LOS MODOS DE PARTICIPACIN DOCENTE EN SITUACIONES DE JUEGO EN EL JARDN MATERNAL

UN ESTUDIO DE CASOS
Claudia Soto, Laura Vasta, Rosa Violante. Asesora metodolgica: Patricia Sarl. 2002. (seleccin de
fragmentos)
-Notas caractersticas del Juego
Porque todo es juego y nada es juego. Assoumou Koffy citado en Caeque(1991)
Tratndose de nios pequeos, nos preguntamos cules son los rasgos o notas esenciales que nos permiten
caracterizar una accin como ldica ?. Para responder esta pregunta, hemos identificado algunas notas
caractersticas a partir de la lectura de diferentes autores. Es preciso aclarar que dichas notas no son definitorias, sin
embargo creemos que pueden servirnos para comprender mejor al juego en la escuela, en este caso el Jardn
Maternal.
Las notas que hemos identificado son las siguientes:
a) Representacin / ficcin
b) Formato, recursividad, espiralidad.
c)

Intersubjetividad / contextos que significacin compartida.

d) Inters/ automotivacin
Desarrollaremos, a continuacin, qu entendemos por cada una de estas notas.
a. En el juego tiene lugar una situacin representacin/ ficcional.
Segn Vigotsky (1988) el juego es visto como una conducta representativa sujeta a reglas. El juego supone una situacin
de simulacin, de como s. Los niveles de suspensin1 propuestos por Riviere nos permiten considerar a esta
representacin como un proceso ya presente, en un carcter incipiente, a travs del smbolo enactivo y los juegos
funcionales desde el primer ao de vida.
La representacin en los primeros juegos del beb se caracteriza por ser en contexto. Es decir, necesitan del otro
que le de referencia a lo que se est tratando de comunicar. Estas primeras formas de representacin avanzan hacia
las pautas simblicas de los nios de ms edad y los juegos del como si.
b-. Jugar implica repetir un formato en un proceso de recursividad/ espiralidad.
Tanto Bruner (1986) con el concepto de formato, como Kaye (1986) con el concepto de marco establecen la
existencia de juegos entre adulto y beb que se caracterizan por su repeticin. En un principio stos son iniciados
por el adulto, dndose la participacin del nio de una manera creciente. La idea de recursividad o espiralidad nos
refiere a situaciones que van mas all de la repeticin o circularidad, es decir las acciones dentro de estas rutinas
vuelven a aparecer pero nunca de la misma manera. Consideramos entonces que la existencia de estos rituales
constituyen el punto de partida para la creatividad.
b.

Jugar presupone una situacin de intersubjetividad / contextos de significacin compartida.

Para que se establezca una situacin de juego entre dos o ms jugadores es necesario que tenga lugar una comunicacin
real. Las acciones en el juego presuponen intersubjetividad en la medida que existe un significado compartido, es decir
cuando los jugadores comparten una misma representacin de cierto objeto o acontecimiento. Esto est tambin presente en
el juego de un solo jugador ya que jugar siempre implica el establecimiento de un acuerdo y una relacin en la situacin
ficcional que se construye.
Autores como Kaye (1986) se refieren a los juegos entre adulto y beb como marcos en los que tiene lugar una anticipacin
de la respuesta que un comportamiento puede producir en el otro. Esta misma idea est presente en los juegos corporales
que ha sido enunciada desde el campo de la psicomotricidad por Camels (2001) en cuanto a la existencia de un acuerdo
tnico entre adulto y nio.

Estos conceptos se desarrollan en los siguientes puntos

Por otra parte Bruner (1986), alude a un marco de significacin compartida en la construccin de formatos conjuntos
que tiene lugar a medida que se repite la estructura profunda del mismo.
c.

Jugar implica automotivacin.

