FRANAIS

sujet

Question relative aux textes proposs

3
(11 points)

partir des textes du corpus, vous analyserez comment sarticulent les rles respectifs de
lauteur et du lecteur dans la construction du sens de luvre littraire.
TEXTE 1 Antoine Compagnon, Le Dmon de la thorie,
ditions du Seuil, mars 1998, pp.105-107.

Lintention dauteur ne se rduit donc pas un projet ni une prmditation intgralement

consciente (lintention claire et lucide de Picard). Lart est une activit intentionnelle
(dans un ready-made, seule reste lintention pour faire de lobjet un objet esthtique),
mais il existe de nombreuses activits intentionnelles qui ne sont ni prmdites ni
conscientes. crire, si la comparaison est permise, ce nest pas comme jouer aux checs,
une activit o tous les mouvements sont calculs; cest plutt comme jouer au tennis, un
sport o le dtail des mouvements est imprvisible, mais o lintention principale nen
est pas moins ferme: renvoyer la balle de lautre ct du filet de la manire qui rendra le
plus difficile ladversaire de la renvoyer son tour. Lintention dauteur nimplique pas
une conscience de tous les dtails que lcriture accomplit, ni ne constitue un vnement
spar qui prcderait ou accompagnerait la performance, suivant la dualit fallacieuse
de la pense et du langage. Avoir lintention de faire quelque chose renvoyer la balle de
lautre ct du filet ou composer des vers , ce nest pas faire avec conscience ni projeter.
John Searle comparait lcriture la marche pied : bouger les jambes, soulever les
pieds, tendre les muscles, lensemble de ces actions nest pas prmdit, mais elles ne
sont pas pour autant sans intention; nous avons donc lintention de les faire quand nous
marchons; notre intention de marcher contient lensemble des dtails que la marche
pied implique. Comme Searle, polmiquant avec Derrida, le rappelait:
Peu de nos intentions parviennent la conscience comme intentions. Parler et
crire sont des activits intentionnelles mais le caractre intentionnel des actes
illocutoires nimplique pas quil y ait des tats de conscience spars de lcriture
et de la parole (Searle, 1977, p. 202).
Autrement dit, la thse anti-intentionnaliste se fonde sur une conception simpliste de
lintention. Intenter de dire quelque chose , vouloir dire quelque chose , dire
quelque chose intentionnellement, ce nest pas prmditer de dire quelque chose,
dire quelque chose avec prmditation. Les dtails du pome ne sont pas projets,
non plus que tous les gestes de la marche pied, et le pote ne pense pas en crivant aux
implications des mots, mais il ne sensuit pas que ces dtails ne soient pas intentionnels,
ni que le pote nait pas voulu dire les sens associs aux mots en question.
Proust, lorsquil contestait que le moi biographique et social ft au principe de la
cration esthtique, loin dliminer toute intention, substituait lintention superficielle
et atteste dans la vie une autre intention profonde, dont luvre tait un meilleur
tmoignage que le curriculum vitae, mais lintention restait au centre. Lintention ne
se limite pas ce quun auteur sest propos dcrire par exemple une dclaration
dintention non plus quaux motivations qui ont pu linciter crire, comme le dsir
dacqurir de la gloire, ou lenvie de gagner de largent, ni enfin la cohrence textuelle
dune uvre. Lintention, dans une succession de mots crits par un auteur, cest ce
quil voulait dire par les mots utiliss. Lintention de lauteur qui a crit une uvre est

logiquement quivalente ce quil voulait dire par les noncs qui constituent le texte.
Et son projet, ses motivations, la cohrence du texte pour une interprtation donne, ce
sont aprs tout des indices de cette intention.
Ainsi, pour bien des philosophes contemporains, il ny a pas lieu de distinguer intention
de lauteur et sens des mots. Ce que nous interprtons quand nous lisons un texte, cest,
indiffremment, le sens des mots et lintention de lauteur. Ds quon commence les
distinguer, on tombe dans la casuistique. Mais cela nimplique pas de revenir lhomme
et luvre, puisque lintention nest pas le dessein, mais le sens intent.

TEXTE 2 Antoine de Saint-Exupry, Le Petit Prince,

ditions Gallimard NRF, dition 1972, chapitre 2.

