trata de empezar por textos que no presenten problemas con el emisor, el espacio y el tiempo en los
que se producen e ir presentando gradualmente estas complejidades en
segundo y tercer ciclo.
Las tareas de los alumnos y las alumnas

Los procedimientos y actividades que contribuyen a que los alumnos y las
alumnas del tercer ao se familiaricen con el resumen son:
Comparar textos ms resumibles (cuentos populares) y menos resumibles
(reglas de juego). El trabajo de comparacin les permitir ver las diferencias entre un texto fragmentado en unidades breves, cada una de las cuales porta una informacin nueva claramente identificable, y un texto compuesto por unidades largas portadoras de redundancias, que requiere operaciones de eliminacin para ser resumido.
Hacer una lista con las informaciones de un texto.

Omitir informacin accesoria o redundante, repeticiones, ejemplos y detalles.
Reconocer en un conjunto de informaciones, aquella informacin que
engloba a todas.
Comparar en clase un esquema o lista de informaciones en su orden lgico

y un resumen escrito a partir de ella por el docente. Para el segundo ciclo
se propone analizar colectivamente los procedimientos de encadenamiento o conexin empleados en el texto resumen.
42
Se sugiere desarrollar estas tareas en su totalidad en colaboracin con el docente, en situaciones colectivas de trabajo. Se pueden llevar a cabo primeramente en
forma oral, sobre los cuentos y los textos de estudio, lo cual prepara muy bien a
los alumnos y las alumnas para resumir a partir de la lectura. En todos estos
casos no se les plantea la escritura del resumen, puesto que se est trabajando
sobre estrategias bsicas, que les permitirn luego llegar mejor posicionados a la
escritura. Igualmente, cuando se plantea la escritura de resumen se lo hace
siempre en colaboracin con el docente, a partir de los esquemas producidos con
anterioridad.
En Lengua: hipernimos e hipnimos

Algunas estrategias a nivel oracional y lxico, necesarias para realizar resmenes, son contenidos propios del espacio curricular Lengua de tercer ao.
Para que los alumnos y las alumnas logren generalizar, necesitan disponer de una
cantidad importante de lxico. En el ejemplo de Brasil, Uruguay y Chile, la frase
pases limtrofes de la Argentina es una expresin que no est en el texto sino
que la aporta el lector a partir de un conocimiento sistemtico de categoras o
nombres de clases. Este procedimiento hay que ensearlo explcitamente con
propuestas como las que sugieren a continuacin:
Piensen y escriban la palabra (hipernimo) o expresin que incluye las palabras subrayadas:
Andrs ley Federico dice no, Caperucita Roja, Federico no

presta y Quin se sent sobre mi dedo?
Andrs ley ............................. (cuentos, narraciones) .
Lleg a la escuela una caja con lotera, domin de animales,
damas, ajedrez .
Lleg a la escuela una caja con ................................ (juegos) .
Recogimos hojas de hierbas, rboles y arbustos .
Recogimos hojas de ..................... (plantas, distintas plantas) .
Escriban las palabras (hipnimos) incluidas en la palabra subrayada:
Algunos barrios tienen muchos negocios .

Algunos barrios tienen farmacia , verdulera , carnicera , almacn ,
quiosco , pescadera , librera , panadera , bar y ciber .
Este trabajo se plantea en el contexto de oraciones como las de los ejemplos
anteriores y tambin con colecciones de palabras, por ejemplo:
Escribir el nombre de este conjunto:
tenedor
cuchillo
espumadera
cuchara sopera
cucharita
43
Tambin hay que plantear la pertenencia o no a una determinada clase de objetos o acciones, insertando palabras que no pertenecen a un determinado hipernimo, por ejemplo:
farmacia
tallarines
escribir
verdulera
oquis
pintar
carnicera
milanesas
volar
iglesia
ravioles
leer
almacn
pescadera
escuela...
dibujar
Lengua en 3
Cuando se trata de palabras desconocidas para los nios y las nias, el docente
puede brindar algunas para que ellos seleccionen y fundamenten la opcin. En
este caso, las palabras podran ser: utensilios, herramientas, tiles. Para la
resolucin de este problema, pueden utilizar el diccionario.
Secuencias de acciones
Algo similar sucede con las expresiones que resumen secuencias de acciones y
que permiten la seleccin y construccin de informacin en un texto. Para eso,
los nios y las nias tienen que pasar por un trabajo explcito de reflexin sobre
este conocimiento. Veamos algunos ejemplos:
Cul es la accin?
Extendi el mantel y sobre l distribuy platos y vasos , tenedores

y cuchillos . Luego agreg la panera , las servilletas y la jarra
con agua . (Puso la mesa)
Abri la puerta, subi , se sent, le dio arranque con la llave
y se march . (Se fue en auto)
O a la inversa:
44
Enumerar las acciones que encierran las siguientes expresiones: Tomar