Una nota esencial del juego consiste en ser automotivado. Si bien puede ser iniciado por otro, la motivacin es
siempre intrnseca, el jugar no puede ser impuesto. No se juega de verdad si no se lo desea (Sarl, 2001).
Cuando el adulto realiza propuestas de juego, las mismas pueden desencadenar o no el juego del nio. Otras veces
es el nio quien inicia la propuesta. Pero es importante remarcar que en definitiva es el jugador quien decide cundo,
qu y cmo jugar.
En este sentido, resulta interesante el aporte de Camels (2001) para quien jugar implica inters. Este autor reflexiona
acerca del jugar en un campo profesional especfico (la prctica psicomotriz): para que el jugar sea realmente tal,
descarta en primera instancia un accionar sin inters, una especie de simulacro, un como si del como si.
Cada uno de estos rasgos no se presentan aislados entre si. Por ejemplo, el establecimiento de formatos implica
necesariamente intersubjetividad, de igual manera que la participacin en el mismo ha de ser automotivada. Por otro
lado, el adulto al iniciar el establecimiento de un formato le otorga un carcter ficcional a las acciones que despliega
en su interior.
La presencia o ausencia de estas notas nos advierte en relacin a cuando en el transcurso de una actividad se pasa de una
situacin de juego a una situacin de no juego. En relacin a esto Sarl (2001) retoma la explicacin de Wittgenstein con
respecto al juego:
"Como concepto se "escapa" apenas queremos encerrarlo en una categora general y, sin embargo , ciertos
rasgos o parecidos surgen y desaparecen en las diferentes situaciones. No podemos detener o cristalizar la
actividad y decir "no es un juego". Apenas lo hacemos, salta un rasgo y la actividad se transforma. Esta
transformacin no supone slo la accin. Los gestos, el lenguaje empleado, la mirada, son elementos
utilizados para modificar una actividad y transformarla en ldica".
A modo de conclusiones:
1-El juego como lenguaje.
El dilogo ldico como un modo de interaccin entre el docente y el nio.
Creemos que es crucial comprender al juego como lenguaje porque permite a los adultos, que participan en los
juegos infantiles reconocer la importancia de encontrar en estas situaciones una especial forma de relacionarse con
los pequeos..
Tal vez muchas veces hemos escuchado enunciar esta caracterstica del juego que lo coloca dentro de los lenguajes
posibles, de los hechos culturales de comunicacin, pero no hemos terminado de comprender las implicancias
pedaggicas que esta conceptualizacin presupone. Intentaremos, en estas conclusiones dar un aporte en este
sentido.
Son varios los autores que hablan del juego como lenguaje, algunos de ellos recuperados en este trabajo: Bateson
(1972), Bruner (1986), Kaye (1986)
Bateson marca la crucial relacin entre los jugadores, en la medida en que transmiten mensajes que habilitan el
espacio del juego, estos marcos metacomunicativos slo pueden ser construidos en torno al juego si media una
intencin comunicativa.
Bruner (1986) analiza el juego como lenguaje, explica cmo el adulto y el nio encuentran en l un lenguaje para
comunicarse, establecen formatos conjuntos que son comprendidos por ambos .
Tanto Bruner como Kaye (1986) en el mismo ao marcan la reiteracin regular de rutinas que permiten al beb
aprender el formato o sea iniciar un juego comunicativo con significaciones compartidas. Kaye agrega la importancia
que estas reiteraciones (aspectos recursivos del juego) tienen en la constitucin de procesos intersubjetivos de
comunicacin.
La reiteracin o recursividad de formatos ldicos permite comprender y comunicarse en un proceso intersubjetivo.
Esto marcara la necesaria participacin docente en rutinas que construyan un lenguaje ldico entre nios y maestros.
Pensemos que estas rutinas o aspectos recursivos que se dan entre los jugadores son necesarios y basales para
comunicarse.
De acuerdo con lo que se afirmamos a lo largo del trabajo teniendo en cuenta las aportaciones tericas de los autores
mencionados y el anlisis de la realidad escolar en el contexto del jardn maternal entendemos que el juego involucra
procesos subjetivos internos al mismo tiempo que se le reconoce una fuerte gnesis en el entorno. En este sentido podemos
afirmar que el juego es esencialmente un mensaje no verdadero ya que son seales que estn representado otros sucesos,
cuya significatividad se construye en marcos que permiten utilizar smbolos que resulten obvios para los jugadores. La
construccin de estos marcos de significacin compartidos involucra un proceso intersubjetivo asimtrico (sobre todo en los
bebes) que promueven la construccin de formatos de juego con estructura profunda y superficial y que implica un fuerte
proceso de comunicacin entre los participantes.
Al visualizar los contextos escolares de los jardines maternales observamos como los maestros marcan marcos no
verdaderos, arman rituales y rutinas, cantos, escenarios de juegos; en definitiva contextos de significacin
compartida entre nios y maestras que habilitan formatos escolarmente compartidos. El ritual desplegado por el
maestro tiene una circularidad que permite al nio apropiarse de la estructura profunda del juego y desplegar su
creacin personal a partir de ella.

