LINGUAGEM, AFETIVIDADES E INTERAE S

EM SALA DE AULA
LANGUAGE, AFFECTIVENESS AND
INTERACTIO NS IN THE CLASSR O O M
Marinalva Vieira Barbosa*
RESUMO: Neste artigo, analiso interaes verbais de professores e alunos do Fundamental para construir uma reflexo acerca da constituio e funcionamento do
discurso emoo nas interaes em sala de aula. Defino como discurso de emoo as
situaes em que um dos interlocutores faz relatos dos estados afetivos visando
responder a uma ao praticada pelo outro. A base terica deste estudo derivada das
concepes de sujeito e linguagem defendidas por Bakhtin (1976; 2003) e dos estudos desenvolvidos por Plantin (2003) sobre as emoes na linguagem.
Palavras-chave: linguagem, afetividades, interaes, ensino.
ABSTRACT : This article analyzes elementary school teachers and students verbal
interactions so as to build a reflection on the constitution and functioning of emotion
discourse in classroom interactions. Emotion discourse is defined here as situations
in which one interlocutor relates an affective state in order to respond to an action
performed by the other interlocutor. The present study theoretical basis derives from
the conceptions of subject and language as argued by Bakhtin (1976; 2003), as well as
from studies developed by Plantin (2003) on emotions in the language.
Key-words: language, affectivities, interactions, teaching.
INTRODUO
A problemtica de como tratar o discurso afetivo, tal como aparece nas
interaes entre sujeitos, no nova. um tema ancestral, caro aos estudos filosficos e retricos e com pouca visibilidade nos estudos lingusticos e discursivos. Esse
estatuto marginal pe de imediato o problema de saber onde se apoiar teoricamente
para construir as anlises deste tema em situaes de interao, pois ainda no
comum teorias de discurso que apresentem bases consistentes sobre como focalizar
os processos de inscrio das afetividades na linguagem. As abordagens tradicionais
remetem a discusses centradas em frases ou palavras isoladas ou na descrio de
certos empregos de interjeio e exclamao. Estudos como os desenvolvidos por
Plantin (2000; 2004), visando construir formas de abordagens da emoo falada e da
* Professora Adjunta. Lotada no Ciclo Comum dos Cursos de Licenciaturas da UFTM. rea:
Letras/ Lingustica. Linha de Pesquisa: Teoria e Anlise Lingustica.

Rado, Dourados, MS, v. 3, n. 6, p. 127-144, jul./ dez. 2009.

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fala emocionada, e os de Charaudeau (2000), com o objetivo de responder se as

emoes podem ser objeto de interesse dos estudos do discurso, demonstram que a
abordagem discursiva desse tema ainda exige construes tanto do objeto como do
campo terico e metodolgico de sustentao. Nos estudos da linguagem, ainda
difcil estabelecer diferenciao entre lexpression de lmotion (les marques de
laffectivit dans le langage) et les effects pathmes ou lments susceptibles de crer
lmotion chez lallocutaire (AMOSSY, 2006, p.197).
Esse problema se desdobra em duas questes incontornveis, a saber: a) como
definir o tratamento desse objeto no discurso (distino das afetividades como elemento linguageiro e psquico) e, b) como definir o que seriam as marcas lingusticas
das afetividades na linguagem e que sustentariam uma anlise do discurso de cunho
afetivo. Neste artigo, procurarei, em um primeiro momento, apresentar o que so, a
meu ver, as condies necessrias para desenvolver um estudo discursivo das
afetividades e, com base nas discusses tericas realizadas, apresento a anlise de uma
sequncia discursiva retirada de uma situao de interao entre professor e aluno no
Ensino Fundamental. As discusses sero baseadas nas concepes bakhtinianas de
sujeito, linguagem e interao e nas teorias proposta por Plantin (2003) para construir
a base lingustica de um discurso de emoo.
1 SOBRE O DILEMA DA CATEGORIZAO DAS EMOE S
Nos domnios filosficos e psicolgicos, existe uma vasta discusso sobre a
relevncia ou no de categorizar as emoes e, consequentemente, uma terminologia
confusa resultante dessa abundncia. Cada disciplina e, em muitos casos, cada abordagem dentro de uma mesma disciplina busca apresentar definies sobre as emoes, as paixes, os sentimentos e os afetos. Em sentido amplo, as emoes so
classificadas como todas as sensaes agradveis e desagradveis que marcam o corpo.
Os sentimentos so definidos como a capacidade de sentir, apreciar tudo o que
apresenta valor esttico ou moral. Sobre a relao emoo e paixo, a diferenciao feita
por Kant tem sido frequentemente considerada: aquela rudimentar e age sem deixar
muitas possibilidades de controle, j esta intelectualizada, complexa, porque envolve conhecimentos, desejos e imaginao. O sentimento por alguma coisa a paixo
materializada. No entanto, mesmo entre as tentativas de construir dois blocos amplos no existem consensos porque a linha que separa cada um desses fenmenos
tnue e dificulta o traado de delimitaes seguras (PARRET, 1997).
As emoes, termo mais amplo, direta ou indiretamente englobam as paixes
e os sentimentos. Para Rim (2005), a dificuldade de estabelecer delimitaes para o
que sejam as emoes pode ser explicada pela origem da palavra e pelo prprio uso
que fazemos dela nos dias atuais. O termo, tal como conhecemos, aparece no sculo
XVII para designar manifestaes coletivas, revoltas populares. Somente no sculo
XIX o significado de sentimento moral, assim como o de excitao animal, comea a
ser acrescido ao de movimento coletivo. O autor conclui que os diferentes usos que