Jai ainsi vcu seul, sans personne avec qui parler vritablement, jusqu une panne
dans le dsert du Sahara, il y a six ans. Quelque chose stait cass dans mon moteur.
Et comme je navais avec moi ni mcanicien, ni passagers, je me prparai essayer de
russir, tout seul, une rparation difficile. Ctait pour moi une question de vie ou de
mort. Javais peine de leau boire pour huit jours.
Le premier soir je me suis donc endormi sur le sable mille milles de toute terre habite.
Jtais bien plus isol quun naufrag sur un radeau au milieu de locan. Alors vous
imaginez ma surprise, au lever du jour, quand une drle de petite voix ma rveill. Elle
disait:
Sil vous plat dessine-moi un mouton!
Hein!
Dessine-moi un mouton
Jai saut sur mes pieds comme si javais t frapp par la foudre. Jai bien frott mes yeux.
Jai bien regard. Et jai vu un petit bonhomme tout fait extraordinaire qui me considrait
gravement. Voil le meilleur portrait que, plus tard, jai russi faire de lui. Mais mon
dessin, bien sr, est beaucoup moins ravissant que le modle. Ce nest pas ma faute. Javais
t dcourag dans ma carrire de peintre par les grandes personnes, lge de six ans, et
je navais rien appris dessiner, sauf les boas ferms et les boas ouverts.
Je regardai donc cette apparition avec des yeux tout ronds dtonnement. Noubliez pas
que je me trouvais mille milles de toute rgion habite. Or mon petit bonhomme ne
me semblait ni gar, ni mort de fatigue, ni mort de faim, ni mort de soif, ni mort de
peur. Il navait en rien lapparence dun enfant perdu au milieu du dsert, mille milles
de toute rgion habite. Quand je russis enfin parler, je lui dis
Mais quest-ce que tu fais l?
Et il me rpta alors, tout doucement, comme une chose trs srieuse:
Sil vous plat dessine-moi un mouton
Quand le mystre est trop impressionnant, on nose pas dsobir. Aussi absurde que cela
me semblt mille milles de tous les endroits habits et en danger de mort, je sortis de ma
poche une feuille de papier et un stylographe. Mais je me rappelai alors que javais surtout
tudi la gographie, lhistoire, le calcul et la grammaire et je dis au petit bonhomme (avec
un peu de mauvaise humeur) que je ne savais pas dessiner. Il me rpondit:
a ne fait rien. Dessine-moi un mouton.
Comme je navais jamais dessin un mouton je refis, pour lui, lun des deux seuls
dessins dont jtais capable. Celui du boa ferm. Et je fus stupfait dentendre le petit
bonhomme me rpondre :

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SUJETS

CORRIGS

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Non ! Non ! Je ne veux pas dun lphant dans un boa. Un boa cest trs
dangereux, et un lphant cest trs encombrant. Chez moi cest tout petit. Jai
besoin dun mouton. Dessine-moi un mouton.
Alors jai dessin.

Il regarda attentivement, puis :

Non ! Celui-l est dj trs malade. Fais-en un autre.
Je dessinai :

Mon ami sourit gentiment, avec indulgence:

Tu vois bien ... ce nest pas un mouton, cest un blier. Il a des cornes ...
Je refis donc encore mon dessin:

Mais il fut refus, comme les prcdents :

Celui-l est trop vieux. Je veux un mouton qui vive longtemps.
Alors, faute de patience, comme javais hte de commencer le dmontage de mon
moteur, je griffonnai ce dessin-ci.

Et je lanai :
a cest la caisse. Le mouton que tu veux est dedans.
Mais je fus bien surpris de voir silluminer le visage de mon jeune juge :
Cest tout fait comme a que je le voulais ! Crois-tu quil faille beaucoup
dherbe ce mouton?
Pourquoi?
Parce que chez moi cest tout petit
a suffira srement. Je tai donn un tout petit mouton.
Il pencha la tte vers le dessin:
Pas si petit que a Tiens! Il sest endormi
Et cest ainsi que je fis la connaissance du petit prince.

TEXTE 3 Marcel PROUST, Pastiches et Mlanges,

ditions Gallimard, coll. Ides, premire dition 1919, rdition 1970, pp. 229 232.

Et cest l, en effet, un des grands et merveilleux caractres des beaux livres (et qui nous
fera comprendre le rle la fois essentiel et limit que la lecture peut jouer dans notre vie
spirituelle) que pour lauteur ils pourraient sappeler Conclusions et pour le lecteur
Incitations. Nous sentons trs bien que notre sagesse commence o celle de lauteur
finit, et nous voudrions quil nous donnt des rponses, quand tout ce quil peut faire est
de nous donner des dsirs. Et ces dsirs, il ne peut les veiller en nous quen nous faisant
contempler la beaut suprme laquelle le dernier effort de son art lui a permis datteindre.
Mais par une loi singulire et dailleurs providentielle de loptique des esprits (loi qui
signifie peut-tre que nous ne pouvons recevoir la vrit de personne, et que nous devons
la crer nous-mmes), ce qui est le terme de leur sagesse ne nous apparat que comme le
commencement de la ntre, de sorte que cest au moment o ils nous ont dit tout ce quils
pouvaient nous dire quils font natre en nous le sentiment quils ne nous ont encore rien
dit. Dailleurs, si nous leur posons des questions auxquelles ils ne peuvent pas rpondre,
nous leur demandons aussi des rponses qui ne nous instruiraient pas. Car cest un effet
de lamour que les potes veillent en nous de nous faire attacher une importance littrale
des choses qui ne sont pour eux que significatives dmotions personnelles. Dans chaque
tableau quils nous montrent, ils ne semblent nous donner quun lger aperu dun site
merveilleux, diffrent du reste du monde, et au cur duquel nous voudrions quils nous
fissent pntrer. Menez-nous, voudrions-nous pouvoir dire M. Maeterlinck, Mme
de Noailles, dans le jardin de Zlande o croissent les fleurs dmodes, sur la route
parfume de trfle et darmoise et dans tous les endroits de la terre dont vous ne nous
avez pas parl dans vos livres, mais que vous jugez aussi beaux que ceux-l. Nous voudrions
aller voir ce champ que Millet (car les peintres nous enseignent la faon des potes)
nous montre dans son Printemps, nous voudrions que M. Claude Monet nous conduist
Giverny, au bord de la Seine, ce coude de la rivire quil nous laisse peine distinguer
travers la brume du matin. Or, en ralit, ce sont de simples hasards de relations ou de
parent, qui, en leur donnant loccasion de passer ou de sjourner auprs deux, ont fait
choisir pour les peindre Mme de Noailles, Maeterlinck, Millet, Claude Monet, cette
route, ce jardin, ce champ, ce coude de rivire, plutt que tels autres. Ce qui nous les fait
paratre autres et plus beaux que le reste du monde, cest quils portent sur eux comme
un reflet insaisissable limpression quils ont donne au gnie, et que nous verrions errer
aussi singulire et aussi despotique sur la face indiffrente et soumise de tous les pays quil
aurait peints. Cette apparence avec laquelle ils nous charment et nous doivent et au-del
de laquelle nous voudrions aller, cest lessence mme de cette chose en quelque sorte sans
paisseur mirage arrt sur une toile quest une vision. Et cette brume que nos yeux
avides voudraient percer, cest le dernier mot de lart du peintre. Le suprme effort de
lcrivain comme de lartiste naboutit qu soulever partiellement pour nous le voile de
laideur et dinsignifiance qui nous laisse incurieux devant lunivers.