mate. Hacer la tarea. Jugar a las cartas. Ir al mdico...
6. La oralidad
6.1. Hablar y escuchar en todos los espacios curriculares
Todos sabemos que en la escuela no se trata de ensear a escuchar y a hablar
desde cero, pues los alumnos y las alumnas ya saben hacer frente a muchas
situaciones cotidianas de uso de la lengua oral. Sin embargo, fuera de la escuela
no se aprende a hablar formalmente, a escuchar con atencin la exposicin de
un maestro, a conversar respetando el tema y el turno, a leer en voz alta o a
exponer un tema de ciencias. Estos son contenidos curriculares.
Por eso este Programa plantea, desde el comienzo de la alfabetizacin, el desarrollo de la oralidad en forma simultnea al de la escritura. En tercer ao
comienza a hacerse visible lo que la escuela ha logrado en ese proceso desde el
Nivel Inicial y sobre esos logros ha de producirse una sistematizacin de lo
aprendido y una construccin propia del tercero.
Para cada espacio curricular: Se recomienda incluir sistemticamente
en cada secuencia de trabajo, las tareas especficamente destinadas a que
los nios y las nias escuchen, conversen, pregunten, respondan, opinen,
argumenten, expongan los resultados de sus actividades grupales e individuales, tal como se ve en las secuencias de trabajo desde primer ao y en
particular en las secuencias de lectura y escritura de textos de estudio de
tercero. Adems, son propias de este ao la sistematizacin de la lectura en
voz alta y la exposicin breve sobre un tema de estudio.
Lengua en 3
Para el espacio curricular Lengua: El texto potico y los juegos del lenguaje son propios de este espacio curricular y estn estructurados a partir
de numerosos recursos sonoros (ritmos, rimas, repeticiones que producen
efectos de sentido) que desafan distintos aspectos de la oralidad (la articulacin o la velocidad en la pronunciacin de las palabras) cuando se recitan
o se juega con ellos. Asimismo, hay dos tareas que enlazan la oralidad y la
lectura, cuyo desarrollo hay que profundizar en Lengua: la renarracin y la
lectura en voz alta, sobre la que hablaremos ms adelante. En relacin con
los textos de ciencias, en el espacio curricular Lengua se ensean, ejercitan
y sistematizan las estrategias cognitivas y lingsticas de exposicin de un
tema, como veremos a continuacin.
45

exposicin oral sobre un tema
Primero, escuchar...
La formacin de buenos expositores comienza con un posicionamiento de los

alumnos y las alumnas como escuchas de las exposiciones de sus docentes, quienes constituyen su primer modelo.
46
La escucha es un proceso activo que integra habilidades lingsticas de identificacin, segmentacin, reconocimiento y jerarquizacin de enunciados. La capacidad de mantener una escucha activa se relaciona con el marco enciclopdico del que escucha (cules y cuntas palabras y conceptos reconoce) que le permite una mayor o menor riqueza en sus interpretaciones e inferencias. Para
optimizar la escucha vuelven a ser determinantes la lectura asidua y las reglas de
reduccin de la informacin expuestas por los gramticos del texto, que figuran
en este mdulo en la secuencia de enseanza del resumen.
Es muy importante, entonces, posicionar a los nios y las nias como escuchas, preferentemente en ejercicios frecuentes, breves y localizados, con una devolucin
inmediata por parte del docente y los compaeros y compaeras acerca de la calidad de la escucha. En las reas curriculares se sugiere la realizacin de los siguientes
ejercicios:
Los alumnos y las alumnas escuchan una exposicin breve del docente y
luego reconocen la idea central. A medida que avanzan en este aprendizaje, el docente les plantea gradualmente la recuperacin de ideas secundarias y de detalles.
Anticipacin: Los alumnos y las alumnas escuchan el fragmento inicial de
una exposicin (del docente o de un video sobre un tema). El docente interrumpe la audicin y los nios y las nias anticipan qu se dir a continuacin en funcin del tema tratado.
...Y leer
Si bien aqu se plantean los aprendizajes iniciales, una exposicin oral sobre cualquier tema y
en cualquier espacio curricular es necesariamente posterior al trabajo en clase sobre el
mismo tema; en otros trminos, toda exposicin
ser siempre planteada con posterioridad al
desarrollo de una secuencia de lectura de uno o
varios textos del libro o manual. En el segundo
ciclo tambin se presenta la secuencia de escritura de un resumen como imprescindible paso
previo.
Para impulsar un desarrollo slido de la oralidad
es altamente recomendable ensear a los alumnos y alumnas la secuencia de trabajo que contiene las siguientes tareas, que deberan realizarse todas en colaboracin con el docente.
Planificar
Pensar la situacin en la que se va a desarrollar la exposicin (desde el
banco sentados en crculo, en el frente, con lminas o sin ellas...).
Preparar el tema: seleccionar la informacin, releer las pginas del libro
donde se encuentra.
Pensar el vocabulario especfico que ser imprescindible en esa exposicin.
Seleccionar o elaborar los soportes escritos que se van a emplear: por
ejemplo, carteles con palabras, fichas, lminas...
Preparar la exposicin
Leer y releer el libro y escribir borradores de lo que se va a decir.
Memorizar el tema y el vocabulario especfico con buena pronunciacin.
Ensayar el desarrollo de distintas partes de la exposicin planificada.
Desarrollar la exposicin
Exponer lo que se prepar.
Negociar el significado. Los alumnos y las alumnas expositores debern

estar atentos a las manifestaciones de comprensin o incomprensin del
interlocutor, contestando sus preguntas o verificando que exista una adecuada realimentacin entre lo que ellos dicen y lo que entiende el auditorio.
Conducir la interaccin en el caso de que se exponga un tema frente al
curso. En estos casos el expositor deber dejar espacio para las preguntas
y tratar de responderlas procurando que el grupo total comparta pregunta y respuesta.
Estas dos ltimas tareas deben ser pensadas en funcin de los avances de los
nios y las nias.
Evaluar
Evaluar grupalmente el desempeo de los alumnos y las alumnas
sugiriendo modificaciones entre
todos para mejorar las siguientes
exposiciones.
47
Lengua en 3
Controlar los aspectos no verbales en la exposicin: se trata de ayudar a los