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fazemos no s atestam essa histria, mas possibilitam que a palavra emoo englobe
definies como loucura ou perturbao provocada tanto pelas sensaes psquicas
como morais.
Engelmann (1978), no campo dos estudos lingusticos, ao fazer uma reviso
das variaes semnticas das palavras e conceitos ligados ao campo das emoes, dos
sentimentos, das paixes, em idiomas como o francs, ingls, alemo, italiano e
portugus, confirma a mistura de significaes. A expectativa de clarear e precisar
sentidos e conceitualizaes para cada um dos termos no se concretiza por meio dos
estudos que desenvolveu. O carter vago e, em muitos casos, a inadequao persistiram. Nas palavras do autor, Queramos delimitar o universo e explicitar os usos do
ou dos termos para rotular esse universo. Fomos frustrados com relao a essa
expectativa (p.38). A dificuldade de construir conceitos que definam afetos, emoes, sentimentos persiste porque resulta do fato de que as fronteiras entre as categorias so porosas. So muitos termos para definir algo pouco conhecido e que se
entrecruza a cada tentativa de delimitao.
Quando se observam tais discusses um pouco mais de perto, a concluso de
que a grande maioria dos estudos que visou estabelecer classificaes no perdeu de
vista a oposio entre razo e emoo. Livet (2002), ao se opor s categorizaes
clssicas, conclui que analisando emoes interativas como a vergonha, o amor, o
dio, podemos observar que nenhuma dessas emoes se deixa reduzir a um caso de
espao afetivo de base, e que se estenda sobre toda uma regio: a vergonha tem traos
do desgosto, mas tambm do medo e da clera1 (p.62). Parte das dificuldades
encontradas pelos que visaram classificar advm da oposio entre razo e emoo. As
conceitualizaes idealizam a racionalidade e excluem as emoes do mbito da vida
governada pela lgica da moral. O pathos nunca razovel, sempre patolgico. A
ideia de uma lgica das emoes ou a possibilidade de que o afetivo esteja ligado ao
desenvolvimento dos sujeitos pouco considerada.
Neste estudo, a questo da conceitualizao precisa ser descentrada porque interessa considerar o processo que permite o surgimento do discurso e no a localizao
da emoo nominalizada pelo sujeito. As emoes, tais como analisadas ao longo
deste trabalho, no esto ligadas a grandes acontecimentos. Sua existncia dependente dos processos de discursivizao. Fora da linguagem, no h como detect-las.
Especificamente, o foco para as emoes ordinrias, ligadas a pequenos acontecimentos
e sempre manifestas no discurso. Se estas tm como caracterstica principal o fato de
deixarem marcas lingusticas discursivas, tambm no se deixam etiquetar facilmente
em formas lingusticas especficas.
Os termos usados para nomear o sentimento ordinrio resultam dos saberes e
representaes que constroem acerca das grandes emoes de que tanto falam os
en analysant des motions interactives comme la honte, lamour, la haine, nous observons
quaucune de ces motions ne se laisse rduire une case de espace affectif de base, et quelles
stendent sur tout une rgion: la honte a des traits du dgot, mais aussi de la peur et de la
colre.
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filsofos e cientistas. Em razo disso, um estudo que busca discutir a complexidade

de surgimento de tal fenmeno nas prticas cotidianas de linguagem precisa abrir
mo das categorizaes clssicas, assim como das rgidas listas de exigncia que dizem
o que sejam uma emoo, um afeto, uma paixo etc. O que o homem ordinrio
define como tristeza, por exemplo, pode apresentar traos do que seja emoo, do que
seja afeto ou no, mas isso no permite a afirmao de que tal definio esteja completamente desligada do conceito de tristeza como resultado de acontecimentos como a
partida de um ente querido. Desse modo, tendo em vista a polmica em torno da
terminologia relativa ao afetivo, o que no pode ser confundido com inocncia dos
termos e conceitualizaes existentes, farei uso do termo emoo, assumindo que este
engloba as paixes, os afetos e os sentimentos. O termo afetividades ser usado
para definir as aes mais amplas de ordem emotiva. Tal opo no apaga o fato de
que tais palavras, em reas de conhecimentos diferentes ou no interior de uma mesma, no carreguem as mesmas significaes. Porm, para este trabalho, no relevante
a delimitao entre os termos emoo, afeto, sentimentos e paixes para circunscrever
um determinado enunciado, uma vez que a emoo ordinria contextualizada sinaliza muito mais o apego a um sentimento, a uma ideia, a uma inteno, que direcionado a uma pessoa ou a um objeto.
2 SOBRE A QUE STO DAS EMOES COMO OBJETO DE DISCURSO
Quando se pem em relevncia as emoes como atos de discurso e no o
sentir como ato fisiolgico ou psquico, o ponto de partida no pode ser o mesmo
que o de outros domnios de conhecimento. E isso seria afirmao do bvio se no
for considerado a natureza complexa dos diferentes e, em muitos casos,
interdependente lcus de aparecimento desse fenmeno: a mmica, os gestos, a entonao e a linguagem. Se teorias desenvolvidas no interior de outras disciplinas, inevitavelmente, so arregimentadas, o deslocamento na abordagem discursiva obrigatoriamente precisa ocorrer, pois o foco no se fixa nas reaes sensoriais resultantes das
percepes que os indivduos teriam a partir de suas relaes com o seu entorno e com
seus diferentes interlocutores. Questo como os indivduos sentem o que enunciam sentir? no relevante para a discusso sobre a inscrio das emoes na linguagem. Alm do linguista no ter meios para chegar a respostas satisfatrias, essas so
preocupaes dos estudos que adotam como tema o indivduo e procuram construir
explicaes causais sobre os seus comportamentos psquicos.
Tambm no o caso de focalizar as reaes comportamentais diante de um
tipo ou outro de situao, discursiva ou no, produzidas pelas interaes com o
contexto em que esto inseridos e/ ou em resposta a uma ao de outro sujeito.
Seriam legtimos lugares de observao para quem busca as diferenas entre formas de
sentir para se chegar delimitao do que seriam os vrios fenmenos (e seus respectivos traos) resultantes das reaes dos sujeitos a diferentes controles e normas
sociais. Segundo Charaudeau (2000), esse tipo de estudo anda de par com concepes