Connaissance de la langue

(13 points)

21 Questions sur la grammaire (5 points)

Vous rpondrez aux questions qui suivent cet extrait du Pre Goriot de Balzac:
Deux figures y formaient un contraste frappant avec la masse des pensionnaires et des
habitus. Quoique mademoiselle Victorine Taillefer et une blancheur maladive, semblable

FRANAIS

SUJETS

CORRIGS

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celle des jeunes filles attaques de chlorose, et quelle se rattacht la souffrance gnrale
qui faisait le fond de ce tableau, par une tristesse habituelle, par une contenance gne, par
un air pauvre et grle nanmoins son visage ntait pas vieux, ses mouvements et sa voix
taient agiles. Ce jeune malheur ressemblait un arbuste aux feuilles jaunies.
1. Analysez les dterminants dans le passage soulign (4 points)
2. Quelle est la valeur du ce en gras, dans la dernire phrase? (1 point)

22 Questions sur le vocabulaire (6 points)

Rpondez aux questions poses sur la production dun lve de CE2.
Voici ses rponses un exercice portant sur la drivation des noms de mtiers; il devait
complter la deuxime partie des phrases donnes.
a. Je fais passer des radios: je suis un mdecin.
b. Je vends du poisson: *je suis un poissogn.
c. Je cultive la terre: *je suis un cultiveur.
d. Je travaille dans une bibliothque: *je suis un biblioteur.
e. Je minforme sur Internet: *je suis un internateur.
1. Corrigez les erreurs et commentez-les.
2. Donnez au moins quatre suffixes adjectivaux, avec un exemple pour chacun deux.

Analyse critique de supports denseignement (10 points)

Le dossier vous propose trois documents. Faites une analyse compare des documents 2
et 3 en rpondant aux questions suivantes :
1. Quels sont les objectifs de chacun de ces documents ? 1 POINT
2. Reprez lorganisation gnrale de chacun des documents. 2 POINTS
3. Comparez les documents, phase par phase. 5 POINTS
4. Comment est traite la notion mme dantonymie, dans chacun des documents ? 3 POINTS
5. Quels prolongements pourrait-on prvoir cette leon ? 2 POINTS

DOCUMENT 1 Extrait des programmes de 2008: Cycle des approfondissements

programme du CE2, CM1, CM2
(Hors-srie n3, 19 juin 2008)

tude de la langue franaise Vocabulaire

Lacquisition du vocabulaire accrot la capacit de llve se reprer dans le monde qui
lentoure, mettre des mots sur ses expriences, ses opinions et ses sentiments, comprendre
ce quil coute et ce quil lit, et sexprimer de faon prcise et correcte loral comme lcrit.
Lextension et la structuration du vocabulaire des lves font lobjet de sances et
dactivits spcifiques, notamment partir de supports textuels intentionnellement
choisis; la dcouverte, la mmorisation et lutilisation de mots nouveaux saccompagnent
de ltude des relations de sens entre les mots.
Cette tude repose, dune part, sur les relations de sens (synonymie, antonymie,
polysmie, regroupement de mots sous des termes gnriques, identification des niveaux

de langue), dautre part, sur des relations qui concernent la fois la forme et le sens
(famille de mots). Elle sappuie galement sur lidentification grammaticale des classes
de mots. Lusage du dictionnaire, sous une forme papier ou numrique, est rgulier.
Tous les domaines denseignement contribuent au dveloppement et la prcision du
vocabulaire des lves. Lemploi du vocabulaire fait lobjet de lattention du matre dans
toutes les activits scolaires.

DOCUMENT 2 Extrait du manuel Outils pour le franais, CE2,

Magnard, 2009, Dire le contraire, pp. 168-169.