alumnos y las alumnas a que controlen la voz cuando exponen, en lo que
respecta especialmente a la articulacin, el volumen y el tono, as como a
usar cdigos no verbales adecuados (gestos y movimientos) y dirigir la
mirada a los interlocutores.
6.3. Entre la lengua oral y la escrita: la lectura en voz alta
La lectura en voz alta fue una prctica tradicional en las escuelas, muchas veces
utilizada slo para evaluar los avances de los nios y las nias en la estrategia lectora de decodificacin. Este uso de la lectura en voz alta como mera tcnica para
transformar letras en sonidos, como prctica desligada de los aspectos ms
importantes del texto, es decir, del significado, fue tambin terreno propicio
para numerosas exageraciones en cuanto a la adopcin de una postura para leer
y otras prcticas igualmente revisables. Por esto -y adems porque las investigaciones sobre la lectura posteriores a la dcada del 60 privilegiaron la lectura
silenciosa como garante de la comprensin- se fue abandonando paulatinamente la lectura en voz alta y se puso en duda como contenido relevante.
48
Sin embargo, este tipo de lectura es una prctica social cotidiana y necesaria y
por ello consideramos que un egresado de la educacin bsica debe poder leer
un texto de tema conocido a primera vista, de manera clara, con buena diccin
y entonacin correcta. Para llegar a ese egresado, es necesario que los alumnos
y las alumnas, desde el tercer ao, preparen semanalmente textos para leer en
espacios intencionalmente destinados a ese desarrollo. Las situaciones ms
comunes son las siguientes:
Lectura dramatizada: leer un cuento, distribuyendo las voces de los personajes y la del narrador.
Lectura comunicativa: leer un escrito que la audiencia no tiene y que debe
comprender para realizar una tarea.
La enseanza y desarrollo de la lectura en voz alta, as como la de cualquier otra
competencia o estrategia lingstica, tambin comienza por actividades grupales
en las que los nios y las nias aprenden a leer fragmentos seleccionados por el
docente, en principio con todos sus compaeros y compaeras a la vez, luego en
un pequeo grupo que asume la voz de uno de los personajes en un dilogo o del
narrador y as sucesivamente hasta lograr la confianza suficiente para asumir la
lectura individual de un texto o parte de l, frente al grupo de pares.
No se trata de que aprendan algunos nios o nias a quienes ya les gusta leer en
voz alta, sino que sea un contenido del curriculum para todos, que todos encuentren oportunidades, enseanza e incentivo para hacerlo.
7. El lxico
En relacin con la exposicin oral, que es una de las actividades ms formales que
llevan adelante los alumnos y las alumnas en tercer ao, es oportuno reflexionar
en torno a una de las dificultades con que suelen tropezar nios, nias y maestros.
En numerosas oportunidades los docentes expresan su preocupacin por el
vocabulario pobre de sus alumnos y alumnas: hablan siempre con las mismas
palabras, repiten, pronuncian mal... En principio, hay que considerar que el
habla coloquial es pobre y repetitiva por definicin, se apoya en el contexto, en
gestos y sealamientos por cuestiones de economa comunicativa. Adems, la
pobreza de vocabulario de los alumnos y las alumnas mantiene una relacin
estrecha y directa con la falta de enseanza, estimulacin y trabajo sistemtico
apropiados para su incremento en la escuela.
Para comprender y producir textos (orales y escritos) de cualquier campo del
saber es necesario conocer su vocabulario especfico y saber usarlo con propiedad. El vocabulario que se guarda en la memoria es el que se necesita, se usa, se
escucha y se lee ms.
Por eso, la propuesta de este Programa incluye desde el primer ao un trabajo
focalizado en el vocabulario de los textos ledos y en el tercero incorpora tareas
especficas en la secuencia didctica de lectura de textos de estudio, destinadas
a garantizar la comprensin y el uso del vocabulario escrito y, como se present
anteriormente, tambin en la exposicin oral.
49
El desarrollo lxico que aqu se propone implica tomar decisiones para articular
horizontal y verticalmente el trabajo de enseanza del espacio curricular Lengua
con los otros espacios.
Para cada espacio curricular: Se sugiere establecer un vocabulario especfico (es el vocabulario activo del rea correspondiente) para ser trabajado durante el ao. Este vocabulario se recorta de las lecturas previamente
seleccionadas del libro o manual de tercero. Los docentes hacen una lista
para cada rea, de no ms de diez trminos o frases
clave. Esta lista corresponde a los conceptos centrales que han de ser enseados durante todo el ao.
En Ciencias Naturales, por ejemplo, esta lista contiene los siguientes trminos:
Ser vivo
Animal / vegetal
Organismo / Partes
Funcin
Alimento / nutriente
Circulacin
Ambiente
Reproduccin
Nutricin
Energa
Lengua en 3
7.1. Tareas y espacios curriculares
La apropiacin de los mismos requiere la creacin de mltiples situaciones