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que defendem a possibilidade de universalizao das prticas humanas, tais como

saber se a clera mais universal que a vergonha ou, quando focalizando a especificidade
cultural, se o pudor e o orgulho so fortemente dependentes do contexto cultural.
Nos dois casos, a preocupao a de estabelecer padres racionais para as formas de
agir e sentir em nveis macro e micro.
Quando falo de emoo no discurso, no h remisso ao que sentido por
indivduos empricos, nem se confunde com a pura ao fsica ou biolgica (o dado
per se), ainda que possa englob-las. o dado postulado pelo sujeito da enunciao:
a dor, a tristeza ou a alegria tais como so definidas por ele por meio da linguagem e
no contexto de interao com o outro. Essas emoes so carregadas de sentidos
ativamente atribudos no momento em que so enunciadas porque nascem como
respondibilidade s aes de um outro contextualizado. A discursivizao das emoes se d movida pelos confrontos com a alteridade, por isso o seu carter sempre
intersubjetivo. Postulo que entre a passagem da emoo, do que sentido para o
discursivizado no h um abismo, no h rupturas inconciliveis, h deslocamentos.
Um ato no se reduz ao outro, mas como constitudos em fronteiras complexas,
tambm no se excluem porque o processo de diferenciao se impe pela entrada do
indivduo no universo da linguagem e sua constituio em sujeito. Essa circunscrio
fundamenta a afirmao inicial de que no relevante perguntar pela legitimidade
dessa dor ou dessa tristeza, mas, sim, pelos processos que permitem ao sujeito dar
conta desse postulado como ato de linguagem numa situao especfica de interao:
neste caso, a sala de aula. Da a compreenso de que uma anlise, tal como proposta,
precisa ter como foco a linguagem que faz sentido em situao de interao, porque
signo, ela mesma, de alguma coisa que no est nela, mas de que no s portadora,
mas tambm constitutiva.
3 SOBRE A CIRCUNSCRIO DO ASPE CTO LINGUSTICO E
EXTRAVERBAL DAS EMOE S
3.1 O EXTRAVERBAL
Que um estudo do discurso no pode se ocupar de outra coisa que no a
linguagem indiscutvel. Como j dito, se concebermos as emoes somente como
estado de carter ou disposio interior, no possvel nem pertinente estud-las
como discurso. No entanto, permanecem nebulosas as discusses sobre quais procedimentos lingusticos e discursivos adotar para caracterizar um discurso de emoo.
Como o foco de interesse deste trabalho se volta, prioritariamente, para a discursivizao
do (res) sentido por sujeitos em situao especfica de interao, no possvel tratar
a face lingustica desse ato como algo independente, dotado de sentido por si mesmo.
A discursivizao das emoes se realiza a partir de procedimentos lingusticos complexos e, para compreender seu funcionamento e produo de sentidos, necessrio
trabalhar com a combinao de diferentes meios lingusticos e extralingusticos.
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Drescher defende que a construo dos sentidos emotivos depende, com certa variao, da considerao de pelo menos quatro aspectos semntico-comunicativos: la
subjectivisation, lintensification, la visualisation et lvaluation (2001, p.162). Juntos formam o todo que permite definir o carter afetivo da linguagem.
Os quatro aspectos elencados pela autora aproximam do que Bakhtin (1926)
define como o contexto extraverbal. O verbal, como um fenmeno de comunicao
scio-cultural, somente pode ser compreendido no interior da situao que a engendra. O autor afirma que na vida, o verbal no auto-suficiente porque nasce de uma
situao pragmtica extraverbal e mantm a conexo mais prxima possvel com a
situao (p.4). Para Bakhtin, o dilogo entre o verbal e o extraverbal no pode ser
reduzido s relaes lgicas, lingusticas, psicolgica ou natural. So relaes especficas, prprias dos acontecimentos de linguagem e, por isso, se estabelecem entre enunciados ou mesmo no interior dos enunciados. No interior dessa inter-relao, constroem-se os ndices de valores, uma vez que no so meras interligaes entre enunciados e, sim, interaes complexas entre sujeitos por meio da linguagem. Diante
disso, para considerar o dilogo entre o verbal e o extraverbal na construo da linguagem, o autor define trs questes: 1) o horizonte espacial comum entre os
interlocutores; 2) o conhecimento e a compreenso compartilhada entre os
interlocutores de um determinado discurso; 3) a avaliao comum que fazem da
situao em que se d a produo do enunciado. Por essa proposta, entonao,
avaliao e julgamentos de valores so centrais na constituio do lingustico porque
sustentam os sentidos de um enunciado.
Optar pela anlise desses recursos expressivos, a meu ver, significa considerar o
discurso como acontecimento: algo que se organiza em torno da tenso criada sempre
entre o locutor e o interlocutor e destes com a prpria lngua. O que nasce desse
encontro acontecimento porque no determinado nem pela rigidez do sistema
nem pela soberania do sujeito. Alis, a tenso nasce exatamente porque h
indeterminao. O discurso um espao sem garantias rgidas e por isso necessrio
o trabalho, o que obriga o sujeito arregimentar recursos, inclusive os ligados aos
sentidos e ao lxico afetivo, para dar conta de um projeto de dizer. Portanto, para
articular uma anlise do discurso de emoo e de suas implicaes, necessrio levar
em conta, de um lado o lingustico e, de outro, as marcas que, resultantes do dilogo
com o contexto de produo do discurso, nele se faz presentes. Os sentidos manifestos no discurso de emoo, assim como em outro qualquer, advm da relao dialgica
entre os elementos verbais e extraverbais mediados pelo trabalho do sujeito visando
a uma produo discursiva.
3.2 A ORGANIZAO DO LINGUSTICO
A maioria dos trabalhos que discute a inscrio as emoes na linguagem se
volta para a necessidade de definir o aspecto lingustico visando uma sistematizao
desse componente. Como o objetivo deste trabalho no construir sistematizaes,