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SUJETS

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DOCUMENT 3 Extrait du manuel Parcours, CE2,

Hatier, 2009, Les contraires, pp. 182-183.

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SUJETS

CORRIGS

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corrig

Questions relatives aux textes proposs

AIDE MTHODOLOGIQUE

Le thme du dossier porte sur la construction du sens de luvre littraire et sollicite des connaissances relatives lhistoire de la littrature et de la critique littraire.
Le texte 1, extrait dun essai littraire, constitue une mise au point sur la question de la place
accorder lintention de lauteur dans linterprtation du texte. Pour son auteur, Antoine Compagnon, linterprtation dun texte permet den actualiser le sens intent .
Le texte 2 fait partie dun conte littraire trs clbre. Lextrait propos est une allgorie de la cration littraire et de la lecture dans laquelle chaque actant possde une fonction symbolique : le
narrateur semble reprsenter lcrivain, le dessin une mtaphore de lcriture littraire et le Petit
Prince une figure allgorique du lecteur. Le rcit met en scne les tapes de la cration littraire
prsente comme une situation de communication dans laquelle le lecteur aurait un rle actif
jouer. Pour Antoine de Saint-Exupry, la coopration cratrice entre le lecteur et lauteur dans lactualisation de luvre semble postuler et rclamer une intention commune fonde sur une certaine
connivence culturelle.
Le texte 3 est une rflexion sur la rception de luvre dart et notamment sur la cration littraire
et la lecture. Pour Marcel Proust, luvre dart dvoile une vision sublime du monde ou de la vie
mais nen divulgue pas les secrets, ce qui renvoie lamateur vers une interrogation dont il ne peut
trouver les rponses quen lui-mme.
PROBLMATIQUE ET CONCEPTION DU PLAN

Le libell suggre la problmatique. Il invite sinterroger sur les rles respectifs de lauteur et du
lecteur dans la construction du sens de luvre littraire . Cette proposition induit un plan en deux
parties quil est conseill de suivre.
La construction du dveloppement ne pose donc aucun problme condition davoir correctement
dgag les arguments des textes. Linterprtation du texte de Saint-Exupry et la reformulation de
ses arguments constituent les seules difficults notables du dossier.

CORRIG RDIG

En littrature, la construction du sens est, depuis plus dun sicle, lune des questions les plus
controverses. Pour laborder, le dossier comporte trois textes. Le premier, extrait de lessai Le
Dmon de la thorie, publi en 1998 par Antoine Compagnon, pose la question de limportance de
lintention de lauteur alors que le conte dAntoine de Saint-Exupry, Le Petit Prince, publi New
York en 1943, propose, dans le texte 2, une allgorie de la cration littraire qui rinterroge le rle du
lecteur. Marcel Proust, dans un ouvrage publi en 1919, Pastiches et Mlanges, dont est tir le texte
3, explique pourquoi le sens dune uvre littraire reste toujours construire. Les textes runis
dans le dossier invitent analyser les rles respectifs de lauteur et du lecteur dans la construction
du sens de luvre littraire.
Quelle place peut-on accorder lintention de lauteur ? Pour Antoine Compagnon, lintention de
lauteur ne peut se concevoir, ainsi que le pense Raymond Picard, comme une simple prmditation consciente dont luvre serait, a posteriori, la fois le rsultat et le tmoignage. Marcel Proust
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SUJETS