de escucha (los nios y las nias escuchan los trminos en las exposiciones
del docente junto con la explicacin de su significado); de lectura (los alumnos y las alumnas leen los textos en los que se encuentra este lxico que
expresa los conceptos del campo de estudio); de uso (los usan para conversar y escribir sobre el tema y los memorizan para exponer frente a los compaeros y compaeras).
Es deseable que el docente impulse un trabajo sostenido para que a fin de
ao sus alumnos y alumnas conozcan el significado de esos trminos, puedan pronunciarlos y escribirlos correctamente, explicarlos a otros y emplearlos con propiedad en los contextos adecuados.
La articulacin vertical se concreta pasando esta lista (y el posicionamiento7 de los nios y las nias en relacin con ella) al docente del siguiente ao,
quien no slo promover su uso sino que aadir nuevos trminos.
En el espacio curricular Lengua: Se recuperan los vocabularios de las

reas para sistematizar su pertenencia a familias y a distintas clases de
palabras (verbos, sustantivos, adjetivos), sus acepciones cuando tienen
ms de una, su organizacin en campos conceptuales y asociativos, su presencia en diccionarios y enciclopedias, etc., como se ejemplifica en el apartado de Lengua en la tarea 2 de la secuencia de lectura.
En la enseanza del vocabulario de las reas hay dos tareas que combinadas
entre s contribuyen en gran medida a la apropiacin y desarrollo del lxico; se
detallan a continuacin.
50
7.2. La enseanza del vocabulario, previa a la lectura

Como se ha visto en la Tarea 2 de la secuencia de lectura, una prctica importante para ampliar los esquemas conceptuales de los alumnos y las alumnas es la
enseanza, anterior a la lectura, de las palabras que van a encontrar en ella,
especialmente de aqullas que desconocen. Para que puedan anticipar el contenido de las lecturas que van a abordar y formular hiptesis acertadas, los lectores deben ser capaces de identificar la mayora de las palabras. Para eso, a partir
del ttulo de la lectura que luego van a leer o del tema global, se ha explicado
cmo sera conveniente que el docente promueva, en la conversacin o en forma
de torbellino, la activacin de todos los conceptos y palabras relacionados y adems incorpore las palabras que van a aparecer en la lectura.
Posicionamiento es un trmino
tcnico que hemos acuado para
referirnos al lugar de construccin
desde donde cada nio o nia
interroga al sistema de escritura en
funcin de las situaciones didcticas
que haya podido experimentar. En
este sentido, la evaluacin aporta
datos sobre distintos
posicionamientos que tienen los
alumnos y las alumnas en relacin
con los contenidos desarrollados
durante un determinado perodo.
La enseanza previa de los nuevos trminos que los alumnos y las

alumnas van a encontrar en las lecturas influye directamente en su comprensin, evita los tropiezos en el nivel lxico y aumenta sus habilidades
para leer con fluidez.
Otro problema de igual importancia es la creencia de que, si los lectores desconocen el significado de las palabras, pueden igualmente comprender el texto, salteando la palabra desconocida, habilidad que es propia de lectores expertos,
pero no de lectores noveles. Proponemos, por lo tanto, que la enseanza previa
del vocabulario se instale como estrategia superadora de enseanza.
7.3. El empleo de mapas semnticos, luego de la lectura

Una vez que leyeron el texto, los docentes pueden ensear a hacer un mapa
semntico que permita a los alumnos y las alumnas construir una red conceptual
y organizar el vocabulario de diversos modos.
Para ello, hay que seleccionar una palabra clave del texto, es decir una palabra
que designe un concepto importante o central para la comprensin del mismo, y
escribirla en el centro del pizarrn, por ejemplo, orientacin, en torno de la
cual se organiza el resto de los conceptos clave: puntos cardinales, orientarse de
da, sol, este, oeste, norte, sur; orientarse de noche, estrellas, Cruz del sur.
51
Lengua en 3
A pesar de que estas ideas estn bastante difundidas, existen dos tropiezos muy
comunes en la enseanza de la lectura; el primero consiste en que muchos maestros no preparan a los incipientes lectores para reconocer el vocabulario que va
a aparecer en la lectura porque piensan que las primeras experiencias lectoras
que han tenido los nios y las nias los habilitarn para leer cualquier texto,
entre ellos los de ciencias y que, por eso, todo lo que tienen que hacer es indicar
la lectura que tienen que realizar. Esta es una prctica contraproducente tambin generalizada en el segundo ciclo; como resultado de la misma los alumnos y
las alumnas leen generalmente solos, en la casa y sin ayuda experta.
8. La ortografa 8
La ortografa de los alumnos y las alumnas es responsabilidad de todos y cada uno de los maestros
que estn al frente de un grupo.
Si se desea lograr que los nios y las nias tengan
una actitud responsable respecto de la adecuacin
normativa de sus escritos, es importante que:
Los docentes sean cuidadosos con su propia
escritura para poder constituirse en buenos
modelos normativos.
Acordar institucionalmente cmo sealar
los errores ortogrficos a los alumnos y las
alumnas y mantener lo acordado.
Permitir que los alumnos y las alumnas tengan un plazo razonable para revisar sus
escritos con autonoma creciente, consultando el diccionario u otras fuentes de informacin, que siempre estarn en el aula, a
disposicin de todos.
Para considerar adecuadamente la dificultad que plantea la ortografa, es necesario considerar que la lengua escrita y la lengua hablada son muy diferentes.
Esta ltima presenta variedades segn la regin, la edad y el oficio de los hablantes; pero la lengua escrita es estndar y, adems, es general. Es decir, hay una
entonacin y palabras diferentes en el lxico de un mexicano, un chileno, un
correntino y un porteo, pero no hay ortografa mexicana, chilena o portea.
Todos estos hablantes pueden pronunciar de maneras diferentes la palabra lluvia (algunos son yestas, otros no) pero todos escriben LLUVIA.
53
Lengua en 3
La ortografa pretende la reproduccin del cdigo oral en el nivel de las unidades