Los maestros y los nios comunican, al desplegar estos marcos ldicos, que las acciones que van a realizar no
pertenecen al campo de la realidad sino que son juego. Estos marcos de juego son habilitados slo si media entre
nios y maestros un proceso comunicativo en donde los jugadores comprenden las seales, signos y smbolos que
dentro de l se desarrollan.
Los maestros, en la sala de los bebs, arman escenarios de juego que resultan marcos dentro de los cuales las
acciones pertenecen al campo de la ficcin, del juego, no de la realidad, comunican a los bebs el carcter ldico de
las acciones que van a desplegar en ellos, e intentar comunicar y construir junto con los pequeos posibles formatos
de juego. Los cubos, las pelotas, los sectores que arman son los marcos que construyen y que son significados por los
bebes y maestros como marcos escolares del juego, las acciones que van a desplegar dentro de ellos no pertenecen al
campo de la realidad no caminarn para desplazarse, lo hacen para jugar.
Es interesante observar en los maestros la escucha atenta de las acciones de los nios, no es posible
intercomunicarse, si el adulto no se esfuerza por observar, interpretar, interactuar con el nio/ beb mediando
especialmente un proceso afectivo de contencin y escucha.
Cabe aclarar que al utilizar el trmino escucha nos referimos ms a una escucha de acciones no verbales, sino
gestuales preponderantes en estas edades. La individuacin de cada nio en particular, asimilndose el maestro a la
cultura de cada pequeo (y no al revs) permite esta significacin diferenciada de los gestos individuales de cada
pequeo ( nos referimos a muchos smbolos enactivos que son producto peculiar de cada nio en relacin con su
medio)
Las maestras promueven , como es mencionada en Kaye (1986..) la creacin de significados compartidos durante
situaciones donde se hace presente la comunicacin intersubjetiva.
En la sala de deambuladores, hemos observado como las maestras comprenden los smbolos enactivos (en trminos
de S. Espaol) que realizan los nios (recordemos cuando en el caso analizado de juego con papel celofn una nia se
tapa la cara con el papel y la maestra comprende con este smbolo que quiere jugar al juego de saludarse tras el
papel celofn). Para poder comprender esta accin dejada en suspenso por la pequea debi mediar entre ellas un
espacio de comunicacin o metacomunicacin que le permiti a la maestra comprender que la nia propona el juego
con formato de cmo si se saludaran. A su vez los nios han comprendido activamente las acciones desplegadas por
sus maestros al participar, iniciar o recrear acciones dentro del formato enseado y comunicado por ellas.
La maestra comprendi el gesto de la nia de taparse la cara, ya que form parte de un mensaje comunicado y
conocido por ambos jugadores. Los docentes entran en un dilogo ldico con los pequeos en donde el nio
propone y ellas siguen su propuesta, la socializan, la verbalizan, la comunican a la otra maestra y a los otros nios.
Para que la situacin de juego sea previsible aunque con final incierto (Bondioli y Montovani 1995), con expectativas y
reglas compartidas debe darse un proceso comunicativo que construya los esquemas de referencia a los que aluden
las autoras
En sala de dos aos los procesos comunicativos se dan fuertemente entre los nios, aparecen muchas situaciones
grupales, se imitan unos a otros contagindose en la accin sin verbalizaciones que expliquen el formato del juego
que inventan. El aspecto ficcional se entremezcla con la accin centrada en el movimiento.
La metacomunicacin entre los nios surge en la accin, las normas o las temticas del juego no se verbalizan. .
Hay un acuerdo tcito de estar dentro del campo de lo ficcional y de compartir en un juego paralelo/socializado un
formato que muchas veces tiene una estructura simblica dado que todos actan como si estuvieran en la cocina y
comedor de una casa, o llevando tinajas de sombrero.(aludimos a los casos empricos seleccionados)
En estos juegos, resulta significativo observar el establecimiento de acuerdos intersubjetivos comunicados entre los
nios sin mediar la intervencin directa del docente, ni intercambios verbales entre los nios. Aqu el juego parece
surgir por imitacin visual, sin un acuerdo verbal. Se establece un formato de juego que consiste en realizar diversas
acciones con las tinajas e imitarse entre s en las que los nios participantes comparten significados.
Los nios comprenden y se transmiten los formatos de juego en un proceso comunicativo, nuevamente el juego
como lenguaje se hace presente entre los nios y es comunicado en marcos de significacin compartida ahora
fuertemente entre los pequeos.
El rol del maestro en los momentos de participacin en situaciones de juego en la sala de dos se remite en muchos
casos (tomando los casos seleccionados), a garantizar el orden social evitar peleas, situaciones de peligro, el
maestro es el guardin de las normas sociales, otras veces su participacin se refiere a la complejizacin de los
formatos conocidos por los nios, para ello el docente comunica dentro del marco del juego, casi como un jugador
ms, aspectos enriquecedores que continan las propuestas iniciadas por los nios.
Visualizar al juego como lenguaje permite a los docentes vinculados con l, comprender la necesaria construccin de
significados compartidos, formatos posibles de juego que se comunican no siempre de manera verbal , en dnde
maestros y nios reconocen signos enactivos, smbolos y seales peculiares de cada contexto intersubjetivo particular
en el que participan de manera asimtrica.
2- Caractersticas de las situaciones ldicas.
Todo es juego y nada es juego.