CORRIGS

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montre galement les limites dune telle conception qui pousse le lecteur esprer recueillir, dans
luvre, la vrit de lauteur. Selon ce romancier, la beaut nigmatique des uvres dart exerce,
en effet, une telle fascination sur le lecteur quil croit quelquefois pouvoir sen saisir sil parvient en
percer le secret. Ainsi cherche-t-il dans le monde des clefs pour comprendre luvre et dans luvre
des clefs pour comprendre le monde, mais cette recherche, strile, ne lui enseigne rien, ni sur lart
ni sur le monde.
Lauteur lui-mme se fourvoie lorsquil considre son rle de cette faon et bride limagination de
son lecteur en lui imposant ce que Proust nomme ses rponses . Et, en effet, lallgorie de SaintExupry montre lchec dune telle tentative : la reprsentation figurative et raliste du mouton tel
que le conoit ou est capable de le dessiner, dans un premier temps, le narrateur, ne correspond en
rien aux attentes du Petit Prince qui ne peut la faire sienne. Cette reprsentation, trop personnelle,
ne peut tre partage par lenfant.
Puisque lintention en tant que prmditation consciente de lauteur apparait comme une impasse,
Antoine Compagnon propose, sans y renoncer, de reconsidrer la question selon une nouvelle perspective. Lessayiste convoque Searle et Proust, contre Derrida et les anti-intentionnalistes , pour
soutenir que lintention de lcrivain reste indubitablement le fondement de la cration littraire.
Cette intention, nanmoins, nest pas celle, consciente, de lhomme social mais celle, plus profonde,
de lartiste, intention qui ne se manifeste que dans luvre. Ainsi, lintention de lauteur, selon Antoine
Compagnon, ne prcde pas la ralisation de luvre, elle se ralise dans lcriture et se manifeste
par lnonc, cest ce quil dfinit comme le sens intent .
quelle condition linterprtation dun texte par le lecteur permet-elle den actualiser le sens
intent ? Quel est le rle du lecteur dans la construction du sens ? La littrature ne livre pas dexplication du monde, elle aide le questionner, selon Marcel Proust, et la dimension esthtique de
lart possde, en cela, un rle fondamental. Le rcit de Saint-Exupry montre lexigence esthtique
du Petit Prince et son influence sur la cration du narrateur. Lenfant rejette les moutons qui ne lui
plaisent pas et oblige ainsi le pilote reprendre son travail jusqu ce quil atteigne la perfection
souhaite. Le but suprieur de luvre dart est donc de parvenir, au prix dun effort suprme de
lartiste, rvler, dans une vision singulire, une beaut autrement inaccessible et dveiller ainsi
lmotion et la curiosit du lecteur, comme le prcise Marcel Proust.
Dans ces conditions, peut sinstaurer un dialogue entre lcrivain et son lecteur comme le confirme
la fable allgorique de Saint-Exupry puisque ds linstant o le narrateur renonce imposer sa
propre reprsentation du mouton en optant pour une allusion mtaphorique, celle de la caisse, le
Petit Prince peut enfin voir ce quil souhaite. Ouvert et suggestif, le dessin de la caisse devient une
uvre en ce que limagination cratrice du lecteur peut lachever et la transformer en une vision
personnelle.
Pour les trois auteurs, luvre dart doit permettre au lecteur de prendre une part active la
construction du sens. Autrement dit, le rle du lecteur est bien de poursuivre la cration partir du
sens intent par lcrivain, daprs la formule dAntoine Compagnon. Ainsi, le Petit Prince, grce
au pouvoir cratif et euphorisant que lui donne le gnie suggestif de lartiste, met dans luvre une
partie de la perfection quil y admire : Cest exactement comme a que je le voulais ! scrie-t-il
en se penchant sur la caisse et alors le mouton, autrement dit luvre, prend vie pour lui : Tiens !
Il sest endormi ! . Luvre devient lobjet dun questionnement et le dbut dune aventure personnelle : Crois-tu quil faille beaucoup dherbe ce mouton ? .
Luvre littraire, parce quelle dvoile une vision mais nen divulgue pas les secrets, renvoie
lamateur vers une interrogation dont il ne peut trouver les rponses quen lui-mme, sans jamais
les puiser.
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Connaissance de la langue

21 Questionnaire sur la grammaire

AIDE MTHODOLOGIQUE

La question a. sur les dterminants suppose connues les diffrentes sous-classes.

Faites attention identifier la bonne classe grammaticale : diffrenciez bien les dterminants des
pronoms : dans semblable celle des jeunes filles, celle est un pronom dmonstratif et non un dterminant dmonstratif. Le peut tre un article dfini (le fond) et ne doit pas tre confondu avec le,
pronom personnel (je le vois), non reprsent dans ce corpus.
Diffrenciez aussi des, article indfini (je reois des amis) et des, article dfini contract, dont on
trouve trois occurrences dans ce texte.
Nemployez pas lexpression adjectif dmonstratif, possessif remplace par dterminant
dmonstratif, possessif , depuis la nomenclature grammaticale de 1975.
1. Analyse des dterminants

Articles dfinis : la (masse) ; la (souffrance) ; le (fond).

Articles indfinis : un (contraste) ; une (blancheur) ; une (tristesse) ; une (contenance), un (air).
Articles dfinis contracts : des (pensionnaires) ; des (habitus) ; des (jeunes filles).
Dterminants dmonstratifs : ce (tableau).
Dterminants possessifs : son (visage), ses (mouvements) ; sa (voix).
Dterminant numral cardinal : deux (figures).
2. Valeur de ce

Il sagit dun dterminant dmonstratif ; il fait partie dun groupe nominal qui renvoie la description prcdente du personnage et qui a donc une valeur anaphorique.

22 Questions sur le vocabulaire et la drivation

AIDE MTHODOLOGIQUE

La premire question est simple mais il faut savoir expliquer les erreurs, aprs les avoir identifies,
en se rfrant tantt la mconnaissance de la notion (a.), de lorthographe (b.), du suffixe slectionner (c., d., e.). La prcision des commentaires donns compte pour beaucoup dans lvaluation.
La deuxime question suppose que vous fassiez la diffrence entre plusieurs sortes de suffixes
(nominal, adjectival, verbal, adverbial) ; il sagissait bien ici de ne donner que des suffixes permettant de former des adjectifs.
1. Les noms de mtiers
a. La rponse attendue est radiologue, driv de radio + le suffixe -ogue. Llve, en rpondant
mdecin, ne suit pas la consigne qui consiste trouver un mot driv et donne une solution juste
smantiquement mais fausse lexicalement.
b. La rponse attendue est poissonnier. La rponse donne est juste phonologiquement [pwasOnje]
mais lorthographe est fausse, notamment pour le suffixe -ier dont la parent avec picier, fermier.
etc. nest pas identifie.
c. La rponse attendue est cultivateur. Le prfixe choisi a t -eur qui sert, effectivement, former
des noms de mtier (serveur) mais -ateur.