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e, sim, definir lugares de ancoragens no lingustico para apontar a existncia de um

discurso de emoo, as concluses apresentadas pelos estudos retricos sobre os
aspectos da inscrio das afetividades na lngua sero consideradas. Eggs (2000), ao
defender a relevncia e atualidade da Retrica das Paixes, assinala que todas as emoes, atitudes, os bons e maus hbitos, as manifestaes feias e belas so lexicalizadas
e gramaticalizadas em uma multiplicidade de palavras, torneios e construes
enunciativas que surgem por meio de uma determinada forma de organizao do
discurso de emoo. Plantin (2003) complementa essa concepo ao defender que h
uma estruturao do emotivo na lngua cuja materializao e possvel de ser identificada
nas formas de organizao do discurso.
Focalizar a organizao lingustica das emoes no responde necessidade de
identificar as experincias subjetivas dos sujeitos objetivadas no lxico ou nos enunciados de carter afetivo. O objetivo considerar termos lingusticos arregimentados
como estratgias para melhor construir o projeto de dizer de ordem emotiva. Na
realidade, construir as anlises a partir do dilogo entre o verbal e o extraverbal visa,
primeiro, negar as concepes que tendem a afirmar a impossibilidade de se criar
estabilidades mnimas que permitam abordar esse fenmeno humano como elemento de linguagem e, segundo, porque a concepo de discurso como acontecimento, segundo Possenti (1988), no pressupe desconhecer os aspectos lingusticos,
significa apenas consider-los aspectos absolutamente necessrios, mas no suficientes para compreender a origem, a construo e o funcionamento de um determinado discurso. Antes, e alm disso, necessrio considerar todos os elementos das
instncias da enunciao e a conexo entre a expresso produzida e sua significao na
instncia (p.61).
Para analisar o discurso de emoo focalizando sua estruturao, Plantin (2003)
prope, com base na considerao de elementos lexicais, uma estrutura sinttica para
o que denomina enunciado de emoo. Este recebe a seguinte definio: lenonc
dmotion attribue une motion une personne et, dans certains cas, mentionne la
source de lmotion. Ce modle est linguistiquement fondamentale, dans la mesure
o la relation dmotion (source-lieu-motion) correspond la strutucture smantique
de une famille dnonces lmentaires. Pela conceitualizao apresentada, a declarao
eu estou triste porque minha amiga partiu pode ser caracterizada como enunciado
de emoo porque traz apresenta um sujeito que enuncia a sua tristeza (lugar psicolgico marcado por um substantivo subjetivo) e localiza a fonte dessa emoo (a partida da amiga). Os trs elementos identificadores so: quem fala (se o sujeito ou no
das emoes), o que fala e porque fala.
Em cada enunciado podemos localizar um termo direto de emoo que,
segundo Plantin (idem), estrutura-se em torno de um sentimento nomeado e um
verbo. No enunciado Eu vou perder a pacincia com voc, o que permite caracterizar
o enunciado de emoo o termo Perder a pacincia, que se sustenta numa declarao
sobre o estado subjetivo afetivo do enunciador. E no s os termos de nomeao
principais, mas tambm os seus derivados morfolexicais (vergonha ! vergonhoso,
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envergonhado) so considerados para definir os enunciados de emoo. A considerao dos derivados se sustenta na concepo de que no necessrio, nos estudos do
discurso, construir categorias lingusticas que dem respostas precisas sobre as categorias de emoes conforme delimitadas pelos estudos psicolgicos por exemplo. Entretanto, faz-se necessrio ressalvar que, neste estudo, a definio do que seja um
termo de emoo no se sustentar somente na considerao de elementos lingusticos
j reconhecidos como pertencentes ao campo semntico das emoes. Haver distenso
maior porque muitos enunciados sero definidos como tal a partir do seu funcionamento discursivo, o que pode fazer com que um lxico, embora no classificado
semanticamente como de emoes, seja a base para a definio de um enunciado de
emoo porque carregado de sentidos afetivos. E no se trata de um tipo de anlise
que transforma a linguagem num domnio puro e simples da subjetividade, mas,
sim, da considerao de determinados aspectos discursivos que permitem afirmar
que um recurso lingustico especfico, dependendo dos objetivos do discurso e das
circunstncias em que so usados, pode produzir efeitos de emoo.
Ainda sobre a organizao dos enunciados, a mudana do sujeito das emoes
muda o estatuto estrutural do enunciado. Na afirmao ela uma pessoa que provoca tristeza, ela a fonte geradora da emoo, o locutor e, por empatia, o interlocutor
deste so os sujeitos desse ressentir. Essa noo explica as atribuies indiretas de
emoo, feitas cotidianamente como no caso do enunciado Ele ficou vermelho de
professora. O termo de emoo remete leitura que o locutor faz das aes do
interlocutor. Pela lgica da gramtica gerativa, os termos de emoo, que dependem
da assuno de um lugar psicolgico, exigem sempre um sujeito gramatical em primeira pessoa. Tal definio responde s preocupaes referentes ao funcionamento
sinttico de frase. Deslocada para uma preocupao discursiva, a designao de emoo responde aos imperativos criados pelos posicionamentos assumidos por locutores e interlocutores no discurso. Assim, enunciado de emoo quando a emoo
reconstruda sobre a base de diferentes recursos lingusticos no derivados de um
campo semntico das afetividades. Na lngua portuguesa, dizer que algum ficou
vermelho significa atribuir lhe vergonha ou raiva. Nesses casos, o contexto permitir estabelecer as discriminaes necessrias.
A estruturao dos termos e enunciados de emoo obedece aos
direcionamentos e objetivos do discurso. Sua organizao lingustica pe o sujeito
enunciador no lugar de avaliador, pois trabalhando com o que lhe dado pelo campo
do visvel e pelo que enunciado pelo seu outro, organiza o discurso envolvendo
recursos verbais e extraverbais. Tal organizao pode indicar solidariedade pela assuno
da posio de empatia ou pode indicar rejeio, esta marcada, por exemplo, pela
ironia. Por meio do trabalho com o lingustico, os sujeitos se recolocam, excluem e
incluem a si prprio e o interlocutor no jogo interlocutivo. A seleo de um elemento
lingustico e no de outro aponta para um trabalho no aleatrio; ao contrrio, o
resultado das percepes avaliativo-afetivas, direcionadas ao objeto e/ ou ao outro
sujeito.

