1 Habilidades Comunicativas

Habilidades Comunicativas
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Programas de Estudio a Distancia
Habilidades
Comunicativas
www.unipamplona.edu.co
Elio Daniel Serrano Velasco
Rector
Sergio Augusto Jimnez Ramrez
Decano Facultad Ciencias Econmicas y Empresariales
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Tabla de Contenidos
Presentacin
Introduccin
Horizontes
Metodologa
UNIDAD 1: La Comunicacin
Descripcin Temtica
Horizontes
Ncleos Temticos y Problemticos
Sntesis de la Unidad
Proceso de Informacin
1.1. LA COMUNICACIN LINGSTICA COTIDIANA Y LITERARIA
1.1.1. La Semntica
1.1.2. Denotacin
1.1.3. Connotacin
1.1.4. Polisemia
1.1.5. Sinonimia
1.1.6. Antonimia
1.1.7. Campo Semntico
1.2. CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS
1.2.1. Textos Literarios
1.2.2. Textos Cientficos
Estructura interna del texto
El informe
1.2.3. Textos Informativos
1.3. ESTRUCTURA DEL TEXTO
1.3.1. El Texto
1.3.2. El Prrafo
1.3.3. El Enunciado
1.3.4. Texto Informativo: el afiche
1.3.5. Texto Argumentativo
Proceso de Comprensin y Anlisis
Solucin de Problemas
Sntesis Creativa y Argumentativa
Repaso Significativo
Autoevaluacin
Bibliografa Sugerida
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UNIDAD 2: El Lenguaje
Descripcin Temtica
Horizontes
2.1 LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.2 LAS RACES GENTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
2.3 PENSAMIENTO Y PALABRA
Autoevaluacin
UNIDAD 3: El Pensamiento
Descripcin Temtica
Horizontes
3.1 PROBLEMAS ACERCA DEL ORIGEN Y EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO
3.2 EL PENSAMIENTO LINGSTICO Y SU FORMACIN EN EL
INDIVIDUO
3.2.1 Clarificacin
3.2.2 Correspondencia
3.2.3 Seriacin
3.3 OPERACIONES DEL PENSAMIENTO A TRAVS DEL LENGUAJE
3.4 EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA REALIDAD
3.4.1 Cambio de la realidad por el lenguaje
3.5 UN EJE REFERIDO A LOS PROCESOS DE DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
Autoevaluacin
BIBLIOGRAFA GENERAL
Presentacin
Introduccin
Horizontes
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Metodologa
UNIDAD 4: La Comunicacin
Descripcin Temtica
Horizontes
4.1 COMUNICACIN ANIMAL Y HUMANA
4.1.1 Algunas Caractersticas Comunes al Animal y al Hombre
4.1.2 Algunas Caractersticas de la Comunicacin Animal y Humana
4.1.3 La Competencia Comunicativa
4.1.4 Naturaleza y Componentes de la Comunicacin
4.1.5 Comunicacin e Informacin
4.1.6 Componentes del Proceso Comunicativo
4.2 CLASES DE COMUNICACIN
4.2.1 La Prctica Comunicativa
4.2.2 Contrastes entre la Comunicacin Interpersonal y Colectiva o
Social
4.3 SEMITICA Y COMUNICACIN
4.3.1 Los Signos
4.3.2 Clases de Signos
4.4 LOS CDIGOS
4.4.1 Cdigo y Sistema
4.4.2 Clasificacin de los Cdigos
4.5 COMPRENSIN Y PRODUCCIN DEL DISCURSO ORAL
4.5.1 Procesos Implicados en el Discurso Oral
4.5.2 Rol y Aptitud del Hablante
4.5.3 Condiciones Bsicas para el xito en la Comunicacin Oral
4.5.4 Papel y Participacin del Oyente
4.5.5 Factores Expresivos
Autoevaluacin
UNIDAD 5: El Lenguaje
Descripcin Temtica
Horizontes
5.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIN, COMUNICACIN
5.1.1 Hacia la Significacin
5.1.2 Leer, Escribir, Hablar, Escuchar
5.2 NATURALEZA DEL LENGUAJE
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5.3 PROPIEDADES UNIVERSALES DEL LENGUAJE

5.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE
5.4.1 Las Tres Funciones Bsicas
Autoevaluacin
UNIDAD 6: El Pensamiento
Descripcin Temtica
Horizontes
6.1 CONOCIMIENTO DEL TPICO
6.1.1 Capacidad de Pensamiento
6.1.2 Habilidades para la Produccin-Comprensin
6.1.3 Configuracin del Mensaje
6.2 PROCESAMIENTO DEL MENSAJE POR PARTE DEL DESTINATARIO
6.2.1 Actitudes y Valores
6.2.2 Rol Socio-Cultural
6.3 ELEMENTOS QUE RESTAN EFICACIA
6.3.1 Los Ruidos
6.3.2 Las Barreras
6.3.3 Los Rumores
6.4 TEORA DE PIAGET SOBRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO
6.4.1 Uso del Lenguaje en la Infancia
6.4.2 Niveles de Significacin
6.4.3 Pensamiento o Referencia
6.4.4 Los Conceptos Formales
6.4.5 Operaciones del Pensamiento
6.4.6 El Enfoque Histrico-Cultural de Vigotsky
6.4.7 Encuentros y Desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel,
una Aproximacin
Autoevaluacin
BIBLIOGRAFA GENERAL
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Presentacin
El Gobierno Nacional en su Decreto 1295 del 2010 del Ministerio Nacional de Educacin
define a la Educacin a Distancia en el Artculo 16 como aquella metodologa educativa que
se caracteriza por utilizar estrategias de enseanza aprendizaje que permiten superar las
limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo.
La Educacin Superior a Distancia a travs de su metodologa busca gestionar en el
estudiante el auto aprendizaje como una herramienta competitiva, que no nicamente lo lleve al
xito en su vida acadmica, sino que tambin le permita ir desarrollando sus competencias
laborales dentro del quehacer cotidiano, logrando en este un mayor desempeo en su cargo o
en el direccionamiento de su propia empresa.
La Universidad de Pamplona comprometida con el desarrollo socio econmico de las regiones
busca ofertar programas acadmicos de calidad acordes a las necesidades de su entorno, para
este propsito les da a conocer los mdulos interactivos basados en un entorno virtual de
aprendizaje, donde se visualizan los diferentes contenidos propuestos para cada asignatura,
logrando un mayor impacto como universidad incluyente y comprometida con el desarrollo
integral, dando as cumplimiento a nuestros objetivos misionales los cuales son:
MISIN
La Universidad de Pamplona, en su carcter pblico y autnomo, suscribe y
asume la formacin integral e innovadora de sus estudiantes, derivada de la
investigacin como prctica central, articulada a la generacin de
conocimientos, en los campos de las ciencias, las tecnologas, las artes y las
humanidades, con responsabilidad social y ambiental.
VISIN 2020
Ser una Universidad de excelencia, con una cultura de la internacionalizacin,
liderazgo acadmico, investigativo y tecnolgico con impacto binacional,
nacional e internacional, mediante una gestin transparente, eficiente y eficaz.
Sergio Augusto Jimnez Ramrez, Ph.D.
Decano
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales
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Introduccin
En el Mdulo Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento II, se han tenido presente
algunas consideraciones, teoras, postulados, principios y conceptualizaciones,
que nos llevan a pensar como el hombre en su vida comunitaria ha creado
instrumentos para satisfacer sus necesidades de todo orden.
El lenguaje es un instrumento que da respuesta a los requerimientos de
comunicacin e informacin. El lenguaje refleja la cultura y el mbito social de
los cuales este es producto. Es aqu donde se puede apreciar la importancia del
lenguaje, el pensamiento, la realidad, en donde el fenmeno de la
comunicacin es abordado desde una perspectiva socio-lingstica integral. La
comunicacin puede establecerse a partir de la codificacin de una realidad
social.
En este texto hay una clara exposicin, los ejercicios y las actividades que se
presentan lo hacen accesible y til para Ustedes, queridos(as) alumnos y
lumnas quienes desean adquirir una formacin lingstica crtica. Tambin
propone introducir gradualmente al estudiante en la comprensin de la
estructura de la lengua materna.
Se explica la clasificacin de los textos segn sus funciones y estructura;
asimismo, se desarrollan temas de gran importancia como la semntica y
ensean al estudiante las tcnicas para llevar a cabo una buena lectura de
texto.
De la misma manera se plantea cmo el pensamiento y el lenguaje constituyen
Formas exclusivamente humanas que reflejan la realidad. Por lo tanto,
aparecen y viven en el hombre como procesos, movimientos; es decir son
totalidades dinmicas. Ambas ocurren en el tiempo y se relacionan con todas
las otras formas temporales, histricas, que sitan al ser humano como un
complejo de actitudes: culturales, estticas, afectivas, psicolgicas y polticas,
entre otras.
Se propone hacer ver al estudiante cmo el pensamiento y el lenguaje tocan
todas las manifestaciones humanas, y revelan un nombre y un valor para cada
cosa. No hay objeto en el mundo que no sea un signo, una imagen de la
realidad que el pensamiento recoge, como tampoco hay idea que no pueda ser
representada por el lenguaje.
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Horizontes
Comprender la necesidad de estudiar las relaciones que el fenmeno de la
comunicacin entraa en una realidad social determinada.
Formar un mbito perceptivo crtico de las formas lingsticas utilizadas en la
vida cotidiana y en literatura, dentro de los procesos de comunicacin.
Fomentar el espritu autocrtico para obtener un mayor rendimiento de las
facultades psico-sociales del individuo.
Relacionar la adquisicin terica y prctica del tema tratado con otros de la
misma clase, a fin de asegurar la formacin lingstica y crtica del alumno o
alumna.
Presentar y explicar la clasificacin de los textos segn sus funciones y
estructura.
Explicar temas de gran importancia como la semntica y la aplicacin en la
vida cotidiana.
Ensear al estudiante las tcnicas para llevar a cabo una buena lectura de
texto.
Desarrollar la comprensin afectiva e intelectiva de la lengua al conocer el
problema de su origen y evolucin.
Estudiar las races genticas del pensamiento y el Lenguaje para poder
entender el complejo mundo del individuo.
Establecer relaciones entre pensamiento y palabra a travs de observaciones
directas en su entorno.
Despertar el espritu de la consulta e investigacin en el alumno o alumna.
Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento II
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Metodologa
Dar una mirada a todo el mdulo.
Recordar los conceptos del mdulo: Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento
Buscar ejemplos de la vida real para cada uno de los temas tratados
Realizar criticas sustentadas en buenas bases para cada uno de los temas
tratados, se debe contar con la asesora del tutor o tutora.
Recordar que se pueden formular apreciaciones con base en las
consideraciones del mdulo anterior y de este.
Repasar los conceptos que aparecen en el mdulo introductorio presentados
por el Dr. Hctor Mndez sobre: Atencin, y aprendizaje colaborativo; esto
permitir realizar las actividades propuestas.
Consultar el Manual del alumno y el Mtodo CAL, presentado en uno de los
mdulos anteriores.
Ampliar la informacin sobre los temas planteados recurriendo a la consulta, s
socializar la informacin.
Hacer mapas conceptuales, lluvia de ideas, mapas semnticos, crucigramas,
sopas de letras, y ensayos sobre los conceptos expuestos.
Al finalizar cada unidad revisar los horizontes, las conceptualizaciones, las
actividades, hacer una autoevaluacin general y una valoracin.
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UNIDAD 1:
La Comunicacin
Las lenguas se pueden describir y estudiar desde diversas perspectivas. Tal y
como son en un determinado perodo de tiempo, por ejemplo, el espaol de
Colombia en la ltima dcada del siglo XX; es lo que se denomina Estudio
Sincrnico. En sentido contrario, estudiar los cambios sufridos en su evolucin a
lo largo del tiempo es lo que se denomina Estudio Diacrnico. Buen ejemplo de
ste tipo de estudio lingstico lo representa el paso del latn vulgar hasta la
aparicin de las lenguas romances. En el siglo XX la lingstica trabaja haciendo
compatibles las dos direcciones en tanto que en el siglo XX centr su estudio
del lenguaje en un enfoque diacrnico.
Adems cabe estudiar el lenguaje como fin en s mismo, que constituye el
estudio terico, y como medio para ser aplicado a otras ramas del saber o a
tcnicas concretas, que es el estudio aplicado. La lingstica terica elabora
modelos que expliquen el funcionamiento del lenguaje, cuales son sus
estructuras y sus componentes. La lingstica aplicada incorpora sus
descubrimientos cientficos al campo de la enseanza de idiomas, la elaboracin
de repertorios lxicos, sintcticos o fonticos y la terapia de los trastornos del
lenguaje.
Tambin abordaremos las diferentes clases de textos estudindolos desde dos
puntos de vista: segn su uso y segn su estructura, el uso se relaciona con
otros campos como la literatura, la comunicacin de la informacin, la
sociologa, la ciencia poltica y la psicologa. Los estudios sobre el uso del
lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan, dicen y lo que
significa, lo que escriben o hablan para comunicarse. As se incluye el anlisis
de los contenidos, la crtica literaria, el estudio del cambio lingstico y los
factores sociales que determinan los comportamientos lingsticos de quienes
forman una comunidad idiomtica.
Tambin se aborda el estudio de cmo la lengua incide en la conducta humana.
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Horizontes
Finalizada esta unidad el alumno estar en condiciones de:
Entender el trinomio de la comunicacin humana, que ha establecido la teora
lingstica.
Encodificar y codificar situaciones reales.
Buscar ejemplos que le permitan identificar las circunstancias
sociolingsticas.
Analizar la funcin de la comunicacin en el nivel cotidiano y literario.
Determinar las circunstancias lingstico-literarias pertinentes al autor en el
momento de la encodificacin.
Ncleos Temticos y Programticos