ms pequeas perceptibles: los fonemas. Esta reproduccin es siempre (en todas
las lenguas) de varios tipos:
biunvoca: cuando a un fonema le corresponde una y solo una letra (/m/ = M);
plurvoca: cuando a un fonema le corresponde ms de una letra (/s/ = Z,S,C)
o a ms de una letra le corresponde un fonema (X, XC, CC = /cs/)
vaca: a una letra no le corresponde ningn fonema (H = /cero fonema/).
El error ortogrfico consiste en adjudicar a una palabra alguna de las plurivocidades que no le corresponden. Por ejemplo, existiendo la plurivocidad B-V, el
error ortogrfico consiste en escribir Baca por Vaca.
La dificultad ortogrfica plantea un gran desafo a todos los que escriben. La
forma ms productiva de enfrentarla es tener presente siempre la posibilidad del
error y darse el espacio y el tiempo para revisar los propios escritos, junto con
otra persona y tambin en soledad. Desde la didctica, una posible secuencia de
enseanza de la ortografa se describe en el cuadro que sigue.
Antes de leer este apartado, se sugiere

a los docentes releer el apartado
Los procesos cognitivos bsicos en
Todos pueden aprender. Lengua y
Matemtica en el Primer Ciclo.
La ortografa del espaol tiene
Cundo se ensea
Un grupo de correspondencias
biunvocas:
Entre 1ro. y 2do. ao.
P T D F L M N Ch A E I O U en slaba
directa (consonante + vocal).
Plurivocidades de resolucin sistemtica, general y sin excepcin:
Alternancia C/QU (CASO QUESO

QUISO COSO CUNA). Siempre QUE
y QUI se escriben con QU.
Alternancia G/GU (GATO GUERRA
GUITA GOTA GULA). Siempre GUE y
GUI se escriben con GU.
Se ensea a travs de la lectura (anlisis y comparacin) de

palabras bien escritas, a travs de la copia y de la revisin
de la escritura desde el primer ao (y aun desde antes) y
del trabajo sistemtico sobre el lxico de los textos ledos.
Entre 2do. y 3er. ao.
Se contina enseando como en primer ao, a travs de la

lectura (anlisis y comparacin) de palabras bien escritas,
a travs de la copia y de la revisin de la escritura. Se agrega una ejercitacin (por completamiento de palabras) y
memorizacin luego del trabajo sistemtico sobre el lxico de los textos ledos.
Alternancia R/RR (RATA ROTA

RUTA RETA RITA pero
CARO/CARRO; CORO/CORRO;
CURO/CURRO; PERO /PERRO).
54
Plurivocidades directas:
B/V; C/S/Z; G/J; Y/LL; /NI; H.
Se ensean desde 1er. ao, como ya lo hemos descripto,

a travs de la lectura (anlisis y comparacin) de palabras
bien escritas, a travs de la copia y de la revisin de la
escritura, porque la mayora de las palabras que presentan
estas plurivocidades no tienen regla.
Desde 4to. ao en adelante, cuando los nios ya saben
escribir BIEN un conjunto importante de palabras, se sistematizan algunas reglas.
Se ejercita la escritura de familias de palabras (cocinar
cocina cocinero cocido coccin) ( coser cosido).
A ellas se agrega desde segundo ciclo la enseanza de prefijos, (vinculados con temas de estudio y con literatura:
BIO bilogo; biodiversidad; biosfera ) y de sufijos (vinculados con temas de estudio y con literatura:-SIBLE sensible
extensible ).
La tildacin:
a/, e/, i/, o/, u/
Se ensea desde 1er. ao como ya se ha descripto, a travs

de la lectura (anlisis y comparacin) de palabras bien
escritas, a travs de la copia y de la revisin de la escritura.
Durante todo el tercer ao, cada vez que se escribe una
palabra que lleva tilde el docente llama la atencin sobre la
presencia de este signo diacrtico.
Como ejercicio, en el tercer ao, alumnos y alumnas con la
ayuda del docente comienzan a reconocer en cualquier
palabra, lleve tilde o no, cul es la slaba tnica.
Recordamos que las actividades para aprender las convenciones ortogrficas

requieren, de parte de las instituciones y los docentes, una propuesta de enseanza que distinga con claridad la lengua oral de la escrita, puesto que la ortografa es una propiedad de la escritura y no del habla. Cuando sucede lo contrario, es decir, cuando la lengua escrita se ensea como una mera tcnica de transcripcin de sonidos a letras, los nios y las nias lamentablemente aprenden eso:
que se escribe como se habla, y generalmente siguen arrastrando ese problema
en etapas avanzadas de la alfabetizacin.
La ortografa se aprende junto con la exploracin del sistema alfabtico -que,
como se vio en el cuadro anterior, tiene correspondencias biunvocas pero la
mayora son correspondencias multvocas- durante el primer ciclo, con un trabajo sostenido de comprensin y reflexin y de la mano de un docente que
muestra cmo es ese sistema y construye diariamente la idea de que no se escribe como se habla, que escribir es un trabajo que implica revisar y corregir.
55
Lengua en 3
9. La gramtica
Una gramtica tradicional es un modelo de descripcin de una lengua y, para