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4 O VALOR LINGUSTICO-DISCURSIVO DOS DIMINUTIVOS

Os diminutivos (quando utilizados no discurso oral em sala de aula) geralmente so vistos como expresses corriqueiras, com sentidos j estabilizados. Sua
cotidianidade e repetio seriam provocadoras de dessemantizao, transformandoos em formas fixas e mecnicas de responder ao aluno. Na sala de aula, para um
interlocutor exterior e que no se detenha no todo discursivo, no h dvidas que so
repetitivas e banalizadas. Porm, se considerarmos que os usos de tais recursos
lingusticos so caractersticos dessa fase de escolarizao (desaparecem ou perdem a
intensidade nas demais fases), pode-se concluir que seus sentidos esto ligados s
pequenas tticas prprias da sala de aula. Em outras palavras, professor e aluno
reconhecem e legitimam o seu funcionamento e, consequentemente, o uso cotidiano
os ressignificam conforme o movimento do discurso. Assim, de acordo com Auchlin
(2000), a compreenso dos seus sentidos no depende de representao conceitual,
mas da experienciao, mais ou menos direta, mais ou menos composta, do que
podemos fazer delas em um contexto especfico de discurso. Os seus sentidos esto
ligados ao contexto das interaes, aos objetivos do discurso e, ao serem enunciados,
tm os sentidos construdos por meio da inter-relao entre discurso verbal e elementos extraverbais, conforme pode ser verificado na sequncia retirada de aula numa
quarta srie:
A1EF4S
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86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
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103
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106

A1
A2
P

A3
P
A2
P

[...]
o seu palhao feio=
=ti:::a ele t me chamando de f::ia
(inaudvel)
j vai minha querida(.)no desperdicem
cola (...) gente/o material pra ser
usado mais de uma vez por isso vocs
precisam ser cuidadosos(...)C/ voc no
pode ficar tratando mal a M (...) gente/
pode ficar cada um no seu lugar
que cor eu pinto o olho//=
=por que voc est choran:::do// o que foi
que aconteceu::://
ele t xingando o meu palha::o e non
nno gosto
C/ eu j no disse pra voc no ficar
implicando com a coleguinha/ (.) isso
muito feio e papai do cu no
gosta(.)o::h minha linda/vem sentar aqui
perti:nho da tia (.) bem perto da mesa da
tia(...)I:::SSO\ agora faz o seu
trabalhinho faz ((a aluna pra de chorar e retoma a
atividade))
[...]

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Diante do choro, que materializa uma emoo, a professora procura construir

um discurso para solucionar a polmica e restabelecer a execuo da atividade (construir um palhao). Para tanto, usa abundantemente os diminutivos. Se acompanharmos o movimento do discurso, vemos que por meio deles que regula as aes entre
os interlocutores, criando uma situao favorvel para que um pare de chorar e sem
pr o outro tambm em posio de descontentamento. O alvo da crtica (85 e 86) era
o palhao e no aluna. Esta, porm, faz uma interpretao por analogia e confunde
proprietrio com propriedade, o que permite a concluso de que ela est sendo caracterizada de feia. A interveno da professora comea, por se tratar de um discurso
dirigido a crianas, com a definio da aluna ofendida por coleguinha, o que
(re)estabelece a igualdade entre os dois no s no que se refere ao tamanho fsico, mas,
sobretudo, quanto necessidade de serem companheiros. A definio diminutiva,
seguida da afirmao carregada de valor moral religioso, busca ensinar que o desrespeito ao igual desagrada a um ente maior. O pequeno lugar atribudo pelo termo
coleguinha tambm atribudo indiretamente ao autor da crtica que, pela expresso isso muito feio e papai do cu no gosta/ (.), figurativizado como pequeno,
igual coleguinha ofendida. O termo papai do cu, nas interaes cotidianas,
comumente usado pelas mes.
A partir da linha 102, o discurso ganha um tom afetivo, revelando, pelo uso dos
termos minha linda e pertinho, um trabalho discursivo para incidir sobre a
imagem que a aluna criou de si (da o choro), ou na imagem dada pelo outro sobre
sua produo. O choro pressupe descontentamento e tristeza conforme atesta a
prpria resposta: ele t xingando o meu palha::o e nonnno gosto. O
adjetivo linda, se considerada a situao de enunciao, segundo Kerbrat-Orecchioni
(2002), tem valor axiolgico subjetivo, mas tambm pode se desdobrar em adjetivo
de valor afetivo. Para que responda a segunda condio, necessrio que enuncie, ao
mesmo tempo, uma propriedade do objeto ou do sujeito e uma reao afetiva do
sujeito falante. A expresso adjetiva minha linda particulariza a aluna na relao
entre interlocutores. Entretanto, seu valor afetivo no se constri isoladamente, mas
na relao com o todo do enunciado: O::h minha linda vem sentar pertinho da tia.
A expresso adjetiva e o advrbio de lugar no diminutivo no s retornam aluna
um tom afetivo apreciativo, mas tambm criam a ideia de pertencimento (marcado,
sobretudo, pelo possessivo minha) e de proteo (diminutivo pertinho).
Como retorno ao choro, uma resposta maternal ao sofrimento da aluna. Por
ter essa caracterstica, o termo o::h minha linda passa a ser a definio para a criana
que chora porque teve o seu trabalho considerado feio. uma resposta sensibilidade que motivou o choro mais que referncia beleza fsica. Assim, no pedido para que
a aluna sente pertinho, tem-se uma resposta afetiva (poderamos falar de uma
espcie de reao afetiva ao choro) que objetiva diminuir o sofrimento pela oferta de
uma espcie de recompensa: a proteo e o aconchego da proximidade. a partir do
valor que essa imagem tem para o mundo infantil que a professora organiza o seu
discurso, define o tom para se dirigir a aluna. E, por fim, o termo trabalhinho recria
outro lugar para o trabalho nesse pequeno universo.