La comunicacin lingstica cotidiana y literaria
Clasificacin de los textos
Textos literarios
Textos cientficos
Textos informativos
Estructura de los textos
Sntesis de la unidad
La comunicacin lingstica incluye los siguientes componentes:
Semntica: comprende el significado de las palabras.
Denotacin: constituye el significado primario de la palabra.
Connotacin: abarca los valores secundarios de las palabras.
Polisemia: cuando una misma palabra puede tener dos o ms significados
distintos.
Sinonimia: cuando se asocian dos o ms palabras que tienen significado
similar.
Antonimia: se asocian dos o ms palabras que tienen significado contrario.
Campo semntico: es un conjunto de palabras organizadas alrededor de un
significado comn.
Los textos se clasifican en:
Literarios: incluye textos narrativos (cuento, novela), textos dramticos
(drama, tragedia, comedia), textos lricos (himno, odas, cancin).
Cientficos: tales como textos cientficos, tecnolgicos, didcticos, de
divulgacin, de consulta.
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Informativos: incluye textos informativos (noticia, reportajes, resea

descriptiva) y textos de comentario o valorativos (crnica, artculo, entrevista,
resea valorativa)
El enunciado simple se constituye de dos estructuras: la unimembre (palabra,

construccin) y la bimembre (oracin simple, oracin compleja: oracin
principal ms oracin(es) subordinada(s).
El enunciado compuesto se constituye dos o ms estructuras unimembres
coordinadas o yuxtapuestas, y de cualquier combinacin de estructuras
unimembres ms bimembres.
Consultar sobre los siguientes temas
Comunicacin y sus elementos

La comunicacin lingstica cotidiana y literaria
La semntica
Denotacin
Connotacin
Polisemia
Sinonimia
Antonimia
Campo semntico
Clasificacin de los textos: literarios, cientficos e informativos
Enunciado simple
Enunciado compuesto
Caractersticas de los textos literarios
Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensin textual
Actividades para realizar antes y durante la lectura de textos
Estrategias pedaggicas para despus de la lectura
La tcnica del recuento
Las redes conceptuales
Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensin de lectura
Estrategias para el aprendizaje de informacin
Los textos cientficos
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El informe
Los textos informativos
El peridico y sus componentes
Discursos periodsticos
Los gneros periodsticos
Estructura del texto
Elementos lingstico de yuxtaposicin, coordinacin y subordinacin
El afiche
Leer detenidamente los conceptos planteados
Aplicar los elementos a la vida prctica
Hacer un anlisis sobre las conceptualizaciones y formular unas propias.
Hacer ejercicios parecidos a los planteados
Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvias de ideas u otras actividades que le
permitan una mejor formacin afianzando los conceptos trabajados en la
unidad
Consultar ms sobre los temas expuestos
1.1 LA COMUNICACIN LINGSTICA COTIDIANA Y LITERARIA
Ya sabemos que la teora lingstica ha establecido el siguiente trinomio de la
comunicacin humana:
Encontramos tres elementos que aparentemente son los que regulan o

ontrolan el funcionamiento de la comunicacin. Pero, este hecho que a simple
vista parece sencillo, no lo es; ya que si bien el emisor, el cdigo, y el receptor
son los elementos bsicos y primordiales que constituyen el hecho de la
palabra, no son los nicos existentes en la comunicacin social.
Por otro lado, cada componente del esquema tiene a su cargo una conducta
determinada, formando as una conducta mayor en la que se incluyen todos los
componentes comunicativos. A esta conducta mayor la denominamos
interaccin semitica. Ahora trataremos la conducta de cada uno de los
componentes bsicos.
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El emisor es la persona individual o social, fsica o ausente, conocida o

desconocida que produce una seal. Esta seal debe pertenecer a un cdigo,
para que pueda funcionar como un instrumento.
El cdigo al que pertenece la seal, puede ser la lengua, el cdigo de trnsito,
el cdigo de seales martimas, el cdigo de los nmeros telefnicos, el cdigo
de las placas de los automviles, el cdigo indicador de los nmeros de
autobuses, entre otros.
Cuando el emisor utiliza una seal determinada, manifiesta un mensaje
Normalmente, las dos situaciones o actitudes aparecen en un acto de
comunicacin; pero, a veces el emisor slo se manifiesta mediante el propsito
de querer comunicar algo. As, si un seor pregunta en ingls What time is it? a
otro que no sabe el idioma, se produce la siguiente situacin:
Sin embargo, no podemos decir que no se haya establecido la comunicacin.

An ms, el receptor dar a conocer, de cualquier forma, su incomprensin del
mensaje; establecindose una relacin social comunicativa entre los dos
individuos. El acto de la comunicacin social, que tambin se llama acto smico,
tiene lugar porque los hablantes pueden codificar una situacin real.
Es decir, pueden traducir un objeto, una idea, un sentimiento, entre otros, por
medio de seales o signos que forman un cdigo especfico. Pero, el modo en
que emisores y receptores codifican la realidad, no es el mismo para ambos. En
primer lugar, los emisores deben armar el mensaje que pretenden trasmitir
mientras que los receptores deben rearmar, esto es reordenar el texto emitido.
Estamos,
entonces, frente a dos tipos de codificacin:
Encodificacin.
Decodificacin.
La encodificacin es la codificacin que realiza el emisor para trasmitir su
mensaje en determinadas circunstancias.
Son encodificaciones las siguientes seales transmitidas en determinadas
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circunstancias:
La seal grfica en una agenda: entrevista con el mdico a las 11 horas.
La seal fnica te vas?, al momento que alguien s levanta de su asiento en
una reunin social.
Los tres timbres de llamada, durante el intermedio de una obra teatral.
El aviso intermitente del disco rojo en el tablero de un automvil.
El moo negro en el dintel central de una casa.
La decodificacin es la operacin que realiza el receptor, a fin de encontrar las
dos actitudes del emisor: propsito de trasmitir un mensaje y mensaje
trasmitido en la seal.
Son decodificaciones los siguientes mensajes captados por el receptor a travs
de las seales emitidas:
Entrevista con el mdico a las 11 horas en el da y fecha en que indica la
agenda.
Te vas de la reunin en este momento?
Comienzo del acto prximo de un recital determinado.
Reserva del combustible.
Situacin de luto de la familia Prez.
Con esto queremos significar que el acto de la comunicacin no slo se logra
por la utilizacin de tal o cual cdigo o porque el emisor utilice correctamente el
cdigo, sino, sobre todo, porque hace uso del cdigo en determinadas
circunstancias.
Es decir, encodifica la realidad tal como la vive en ese momento. Lo mismo
ocurre con el receptor. ste puede descifrar el mensaje adecuado, decodificarlo,
puesto que las circunstancias reales en las que se produjo la comunicacin le
permiten encontrar el sentido correcto de las seales.
El espritu social del hombre acomoda, transforma y reacomoda las piezas que
componen su comunidad, convirtindolas en nuevos instrumentos
comunicativos o indicios. En realidad, todas las cosas que el hombre ha creado
para su preservacin son elementos informativos, aunque no constituyan
seales o signos de un cdigo. Gracias a esa capacidad de las cosas de
informar o trasmitir datos, el hombre puede realizar la encodificacin y
decodificacin adecuadas, a travs de las cuales ocurre el fenmeno de la
comunicacin.
Las cosas facilitan al hombre informaciones que lo ayudan a encontrar el
sentido correcto de las seales. An ms, las cosas o imgenes de las cosas son
utilizadas como materia constitutiva de los cdigos. Tal es el caso de los
cdigos visuales. Por ejemplo, la imagen de una bicicleta puesta en el disco rojo
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del cdigo de trnsito permite a los receptores decodificar el siguiente mensaje:

prohibido el trnsito de bicicletas.
La sociedad posee clases de informaciones por medio de las cosas que la
conforman: el tipo o diseo de una casa informa sobre la clase social a la que
pertenece su poseedor; la calidad o gusto de las prendas de vestir indican la
procedencia social de los individuos, y lo mismo ocurre con las comidas, que
nos informan acerca de la procedencia u origen de los individuos.
De este modo, denominaremos circunstancias sociolingsticas a la informacin
social que contienen las cosas y la situacin real en la que se produce un acto
de comunicacin. As, podemos ampliar el esquema de la comunicacin de
siguiente manera:
En los ejemplos citados de seales encodificadas y mensajes decodificados, las
circunstancias sociolingsticas son las que a continuacin se detallan:
Costumbre del emisor de registrar en la agenda, da y fecha sealadas en la
misma.
Actitud indicante de la partida de una persona, hora del momento, reunin
social.
Lugar del espectculo, espacio y actitud del pblico durante el intermedio
(cafetera, pasillo, sala, etc.).
Colocacin de los avisos mecnicos en el tablero, tipo de seales
intermitentes
carburador, luz de giro, luz de estacionamiento, entre otras.).
Costumbre del lugar, ubicacin de tal o cual familia, hbitos comunicativos
vecinales, entre otras
Como se ha dicho en el apartado anterior, el lenguaje tiene su funcin de
comunicacin en dos niveles:
Comunicacin Cotidiana.
Comunicacin Literaria.
Se puede aceptar que el modelo citado de la comunicacin, juntamente con sus
ejemplos, a travs de la encodificacin y decodificacin, corresponde, en
trminos generales, al tipo de comunicacin cotidiana. Esto es, son situaciones
que ocurren en la historia diaria de una comunidad.
Del mismo modo, la literatura tambin se realiza bajo ciertas condiciones, para
que pueda tener lugar su tarea de comunicacin social. En este tipo
comunicativo, el emisor se ubica en la persona del autor, el cdigo en la obra,
el receptor en el lector. E igualmente, el autor tiene a su cargo la
encodificacin, y el receptor, la decodificacin. Asimismo este circuito
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comunicativo se ejecuta en determinadas circunstancias. Denominamos a estas

situaciones, circunstancias lingsticoliterarias.
Las
circunstancias
lingstico-literarias
aparecen
en
este
circuito
respectivamente para uno y otro miembro de la comunicacin literaria,
diferencindose del acto de la comunicacin cotidiana en el sentido en que sta
se ejecuta en una totalidad temporal presente. Por esta misma razn, las
circunstancias sociolingsticas son compartidas en el mismo momento por
emisor y receptor; mientras que la comunicacin literaria se realiza en
situaciones temporales diferentes. As, son circunstancias lingstico-literarias
pertinentes al autor en el momento de la encodificacin:
El tipo de gnero escogido para la obra: narrativa, poesa, ensayo, crtica,

teatro, entre otros. De este modo, por ejemplo, la seal grfica corazn puede
convertirse en diferentes mensajes si se trata de una poesa, de una narracin
o de un estudio cientfico sobre anatoma.
El movimiento o la escuela literaria, en el caso de la literatura de creacin: los
mensajes de un escritor romntico difieren de otro surrealista, aunque utilicen
el mismo cdigo, an ms, las mismas palabras.
La situacin histrico-social del autor; as, la visin que nos encodifica un
escritor del siglo XIX de Francia, se distingue de otro del mismo siglo pero
Colombiano; igualmente un escritor del siglo XIX nos comunica una situacin
diferente de la que nos trasmite uno del siglo XXI
La ideologa del autor; las palabras trabajo, obrero, burocracia, capital, entre
otros, tienen alcance significativo determinado, definiendo la actitud ideolgica
del autor frente a la realidad. De la misma manera, el receptor o lector
decodificar la obra en otras circunstancias:
Entrenamiento del lector para determinado gnero (poesa, ensayo, narracin,
entre otras).
Nivel intelectual adquirido por la prctica lectora.
Situacin en la que decodifica mediante la lectura (estudio, recreacin,
informacin, perfeccionamiento crtico lector, entre otras).
Situacin ideolgica de lector.
En sntesis, se puede decir que tanto la situacin cotidiana como literaria del
lenguaje son actos de codificacin, que se realizan en dos niveles:
Encodificacin
Decodificacin
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Estas operaciones permiten la realizacin total de la comunicacin social:

Comunicacin lingstico cotidiana (por el lenguaje y otros cdigos sociales).
Comunicacin lingstico literaria (por el lenguaje de creacin y cientfico).
La situacin histrico-social del autor; as, la visin que nos encodifica un
escritor del siglo XIX de Francia, se distingue de otro del mismo siglo pero
Colombiano; igualmente un escritor del siglo XIX nos comunica una situacin
La ideologa del autor; las palabras trabajo, obrero, burocracia, capital, entre
tros, tienen alcance significativo determinado, definiendo la actitud ideolgica
del autor frente a la realidad. De la misma manera, el receptor o lector
Entrenamiento del lector para determinado gnero (poesa, ensayo, narracin,
Situacin en la que decodifica mediante la lectura (estudio, recreacin,
En sntesis, se puede decir que tanto la situacin cotidiana como literaria del
1.1.1 La Semntica
La semntica es la rama de la lingstica que estudia el significado y los
cambios de significado de las palabras y de las expresiones. El significado de las
palabras puede tener lugar de dos distintas formas; la primera, remitindose a
los componentes principales que forman la estructura de la palabra, y la
segunda, estudiando las palabras en accin e interesndonos en que forma
operan dentro de un contexto.
1.1.2 Denotacin
La Denotacin es el significado primario de palabras y expresiones que tienen
relacin referencial con el objeto o fenmeno a que remite; por tanto, se
considera objetivo porque la referencia es directa. Socialmente hablando, es el
significado comn a un grupo lingstico, lo cual le da estabilidad al sistema;
dicho significado aparece en los diccionarios.
La denotacin y la connotacin se combinan en la mayora de los mensajes, no
obstante, se pueden distinguir en stos segn sea dominante una u otra. El
lenguaje cientfico es esencialmente monosmico, en otras palabras, tiene un
solo significado, y por tanto se le puede considerar como denotativo; por
mencionar un ejemplo: una frmula qumica o algebraica.
En la plaza que los vecinos dejaron desierta.
La muchacha cerr la llave dndose cuenta cuando ya el agua se derramaba.
Se ech el cntaro al hombro.
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1.1.3 Connotacin
La connotacin corresponde a los valores secundarios de palabras o
expresiones que se agregan al significado primario o denotativo. Estos valores
secundarios estn determinados culturalmente por:
La situacin de un acto del habla (tabes, exclamaciones, onomatopeyas,
formas hipocorsticas).
El texto en cuanto organizacin de estructuras mayores de sentido (el
significado de una palabra o expresin est determina (10 por los significados
que le rodean).
El manejo de la lengua en sociedad (niveles o estratos sociales, dialectos
geogrficos, lenguas especializadas; tcnicas o argots, cultismos, arcasmos,
extranjerismos, entre otras).
Con la connotacin, el sistema de la lengua se presenta bajo su aspecto
dinmico debido a los cambios constantes de significado. Los valores
connotativos de las frases y las palabras son caractersticos del lenguaje
potico, el cual se encuentra en textos literarios.
La mirada lo estaba diciendo todo.
El chorro de agua, al mismo tiempo que el cntaro, los estaba llenando de
ganas de pelear.
Era lo nico que estorbaba aquel silencio tan entero.
1.1.4 Polisemia
La polisemia se presenta cuando una misma palabra puede tener dos o ms
significados distintos; su significado concreto se precisa o define en el contexto
lingstico.
Sin saber que se dara un tope en el testerazo. (Significa: golpe)
La carreta salt al pasar por un tope (Significa: prominencia en caminos que
obliga a aminorar la marcha).
Cuando me tope con esa muchacha, recordar esa historia. (Significa:
encontrar)
Tope (m. de la onomatopeya top, de choque, como topar).
Parte por donde una cosa puede topar con otra.
Pieza que en algunas armas o instrumentos sirve para impedir que con su
accin o movimiento se pase de un punto determinado.
Cada una de las piezas circulares y algo convexas que al extremo de una barra
horizontal, terminada por resorte, se ponen en las traviesas de los carruajes de
ferrocarril, para mantenerlos en contacto y ligeramente oprimidos entre s cuando
forman parte de un tren.
Material duro, por lo general de sucia, que se pone por dentro, como armadura,
en la punta del calzado para que no se arrugue.
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Tropiezo, estorbo, impedimento.

Encuentro o golpe de una cosa con otra, topetn.
Fig. Punto donde estriba o de que pende la dificultad de una cosa.
Fig. Reyerta, ria o contienda.
1.1.5 Sinonimia
La sinonimia consiste en asociar dos o ms palabras que tienen significado

similar. El mejor mtodo para delimitar los sinnimos es la prueba de la
sustitucin, que consiste en intercambiar las palabras en un contexto.
1.1.6 Antonimia
La antonimia consiste en asociar dos o ms palabras que tienen significado
contrario o contrastante. La contraposicin del significado de las palabras puede
dar la negacin de uno, pero la aceptacin del otro; por ejemplo: macho,
hembra; soltero, casado. En otros casos, existe la gradacin del significado; por
ejemplo: fro, tibio, caliente; blanco, gris, negro.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
1.1.7 Campo Semntico

El campo semntico es un conjunto de palabras organizadas alrededor de un
significado comn o general; no obstante, cada palabra tiene ciertos rasgos de
significado que contribuyen a delimitarla las otras:
Muebles con patas: silla, banca, sof, banco, butaca, mecedora, curul, tresillo.
Sin patas: taburete, poyo, divn.
Con brazos: sof, silln, curul, mecedora.
Sin brazos: banca, silla, butaca, banco, tresillo, taburete, divn.
Con respaldo: silla, sof, butaca, mecedora, curul, poyo.
Sin respaldo: banco, tresillo, banca, divn, taburete.
Campo semntico de Res: (hembra) vaca, (cra macho) becerro, (cra hembra
ternera, (macho capado) buey, (cuidador) vaquero, entre otros.
1.2 CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS
Literarios:
Narrativos: cuento, novela
Dramticos: drama, tragedia, comedia
Lricos: himno, oda, elega, cancin
Cientficos:
Cientficos
Tecnolgicos
Didcticos
De divulgacin
De consulta
Informativos:
Informativos: noticia, reportaje, resea descriptiva
De comentario o valorativos: crnica, artculo, entrevista, resea valorativa
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El texto es todo discurso escrito que gira alrededor de un tema o asunto. El

tema tratado podr estructurarse de la siguiente manera: introduccin,
desarrollo y conclusin; en general, los textos se clasifican como literarios,
cientficos o informativos.
1.2.1 Textos Literarios
Los textos literarios son aquellos escritos en que el autor denota emotividad
como producto de la realidad en que vive, as como de su ideologa, de lo que
percibe y siente en el momento en que escribe la obra. El escritor se expresa
por medio de un lenguaje metafrico y rico en expresividad. Los textos
literarios son subjetivos y cada lector interpreta estas obras desde su punto de
vista particular. Los textos literarios se clasifican como narrativos, dramticos o
lricos.
Los textos literarios son aquellos en los que la subjetividad del autor se
manifiesta con toda claridad. Adems, el lenguaje connotativo tiene uso
constante.
A continuacin presentamos un esquema y el glosario del anlisis de un relato
literario:
Glosario
Acciones: las acciones permiten caracterizar a los personajes por su relacin
con otros personajes. Los actuantes o personajes realizan las acciones y se
caracterizan por el sistema de ndices o indicios.
Argumento: secuencia de acciones principales del relato que tiene una
apertura, una realizacin y una clausura.
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Discurso: es el modo en que el autor cuenta el relato. Los elementos del