autores ms modernos, es un modelo explicativo que procura dar cuenta de la
capacidad del hablante para producir y comprender los enunciados de su lengua.
En la escuela, la enseanza de la gramtica generalmente se considera sinnimo
de enseanza de la normativa, es decir, de aquella parte que dice cmo debe
ser la lengua. Con ello pierde su parte ms interesante para la didctica, ligada
a la reflexin acerca de cmo es la lengua.
Un enfoque tradicional de la enseanza de la gramtica en la escuela concibe al
alumno o la alumna como una tabla rasa, alguien a quien hay que proveer de
toda la informacin proveniente de los gramticos para que despus la aplique,
si puede, a la resolucin de sus problemas lingsticos y comunicativos.
Los nios y las nias del tercer ao no son ni tablas rasas ni incapaces de relacionarse con la normatividad. Han desarrollado usos lingsticos y comunicativos
diversos que adquirieron en su entorno, con su familia, en su barrio; adems,
estn aprendiendo a leer y escribir y sabemos que este aprendizaje no es fcil.
Sin embargo, esos nios y esas nias poseen una competencia lingstica y
comunicativa que, si son estimuladas por docentes que se interesen en lo que
ellos piensan, les permiten plantear y responder preguntas sobre el funcionamiento de la lengua que ya hablan y sobre la lengua escrita que estn aprendiendo. En la medida en que sus docentes les brinden oportunidades para pensar
acerca del funcionamiento de la lengua a partir del planteo y la resolucin de
problemas lingsticos y comunicativos en el tercer ao y en adelante, estarn
luego en condiciones ptimas para abordar sistematizaciones formales en el
ciclo superior.
Por eso, la enseanza de la gramtica ha
de procurar que los alumnos y las alumnas puedan hacer buenas preguntas
sobre la lengua y que encuentren en el
aula, en los textos, con sus docentes y
sus compaeros y compaeras, el mbito donde puedan responderlas.
57
Lengua en 3
Otros enfoques centrados en concepciones activistas consideran que los alumnos y las alumnas en esta etapa son espontneos y carentes de normatividad, por
lo cual el docente no se siente autorizado a modificar esas caractersticas a travs de la incorporacin de contenidos presuntamente arduos como la (mala)
fama dice que son los gramaticales.
9.1. Cmo se ensea la gramtica en el tercer ao?
La gramtica puede ensearse experimentando la lengua oral, la lectura y la

escritura y pensando juntos, el docente, los alumnos y las alumnas, cmo se
resuelven algunos problemas que ellas plantean. Desde esta perspectiva lo prioritario no es que los nios y las nias aprendan nombres de memoria, ni clasificaciones vacas, ni resuelvan ejercicios sueltos que no guardan relacin con el
resto de los contenidos curriculares.
58
Por el contrario, la gramtica en el tercer ao, y en la escolaridad bsica, tiene

que ser un instrumento de reflexin ligado a la comprensin y produccin
de textos orales y escritos. Los docentes pueden repasar las secuencias de actividades de comprensin lectora de textos explicativos, de escritura y de oralidad
que se han desarrollado exhaustivamente en este mdulo, para comprobar que
hay una permanente reflexin gramatical muy exigente y precisa que acompaa
estos aprendizajes, es decir, que en la propuesta de este Programa se plantea la
enseanza de la gramtica fuertemente contextualizada. En este punto del
Mdulo se sistematizarn sus contenidos.
9.2. La reflexin gramatical desarrollada en este Mdulo

En este Mdulo se ha sugerido cmo ensear contenidos propios de la gramtica del texto en el tercer ao, detallando cmo realizar distintas operaciones
para comprender y producir textos orales y escritos:
Desde primer ao se propone trabajar detalladamente el reconocimiento
de los gneros discursivos y las tipologas textuales. Los alumnos y las
alumnas que reciben enseanza a partir de las orientaciones didcticas de
este Programa, encaran desde primer ao textos completos y con sus
maestros experimentan tareas especficas y secuenciadas que les permiten comprender su pertenencia a una clase de textos y sus caractersticas,
formatos, partes, mbitos de circulacin y dems propiedades.
En este Mdulo se explica cmo trabajar el prrafo como unidad textual y
cmo observar y producir sus marcas grficas: sangra, maysculas, punto
y aparte. Su ubicacin dentro del texto. Su aporte al tema que desarrolla el
texto. El reconocimiento de la oracin ms informativa del prrafo, que
puede estar al principio, en medio o al final.
En el contexto del prrafo y entre prrafos de un texto, se dieron pautas
para ensear uno de los principios estructurantes de la coherencia y cohesin textuales: la progresin temtica, especialmente la progresin temtica lineal simple. La lectura detallada del prrafo tal como se explic en
la secuencia de Ciencias Naturales brinda el contexto textual ptimo para
tratar la alternancia de informacin dada y nueva en el texto. Cada vez que
se explica en este Mdulo cmo leer un prrafo, el docente encontrar
oportunidades para ensear este contenido.
Se explic cmo expandir textos mediante la parfrasis y reformulacin (ver el trabajo con estrategias de reformulacin sintctica de ttulos,
subttulos, consignas y fragmentos).
Se explic cmo empezar a ensear a resumir textos mediante operaciones de omisin en el tercer ao (ver todas las actividades explicadas
acerca del resumen).
Se explic cmo elaborar un texto informativo coherente y cohesivo a
partir de una lista de informaciones sueltas, mediante el trabajo con
borradores. Los docentes pueden repasar este punto en la secuencia de
enseanza de escritura de un informe de Ciencias Naturales.
En este Mdulo se propuso cmo ensear contenidos propios de la gramtica
oracional porque se detall cmo realizar distintas operaciones sintcticas para
comprender y producir oraciones:
En la secuencia de lectura de texto de Ciencias Naturales y en el trabajo con
la consigna hay explicaciones exhaustivas acerca de cmo ensear -mientras se ensea a leerla nocin de agente de la accin (quin), de accin
(hace o sufre, le pasa), de objeto de la accin (qu cosa), de lugar, modo y
tiempo (dnde, cmo, cundo) y cmo ensear a reponer el agente, la
accin, el objeto y las informaciones de tiempo, lugar y modo cuando no
estn explcitamente expresadas en la oracin. (Ver el trabajo con cada
oracin y el trabajo con la comprensin de las consignas).
En la lectura de Ciencias Naturales explicamos cmo reconocer el
sujeto/agente de la accin, cmo reponerlo cuando est elidido o suprimido y cmo suprimirlo cuando est innecesariamente repetido.
En este Mdulo se ha incluido el trabajo con clases de palabras.