Un aspecto importante a considerar en estas conclusiones se vincula con la identificacin de las situaciones de juego
propiamente dichas en el transcurso de una actividad pensada y propuesta como tal por la maestra. Hemos podido
observar que si bien la maestra habilita el espacio y da inicio a la actividad, el nio puede asumir la situacin de juego
o no . Son, por lo tanto, variados los juegos que se suscitan al interior de una actividad propuesta por la docente y
stos aparecen de manera simultnea en los diferentes participantes. Reconocemos tambin al interior de cada
actividad propuesta momentos de juego y momentos de no juego. Los momentos de juego y no juego se van
sucediendo en el transcurso de la actividad de forma casi imperceptible y surgen en los diferentes sujetos en
diferentes tiempos. Hemos podido observar que hay constantes entradas y salidas del campo de juego.
Recordemos aqu la reflexin ya citada que con respecto al juego nos aporta Wittgestein:
"Como concepto se "escapa" apenas queremos encerrarlo en una categora general y, sin embargo , ciertos
rasgos o parecidos surgen y desaparecen en las diferentes situaciones. (Wittgestein en Sarl, 2001)
La pregunta central que nos hemos planteado en relacin a lo anterior consiste en :
Cmo es posible reconocer estos momentos de juego/ no juego al interior de una situacin
planteada por la maestra?.
Desde nuestra mirada de investigadores hemos identificado cuatro notas que nos han permitido caracterizar el
juego en nios de 0 a 3 aos. Estas notas que dan cuenta de la manera en que se relacionan y participan los
nios, maestros y objetos; con su presencia o su ausencia nos muestran como en el transcurso de una actividad
se pasa de una situacin de juego a otra que no lo es.
Las
1.
2.
3.
4.

notas son:
En el juego tiene lugar una situacin representacin/ ficcional.
Jugar implica repetir un formato en un proceso de recursividad/ espiralidad.
Jugar presupone una situacin de intersubjetividad / contextos de significacin compartida.
Jugar implica automotivacin.

Es preciso aclarar que estas notas se encuentran estrechamente vinculadas entre s. El establecimiento de formatos
implica necesariamente intersubjetividad, de igual manera que la participacin en el mismo ha de ser automotivada. Por
otro lado, el adulto al iniciar el establecimiento de un formato le otorga un carcter ficcional a las acciones que despliega
en su interior.
Creemos que la existencia de un marco de significacin compartida y por lo tanto intersubjetiva es central a la
hora de determinar si una accin es juego o no. Tal como hemos visto, para Bateston (1972) en el juego hay un
acuerdo generalmente no verbal (metacomunicacin) que permite moverse en el terreno del "como si" . En el
juego se pone en parntesis el significado literal de la accin y sobre esto media un acuerdo entre los jugadores.
Por ltimo nos parece importante sealar que existe un pasaje paulatino de la situacin de juego del adulto al
nio. El adulto cuando el nio es pequeo participa "prestando" algunas de las notas que hemos reconocido como
caractersticas del juego. Si bien advertimos que la automotivacin es siempre intrnseca, hemos visto como es el
adulto el que otorga en un primer momento el significado a esta salida del mbito de la realidad y entrada en el
mbito de la ficcin/representacin. De igual manera tanto la participacin del nio en este acuerdo intersubjetivo
como en el domino del formato de juego es en un principio asimtrica con respecto al adulto. El adulto cumple
entonces un papel fundamental en estos primeros aos en la conformacin de las situaciones ldicas en el nio,
participando activamente en el pasaje de situaciones que no son ldicas a otras que si lo son. .
3-Los modos de participacin del docente promotores del juego

en el nio.