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Os argumentos com diminutivos tm duplo valor: podem conotar sentidos

de afetividades e de ironias. tambm um recurso para ridicularizar o que seria para
o locutor uma infantilizao ou inadequao do interlocutor. No Ensino Mdio e na
Universidade, aparecem em discursos que criticam, reprovam as aes e, por isso,
atribuem um pequeno lugar ao interlocutor resultante da interpretao de que seu
gesto medocre. Entre adultos e crianas, outros so os sentidos. Os argumentos
fundados em palavras no diminutivo figurativizam um mundo condizente com a
posio do interlocutor e, por isso, no provoca estranhamento criana. Ao contrrio, alimenta as interaes com pequenas demonstraes de cuidados, carinho e incentivo, tornando prximos os interlocutores, uma vez que, nas palavras de Rim (2005,
p.120), as crianas so mais sensveis ao contgio que os adultos2.
As mudanas e os acrscimos de sentidos ocorridos nas pequenas palavras e
diminutivos esto diretamente vinculados orientao apreciativa das enunciaes.
Esse excedente que transforma os termos lingusticos pode ser apreendido no interior das enunciaes vivas, pois tal alargamento se constri com base nos valores e
aspectos da existncia humana que se tornaram objetos da fala e da emoo humana,
e so integrados no horizonte social de um determinado grupo de sujeitos em
constante interao. A compreenso dos sentidos patmicos dos diminutivos, assim
como os efeitos de sentidos considerados cognitivos, pragmticos e axiolgicos,
dependem da considerao das circunstncias nas quais aparecem. As palavras utilizadas por um falante vm carregadas com as informaes que a situao de discurso
passa de forma objetiva para o material semntico, e que apenas as reconhecem os
sujeitos envolvidos no contexto de produo. Em suma, banalidade do uso dos
diminutivos no cotidiano no impe a banalizao dos seus sentidos semnticos e,
exatamente por isso, em cada situao de uso surge a remisso a novos temas. No
contexto da sala de aula do EF, tendo em vista a posio dos interlocutores, passam
a ter valor de retornos afetivos, pois o professor, no sentido retrico do termo, os
insere no seu discurso com o objetivo de tocar e convencer para ensinar (BAKHTIN,
1929, p.136).
5 O DISCURSO AFETIVO COMO CONSTITUTIVO DAS INTERAES
EM SALA DE AULA
Ao longo do Ensino Fundamental, devido posio que ocupa no interior da
sala de aula (a de quem precisa convencer para ensinar e, sobretudo, transformar
objeto de conhecimento prximo do universo do aluno), o professor tem nos argumentos de cunho afetivo um forte meio de convencimento e, consequentemente, os
relatos afetivos de si tem predominante carter avaliativo positivo. Isto , impulsionam e ou coroam esforos. Essas formas de mediao apontam para um sujeito
encarnado e que no separa corpo e mente ou razo e emoo na hora de construir o
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les enfants sont plus sensibles la contagion que les adultes.

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seu discurso. A no separao explica-se porque o afetivo em sala de aula gira sempre
em torno do interlocutor. Essencialmente um recurso que o locutor detm para
mostrar a si para o outro. Pode-se dizer que importante recurso que o professor
possui para dar acabamento s aes dos alunos tendo por base a exposio de seus
posicionamentos avaliativos e emotivo-volitivos.

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A2
P
A
P

A3
P

A3

A2EF1S
[...]
ti::a ns vamos fazer o ABC hoje//
VA::MOS ((est escrevendo no quadro o ABC))
eu j sei dizer ele to::dinho j
isso (.) voc um menino estudioso/
mas vamos ento comear pelo ABC para
os coleguinhas aprenderem n// depois ns vamos
fazer umas tarefas de portugus/ no quadro
tia vamos ler/ eu gosto mais de ler ((mesmo aluno do
dilogo anterior))
o::lha\ voc precisa saber que ns temos que fazer
outras coisas tambm (.) copiar tarefa do quadro
tambm importante (..) mas eu prometo que ns
vamos fazer uma lio bem gostosa ((mediante o
silncio do aluno faz a afirmao seguinte)) a ti:a
est muito alegre porque voc diz que gosta de ler
viu/
oba:::?
[...]

O processo de ensino aprendizagem, nessa etapa de escolarizao, fortemente

dependente desse trabalho esttico do professor. Pode-se afirmar que a entrada
no universo dos saberes formais mediada, atravessada por palavras carregadas de
apreciaes. H carncia no ato de aprender porque o professor reconhecidamente est
no lugar de quem detm um saber que o aluno no tem e, por isso, pode ter uma
viso de totalidade dos atos tateante que este realiza para entrar no universo dos
saberes formais. A incontornvel dependncia valida a recorrncia aos elementos
afetivos. Os discursos racionais, nesse contexto, por mais perfeitos que sejam, so
ineficazes para convencer o outro, se o que os sujeitos falam ou escutam no so
palavras frias e, sim, palavras carregadas de valores que definem e avaliam os seus atos.
Morin afirma que nada mais pobre que uma verdade sem o sentimento de verdade (p.33).
A linguagem racional ajuda construir as percepes e fecunda conhecimento,
mas a sua transformao em saberes se faz pela mediao do outro cuja a linguagem
constituda de valores e tons apreciativos. O professor pode utilizar o discurso
racional sobre as necessidades de aprender e este pode surtir efeitos por um determinado momento, mas se quebra pelas aes prprias do contexto. O ato de
aprender pressupe um querer tambm fincado no emotivo, este dependente da
construo de identificaes diretas e indiretas entre sujeitos, pois a compreenso de

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pessoa a pessoa faz-se por projeo de si no outro, identificao com o outro, num
vivido analgico em que o outro, ego alter, torna-se alterego (MORIN, 2002, p.100).
A discursivizao do emotivo nasce do conhecimento estabelecido nos estudos
do discurso de que as palavras no so representantes abstratas de uma realidade
independente do sujeito. Ao contrrio, so sempre refeitas a partir de significaes
vivenciais, o que, obviamente, no excluem as experincias emotivas. As argumentaes, como um entrelaamento constitutivo entre o ato de emocionar e de linguajar,
configuram o mundo da sala de aula como um mundo de aes possveis e no
possveis. Com outros termos, os argumentos de ordem emotiva aparecem como
estratgia para pr limite no outro a partir do si mesmo e tambm como um importante meio de configurar as aes do contexto em que estamos inseridos como aes
possveis na concretude de nossa transformao corporal ao viver nelas
(MATURANA, 2002, p.91). Da que no possvel ensinar, demandar ao outro que
aprenda ou que goste do ato de aprender se o sujeito do discurso no se pe como
quem tambm vive esses atos. Ensinar pressupe seduo e a construo desta, no
cotidiano da sala de aula, exige diferentes estratgias de linguagem.
Numa turma de stima srie, por exemplo, a professora, para mobilizar os
alunos em torno de uma atividade de produo de textos, organiza e sustenta o seu
discurso em torno de argumentos de valores subjetivos e afetivos sobre o ato de
leitura e sobre o seu ato de leitura. Vejamos o desenvolvimento da sequncia discursiva:

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E1F7S
[...]
P
pessoa:::l/ aqui esto as revistas (.) vamos
comear a trabalhar (.) peguem uma [revista] e
escolham uma reportagem sobre meio ambiente
(.)vocs podem escolher um assunto que acharem
legal (.) ::h/ que chame a ateno e que vocs
considerem importante (..) vamos l/ podem
comear/
A
por que a gente no vai ler gibi//
P
eu no vou nem responder a sua pergunta/
A
eu quero falar sobre os planetas (.) eu gosto
desse assunto professora/ (.) o:lha/ o satlite
furou a camada de oznio (.) est dentro do
assunto//
A
a:h eu no sei\ no encontro nada que eu gosto
[...]