Se explic cmo reconocer palabras que nombran objetos (sustantivos) y
palabras que los califican (adjetivos). Los docentes pueden encontrar actividades al respecto en la lectura de Ciencias Naturales y transferirlas a
cualquier otra lectura que aborden.
En este Mdulo se ha propuesto cmo ensear el vocabulario porque en
la lectura se detalla cmo realizar distintas operaciones semnticas y morfolgicas para comprender las palabras y emplearlas con propiedad en textos orales y escritos:
Se explic cmo se activa el vocabulario previo a la lectura.
Se explic cmo ensear a sistematizar el lxico de la lectura que se est trabajando a travs de la bsqueda de
trminos especficos de las reas, sinnimos, antnimos,
nombres de clase (hipernimos), usos contextuales y
expresiones idiomticas.
Se explic cmo se sistematiza la red semntica de los textos ledos y escuchados, a travs de mapas semnticos.
Los docentes pueden repasar la Tarea Lxico en cada secuencia de las lecturas.
59
Lengua en 3
En la lectura hay orientaciones precisas para ensear a comprender fragmentos y nominalizaciones (es decir, oraciones unimembres segn la
gramtica estructural) mediante operaciones de reformulacin. (Ver el
trabajo con ttulos).
En este Mdulo se ha explicado cmo ensear la normativa porque en cada lectura y especialmente en cada escritura se detalla cmo verificar colectivamente
el ajuste del texto, la frase o la palabra a las condiciones de adecuacin que llevan
a una produccin normalizada.
Se ha promovido permanentemente la duda sobre la correcta escritura de
las palabras y la consulta a fuentes de informacin (diccionarios, fichas...).
Se ha explicado cmo trabajar con borradores hasta lograr un texto coherente, bien escrito y puntuado (ver escritura del informe).
Se han propuesto mltiples actividades y tareas para reconocer, usar, leer

y escribir las palabras, las frases y los textos con correccin.
60
10. Lecturas sugeridas

Alisedo, G.. Didctica de la ortografa. El lugar de la ortografa en el marco
de las Ciencias del Lenguaje en Escuchar, hablar, leer y escribir. Buenos
Aires, Paids, 1999.
Alisedo, G., Melgar, S., Chiocci, C.. Didctica de las Ciencias del lenguaje.
Buenos Aires, Paids, 1994.
Beau Fly Jones, Annemarie Sullivan Palincsar et alia.. Estrategias para
ensear a aprender. Buenos Aires, Aique, 1994.
Blair, Larsen, S. Y Williams, K. (1990) El programa equilibrado de lectura,
IRA.
Camps, Anna (coord.). El aula como espacio de investigacin y reflexin.
Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Grao, 2001.
Cassany, D., y otros. Ensear lengua. Madrid, Grao 1994.
Fayol,M.. tudes de Linguistique Applique N 59. Sept., 1985.
Di Tullio, ngela. Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires, Edicial,
1997.
Fuchs,C.. Paraphrase et Enunciation. Pars, Orphia, 1994.
Gall, M. D. y otros. Herramientas para el aprendizaje. Gua para ensear a
estudiar. Buenos Aires, Aique, 1994.
Gaskins, I., Elliot,T.. Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela.

Gellatly, Angus. La inteligencia hbil. Buenos Aires, Aique,1997.
Graves, Donald. Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficcin.
Buenos Aires, Aique, 1992.
Heimlich, J., y Pittelman. Estudiar en el aula. El mapa semntico. Buenos
Aires, Aique, 1991.
Laurent, J. P.. Lapprentissage de lacte de rsumer, Pratiques N 48. Dec.,
1985.
Melgar, S.. Aprender a escuchar en Escuchar, hablar, leer, escribir en la
EGB. Buenos Aires, Paids, 1999.
Melgar, S.. Aprender a pensar las bases para la alfabetizacin avanzada.
Buenos Aires, Papers, 2005.
Minnick, Santa, C., y Alvermann, D.. Una didctica de las ciencias. Buenos
Aires, Aique, 1994.
Romero de Cutropia. Palabras bajo la lupa. Direccin general de Escuelas,
Gobierno de Mendoza, 1995.
Romero de Cutropia, A. et al.. La enseanza de la comprensin lectora
Mdulo 1. Red de Escuelas de Campana, 2001.
Lengua en 3
Garcia-Debanc, C.. Propositions pour une initiation mthodique a la prise

de notes Pratiques N 48. Dec., 1985.
61
Serafini, Ma. Teresa. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura.