discurso son: temporalidad, espacialidad, perspectiva del narrador y niveles
deolgicos.
Espacialidad: es el lugar o lugares donde se ubican los protagonistas y donde
se desarrollan las acciones.
Funciones: son las unidades narrativas mnimas, y estn constituidas por verbos
de accin. El encadenamiento de una serie de acciones relacionadas entre s
forma el relato. Todo relato tiene una apertura, una realizacin y una clausura.
Historia: es lo que se narra o relata, y est constituida por sus personajes y sus
relaciones, as como por los acontecimientos acciones que forman la trama.
Indicios: describen o definen a las personas o actuantes. Por medio de ellos el
lector puede identificar las caractersticas fsicas y psicolgicas de los
protagonistas.
Ideologa: se refiere a las ideas que el autor plasma en el relato literario:
religiosas, polticas, artsticas, ticas, cientficas, entre otras.
Personajes: los sujetos de las acciones dentro del relato. Greimas les llama
actuantes.
Perspectiva del narrador: el narrador es el sujeto que relata la historia, en
tercera, segunda o en primera persona.
En tercera persona es el narrador omnisciente
En primera persona, hay dos clasificaciones: narrador personaje de la historia y
narrador-hroe de la historia. El narrador es objeto cuando se limita a ofrecer
una visin desde fuera de los hechos (teatro, narracin dialogada). El narrador
es subjetivo cuando sabe tanto o ms que cualquiera de los personajes de la
historia.
Relato: serie de acciones coherentes ligadas temporalmente, realizadas por los
personajes y ubicadas en un espacio determinado. El relato literario se clasifica
en narraciones y dramas.
Temporalidad: el narrador comunica al lector acciones o hechos pasados; estos
hechos pueden relatarse en orden cronolgico (lineal), se alteran cuando
iniciado ya el relato se da un resumen de acciones pasadas (retrospeccin) o se
da un resumen de acciones futuras (prospeccin o anticipacin).
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Textos narrativos: estos son composiciones escritas en prosa. Contienen un

relato sobre algn acontecimiento real o ficticio, desplazado en el tiempo y en
el espacio. Entre este tipo de textos destacan la novela y el cuento.
Textos dramticos: estos textos ofrecen como panorama el conflicto entre dos
o ms personajes; el desarrollo de la obra est encaminado a presentar cmo
se desarrolla dicho conflicto y cul es su desenlace. Los textos dramticos estn
escritos para ser representados y dan la idea de que los acontecimientos estn
ocurriendo en ese momento, aun cuando se trate de acontecimientos pasados;
el relato lo hacen directamente los personajes.
Se habla de tragedia cuando el personaje principal resulta destruido fsica o
moralmente, y se dice que una obra es dramtica si la salvacin o destruccin
del personaje depende de l mismo.
Cuando en la obra predomina un tono ligero y tiene final feliz, se dice que es
una comedia.
Textos lricos: En estos textos se manifiestan sentimientos y emociones puestas
en el yo del autor o en boca de un personaje determinado. Entre los textos
lricos se encuentran himnos, odas, elegas y canciones.
En seguida, se transcribe un cuento del escritor Colombiano Gabriel Garca
Mrquez, as como su anlisis literario.
UN DA DE STOS
El lunes amaneci tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escobar, dentista sin ttulo y
buen madrugador, abri su gabinete a las seis. Sac de la vidriera una
dentadura postiza montada an en el molde de yeso y puso sobre la mesa un
puado de instrumentos que orden de mayor a menor, como en una
exposicin. Llevaba una camisa a rayas, sin cuello, cerrada arriba con un botn
dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores elsticos. Era rgido, enjuto,
con una mirada que raras veces corresponda a la situacin, como a mirada de
los sordos.
Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rod la fresa hacia el silln de
resortes y se sent a pulir la dentadura postiza. Pareca no pensar en lo que
hacia, pero trabajaba con obstinacin, pedaleando en la fresa incluso cuando
no se servia de ella.
Despus de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos
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gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina.

Sigui trabajando con la idea de que antes del almuerzo volvera a llover. La
voz destemplada de su hijo de once aos lo sac de su abstraccin.
-
Pap.
Qu?
Dice el alcalde que si le sacas una muela.
Dile que no estoy aqu.
Estaba puliendo un diente de oro. Lo retir a la distancia del brazo y lo examin

con los ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvi a gritar su hijo.
Dice que s ests porque te est oyendo.
El dentista sigui examinando el diente. Slo cuando lo puso en la mesa con los
trabajos terminados, dijo:
Mejor.
Volvi a operar la fresa. De una cajita de cartn donde guardaba las cosas por
hacer, sac un puente de varias piezas y empez a pulir el otro.
- Pap.
- Qu.
An no haba cambiado de expresin.
-
Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.
Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dej de

pedalear en la fresa, la retir del silln y abri por completo la gaveta inferior
de la mesa.
All estaba el revlver.
-
Bueno -dijo-. Dile que venga a pegrmelo.
Hizo girar el silln hasta quedar de frente a la puerta, la mano apoyada en el

borde de la gaveta. El alcalde apareci en el umbral. Se haba afeitado la mejilla
izquierda, pero en la otra, hinchada y dolorida, tena una barba de cinco das. El
dentista vio en sus ojos marchitos muchas noches de desesperacin. Cerr la
gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente.
- Sintese.
- Buenos das dijo el alcalde.
- Buenos dijo el dentista.
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Mientras hervan los instrumentos, el alcalde apoy el crneo en el cabezal de

la silla y se sinti mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una
vieja silla de madera, la fresa de pedal, y una vidriera con pomos de loza.
Frente a la silla, una ventana con un cancel de tela hasta la altura de un
hombre. Cuando sinti que el dentista se acercaba, el alcalde afirm los talones
y abri la boca. Don Aurelio Escobar le movi la cara hacia la luz. Despus de
observar la muela daada, ajust la mandbula con una cautelosa presin de los
dedos.
-
Tiene que ser sin anestesia - dijo.

Por qu?
Porque tiene un absceso.
El alcalde lo mir en los ojos.
- Est bien dijo-, y trat de sonrer. El dentista no le correspondi. Llev a la

mesa de trabajo la cacerola con los instrumentos hervidos y los sac del agua
con unas pinzas fras, todava sin apresurarse. Despus rod la escupidera con
la punta del zapato y fue a lavarse las manos en el aguamanil. Hizo todo sin
mirar al alcalde.
-
Pero el alcalde no lo perdi de vista.
Era una cordal inferior. El dentista abri las piernas y apret la muela con el
gatillo caliente. El alcalde se aferr a las barras de la silla, descarg toda su
fuerza en los pies y sinti un vaco helado en los riones, pero no solt un
suspiro. El dentista slo movi la mueca. Sin rencor, ms bien con una magra
ternura, dijo:
- Aqu nos paga veinte muertos, teniente.
El alcalde sinti un crujido de huesos en la mandbula y sus ojos se llenaron de

lgrimas. Pero no suspir hasta que no sinti salir la muela. Entonces lo vio a
travs de las lgrimas. Le pareci tan extraa a su dolor, que no pudo entender
la tortura de sus cinco noches anteriores. Inclinado sobre la escupidera,
sudoroso, jadeante, se desaboton la guerrera y busc a tientas el pauelo en
el bolsillo del pantaln,
El dentista le dio un trapo limpio.
- - Squese las lgrimas -dijo-.
El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos,

vio el cielorraso desfondado y una telaraa polvorienta con huevos de araa e
insectos muertos. El dentista regres secndose las manos.
- - Acustese -dijo- y haga buches de agua de sal.
El alcalde se puso de pie, se despidi con un displicente saludo militar y se

dirigi a la puerta estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera.
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- - Me pasa la cuenta - dijo.

- -A usted o al municipio?
El alcalde no lo mir. Cerr la puerta, y dijo, a travs de la red metlica.
- - Es la misma vaina1
Historia
Argumento
El dentista se levant a las seis y se puso a trabajar una dentadura postiza.
Despus de las ocho, su hijo le dijo que el alcalde quera que le sacara una
muela.
El dentista se neg, el alcalde lo amenaz con pegarle un tiro.
El alcalde, con la mejilla hinchada, entr en el consultorio.
El dentista prepar sus instrumentos y, al observar la muela daada, indic
que
la extraccin seria sin anestesia.
Al momento de extraer la muela, el dentista dijo: Aqu nos paga veinte
muertos, teniente.
Al alcalde se le rodaron las lgrimas de dolor y el dentista le dio un trapo para
que se secara las lgrimas.
Antes de despedirse, el alcalde le dijo que le pasara la cuenta al municipio.
Personajes
Los personajes del cuento son: el dentista, el hijo del dentista, el alcalde
teniente.
El Dentista se llama Aurelio Escobar; polticamente es opositor del alcalde y
por eso se niega a extraerle la muela, cuando lo hace se venga del alcalde.
El Alcalde-Teniente es del partido triunfador, cuando se presenta al dentista
lleva cinco das sin dormir por el dolor de muela; esto lo hace amenazar al
dentista.
Despus se pone en manos de l y cuando le extrae la muela le ruedan las
lgrimas de dolor.
El Hijo del dentista tiene once aos y su voz es destemplada
El dentista (sujeto) trabaja una dentadura postiza (objeto). Llega el alcalde teniente (oponente) a que le saquen una muela (objeto). El dentista
(destinador ) extrae la muela (objeto) del alcalde-teniente (destinador).
____________________________
1 Gabriel Garca Mrquez. Los funerales de la mam grande, 7 edicin, Editorial
Sudamericana, Colombia, 1970.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Discurso
Temporalidad
Las acciones del cuento suceden un da lunes en la maana. Empiezan a las
seis, cuando el dentista se levanta y se pone a trabajar; prosigue despus de
las ocho cuando llega el alcalde para que le extraiga la muela, lo cual hace en
el transcurso de la maana.
En el relato se habla retrospectivamente cuando se dice:
...tena una barba de cinco das. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas
noches de desesperacin.
Aqu nos paga veinte muertos, teniente.
Le pareci tan extraa a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus
cinco noches anteriores.
Estos enunciados explican lo que ha sucedido y entendemos el por qu de la
posicin poltica entre el dentista y el alcalde-teniente.
Espacialidad
El relato se desarrolla en el consultorio de un dentista, el cual tiene un gabinete