Em torno das orientaes criou-se outro movimento dialgico: escolher um

assunto legal e importante, na outra ponta do processo interacional, foi recebido
como o mesmo que encontrar um assunto que gosta ou no. Assim, a partir da
orientao recebida, os alunos procuram algo que provoque certo nvel de contentamento e que corresponda orientao recebida da interlocutora. Livet (2002) afirma
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que o contentamento responde sempre orientao de busca de um mundo favorvel e remete necessidade de se sentir alegre devido determinadas aes praticadas.
Procurar um texto de que goste pode ser a forma de achar um tema que merea ser
apresentado para o grupo e, no limite, que corresponda ao que imagina que, para sua
interlocutora, um texto legal e importante. A aceitao do discurso do outro sustenta
o desejo de criar coincidncia entre o imaginado e o realizado enquanto aprendizagem. Tanto que, no momento das apresentaes, foram retomadas as orientaes
recebidas como forma de justificar a opo por um determinado texto: eu gostei
dessa reportagem porque eu nunca tinha estudado sobre macaco (.) eu eu achei muito
interessante\ e:: eu achei aqui que eles (..) eles esto correndo o risco de desaparecer\.
O sentimento com relao ao tema o ponto de justificava primeiro e, na sequncia,
aparecem os argumentos de cunho metodolgicos. Esse tipo de trabalho discursivo
no parte do nada, ele encontra ressonncia no prprio discurso sustentado pela
professora que, num momento anterior, afirmou:
A1EF7S
[...]
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voc gostou dessa reportagem// eu fiquei

indignada quando li ela/ (.) voc viu o que
fazem com os macaqui:nhos para ganhar dinheiro//
bom falar disso mesmo/ acho que todo mundo
precisa saber desses absurdos que acontecem com
os animais (.) temos que aprender a nos revoltar
e no aceitar esses absurdos
[...]

Diante da indeciso da aluna sobre qual texto escolher, a professora faz dois
movimentos argumentativos: primeiro pergunta se aquela gostou do texto e em
seguida informa qual foi sua reao ao l-lo. Perguntar pela posio avaliativa cria uma
relao de cumplicidade entre ambas: sujeitos que gostaram ou no de um mesmo
texto, delineando, com isso, proximidades com o mesmo objeto de conhecimento. O
ato de gostar no est posto como sinnimo de assunto agradvel, j que provoca
indignao, mas, sim, como sinnimo de importante ou relevante. Essa pressuposio a base para o enunciado de emoo eu fiquei indignada quando li ela/ . Este,
segundo Plantin (2003), apresenta termo de emoo (indignada), o lugar psicolgico
(eu) e a fonte da emoo (quando li ela [a matria da revista]). Em termos de ao de
linguagem, apresenta um sujeito que se pe em uma posio subjetiva para enunciar
seu estado afetivo ao interlocutor visando convenc-lo. A emoo discursivizada
incentiva e valoriza o gostar da aluna e justifica a importncia de tratar de tal tema em
sala de aula.
Nesse ponto, j h razo suficiente para que a aluna faa a apresentao a partir
do texto de que gostou, pois a indignao, emoo centrada em valores sociais e
culturais, remete a uma teia discursiva mais ampla referente aos problemas da depre-

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dao ambiental. Dessa teia ampla o aluno participa e, por isso, cria-se o entendimento mais ou menos consensual sobre a legitimidade da indignao enunciada. O reconhecimento a base para o desejo de criar identidades no que tange ao processo de
aprendizagem. Alis, a prpria locutora, de certo modo, prope essa identidade ao
argumentar que temos que aprender a nos revoltar e no aceitar esses absurdos. O
verbo ter na primeira pessoa do plural, na realidade, visa pr o aluno no mesmo
lugar, uma vez que ela j se enunciou como sujeito que se indigna. Trata-se de um
ns inclusivo e, portanto, cabe quele o aprendizado dessa experincia.
Livet (2002) afirma que, nas relaes sociais, os sujeitos podem aprender com o
outro a se emocionar, a se indignar e a sentir vergonha diante de um estado de coisas
ou de aes praticadas. Nas palavras do autor, nous pouvons ressentir des motions
non pas seulement par imitation ou co-naturalit avec nos semblables, mais par
participation leurs sentiments (p.22). Esse aprendizado de que fala o autor
fundamental para explicar no s o movimento da professora que se figurativiza
como um sujeito que sente e ressente para mobilizar o seu interlocutor, mas o do
aluno que passa a responder a partir de atos relacionados aos processos subjetivos/
afetivos. Afetivos porque se trata de aprender a valorar e avaliar um determinado
objeto e tambm porque se trata de aprender a agir com relao ao objeto baseado no
que expressou outro. Como esse movimento tem como principal objetivo fazer o
aluno manusear conhecimentos formais, a linguagem da professora apresenta, de
modo inseparvel:
[...] duas linguagens na linguagem; uma que denota, objetiva, calcula, baseia-se na lgica do terceiro excludo; outra
que conota (evoca o halo de significaes contextuais em
torno de cada palavra ou exposio), baseia-se na analogia,
tende a exprimir afetividade e subjetividade. As duas linguagens formam uma s em nossa linguagem cotidiana
(MORIN, 2002, p.100).