Los modos de participacin docente en las situaciones de juego son mltiples. Muchos de ellos son tambin formas
de interactuar con los bebes y nios en otras situaciones no ldicas. 2
Interesa en este trabajo desarrollar en particular las caractersticas que asumen los modos de participacin que resultan
singulares de las situaciones ldicas. En ellos pondremos nuestra atencin al presentar el desarrollo de las conclusiones que
surgen del anlisis de las cinco situaciones seleccionadas de las jornadas observadas en las salas de bebes,
deambuladores y nios de 2 aos.
Reconocemos junto con los diferentes autores (Zabalza 2000; Bruner 1986, .Vygotsky 2001, Violante, 1997, ViolanteSoto,2001) que un modo de enseanza en el jardn maternal lo constituye la construccin de escenarios
enriquecedores, la oferta de un ambiente con oportunidades de aprendizaje donde el maestro asume el papel de
organizador del medio educativo social reconociendo el carcter trilateralmente activo de la institucin escolar : es
activo el alumno, es activo el maestro y es acitvo el medio existente entre ellos (Vygotsky 2001:120) En esta
categora se incluye la seleccin de objetos y juguetes como modos de promover conductas ldicas en el nios. Estos
escenarios de juego marcan marcos de significacin compartida donde los nios reconocen escenarios escolares de
juego, que habilitan la entrada al campo de la ficcin

Al realizar el anlisis se observa que existen un conjunto de intervenciones que no son exclusivas de las situaciones ldicas sino que son caractersticas de todas las actividades que se
desarrollan con nios pequeos, por ejemplo:
En la sala de los bebes los docentes:
-Gratifican las acciones de los bebes que coinciden con las propuestas o esperadas por el docente ( la docente aprueba y valora las acciones realizadas por los bebs)
-Proponen /indican acciones a realizar
-Verbalizan acciones y sucesos.( por ejemplo hace comentarios en relacin a los materiales, pone palabras a la accin que realiza, anuncia verbalmente lo que hace, habla por los nios)
- Arman el escenario de juego (por ejemplo: pone msica en el ambiente
Arma sectores, diferentes delimitaciones de espacios dentro de la misma colchoneta / Incorpora materiales )
-Andamian el despliegue de acciones motrices
Esto se puede leer en forma completa en el apartado II punto 3. pag.