pobre: una vieja silla de madera, la fresa de pedal y una vidriera con pomos de
loza. El silln con cabezal. El cielorraso del gabinete estaba desfondado y lleno
de telaraas.
El ambiente tranquilo, al principio, se vuelve conflictivo con las amenazas del
alcalde: luego la tensin disminuye para dar paso a la venganza del dentista.
Climatolgicamente ha llovido mucho.
Perspectiva del narrador
El cuento se inicia con la descripcin del dentista y su quehacer. El narrador es
omnisciente y est en tercera persona. Este relato intercala dilogos.,
esencialmente entre los protagonistas, quienes son oponentes polticos; esto
hace que los enunciados del dilogo sean breves.
La narracin participa tanto de lo objetivo (dilogo) como de lo subjetivo
(narracin omnisciente).
Niveles ideolgicos de contenido
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Poltico: el cuento relata la rivalidad poltica entre el dentista y el alcaldeteniente; oposicin que ha costado vidas y donde ha ganado el partido de los
militares.
Cientfico: desde el inici de la narracin se describe el trabajo del dentista y los
diferentes instrumentos que usa para extraer la muela.
tico: el dentista es un personaje apegado a su profesin y aun cuando el
alcalde lo amenaza, al verlo todo adolorido y desvelado, prevalece su tica
profesional por encima de sus ideas polticas y le extrae la muela.
Geogrfico: las acciones se desarrollan en un pueblo de Colombia en donde
llueve constantemente.
Algunas estrategias cognoscitivas para facilitar la comprensin textual
A continuacin presentaremos algunos elementos tericos para la comprensin
lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias bsicas que facilitan la
reconstruccin del significado global y especifico de un texto. No es nuestra
propsito realizar una presentacin exhaustiva, sino ms bien sealar algunas
estrategias modelo.
El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la
comprensin lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector para no caer
en la ilusin de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, ste las
integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensin lectora deben
promoverse en el mismo proceso de lectura. Pera tambin es necesario
implementar estrategias pedaggicas antes, durante y despus de ste. Las
actividades antes y durante pretenden focalizar en los alumnos la atencin,
despertar su inters, activar el conocimiento previo, movilizar las procesos
imaginativos y creativos, y promover la prediccin.
Las estrategias para despus de la lectura buscan facilitar la reconstruccin del
significada global y especifico del texto, as como el reconocimiento de su
estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura
Desde el mismo titulo del texto y de sus imgenes, se puede invitar a los
alumnos a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; tambin se
puede trabaja con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un
cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un dilogo con los nios
sobre los leones, qu saben sobre estos animales?, dnde viven?, qu
comen?, entre otros. Otra actividad es la de leer pequeos comentarios sobre el
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texto, por ejemplo reseas; adems se pueden presentar videos alusivos al

tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender sta e invitar
al alumno a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata
de solicitarle a los nios que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.
Estrategias pedaggicas para despus de la lectura
El propsito central de las estrategias para despus de la lectura es habilitar a
los alumnos para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las
redes conceptuales que habitan en l. En esta parte centraremos el anlisis en
aquellas estrategias que a nuestra modo de ver son ms verstiles y eficaces
para desarrollar la comprensin lectora.
La Tcnica del Recuento: la tcnica del recuento es una estrategia que facilita
la reconstruccin del significado del texto. Despus de ledo el texto, se invita a
los nios a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los
resultados de su interaccin con el texto.
A medida que los alumnos verbalizan, el profesor promueve la discusin sobre
lo comprendido; esta es una de los estrategias ms eficaces para lograr niveles
superiores de comprensin sobre la realidad, sea sta textual, fsica o social. La
funcin del profesor es orientar adecuadamente la discusin, promovindola
entre los participantes y no evitndola pues, en el caso de la comprensin
lectora elfomento de la interaccin y la confrontacin de los diferentes puntos
de vista conduce al alumno a descentrarse progresivamente de su propio punto
de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez ms a la
objetividad en la comprensin de lo ledo.
La Relectura: la discusin sobre lo comprendido en la lectura posee sus limites,
se llega a un punto en el cual cada participante de la discusin se aferra a su
punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la nica salida es la relectura, o
sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
Esta es una de las estrategias ms potentes para mejorar la comprensin de la
lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro,
adems, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera
dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez ms rigurosa. Al respecto
Lerner se pregunta: Cmo ayudar al nio a comprender mejor lo que ha
comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y
recorriendo al texto para aclarar dudas y superar los conflictos.
Slo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura ms
conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusin y
relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
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El Parafraseo: otra estrategia para mejorar la comprensin de lectura es el

parafraseo, es decir, que los alumnos escriban con sus propias palabras lo que
comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el
nivel de apropiacin del significado del texto ledo.
Como lo plantea Mc Neil: cuanto ms profundamente se procesa un texto en
trminos de construir un modelo mental del mismo- mejor se comprender, un
modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad
del lector de evocar a travs de una parfrasis y no a travs de una
reproduccin que intenta ser literal.
Las Redes Conceptuales: la ciencia trabaja con teoras para describir y explicar
una realidad. La teora est compuesta por conceptos, las cuales se relacionan
de la forma que le dan sentido a la teora.
Los conceptos se consignan en las textos con palabras, se trata entonces de
que el lector aprenda y comprenda la manera como stos se relacionan, lo que,
requiere que discrimine en el texto, cules de ellos son principales y cules
secundarios.
Este es el proceso de construccin de las redes conceptuales que permiten dar
cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector especialmente a
los de cursos superiores, o sea las de la educacin bsica secundaria, en el
dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un
concepto y cmo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si
bien las conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de stas, no
todos las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo prrafo a
prrafo hasta reconstruir la macro-estructura textual. Por ejemplo:
La adecuacin es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectalestndar) y el registro (general-especifico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y
formal informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y
conocen los recursos lingsticos, propios de cada situacin, saben cundo hay
que utilizar el estndar y tambin dominan los diferentes registros de la lengua
(por lo menos los ms usuales y los que tienen que usar ms o menudo).
En el anlisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el prrafo, es decir,
adecuacin, texto, variedad: dialectal y estndar, registro: general, especifico,
oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes,
recursos lingsticos y lengua.
Luego de la ubicacin de los conceptos nos preguntamos por el significado de
cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros
no, por ejemplo, en este caso el nico definido es el de adecuacin y estn
vagamente definidos las de variedad y registro. Despus se ubican los
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conceptos principales y los que sirven de apoyo a stos, para as construir la

red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuacin, al
rededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes.
A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estndar; esta lectura
contina hasta reconstruir la lgica conceptual que habita en el texto y accede
hasta su significado.
Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto
especifico no la son en otros; en el ejemplo anterior registro es un concepto,
pero en la siguiente oracin no lo es, al encontrarse en otro contexto: El
registro de las conductas de los nios...
Veamos otro ejemplo
La adopcin de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboracin de
herramientas analticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del
material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este
fenmeno se produjera. Sobre estos objetivos se disearon en los aos setenta
diversos modelos de anlisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los
anlisis preposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y
expositivos 2 Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero
ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria,
herramientas analticas, estructura del material escrito, modelos de anlisis
estructurales de la prosa, anlisis preposicionales, textos narrativos y textos
expositivos; es importante observar cmo los conceptos estn compuestos por
ms de una palabra.
El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y
analizar cules de ellas son definidos en prrafos anteriores del texto; en el
caso de no aparecer definidos, habra que hacerlo a partir del conocimiento
previo o consultando otros libros
___________________
2 Jos Antonio Len. La mejora de la comprensin lectora, en: infancia y aprendizaje,
No 56. 1991. Pg.
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El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para la cual se debe

precisar cules son los conceptos principales y cules los secundarios. En este
caso el concepto principal no aparece explcitamente en el prrafo pues los
podramos sealar como centrales: enfoque constructivo de la memoria,
herramientas analticas y modelos de anlisis de la estructura de la prosa; se
subordinan al de comprensin lectora que es el concepto principal. Esto nos
permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y
que por tanto el anlisis de un prrafo debe considerar los anteriores. Pues no
se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.
Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboracin de redes
conceptuales facilita lo comprensin textual, stas deben ser armados primero
en la mente, es decir, que la elaboracin de redes es ms un proceso cognitivo
que grfico-perceptivo.
Existen, adems, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la
comprensin lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de prrafos
presentados desordenadamente; organizar prrafos o partir de oraciones o
tcnicas de completacin, en las cuales se presentan oraciones incompletas
para que los alumnos las terminen, como por ejemplo: Mara se lava los _____,
Pedro da un puntapie al___________.
Tambin es importante considerar otros procedimientos como la dramatizacin,
el resumen o los cuadros sinpticos. Igualmente tenemos las estrategias
metacognoscitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensin textual.
Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicados a la
comprensin de la lectura.
Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensin lectora
La metacognicin en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del
propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar
su interaccin con el texto, darse cuenta qu partes no comprende y por qu y,
adems, saber cmo resolver estas dificultades.
En relacin con la comprensin lectora podemos, segn Baker y Brown,
distinguir dos componentes metacognoscitivos; el primero est relacionado con
la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensin e incluye
el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en funcin de
la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, as por
ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto,
puede devolverse y releerla o avanzar en la lectura para deducir el significado
por el contacto.
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Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no

asegura que el lector se haga ms activo durante el proceso de lectura, de ah
la importancia del control por parte del docente.
El segundo componente de la metacognicin es la funcin ejecutiva o procesos
de orden superior los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen
labores de evaluacin, planificacin y regulacin.
Las investigaciones recientes en el campo de la meta cognicin muestran que
los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios
procesos cognitivos durante el proceso lector la cual se observa en el
desconocimiento del propsito de la lectura y las estrategias lectoras, si como la
dificultad para supervisar su proceso de construccin de significados.
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias metacognoscitivas
recopiladas por Mateos y que son las ms utilizadas para el mejoramiento de la
comprensin lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes. Por
ejemplo, en todas ellas se brinda informacin sobre las estrategias y se entrena
directamente en la comprensin. Igualmente en todas ellas se presentan los
procedimientos de enseanza empleados.
Las prcticas de entrenamiento se realizan con la participacin de expertos y
novatos en ellas, las primeros disean las estrategias y a la vez orientan la
actividad intelectual de las nios durante el proceso, luego retiran poco a poco
su apoyo hasta que las aprendices controlen la estrategia utilizada.
Estrategias para el aprendizaje de informacin
Este programa es desarrollado con el propsito de fomentar el conocimiento de
diferentes estrategias vinculadas con la comprensin lectora, para lo cual
brindan informacin acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y
conclusionales de las mismas.
El programa est dividido en tres fases de una duracin aproximada de cinco a
seis semanas cada una: la primera se dirige a la enseanza de aspectos
generales como propsitos de lectura, planes y estrategias; la segunda
comprende el conocimiento de estrategias especficas relacionadas con la
construccin e identificacin del significado del todo (por ejemplo la activacin
del conocimiento previo, la elaboracin, el resumen, la inferencia y la
identificacin de ideas principales); la tercera se orienta a la enseanza de
estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el
autocuestionamiento.
La instruccin incluye la explicacin de la estrategia, el uso de metforas, los
dilogos entre los alumnos y el profesor, la prctica dirigida y la extensin de
las estrategias a distintas reas del contenido.
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Cada sesin de trabajo inicia con una metfora de la estrategia y una reflexin
sobre su relacin con la lectura y la que de ella se deriva sobre la forma de leer,
por ejemplo: planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En
ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con
un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino
(Mateos, 1995:331).
Estas relaciones son estimulados mediante preguntas que los alumnos deben
dirigirse as mismo mientras leen, como: qu busco con esta lectura?
Luego de la introduccin a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo
cmo y cundo aplicarla, enseguida los alumnos la practican y slo cuando
posean dudas consultan a las compaeros o al profesor.
En las primeras sesiones de prctica, las metforas se incluyen en las textos
como claves ara sealar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las
estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes seales de trafic como parada,
precaucin, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensin
alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o
releer el texto.
La instruccin finaliza con la socializacin de los logros y dificultades de los
alumnos con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiacin de la
estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos cientficos y
sociales.
Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las
estrategias de comprensin lectora y produccin escrita, el desarrollo de
procesos como la descripcin, la sntesis, la comparacin, el desarrollo del
pensamiento estructural y relacional, la clasificacin, la definicin, el anlisis, la
elaboracin de hiptesis, entre otros, y dems competencias del pensamiento
asociadas con la comunicacin y la significacin. Estos procesos pueden ser
trabajados tanto a nivel oral como
escrito.
1.2.2 Textos Cientficos
Los textos cientficos desarrollan a profundidad temas acerca de la naturaleza,
la sociedad y sus fenmenos y procesos; son resultado de las investigaciones
de hombres especializados en las diversas reas del conocimiento humano.
Los textos cientficos se clasifican como propiamente
tecnolgicos, didcticos, de divulgacin o de consulta.
en
cientficos,
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____________________________________________________________
Los textos cientficos por lo general, son escritos por especialistas. Su lenguaje
est lleno de tecnicismos y va dirigido a los cientficos de las diferentes ramas
del saber.
Los textos tecnolgicos se basan en los textos cientficos y explican cmo se
aplican en forma prctica los descubrimientos y estudios realizados por la
ciencia. Los textos didcticos explican en forma gradual, los conocimientos
cientficos, para que puedan asimilarse de acuerdo con el nivel acadmico de
los estudiantes.
Los textos de divulgacin tratan los temas cientficos en un nivel accesible,
ligero y ameno para todo tipo de lectores.
Los textos de consulta presentan en forma ordenada y especializada, los
conocimientos del ser humano.
Las obras cientficas dan a conocer los resultados de las investigaciones
realizadas por los cientficos acerca de la naturaleza, la sociedad y el hombre
como individuo.
A continuacin se presenta un texto cientfico de divulgacin.
EL SENTIDO COMN PROTESTA