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SUJETS

CORRIGS

3
d. La rponse attendue est bibliothcaire. Loccurrence est trs complique, dabord parce que le
suffixe -aire est peu employ ; il est beaucoup moins productif que dautres. Ensuite, il y a modification du radical : le son [k] est transcrit par qu dans bibliothque et par c dans bibliothcaire. Par
ailleurs, llve a tronqu le radical en ne prenant que llment issu du grec biblio- (que lon retrouve
dans bibliographie, par exemple) et en oubliant lautre lment -thque (que lon retrouve dans vidothque). Cest partir du mot compos complet quil aurait fallu procder la drivation.
e. La rponse attendue est internaute. Ce mot pose un autre problme : il est de cration rcente (il
nexiste pas dans Le Trsor de la Langue Franaise). Pour le crer, partir du mot Internet, on est
all chercher un lment grec -naute ( navigateur, matelot ), prsent dans trs peu de mots, tous
savants (spationaute, cosmonaute, Argonaute) mais trs peu reprsent dans la langue. On conoit
limpossibilit dans laquelle se trouve llve de le connaitre.
2. Les suffixes adjectivaux

Ils sont trs nombreux : -able (capable, confortable) ; -al/ale (amical, libral) ; -el/elle (maternel,
fraternel) ; -ain/aine (rpublicain, africain) ; -ien/ienne (mitoyen, moyen) ; -eux/euse (orgueilleux,
prtentieux) ; -if/ive (rtif, pensif).

Analyse critique de supports denseignement

AIDE MTHODOLOGIQUE

On vous demande de comparer des manuels tout fait comparables : mme notion, mme niveau,
mme anne de parution (aprs les programmes de 2008).
Il ne sagit en aucun cas danalyser un manuel partir des cinq questions proposes, puis lautre.
lintrieur dune question, il faut aussi comparer les deux manuels sur des points prcis. Le libell
de la question 3 est particulirement clair sur cette mthodologie : comparez phase par phase .
La comparaison nest pas une simple description ; il faut essayer danalyser et de tirer des conclusions
partielles pour chaque question (vous reprerez celles-ci dans le corrig qui suit grce au signe ).
Lexhaustivit est impossible ; il faut saisir les aspects essentiels et ne pas vous perdre, par exemple,
dans lanalyse prcise de la vingtaine dexercices proposs par ces deux manuels : reprez la typologie, choisissez-en un particulirement reprsentatif, susceptible dtayer votre propos.
Lisez bien lensemble des questions car certaines peuvent se recouper par certains aspects. Dans
le sujet, la question 4 sur le traitement de la notion vous dispense dune analyse approfondie
de ce point dans la question 3 (la comparaison phase par phase). Un mme point peut revenir dans
plusieurs questions mais avec des degrs ou des angles danalyse diffrents.
Il faut garder une certaine objectivit, sans toutefois hsiter faire une analyse prcise : si un
document apparait dfaillant sur un point par rapport lautre, il faut le dire, clairement. On voit, ici,
comment sont compars les deux manuels, Parcours apparaissant au fil des rponses comme plus
performant que lautre, mme sil nest pas exempt de dfauts. De toute faon, votre propos doit
toujours tre argument.

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PROPOSITION DE CORRIG

1. Objectifs
Les deux documents tudient la notion dantonymie mais le mot antonyme nest utilis par aucun
des deux manuels. On observe le mme refus dun mtalangage trop spcialis.
Les titres donns sont un peu diffrents : Dire le contraire (Parcours) est plus large que les
contraires (Outils). Parcours dpasse la simple notion dantonymie (mots de sens contraire)
pour traiter les faons de dire une chose et son oppos : le titre est justifi par le 4e temps de la
leon fond sur ltude du texte de Desnos qui utilise les antonymes mais aussi dautres procds.
Deuxime objectif : lantonymie passe par la drivation par prfixation : dans les encadrs des
leons, les trois mmes prfixes sont donns par les deux manuels -in, -d, -mal mais Parcours tient
compte de plusieurs formes que peut prendre le prfixe (allomomorphe) -in : -il et -ir.
Il faut enfin signaler que ltude de la notion est boucle en une seule leon pour Outils alors que
Parcours ORL envisage un second volet : Dire le contraire (1) // Dire le contraire (2). Lencadr de la
leon comporte aussi lindication suivre .