Tambin reconocemos en la interaccin del adulto con el nio tal como se da en formatos comunicativos otra forma
de enseanza. Dentro de esta segunda categora de enseanza en el jardn maternal se distinguen dos modos bsicos
singulares del actuar docente promotores del juego. Ellos son: 1) los modos de participacin que promueven la
entrada al campo de la ficcin/representacin y 2) los modos de participacin que promueven la
realizacin de una secuencia/formato ldico. Ambas formas de participacin del docente suponen la
construccin de contextos de significacin compartida que se construyen en espacios que comprometen procesos de
intersubjetividad.
En ambos modos de participacin el docente entabla lo que denominamos un dilogo ldico que se caracteriza por
constituir un proceso intersubjetivo de metacomunicacin en el que adulto y nio hacen cosas el uno para el otro y
entre s construyendo contextos de significacin compartida. Los contextos de significacin compartida son producto
y productores de la metacomunicacin propia de las situaciones ldicas donde los participantes saben sin decirlo
que estn jugando.
La posibilidad de que se produzca un dilogo ldico supone del docente una actitud de disponibilidad (Sarl,
2000) de manifiesto inters por las acciones de los bebes nios. (Violante, 1997) de estar cerca del nio asegurando
un ambiente estable y seguro (Bruner., 1986.) . Es necesario que el adulto entre en sintona con el nio. (Bruner,
1986)
Otro pilar sobre el que se apoya la posibilidad de entablar un dilogo ldico es la observacin El docente como
observador participante (Sarl ,2000) observador atento (Violante, 1997) rene informacin sobre las acciones de los
nios para pensar y definir como actuar, como andamiar, como enriquecer el juego de los pequeos.
Con los bebes el adulto entabla un dialogo ldico con las acciones de los nios. A partir de pequeos movimientos
motores de los bebes, los maestros crean y recrean posibles formatos de juegos., por ejemplo el adulto observa
hacer al beb, reitera o propone acciones ludico-exploratorias intentando generar con la repeticin un formato
compartido del cual el bebe participa hasta hacerlo propio y en ocasiones ser l el iniciador de la accin.
Para que sea posible establecer un dilogo ldico es necesario como venimos sealando que los maestros sean
capaces de la escucha atenta de las acciones de los nios, no es posible intercomunicarse si el adulto no se
esfuerza por observar, interpretar, interactuar con el nio/bebe mediando especialmente un proceso afectivo de
contencin y escucha..Cuando se habla de escucha se hace referencia a una escucha de acciones no verbales sino
gestuales preponderantes en la sala de los bebes.
En el caso de los deambuladores las docentes intentan ensear posibles formatos de juego al mismo tiempo que proponen
variantes en su estructura superficial. Luego, a partir de las acciones que los nios imitan de ellas, los docentes entran en un
dialogo ldico con los pequeos en donde los nios proponen y ellas siguen su propuesta, la socializan, la verbalizan, la
comunican a la otra maestra y a los otros nios. Al final de la situacin se observa como son los nios los que inician las
propuestas, buscan a la docente ms que a sus pares para proponer acciones dentro del formato de juego compartido pero
con variantes.
Por ltimo en el caso de los nios de 2 aos los dilogos ldicos que se observan implican la entrada y salida
permanente al campo de la ficcin. Los docentes hablan desde los personajes enriqueciendo el juego de roles que se
da en el rincn de dramatizaciones, o preguntan que les sucedi a los muecos animales que los nios animizan
otorgndole palabra y acciones. Hablan a travs de los tteres. El dilogo ludico que se entabla con los nios de 2
aos agrega a todo lo anterior el interactuar en situaciones ficticias: los nios que conversan con el ttere que maneja
la docente, o bien responden al pedido de una seora que tiene que darle de comer a su beb (personaje
representado por la docente).
A continuacin presentaremos cada uno de los modos de participacin del docente singulares de las situaciones
ldicas.
Los modos de participacin docente que promueven la realizacin de una secuencia, formato ldico.
Dentro de esta categora se presentan diversas alternativas. Tomando en cuenta quien inicia el juego, sucede que en
ocasiones es el docente el que presenta el formato o bien toma las propuestas del nio cuando inicia algunas acciones
que pueden formar parte de una secuencia/ formato a reiterar. Veamos a continuacin cada una de las alternativas.
El docente propone formatos/secuencias de acciones
El docente promueve la realizacin de un formato haciendolos l frente a los nios. En aquellas situaciones en la que la
maestra presenta el formato del juego frente a los nios. stos participan por momentos realizando en conjunto algunas
partes, otras veces imitan la totalidad de las acciones. Es el caso del juego de poner la pelota sobre el cilindro y empujarla
para que se caiga Se hace presente la recursividad propia del juego promovida por la docente quien reitera el formato
dndole participacin en ciertos momentos a los chicos. Hacia el final de la secuencia de reiteraciones son los nios los que
reiteran el formato completo. Esto demuestra como en sucesivas reiteraciones se hace posible la apropiacin del formato por
parte del bebe-nio.
Lo mismo se observa en los deambuladores cuando la docente propone esconder el rostro detrs del papel celofn
jugando a aparecer y desaparecer.
El docente observa, recupera y enriquece acciones de los nios incluyndolas como parte de un formato que se
construye en las reiteraciones sucesivas.
Otro modo de promover la realizacin de formatos sucede cuando las docentes, haciendo un ejercicio de observacin
atenta, dan inicio a un formato de juego a partir de una accin espontnea realizada por los bebes. En el caso de la
nia que esconde su cabeza entre los brazos, la docente toma esta accin y la incluye en el formato del juego del
aparecer y desaparecer