1. Todo esto ahora nos parece evidente y no provoca duda alguna y sin
embargo, la historia testimonia que el comprender la relatividad del arriba y del
abajo no fue tan fcil para la humanidad. Los hombres tienden a atribuir a los
conceptos el significado de absoluto, si su relatividad no es evidente en la
experiencia cotidiana (como en el caso de la derecha y la izquierda)
2. Recordamos aquella objecin ridcula respecto a la esfericidad de la Tierra,
que lleg hasta nosotros en la Edad Media: Cmo van a andar los hombres
cabeza abajo?!
3. El error de este argumento estriba en que no se reconoce la relatividad de la
vertical, relatividad derivada de la esfericidad de la Tierra.
4. Y, claro est, si no se reconoce el principio de la relatividad de la vertical y se
considera, por ejemplo, que la direccin de la vertical en Mosc es absoluta, es
indudable que los habitantes de Nueva Zelandia andan cabeza abajo. Pero
debemos recordar que, a su vez, nosotros, desde el punto de vista de los
neozelandeses, tambin andamos cabeza abajo. Aqu no hay contradiccin
alguna, ya que en realidad, la direccin vertical no es concepto absoluto, sino
relativo.
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5. Hay que destacar que empezamos a darnos cuenta del significado real de la
relatividad de la vertical, tan slo cuando examinamos dos puntos de la
superficie terrestre bastante alejados entre s, por ejemplo, Mosc y Nueva
Zelandia. Por ejemplo, si se examinan dos terrenos cercanos, dos casas de
Mosc, prcticamente puede suponerse que todas las direcciones verticales en
stas son paralelas, es decir, que la direccin vertical es absoluta.
6. Y solamente cuando se trata de terrenos comparables por sus dimensiones
con la superficie de la Tierra, la tentativa de usar la vertical absoluta conduce al
absurdo y a contradicciones.
7. Los ejemplos examinados demuestran que muchos de los conceptos que
utilizamos son relativos, es decir, adquieren sentido solamente al indicar las
condiciones en las que se efectan las observaciones.
En este texto practicaremos la misma tcnica de lectura que se realiz para los
textos literarios; asimismo, se practicarn nuevos aspectos.
Lectura global: Es leer el texto desde el principio hasta el final; esto permite
entender la idea central del discurso.
Localizacin de tecnicismos: Los tecnicismos son los trminos de uso particular
de cada una de las ciencias, tambin se les conoce como trminos o voces
tcnicas.
En los textos escritos para cientficos, el autor supone que los lectores conocen
todos los tecnicismos propios de la especialidad. Un texto didctico explica en el
cuerpo de la obra los tecnicismos que usa, para que los estudiantes los
comprendan, o bien, lleva un glosario de los trminos tcnicos ms usuales.
Algunas de las voces tcnicas del texto cientfico anterior podran ser stas:
Absoluto: lo que no est condicionado por nada, que existe por si mismo. En el
sentido comn y corriente lo absoluto es lo incondicionado, lo que no admite
dudas ni discusiones. Conceptos antpodas son los relativos, lo condicional, lo
limitado, lo transitorio.
Esfera (Geom.): slido terminado por una superficie curva cuyos puntos
equidistan todos de otro interior llamado centro. La esfera se concibe como
producto de la revolucin de un semicrculo en torno del dimetro que sirve de
ejemplo.
Paralela (Geom..): aplcase a las lneas o planos equidistantes entre si y que por
ms que se prolonguen no pueden encontrarse. Cada uno de los crculos
menores, paralelos al ecuador, que se suponen descritos en el globo terrqueo
y que sirven para determinar la latitud de cualquiera de sus puntos o lugares.
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Relatividad (Fs.): teora formulada por Einstein, que consiste en el desarrollo

matemtico de los dos postulados siguientes:
Si dos sistemas en movimiento relativo tienen una velocidad lineal, el
observador situado en un sistema slo podr determinar, mediante la
comprobacin y medida de los fenmenos observados en el otro sistema; la
existencia del movimiento relativo
La medida de la velocidad de la luz en cualquiera de ambos sistemas siempre
dar el mismo valor numrico, cualquiera que sea la posicin de la fuente
luminosa.
Vertical (Geom.): Aplicase a la recta o plano perpendicular al del horizonte.
Cualquiera de los semicrculos mximos que se consideran en la esfera celeste
perpendiculares al horizonte.
Identificacin del tema: el tema es la idea central de un texto; en la lectura, la
idea fundamental es la relatividad. Localizacin de ideas principales.
Estructura interna del texto: se refiere al contenido de la obra y a la forma en
que el autor lo ha estructurado. Por lo general, se sigue un esquema que difiere
segn sea el texto: informativo, literario o cientfico. En seguida se presenta un
esquema que se aplica a los textos cientficos.
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El planteamiento del problema consiste en delimitar el tema de estudio. Para

ello se enumeran o describen los elementos que los integran. En nuestra
lectura, el tema de estudio o el problema estudiado, la relatividad del arriba y
del abajo.
El marco terico es un sistema de conocimientos generalizados acerca de un
objeto de la realidad; este sistema describe las propiedades y aspectos del
objeto, as como las leyes que lo rigen. El marco de referencia del texto es la
teora de la relatividad, y aparece en todos y cada uno de los prrafos.
La hiptesis es una suposicin comprobable basada en ciertos indicios. La
hiptesis se presenta cuando no resulta claro el nexo entre los objetos de
estudio y la causa de los mismos, no obstante que se conocen muchas
circunstancias que lo preceden o acompaan. En este caso, la hiptesis de
trabajo es la relatividad de la vertical se deriva de la esfericidad de la Tierra.
El diseo es el programa de trabajo o la descripcin de las fases del problema
de investigacin que se piensa comprobar. La lectura que se utiliza no describe
el diseo de la investigacin.
La siguiente fase del proceso de investigacin consiste en aplicar los
instrumentos diseados para verificar la hiptesis, esto se puede hacer por
medio de la observacin o de la experimentacin.
La observacin es un procedimiento que se usa para obtener informacin
objetiva acerca de los procesos existentes; tambin se utiliza en las ciencias
para obtener informacin primaria sobre los objetos investigados o para
comprobar las consecuencias empricas de la hiptesis.
En el acto de la observacin se pueden distinguir:
El objetivo de la observacin.
El sujeto de la observacin.
Los medios para la observacin.
las condiciones de la observacin.
El sistema de conocimientos a partir del cual se formula la finalidad de la

observacin y se interpretan los resultados de sta.
Estos componentes del acto de observacin deben tomarse en cuenta al
exponer los resultados, con el fin de que puedan ser recibidos por otro
observador.
Las observaciones se encuentran en los prrafos 4 y 5 de nuestra lectura; en el
primer caso la observacin es indirecta para comprobar el principio de la
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relatividad vertical en Mosc y Nueva Zelandia; en cambio, en el segundo caso

la observacin es directa cuando se prueba la vertical de dos casas de Mosc.
La experimentacin es un tipo de actividad realizada para obtener
conocimientos cientficos, descubrir leyes objetivas y que influyen en el objeto
(proceso) estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales,
gracias a lo cual se obtiene:
La separacin, el aislamiento del fenmeno estudiado de la influencia de otros
semejantes, no esenciales y que ocultan su esencia, as como estudiarlo en
forma pura.
Reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas y
sometidas a control.
Modificar planificadamente, variar, combinar, diferentes condiciones con el fin
de obtener el resultado buscado. La experimentacin no se usa en el texto que
trabajamos.
El anlisis de resultados permite ordenar todos los datos y las observaciones
para distinguir y separar los elementos del problema y encontrar las relaciones
que guardan entre s. De esta manera se verifica si la hiptesis es falsa o
verdadera y se incluye en la teora cientfica de que trate. El prrafo 6 podra
considerarse como el que analiza los resultados en forma breve.
Por ltimo, las conclusiones son las afirmaciones finales a que llega el
investigador referentes a la validez de la hiptesis de trabajo. En el prrafo 7 se
establece la conclusin de manera general; muchos de los conceptos que
usamos son relativos.
Sabemos que el esquema planteado para analizar la estructura interna del texto
cientfico a veces no corresponde a la estructura del trabajo analizado, pero
pensamos que es un intento de acercamiento al conocimiento de todo texto de
esta naturaleza.
El informe
En toda investigacin realizada en instituciones de enseanza media superior es
necesario presentar los resultados en forma escrita. Hay varias formas de
redaccin, nos ocuparemos aqu de la ms solicitada. El informe es una
comunicacin que describe o enumera hechos observados en la investigacin
de campo; si el trabajo es de laboratorio, el informe consiste en describir los
fenmenos observados y en una interpretacin de ellos; previamente se habr
diseado el experimento.
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Para elaborar un buen informe es til tener un guin de lo que se quiere