2. Lorganisation gnrale des deux documents

Les deux leons se dploient sur une double page.
Lorganisation gnrale des deux documents est diffrente.
On peut discerner quatre temps de travail pour Outils rpartis ingalement :
- une petite phase de recherche initie par le logo Cherchons ;
- un temps dinstitutionnalisation avec un encadr de leon ;
- une grosse phase dexercices (11) qui reprsente les trois-quarts du document ;
- une phase crire , bien identifie, avec des dessins qui peuvent constituer une aide pour lcriture.
On compte cinq phases dans le manuel Parcours, chacune tant introduite par une consigne sous
la forme dun impratif :
- une toute petite phase Souviens-toi , renvoyant visiblement la leon prcdente sur les synonymes ;
- une longue phase de recherche Observe, rflchis, essaie, discute , qui constitue quasiment la
moiti de la leon, avec 5 exercices ;
- une phase dinstitutionnalisation, Lis la dfinition , avec un encadr dfinitoire ;
- une phase dautomatisation Exerce-toi , avec deux exercices, faire titre individuel ;
- une dernire phase en collectif, Utilise tes connaissances pour tudier ce texte , sur un extrait
dun texte de Desnos, avec 3 exercices.
On pourrait ajouter une dernire phase qui sert de rcapitulatif : Aujourdhui, jai appris
On peut faire les remarques suivantes :
Lorganisation est plus lisible dans Parcours car chaque phase est bien identifie mais la rubrique
crire dans Outils est absente de Parcours.
Une grande place est laisse la recherche dans Parcours ; elle est trs rduite dans Outils : les
choix dans la dmarche sont donc diffrents.

3. Comparez les diffrentes phases des deux documents.

Les phases de recherche sont, en effet, quantitativement mais aussi qualitativement trs diffrentes.
Pour Outils, la phase est introduite par un petit logo et la mention Cherchons ; il sagit donc
dun travail collectif. La leon dmarre sur deux images une grande maison sous la pluie et dune
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CORRIGS

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petite maison, sous le soleil assorties de deux questions visant liste[r] les diffrences et
dire les mots qui indiquent ces oppositions . La situation peut tre motivante mais la premire
question, trs large, risque dgarer les lves dans des reprages traitant de faon un peu vasive
les contraires : il pleut, il y a du soleil . Quelques couples antonymiques peuvent tre activs
partir de cette situation, sous la conduite magistrale : pluvieux/ensoleill, grand/petit, ventuellement riche/pauvre, belle/laide. Mais la phase est trop courte pour constituer une vritable base de
rflexion et incomplte car les antonymes par prfixation napparaissent pas du tout, alors quils
sont voqus dans la leon qui suit.
Pour Parcours, une longue phase Observe, rflchis, essaie, discute se fait en collectif. Les
quatre verbes utiliss vont dans le sens de lexprimentation, de la coopration avec les autres et
de la rflexion. Est propose une srie de 6 exercices : le premier contextualise les termes dont il
faut trouver le contraire ; les trois qui suivent (3. 4. 5.) sont connects entre eux et insistent sur le
fait que les mots appartiennent la mme classe grammaticale et parfois la mme famille puis le
dernier exercice porte sur des mots isols.
La phase longue, cohrente amne comprendre la notion dantonymie, ce qui nest pas le cas
pour le premier manuel. Parcours pratique une dmarche rellement inductive, contrairement
Outils.
La phase dinstitutionnalisation
Les deux encadrs insistent sur des aspects diffrents : une dfinition dans Outils puis dgagement des prfixes (point parachut car non vu dans la phase prcdente) ; celui de Parcours
revient sur les deux notions dgages dans la phase prcdente : contraires appartenant la mme
famille ou non et prfixation.
Il y a une grande cohrence entre la phase de recherche et lencadr dans Parcours (lune permettant daboutir naturellement sur lautre), ce qui nest pas le cas dans Outils.
Les phases dexercices
Dans Outils, une trs longue phase de 11 exercices qui constitue lessentiel de la leon, quantitativement et qualitativement. Ces exercices se subdivisent en 3 catgories annonces chaque fois
par un objectif clairement nonc : retrouver les mots contraires (7 exercices), former des
contraires avec des prfixes (2 exercices), employer des mots contraires (2 exercices) et
cest seulement dans cette catgorie quapparaissent enfin des phrases. Les exercices sont varis :
il sagit de relier (3 fois), de trouver le contraire dun mot isol (3 fois), de choisir un mot dans une
liste (4 fois) et de transformer une phrase (1 fois).
noter les astrisques (une ou deux toiles) qui indiquent le degr de complexit et qui peuvent
servir la diffrenciation.
Dans Parcours, deux exercices seulement, phase qui peut paratre un peu courte mais qui est, du
moins pour lexercice 7, plutt une phase dapprofondissement. En fait, si on compte les exercices de
la partie 2, il y a 8 exercices auxquels pourraient sajouter les 3 de la partie suivante. Autrement dit,
11 exercices, comme dans Outils, mais rpartis diffremment et conus davantage dans la logique
de lobservation que de lapplication.
Mise en uvre de la notion dans un texte
Cette phase avec la mention collectif napparait que dans Parcours.
Il est intressant de montrer de jeunes enfants comment les auteurs jouent avec la langue. Cest
une ouverture sur le texte, la littrature et sur lcriture, absente dOutils.
Ici, Robert Desnos dconstruit la logique en utilisant des antonymes (un jour quil faisait nuit, un
homme assis, debout) mais aussi des procds plus subtils qui opposent des catgories grammati17

cales diffrentes ( lire la lueur dune chandelle teinte ; le tonnerre roulait silencieusement )
ou met en jonction des expressions de sens opposs ( nuages noirs et pais / ombre transparente ), avec des fantaisies irrationnelles : lire un journal qui ntait pas imprim . Les effets
absurdes sont forcment trs amusants et complexifient la notion de manire intressante.
Mise en criture
Cette phase est trs bien identifie dans Outils, avec des dessins qui peuvent constituer une aide
pour lcriture et qui peut se rapporter au type de texte descriptif et une consigne souvent donne :
faire un portrait. Dans Parcours, la dernire question ( Continue lhistoire ) invite crire, avec
dautant plus de facilit dailleurs que le procd de Desnos a t analys dans les questions prcdentes, mais il ny a pas une rubrique bien reprable.
En conclusion, on peut dire que les deux manuels sont trs diffrents, dans lorganisation, la
dmarche et dans la philosophie densemble : Outils est plutt du ct de lapplication des rgles
donnes, avec peu de place accorde la recherche et Parcours est plutt dans la logique de lobservation, de la rflexion, dans une apprhension inductive de la notion.