Son los docentes en contacto con los nios y stos en su bsqueda de construccin intersubjetiva de significacin compartida
quienes construyen formatos con estructura profunda y superficial complejizando los juegos y la comunicacin.
(Recuperamos a Bruner 1986)
El docente observa y alienta la reiteracin enriqueciendo el formato del juego.
Los modos de participacin que promueven la realizacin de formatos se podran agrupar en: 1)aquellos que se hacen
presentes en el momento de inicio del juego (que ya se han desarrollado) y 2)aquellos modos centrados en promover
la reiteracin. En cuanto a la repeticin de los formatos de juego la docente suele reiterar la misma secuencia de
acciones propuesta por ella. En muchos casos la reiteracin incluye variantes. En otros casos repite lo que inicia el
nio. Y por ltimo tambin invita a la realizacin del formato a los nios que miran con atencin pero no participan
del juego.
El hecho de socializar formatos de juego que suceden con un nio invitando a los otros a realizarlo es un modo muy
caracterstico que se observa en la sala de los deambuladores. Slo en ocasiones sucede en la sala de los bebes dado
que la interaccin es ms individualizada.
De diferentes modos, el docente promueve la reiteracin de los formatos de juego como un modo de facilitar la
apropiacin del mismo por parte del nio.
A modo de sntesis podramos sealar el papel central que el maestro juega en la conformacin de formatos por lo
tanto intervenir de manera intencional pero respetuosa resulta un desafo al cual el docente de maternal no puede
renunciar si busca potenciar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje de los nios tanto desde el punto de vista
cognitivo como afectivo.
Los modos de participacin docente que promueven la entrada al campo de la ficcin/representacin.
Los modos de participacin docente que promueven la entrada al campo de la ficcin/representacin se vinculan con
la interpretacin que el docente logra hacer de las acciones de los bebes reconociendo smbolos enactivos como as
tambin con la atribucin de usos convencionales a objetos culturales utilizados en contextos ficcionales.
Tanto en la construccin de smbolos enactivos como en las simbolizaciones con sustituciones y transformaciones
cuyas fuentes son las propiedades habituales de los objetos, los contextos intersubjetivos y culturales son
determinantes. Para poder construir smbolos enactivos el nio tiene que haber desarrollado esquemas funcionales en
su relacin con los objetos que dependen en buena medida de sus usos y convenciones culturales. En el juego
dramtico que se desarrolla en la sala de dos aos, los nios utilizan los objetos segn su funcin cultural
convencional, los platos y vasos para comer y beber, los mismos objetos son guardados en el armario, los bebes son
puestos a dormir en la cuna, toman carteras para ir a pasear. Si bien el uso que hacen de los objetos es el que se
lleva a cabo en la realidad, los objetos son similares a los reales pero son juguetes y el contexto es ficcional dado que
un lugar de la sala se convierte en el hogar
Los nios no acuerdan el desarrollo de roles complementarios pero a sus acciones individuales les otorgan el
significado que corresponde al contexto , escenario en el que las desarrollan. La docente con la creacin del escenario
puesto a disposicin de los nios promueve el ingreso al campo de la ficcin, los nios y docentes comparten un
acuerdo tcito acerca de que las acciones que estn desarrollando son como si fueran mams o paps y cuidan
a sus hijos. Esto es posible porque comparten el contexto de significacin actuando en funcin de las normas que
suponen los escenarios ficcionales.
Bateson (1972) analiza al juego desde los contextos culturales mostrando la importancia del entorno en la
delimitacin de que llamamos juego y no juego como as tambin el modo en que se conjugan los procesos inter. e
intrasubjetivos.
Podramos afirmar entonces que el juego como expresin de los procesos internos del sujeto y como una forma de
interaccin comunicativa se construye en relacin al medio fsico y social. En este sentido el docente con la
participacin desde el rol de jugador reafirma y complejiza las acciones que desarrollan los nios en el campo
ficcional enriqueciendo con sus aportes culturales los formatos ficcionales desplegados por los nios.
En la sala de los bebes es el docente quien otorga un significado ficcional a los objetos en forma espordica y
haciendo participar a los nios como acompaantes de la accin que centralmente l desarrolla. En forma similar se
constituyen escenas ficcionales en la sala de deambuladores.
El utilizar un objeto como si fuera un volante, el animizar objetos dndoles vida (los tteres charlan con los nios) ,
el interactuar desde roles ficticios (dirigirse a los nios como una mam que les solicita una mamadera para su hijo)
son modos de participacin que promueven la entrada (o el enriquecimiento) al campo ficcional caracterstico del
juego. El reconocer algn smbolo enactivo ( taparse la cara con el papel celofn) permite al maestro comprender y
seguir al nio en su entrada al campo de la ficcin/representacin.
4- Algunas implicancias didcticas.
Pensamos que el objetivo de nuestra investigacin que ha consistido en formular unas primeras aproximaciones para la
elaboracin de una caracterizacin de la participacin docente en situaciones que hemos definido como ldicas en el Jardn
Maternal puede resultar un aporte a la reflexin crtica de los docentes acerca de su tarea diaria en relacin al juego. No es
nuestro propsito elaborar un marco prescriptivo, sino por el contrario creemos que nuestro trabajo puede ofrecer
oportunidades para ayudar a los maestros a hacer concientes, sistematizar y enriquecer sus formas de participacin en el
juego en salas de Jardn Maternal.

Nos ocuparemos entonces de presentar algunas implicancias didcticas que pueden desprenderse de los modos de
participacin especficos que hemos observado en las situaciones de juego teniendo en cuenta que los mismos son
modos que promueven/ potencian /enriquecen el desarrollo del juego del nio de 0 a 3 aos.
En primer lugar dentro de las implicancias de orden mas general nos parece apropiado sealar que los dos modos de
participacin especficos de las situaciones de juego (los que promueven la entrada al campo de la ficcin /
representacin y los que promueven la realizacin de una secuencia / formato ldico) suponen la existencia de
contextos de significacin compartida entre adulto y nio construdos en espacios que comprometen procesos de
intersubjetividad. Nos parece entonces fundamental que el maestro sea capaz de establecer "situaciones
comunicativas reales" basadas en una constante observacin e interpretacin de las conductas del nio y una
respuesta adecuada a las mismas. Estas "situaciones comunicativas reales" son las que permitirn la creacin, tal
como ya lo expresamos de marcos significativos, acuerdos corporales tnico emocionales y formatos o matrices
ldico-motoras.
Luego de esta implicancia de orden ms general presentamos algunas consideraciones a tener en cuenta en el
trabajo diario en relacin al juego en las salas de Jardn Maternal:

La importancia de la existencia de momentos para el trabajo individualizado diario y sostenido en el tiempo

con cada beb o nio. Creemos que esta es la nica manera de favorecer la construccin paulatina de espacios
intersubjetivos de significacin compartida .
Por ejemplo, en la sala de bebs este trabajo individualizado permitir el establecimiento de dilogos ldicos
entendidos como un proceso intesubjetivo de metacomunicacin en el que el adulto observa hacer al beb,
luego reitera o propone acciones ldico exploratorias intentando generar con la repeticin un formato
compartido del que se apropia el beb. En las sala de deambuladores har posible, entre otras cosas, establecer
tambin dilogos ldicos que el nio ya es capaz de iniciar a travs de la utilizacin de smbolos enactivos
que refieren a la totalidad de un formato de juego. En la sala de dos aos constituir uno de los momentos en
donde el maestro propicia la entrada al campo de la ficcin con intervenciones dirigidas a un nio en particular.

En relacin a lo anterior es fundamental la disponibilidad del maestro como jugador. Es preciso remarcar
la importancia de un adulto que est cerca, que entre en "sintona" (Bruner, 1986) con el beb / nio , que est
disponible para entrar en situacin de juego aprovechando las diferentes acciones que se van surgiendo de los
propios nios, o bien proponiendo otras para desencadenar diferentes formatos de juego.

Enfatizamos entonces una intervencin basada en una observacin/ escucha atenta, en el sentido de
tener en cuenta la propuesta/ respuesta del nio. Cuando hablamos de "escucha atenta" nos referimos
tambin a lo no verbal (especialmente en la primera seccin). La participacin del maestro aparece entonces
en un contexto de intercomunicacin que toma al nio como sujeto e interlocutor, esforzndose por observar
e interpretar lo que ste est tratando de comunicar .

Participar en el juego respetando los tiempos de los nios, creemos que las propuestas deben surgir
de una observacin atenta, seguidas de suficiente tiempo de espera a la respuesta del nio, de manera de darle
espacio a la misma. Es importante otorgar tiempo suficiente antes de intervenir dialogando ldicamente con la
propuesta del nio.

Conocimiento de la cultura ldica de los nios creemos que esto posibilita reconocer/recuperar formatos
conocidos cuando aparecen smbolos enactivos por parte del nio que hacen referencia a stos.

Esto implica un conocimiento profundo de cada nio en particular , ya que cada nio es portador de
una cultura ldica individual a la que el maestro debe conocer y asimilarse.

Otro aspecto a considerar consiste en propiciar la enseanza de formatos de juego. Esto nos parece
fundamental ya que consideramos que el juego tiene un fuerte componente social y es por lo tanto tarea del
maestro la enseanza de variados formatos de juego. Estos formatos tal como hemos visto en nuestra
investigacin son aprendidos por el nio de manera paulatina (pasando de un rol de espectador a otro de
participante activo hasta llegar a jugar de manera autnoma). Se trata entonces de un traspaso del dominio de
la situacin ldica del maestro a los nios (Sarl, 2001). Es preciso sealar adems que cuando el nio aprende
estos formatos de juego lo realiza de una manera activa introduciendo variantes en su desarrollo.

Por ltimo creemos que la participacin del docente no se limita a una manera directa de participacin en el
juego del nio, sino que por el contrario incluye tambin otras formas tales como la de potenciar el juego a
partir de ofrecer escenarios para jugar enriquecedores lo que incluye tanto la planificacin de espacios y
tiempos, como la seleccin de objetos y materiales.

Creemos que las consideraciones expuestas posibilitan en el marco del Jardn Maternal la creacin de espacios y
situaciones que propician el desarrollo del juego en los nios. La importancia de tener en cuenta a las mismas
radica tanto en el reconocimiento del componente social existente en el juego, es decir que no es natural para
los nios saber jugar (Sarl, 2001); como en el supuesto de que el juego funciona como potenciador del
desarrollo del nio (Bateson,1972; Vigotsky,1985). Es por lo tanto imprescindible que los docentes de Jardn
Maternal hagan conscientes, recuperen, sistematicen y enriquezcan sus modos de participacin en el juego a fin
de que el Jardn Maternal brinde a los nios las mejores oportunidades de desarrollo y aprendizaje (Soto Violante, 2000).