comunicar; entre otros elementos, el guin podra tener el marco terico, la
estrategia, la cronologa de los hechos relatados y las sugerencias. Proponemos
en seguida, un esquema de elementos del informe.
Introduccin: es la presentacin del tema o asunto; tambin puede incluir el
marco terico, limitaciones del informe, enumeracin de fuentes informativas,
instrumentos de trabajo y plan de observacin que se ha seguido.
Exposicin o desarrollo: en este elemento se expone en forma ordenada el
conjunto de fenmenos observados, indicando los elementos que intervienen
en ellos y las circunstancias en las que aparecen. Se sealan las caractersticas
y el valor atribuido a las fuentes informativas (personas) en la investigacin de
campo, o el tipo de instrumentos de experimentacin empleados y sus alcances
tcnicos en la investigacin de laboratorio. Los datos se organizan
estadsticamente en forma de cuadros, grficas, organigramas y mapas; en
algunos casos ser necesario agregar fotografas y dibujos esquemticos.
Conclusiones: el informe debe dar sugerencias que se desprendan de los
materiales informativos ofrecidos, sealar los principales fenmenos que se
deben investigar ampliamente y proponer los mtodos adecuados para realizar
estudio posteriores.
Referencias Bibliogrficas: los informes llevan datos complementarios (como
referencias bibliogrficas y/o hemerogrficas, citas, grficas, cuadros, mapas y
otros documentos que se pueden insertar en los anexos). Todo lo anterior sirve
para ampliar la informacin. Consisten en un conjunto de elementos suficientes
para facilitar la identificacin de una publicacin o parte de ella. Sus datos son
los siguientes:
Nombre del autor: se escriben primero los apellidos con maysculas seguidos
de una coma (,), y luego el nombre, o nombres, seguido de punto (.). Si son
dos o tres autores, despus de escribir el primero en la forma antes
mencionada, el segundo y el tercero se escriben empezando por sus nombres y
a continuacin sus apellidos. Si son dos autores se relacionan por medio de la
conjuncin y, en caso de que sean tres, entre el primero y el segundo se
coloca una coma (,), y el segundo y el tercero se relacionan con la conjuncin
y.
Si son ms de tres los autores, se anota el primero nicamente, seguido de la
expresin latina et al, o su significado en espaol: y otros.
Nombre de la obra: puede ir subrayado; en caso de llevar subttulo, ste
tambin se subraya. Entre el ttulo y el subttulo se escribe punto y coma (;) y
al final del subttulo, punto (.). La primera palabra del ttulo se escribe con
inicial mayscula, y despus slo se usan maysculas en los nombres propios.
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Nombre del traductor o prologuista: se escribe primero su nombre y despus

sus apellidos, se anteponen las abreviaturas Trad y Prol y la preposicin
de; despus del nombre se escribe una coma (,).
Nmero de edicin: siempre que no sea la primera. En este caso no se
escribe; va seguido de la abreviatura ed y luego de una coma (,).
Nombre de la ciudad: donde se imprimi el libro, seguido de coma (,).
Nombre de la editorial: casa editora seguido de coma (,), se le antepone la
abreviatura Ed.
Ao de la ltima edicin: seguido de punto (.),si no tiene derechos del autor o
copyright. Si tiene copyright, ste se escribe despus del ao de edicin,
precedido de una c minscula entre parntesis. Ejemplo:
BANY, Mary A. y Lois y. Johnson. La dinmica de grupo en la educacin; la
conducta colectiva en las clases de primera y segunda enseanza. Trad. De
Manuel de la Escalera, 1.. reimp., Madrid, Ed. Aguilar, l973(c 1964).
Si la referencia remite a un artculo de libro se anotan los siguientes datos:
Nombre del autor, empezando por sus apellidos con maysculas y, despus,
su nombre, seguido de punto (.).
Nombre del articulo entrecomillado y sin subrayar, seguido de punto (.).
Si lo hubiera, nombre del compilador o coordinador del libro, empezando por
su nombre, seguido de los apellidos y antecedido por la abreviatura Comp., o
Coord..
Todos los nmeros de la ficha bibliogrfica, excepto el 1.
Al final se anotan los nmeros de las pginas donde se encuentra
comprendido el articulo en el libro, precedidos de la abreviatura pp. (pginas).
Ejemplo:
PEREYRA, Carlos. Estado y sociedad. Coords. Pablo Gonzlez Casanova y
Enrique Florescano. Mxico hoy. Mxico, Ed. Siglo XXI, 1979, pp. 289-305.
En una investigacin tambin se recurre a las fichas hemerogrficas en ellas se
describen los elementos necesarios para identificar la publicacin peridica:
revistas, diarios, entre otros. Los elementos de la ficha hemerogrfica son los
siguientes:
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Nombre del autor, empezando por los apellidos con maysculas, luego con el
nombre o nombres con inicial mayscula. Despus del nombre se escribe punto
(.)
Nombre entrecomillado del artculo de revista o diario. La primera palabra
debe empezar con inicial mayscula. Despus del nombre se escribe punto (.).
Nombre subrayado de la revista o peridico y seguido de punto (.).
Nmero de volumen; slo se anota y seguida del nmero correspondiente.
El nmero de la publicacin se abrevia con una n seguida del nmero
correspondiente.
La ciudad donde se imprime la publicacin. No se anota cuando el titulo
proporciona este dato.
Fecha de la publicacin.
Nmero de pginas consultadas; se escribe la abreviatura p. o pp. Para la
pgina o pginas consultadas. En la ficha del peridico se anota el nmero de
pgina, la seccin y el nmero de columna. Los datos de los nmeros 4 al 8 van
separados por comas (,).
Las Citas: se denominan las llamadas o referencias a un libro al cual remitimos
a los lectores, y tambin al texto mismo o a las palabras originales que
tomamos de otro autor. Adems, sirven para iniciar una discusin o reforzar
conclusiones.
Una cita contiene cuatro elementos:
Texto que se transcribe.

Apellido del autor.
Ao de la publicacin.
Pgina donde se encuentra.
PINTO SANTOS, Carlos. Los gastos de la guerra. Cuadernos de Tercer mundo.

n. 73, Mxico, marzo 85, pp. 60-63.
Las citas se dividen en textual corta y textual larga.
La cita textual
emplea menos
mismo rengln
oraciones; por
corta comprende un texto transcrito palabra por palabra que

de 40 vocablos; se coloca entre comillas a continuacin del
del prrafo que se est escribiendo sin alterar la sintaxis de las
ejemplo El hombre busca la verdad, la realidad y para ello
____________________________________________________________
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utiliza los sentidos y la razn. Los sentidos nos engaan, la razn corrige sus
errores; por lo tanto, as se concluye, la razn es el camino hacia lo duradero.
La cita textual larga comprende un texto transcrito literalmente que ocupa
cuarenta o ms palabras escritas. Se escribe aparte del texto que se est
escribiendo, sin comillas y a rengln cerrado, dejando en blanco cinco espacios
hacia el margen izquierdo para todos los renglones de la cita.
Las Ilustraciones: se colocan dentro del texto y de preferencia en la pgina
donde se estudia. Al presentarla en el cuerpo del escrito se dejan tres espacios
arriba y abajo del texto.
Las ilustraciones facilitan la comprensin de los resultados de la investigacin;
tambin pueden emplearse en cualquier parte del trabajo.
Toda ilustracin, ya sea que represente directamente (fotografas y dibujos),
esquematice (mapas. cronologas y cuadros sinpticos), ordene los datos
(tablas estadsticas), o ya sea que muestre ciertos valores absolutos o relativos
(grficas estadsticas), permite ver, en figuracin entera, con ms claridad y
evidencia, aquello que la explicacin verbal, a ratos demasiado abstracta y por
momentos en exceso concreta. entrega slo paulatinamente.
Son varias las recomendaciones para el uso de las ilustraciones en los trabajos
de investigacin. A continuacin se enuncian algunas:
Todas llevan un ttulo breve.
Se numeran en orden en todo el trabajo.
Se anota la referencia si se tom de alguna fuente.
Al pie de la ilustracin se colocan notas que explican la informacin que se da.
as como las siglas y abreviaturas.
Las referencias que se hagan de las ilustraciones dentro del texto atienden al
nmero que se les asign.
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Nietzsche, Friederih, En torno a la voluntad de poder, traduccin de Manuel Carbonell,
Editorial
pennsula, Barcelona, 1973, Pg. 41, 22.
4 Zubizarreta, Armando, F., La aventura del trabajo intelectual. Cmo estudiar e
investigar, 2.
Edicin, Editorial Fondo Interamericano, Mxico, 1985, Pg. 167
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El apellido y el ao de publicacin sirven para identificar el escrito en la lista

alfabtica de referencia que se encuentra al final del trabajo.
El nihilismo psicolgico tiene adems una tercera y ltima forma. Dadas estas
dos consideraciones; que el devenir est desprovisto de fin, y que no est
dirigido por una gran unidad en la que el individuo pueda sumergirse por
completo como en un elemento de valor supremo, queda una escapatoria
posible: condenar todo este mundo como ilusorio e inventar un mundo situado
ms all de ste, y considerarlo como un mundo verdadero.
Por ltimo, debemos mencionar que el informe definitivo consta formalmente
de las siguientes partes como mnimo.
Portada.
Tabla de contenido, o ndice.
Introduccin.
Exposicin o desarrollo.
Conclusiones.
Referencias bibliogrficas.
1.2.3 Textos Informativos

Los textos informativos se distinguen por dar la informacin y el enjuiciamiento
pblico, oportuno y peridico de los hechos de inters colectivo. Por tanto, se
pueden clasificar como textos netamente informativos o textos de comentario,
o valorativos. La noticia y el reportaje constituyen un ejemplo de lo que son los
textos informativos, y se caracterizan porque comunican acontecimientos o
sucesos actuales, sin comentarlos. Los textos de comentario o valorativos son:
crnica, artculo y entrevista; stos, adems de informar sobre los hechos
actuales, ofrecen la opinin de quien los escribe.
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Nietzsche, Friederih, En torno a la voluntad de poder, traduccin de Manuel Carbonell,
Editorial
pennsula, Barcelona, 1973, Pg. 41, 22.
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El discurso periodstico es la exposicin o relato escrito sobre acontecimientos

actuales de inters general, y tiene como objetivos principales informar y
comentar los sucesos.
La estructura esquemtica del discurso periodstico consiste en una serie de
categoras jerrquicamente ordenadas; estas categoras son importantes
porque organizan el proceso de lectura, comprensin y reproduccin del
discurso periodstico.
El Peridico
La palabra peridico se utiliza para referirse a publicaciones que aparecen
diariamente. El objetivo primordial del peridico es informar al pblico acerca
de los acontecimientos que tienen importancia general, ya sea en el aspecto
local, nacional o internacional. Cada peridico tiene una manera determinada
de acomodar sus pginas en secciones, columnas, entre otras, pero hay
algunos elementos en que todos los diarios coinciden. A continuacin algunas
caractersticas para tener en cuenta:
Tamao: el tamao ms usual de los peridicos, llamado normal o estndar, es
de 57.5 x 38 cm; otro tamao ms pequeo es el que se conoce con el nombre
de tabloide o compacto, y que por lo general mide 38 x 29 cm.
En el tamao estndar caben ocho columnas y en el tabloide, cinco, aun
cuando algunos presentan variaciones de una o dos columnas menos. Para
disponer y presentar tipogrficamente el material informativo de los peridicos
se usan los trminos diagramacin. formato, diseo y otros ms. Para medir la
altura de las columnas se usa el trmino lneas gata (catorce lneas gata
equivalen a una pulgada). Para medir el ancho de las columnas se usan los
cuadratines. Una columna mide 11 cuadratines equivalentes a 22 lneas gata
o 4 cm en el tamao estndar. En los peridicos tabloide el ancho mide 13
cuadratines. 26 lneas gata o 4.7 cm.
La plana de un diario estndar tiene ocho columnas con un total dc 300 lneas
gata de alto por cada una (debido a los mrgenes superior e inferior en la
prctica se aprovechan slo 280 lneas).
La plana de los peridicos tabloide pueden tener de cuatro a seis columnas,
aunque la ms comn es la de cinco columnas de ancho y 210 lneas gata de
altura.
Cabeza: todos los peridicos tienen en su primera plana, en tamao mayor, un
logotipo con el nombre del peridico, el cual forma su cabeza. E
inmediatamente debajo de sta hay un enunciado propio de cada peridico: el
lema: por ejemplo: EL mejor diario de Colombia. El peridico de la vida
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nacional, El peridico que dice lo que otros callan. El logotipo aparece en