Nesse entrelaamento, constri-se a fora do seu discurso porque traduz a sua

incluso na prpria ao tematizada discursivamente. Ela, como sujeito que ensina,
indignou/ revoltou-se ao deparar com o tema; logo, como aprendizes, importante
que os alunos tambm leiam para aprender a se revoltar diante da situao de injustia. A relao com o objeto de conhecimento descentralizada e o argumento central
no para que conheam os desmandos que acontecem na floresta amaznica, mas
para que aprendam a se indignar. O aprendizado deste ato por o interlocutor no
mesmo lugar ocupado pelo locutor, qual seja, o daqueles que se indignam diante dos
absurdos que fazem com os animais. Obviamente, para aprender a se indignar
preciso ler, preciso dizer para o outro sobre o que se passa na floresta amaznica. A
base do processo de convencimento demandou um movimento de identificao
entre os sujeitos para chegar identidade sobre os saberes a serem adquiridos. Em
sntese, o enunciado do aluno eu gostei dessa reportagem porque eu nunca tinha
estudado sobre macaco (.) eu eu achei muito interessante\ um ato volitivo
responsivo ao interlocutor imediato. Indo mais longe, nesse momento de escolarizao,
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 um ato linguageiro que, como muitos outros, est colado no ato de linguagem da
professora. A colagem demonstra a aceitao da seduo proposta para que se entre
no universo do saber.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise discursiva que considere a existncia das afetividades precisa ter como
objeto a linguagem que significa nas situaes de interao entre interlocutores, (isso
o que foi amplamente afirmado pelas anlises). Essa linguagem signo de qualquer
coisa que no existe como materialidade concreta, mas que constituidora desse signo
afetivo. A tristeza, a alegria, a irritao, a clera no podem ser consideradas pelo
modo como o sujeito as manifesta em seu psiquismo, muito menos como uma
categoria que se pe de acordo com o que uma pessoa (nervosa, irritada), ou segundo a situao em que se encontra (quando se encontra diante do perigo). Muito
menos podem ser analisados como o sintoma de um comportamento coletivo. O
discurso de emoo um signo do que pode ocorrer ao sujeito que, pondo-se no
interior de uma situao de discurso, pode enunciar eu tenho medo, eu estou
alegre ou triste. Essa coisa que no est somente no lingustico, que no essncia
denotativa que faria do tematizado na linguagem uma realidade transparente, contribui para construir a materialidade das afetividades (CHARAUDEAU, 2000).
O discurso afetivo, nas situaes de interao entre professores e alunos, foi
construdo pelas trocas que fazem sentidos entre sujeitos situados em um contexto
especfico: os pontos de vista, os desejos e as intenes resultantes das vivncias
partilhadas ou no. Consequentemente, trata-se de um ato em que tanto o locutor
como o interlocutor sustentam certa conscincia das aes que praticam ou sofrem.
Essa intencionalidade no nasce de uma individualidade autocentrada, mas da liberdade que o sujeito tem, por ser constitudo no universo da linguagem, de se
figurativizar no prprio discurso a propsito de um acontecimento que o atinge. As
diferentes emoes discursivizadas ou pressupostas por professores e alunos no
so a expresso direta de uma pulsao corporal, mas j a ressignificao-exposio da
experincia vivenciada.
A discursivizao do vivido de cunho afetivo contm certa intencionalidade
porque pode ser o resultado de uma ao vinda do outro, mas pode tambm ser o
resultado de uma reflexo-figurativizao que o sujeito faz de si no interior de determinada situao. Esse movimento, nas duas direes (para si e para o outro), figurase como a capacidade de o sujeito estabelecer um distanciamento de si e da ao
discursiva para calcular seus efeitos, quer seja sobre si quer seja sobre o interlocutor.
Nas situaes de interao analisadas, o discurso afetivo surge porque h um gesto de
tomar cincia, de se dar conta de certas entonaes, significaes vindas dos
interlocutores. E a reflexo que antecede e resulta da conscincia do que acontece
(sentido de acontecimento) sustenta-se em um conjunto complexo de atos praticados pelos envolvidos no jogo discursivo. Depende, sobretudo, dos saberes, valores

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e crenas que os sujeitos carregam consigo em razo de sua histria. As emoes

discursivizadas nas interaes em sala de aula nascem muito mais das interpretaes
feitas no contexto de produo do discurso.
Tanto na interpretao dos acontecimentos linguageiros vindos dos interlocutores como para se pr a si mesmo como sujeito de ao afetiva, ocorre o trabalho
com os signos e semioses sociais. Estes so constituidores de nossos afetos e perceptos.
E por se tratar de um discurso afetivo, no so signos-enunciados isolados, mas que
significam os acontecimentos, ao mesmo tempo em que so acontecimentos e gestos
de estar no mundo. Nas salas de aulas, os signos sociais criam uma espcie de rede
agrupadora de um vasto imaginrio discursivo sobre o que seja aprender e ensinar,
pois funcionam como indcios-sintomas que, carregados de valores, passam a sustentar a construo dos modos de sentir, ver, agir e posicionar-se diante dos interlocutores e objetos de conhecimento. um discurso que nasce do imbricamento entre
a escuta e o dizer.
Diante disso, o discurso de emoo pe de modo incontestvel a problemtica
da alteridade na construo do eu, uma vez que o ser se produz na interseco com
aquilo que no . E no se trata de pensar somente em um movimento positivo de
plena aceitao; ao contrrio, incluso e excluso sustentam a construo do sujeito
humano: por essa via que o discurso de emoo ganha tambm o objetivo de ser
um recurso de controle e delimitao dos movimentos discursivos vindos dos interlocutores. Isso faz da linguagem afetiva no um momento de encontros camaradas
entre sujeitos, mas lugar das tenses entre diferenas de lugares e de desejos. A
discursivizao das emoes atesta a impossibilidade de aes unas e, nesse sentido,
demonstra que o sujeito percorre um caminho muito especfico para construir suas
compreenses j que mobiliza saberes vindos do plano racional e sensvel. A existncia desse entrelaamento nos obriga a pr o discurso de emoo no s como um ato
irrevogvel, que nunca pode ser o mesmo pela repetio, mas tambm como um ato
praticado por um sujeito encarnado e situado.
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