4. Traitement de la notion
Lapproche de la notion est diffrente sur plusieurs points.
La comprhension du fonctionnement de la langue exige un certain de degr dexplicitation :
L o Outils parle simplement de prfixes , Parcours fait rflchir les enfants sur le fait quil
sagit des mots de la mme famille (ex 4. 5. 6 et la premire partie de la dfinition), ce qui accentue
la logique de la formation des mots par drivation . Lexercice 5 revient lister les diffrents
prfixes possibles (que lon retrouve dans la leon) et lexercice 6 nautorise que les termes avec
prfixe : rel/ irrel est demand et non pas rel/ imaginaire, par exemple.
De mme, Parcours attire lattention des lves sur le fait que les antonymes appartiennent la
mme catgorie grammaticale : cest la conclusion laquelle ils doivent arriver dans lexercice 3 de
la phase de recherche. Mais cet aspect nest pas not dans lencadr de la leon. Lautre ouvrage,
Outils pour le franais, reste toujours dans limplicite : cet aspect est travaill mais de faon incidente.
La mise en connexion de la notion dantonymie avec celle de polysmie.
Seul le manuel Parcours tablit une relation entre ces deux notions. Lexercice 7 va dans ce sens :
les antonymes de dur varient selon le contexte. Lexemple peut tre lumineux pour les enfants : exercice dur / exercice facile ; pain dur / pain frais ; entraneur dur / entraineur sympathique, souple,
agrable, conciliant En fait, les mots tant souvent polysmiques, lacception dun terme est
partiellement synonyme dun autre dans un sens seulement. Il faut remarquer que lexercice 3
du manuel Outils reprend le mme exemple sur dur avec une srie dantonymes intressants : dur :
mou, tendre, jovial, souple, moelleux mais avec pour objectif dliminer lintrus alors quil aurait suffi
de changer la consigne et de demander de faire une phrase en contextualisant, pour faire apparaitre
les diffrents sens.
La contextualisation est justement un lment important. Lantonymie (comme la synonymie) est
une notion qui demande le contexte pour tre pleinement saisie, dans toute sa richesse. La caractristique du manuel Outils est de dcontextualiser les emplois dans les trois quarts des exercices.
Llargissement de la notion de contraire est abord dans le manuel Parcours partir du texte
de Desnos : la question 2 amne comprendre quau-del des couples de mots antonymes, il y a
dautres moyens linguistiques dexprimer lide de contraire.

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CORRIGS

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5. Prolongements
Au plan notionnel, on pourrait prvoir un travail plus approfondi sur le contexte ( lexemple de
lexercice 7 de Parcours) : un mme mot mis dans des contextes diffrents : un homme sec, un pain
sec, la saison sche, des yeux secs
Pour lautomatisation, on peut crer des jeux par quipes, des nigmes soumettre aux camarades de la classe.
Pour la connexion avec lcriture, il faudrait proposer davantage de productions : dans Parcours,
Laurel et Hardy qui figurent en page 183 pourraient servir de base lcriture dun portrait (mais les
deux personnages dessins dans Outils offrent plus de possibilits dactiver lantonymie) ; dans
Outils, il faudrait un texte utilisant les contraires, de manire fine ou humoristique, la manire
de celui de Desnos ou de certains textes de Y. Rivais. La solution de faire crire des portraits
opposs , un peu longs et organiss, pourrait convenir aux deux.
Et comme tous les domaines denseignement contribuent au dveloppement et la prcision
du vocabulaire des lves (programmes 2008, document 1), il est probable que dans plusieurs
domaines disciplinaires, la notion dantonymie puisse tre active : la gographie, lhistoire, les
sciences de la vie et de la terre.

BIBLIOGRAPHIE

Umberto Eco, Lector in fabula ou la coopration interprtative dans les textes littraires, 1979,
Paris, Grasset, Figures, 1985, Biblio essais, pp. 61-82.
Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne, Dominique Ledur, Pour une lecture littraire, De Boeck, coll.
Savoirs et pratique , 2005.
Jocelyne Giasson, La Comprhension en lecture, De Boeck Universit, 1996. Rdit en 2008.
Annie Rouxel, La lecture comme jeu, lcole aussi , Actes de lUniversit dautomne, 28-31
octobre 2002, site Eduscol.
Sur le vocabulaire :
Rene Lon, Enseigner la grammaire et le vocabulaire lcole Pourquoi ? Comment ?, Hachette
ducation, 2008.

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