Silvestri, Adriana. En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la
produccin del texto escrito. Buenos Aires, Cntaro, 1999.
Tishman, S., Perkins, D., Jay, E.. Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique,
1997.
Van Dijk, T.. La ciencia del texto. Barcelona, Paids, 1983.
Colecciones sugeridas para los alumnos en esta etapa

Coleccin Cuentos del Pajarito Remendado. Colihue.
Coleccin Los morochitos. Colihue.
62
Coleccin Primera lectura. Sigmar.

Coleccin Leo con figuras. Sigmar.
Cuentos y leyendas. Ed. Atlntida.

Pequeos lectores Barco de vapor. SM ediciones.
Coleccin celeste Barco de vapor. SM ediciones.
Coleccin infantil-juvenil. El Ateneo.
Coleccin juega y cuenta. Ediciones Susaeta.
Coleccin Los libros de Mara Chucena. Ediciones Caligraf.
Coleccin El bosque encantado. Sigmar.
Coleccin Cuentos del Chiribitil. CEAL.
Coleccin Osito sabe. Sigmar.
Coleccin mil preguntas. Sigmar.

Coleccin Pequeo Emec.
Papapepelipitopos. Antologa. Colihue.

Pan flauta. Ed. Sudamericana.
Coleccin Torre azul. Ed. Norma.
Coleccin Rolin Todos de Ziraldo. Emec.
Desde 8 aos en adelante

Coleccin Libros del malabarista. Colihue.
Coleccin Pajaritos en bandadas. Colihue.
Serie blanca. Libros del Quirquincho.

Serie negra. Libros del Quirquincho.
Entender y participar. Libros del Quirquincho.
Vida y salud. Libros del Quirquincho.
Los libros verdes de ecologa. Libros del Quirquincho.

Serie naranja Barco de Vapor. SM ediciones.
Atlas ilustrado de los animales. Ed. Atlntida.
Enciclopedia activa. Ed. Atlntida.
Cmo funcionan las cosas. David Macaulay. Ed. Atlntida.
El cuerpo humano. Ed. Atlntida.
La otra historia. Libros del Quirquincho.
Los chicos hacemos una obra de teatro. Ed. Albatros.
Coleccin Prehistoria ilustrada para nios. Ed. Plesa.
Coleccin Libros Visuales. Sigmar.
Leyendas argentinas. Sigmar.

Leyendas americanas. Sigmar.
Mi primer libro de poemas. Juan Ramn Jimnez, Federico Garca Lorca y
Rafael Alberti. Ed. Aique.
63
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Todos pueden aprender

Responsable Tcnico de UNICEF

UNICEF - Oficina de Argentina

Asociacin civil Educacin para todos

Todos pueden aprender

Autoras: Sara Melgar

La concepcin general de este proyecto y las orientaciones de produccin

Gladys Acosta Vargas

2.1. La exploracin del manual

2.2. Repasar el trabajo con las consignas

2.3. Repasar el trabajo con los cuentos

2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico

3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas:

3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender?

3.2. La lengua es un contenido transversal

3.3. Las estrategias de estudio no son naturales

3.4. Alfabetizar a travs del curriculum

4.1. Leer en todos los espacios curriculares

4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos

4.3. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial:

4.4. Todo eso con cada lectura?

4.5. Condiciones de un buen texto explicativo en la alfabetizacin inicial

4.6. La extensin de los textos

5.1. Escribir en todos los espacios curriculares

5.2. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial:

5.3. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial:

6.1. Hablar y escuchar en todos los espacios curriculares

6.2. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial:

6.3. Entre la lengua oral y la escrita: la lectura en voz alta

7.1. Tareas y espacios curriculares

7.2. La enseanza del vocabulario, previa a la lectura

7.3. El empleo de mapas semnticos, luego de la lectura

9.1. Cmo se ensea la gramtica en el tercer ao?

9.2. La reflexin gramatical desarrollada en este Mdulo

10. Lecturas sugeridas

El tercer ao de la escuela primaria cierra el ciclo de la alfabetizacin inicial en la

Un conocimiento especfico de los sistemas que posibilitan el acceso a la

Una concepcin cultural de la alfabetizacin segn la cual alfabetizarse no

Sin embargo, este aprendizaje de ninguna manera est acabado en el tercer ao

Todos pueden aprender

Experimentar la lectura colectiva para que puedan compartir y acrecentar

Sistematizar sus conocimientos sobre el sistema de escritura; comprender,

2.1. La exploracin del manual

Es habitual que en el tercer ao los docentes seleccionen un libro para el trabajo

Todos pueden aprender

2.2. Repasar el trabajo con las consignas

2.3. Repasar el trabajo con los cuentos

Comunicar por escrito lo que ellos piensan y quieren compartir y a la vez

2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico2

Se sugiere releer atentamente el

Para planificar esta parte del repaso

En el enfoque de este Programa, la palabra ha constituido desde el primer ao un

Todos pueden aprender

El repaso del sistema grfico se plantea en dos situaciones didcticas diferentes:

El perodo de repaso permite afianzar procedimientos de anlisis y comparacin

3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas:

3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender?

Nuestras observaciones cotidianas dan cuenta de las dificultades de los alumnos

De manera general, a los gneros que

Las estrategias son acciones

3.2. La lengua es un contenido transversal

Todos pueden aprender

3.3. Las estrategias de estudio no son naturales