tamao menor en todas las pginas de los peridicos.
Cintillo: se llama as al titulo de una informacin y se coloca arriba de la cabeza
del peridico: ocupa las ocho o cinco columnas por considerarse que es la
segunda informacin en importancia.
Orejas: van a los lados de la cabeza. Generalmente son espacios que se ocupan
con anuncios y, en ocasiones especiales, con informaciones de ltima hora que,
aunque breves, deben publicarse.
Fechario: la fecha del da de publicacin as como nmero del peridico, ao,
tomo o volumen, nombre del fundador y/o de su director actual aparecen en
seguida del nombre y del lema.
Directorio: es la parte en la cual aparecen los nombres de los principales
funcionarios de la publicacin as como sus cargos.
Pgina editorial: es en la que aparecen artculos sobre temas diversos. Los que
no llevan firma constituyen la opinin oficial del peridico: los dems van
firmados por sus autores.
Secciones: los peridicos dividen su informacin en secciones y las identifican
con letras o nmeros, o bien en forma especfica por los tenias tratados en
ellas. Por lo general, la seccin A o primera, est destinada a informacin
general tanto nacional como internacional. En ella aparecen tambin las
pginas editoriales y las noticias de ltima hora. Otras secciones son: deportes,
sociales, espectculos y anuncios clasificados dentro de las secciones hay
tambin pginas o columnas especializadas en agricultura, automovilismo,
modas, entre otras.
Encabezado de noticias: es el que de manera sinttica y a veces espectacular
da una idea del contenido de la informacin.
Entrada o lead: para captar mejor la atencin del lector, sobre todo cuando las
informaciones son muy extensas e importantes, se acostumbra que stas vayan
precedidas de lo que los estadounidenses llaman el leed: es decir, del resumen
inicial en donde se da lo esencial de la informacin. Despus se detallar, pero
lo principal est en dicho resumen previo.
Fotografas: para realzar cualquier informacin y darle ms atractivo a la
presentacin del peridico se publican fotografas acompaadas de
explicaciones alusivas al grabado. A esas leyendas se les llama pie de grabado.
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Registro de identificacin del peridico: el registro de identificacin del

peridico examina las caractersticas esenciales que permiten tener una imagen
real, y lo ms completa posible, de un diario; adems, estas caractersticas
permiten distinguirlo de los dems peridicos. Los datos son los siguientes:
Nombre del peridico.
Lema del peridico.
Sede de la administracin,
Sede de la redaccin.
Periodicidad.
Momento de aparicin (maana o tarde).
Fecha del primer nmero.
Zona principal de difusin.
Precio del ejemplar.
Precio de la suscripcin.
Formato (pgina, modelo o tamao grande, tabloide o tamao mediano).
Secciones o cuadernillos de que consta el peridico y nmero de pginas de
que consta cada seccin.
Nmero total de pginas.
Colores habituales del peridico.
Nmero de columnas por pgina.
Promedio de ilustraciones por pgina.
Fichero o ndices de contenido.
Descripcin del logotipo del peridico.
Tipos de informacin que proporciona (local, regional, nacional, internacional,
deportiva, policiaca, de espectculos, econmica, religiosa, publicitaria, de
sociedad, literatura, artes, ciencias).
Servicios de prensa contratados por el peridico.
Porcentaje de los anuncios publicitarios en relacin con las informaciones
noticiosas.
Esquema de organizacin del peridico (consultar el directorio).
Estructura del discurso periodstico:
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El discurso periodstico se divide en dos categoras principales: el resumen y el

relato periodstico; el resumen expone en pocas palabras el contenido del discurso
periodstico; la finalidad del resumen es permitir que el lector lea y comprenda la
informacin relacionada con los puntos principales, sobre todo cuando vienen
impresos en tipos especiales al comienzo del discurso. El relato periodstico, a
diferencia del resumen, es la narracin ampliada de sucesos actuales. El resumen
se divide en encabezamiento, entrada o lead y sumario. El encabezamiento
equivale al ttulo de la informacin y se destaca porque trae los tipos de mayor
tamao.
La entrada o lead equivale a un subttulo y complementa la informacin del
encabezamiento o ttulo. El tipo de letra es menor que el de dicho encabezamiento.
El sumario es otro subttulo formado por dos o ms enunciados que sintetizan la
informacin del relato periodstico. El tipo de letras que se usan es todava menor
que el utilizado en la entrada.
El relato periodstico se divide en sucesos, consecuencias y comentarios. Los
sucesos son las acciones parciales que suceden y tienen importancia para el
desarrollo del proceso; no obstante, existen acciones que sucedieron anteriormente
y constituyen los sucesos previos. Las acciones que, por su actualidad, son el
centro de la informacin periodstica, se llaman sucesos actuales.
Las consecuencias son las acciones o sucesos que se esperan como resultado de
los sucesos actuales; las consecuencias incluyen declaraciones de personajes u
organismos sobre sucesos actuales.
Los comentarios son las explicaciones de los aspectos oscuros o confusos de los
sucesos; adems, valoran y aprecian la importancia de los mismos.
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La Noticia
La noticia es el informe de un acontecimiento actual, interesante y
comunicable; no incluye comentario. Los elementos de la noticia son sujeto,
hecho, modo, lugar, tiempo, causa y consecuencia que corresponden a las
preguntas:
Quin? Sujeto de la informacin.
Qu? Hecho, lo que ha sucedido.
Cmo? Modo, el mtodo o manera de producirse el hecho.
Dnde? Sitio, el lugar en el que se produjo este acontecimiento.
Cundo? Factor tiempo (ao, da, hora o minuto : la precisin de la fecha
depende del hecho).
Porqu? La causa. elemento fundamental que da la razn de lo que ha
pasado.
La tcnica informativa en la noticia consiste en empezar por lo ms importante
y terminar por lo menos interesante. Todos los gneros periodsticos, incluso la
noticia, llevan un resumen inicial donde se da lo esencial de la informacin.
Esquema de la noticia:
El Reportaje
La palabra reportaje es voz francesa de origen ingls y adaptada al espaol,
proviene del verbo latino reportare, que significa traer o llevar una noticia.
El reportaje es un relato periodstico esencialmente informativo, libre en
cuanto al tema, objetivo en cuanto al modo y redactado preferentemente en
estilo directo, en el que se da cuenta de un hecho o suceso de inters actual o
humano.6
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Dentro de las caractersticas del reportaje se destaca que sea un relato

puramente informativo -serie de acontecimientos en torno a un mismo tema-,
pero sin el comentario que es caracterstico de la crnica.
El reportaje es objetivo porque el reportero debe quedar siempre en segundo
plano, lo que importa son los hechos que se narran, es directo en su estilo
porque no hay margen para la interpretacin del suceso narrado o del
fenmeno descrito, como sucede en la crnica. Adems el reportaje Lleva
noticias y entrevistas; rene en su desarrollo a todos los gneros periodsticos;
constituyen el examen de un tema en el que se proporciona antecedentes,
comparaciones, derivaciones y consecuencias de tal manera que el asunto
queda tratado con amplitud, en forma cabal7
El reportaje se clasifica en corriente o estndar y profundo o interpretativo,
tambin llamado gran reportaje. La diferencia entre uno y otro es muy sutil, ya
que ambos (el corriente y el gran reportaje) siguen un orden descendente en
cuanto a la importancia de los sucesos, es decir, se amplia una noticia; se
empieza con el resumen de la misma y se sigue con los hechos segn su orden
de importancia. El gran reportaje maneja con mayor detalle los distintos
gneros periodsticos y proporciona antecedentes del tema, lo argumenta y
ofrece conclusiones.
ALVARO MUTIS
Culturalmente, los colombianos andan equivocados de rumbo, dice lvaro
Mutis. Una generacin de bobitos
Esta semana empieza a circular un libro que no est escrito ni en prosa ni en
verso, ue no se parece, por su originalidad, a ninguno de los libros en prosa o
en verso escritos por colombianos. Est lleno de una poesa cruda, en ocasiones
desolada, y tiene un titulo aterrador: Los elementos del desastre. Su autor,
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6 Mart Vivaldi, Gonzalo, Gneros periodsticos, Editorial Paraninfo, Madrid, 1973; Pg.
65.
7 Guajardo, Horacio, Elementos de periodismo, 2. Edicin, Promociones Editoriales,
Mxico, 1970.
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lvaro Mutis, actual jefe de relaciones pblicas de la Esso Colombiana, no

est clasificado en ningn grupo o tendencia literaria y no seguramente porque
no lo haya querido, sino porque ha estado siempre ocupado en cosas
demasiado serias: en el departamento de relaciones pblicas de Lansa, en la
gerencia de una emisora y en un ciento de cosas ms, igualmente prcticas, de
manera que la mayora de sus amigos -a quienes lvaro Mutis les parece un
hombre fabulosamente simptico- no pueden explicarse a qu horas escribe sus
libros.
Las cosas claras
Pero tal vez la principal razn por la cual lvaro Mutis no es un escritor
clasificable, es por la diferencia de sus puntos de vista con los puntos de vista
de los dems.
Sobre los colombianos de su misma edad, por ejemplo. Mutis opina que
culturalmente andan equivocados de rumbo. Los colombianos, de la misma
edad entre los 25 y los 30- de Mutis, estn en desacuerdo. Dice:
- Estamos haciendo algo.
Y Mutis, a quien le gusta llamar las cosas por nombre, dice:
- Falso. Si estuviramos haciendo lo que histricamente nos corresponde, ya
estuviramos, investigando con seriedad si Bolvar era realmente buen general,
si Santander era en verdad El Hombre de los leyes y si es cierto que Caro
saba castellano. Todos esos conceptos pueden ser acertados, pero puede
tambin que alguno de ellos sea falso, y nosotros en lugar de revisarlos nos los
hemos tragado crudos.
- Pero nosotros tambin podemos equivocarnos en la revisin.
- No importa. Lo que interesa no es establecer nuevos conceptos definitivos,
sino que tengamos una posicin definida. Y esa posicin debe ser la de revisar
seriamente los mitos nacionales.
- Los crticos no se atreven.
- Es una tontera de los crticos -dice Mutis-.Qu les puede pasar? Los mitos
muertos no hacen dao y los vivos estn ya muy viejos y muy domesticados
para que los crticos les tengan miedo. Valencia, por ejemplo...
- Qu pasa con Valencia?
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Cuando Mutis habla de Valencia es precisamente cuando la controversia

empieza. Se le replica que los escritores jvenes, desde cuando Eduardo
Carranza escribi su famosa Bardolatra, han adoptado la fcil posicin de
atropellar el mito valencista para promover polmicas y capitalizar la atencin.
Mutis explica su posicin:
No es que quiera volver a hacer la cabeza de turco que fue Valencia para los
poetas de Piedra y Cielo. Claro que estoy de acuerdo con lo dicho en
Bardolatra y voy ms. All toda, absolutamente toda la obra del maestro
Valencia tiene valores poticos muy limitados.
- Pero era el hombre ms culto que ha tenido el pas, se replica.
- Cualquier undergraduate de Oxford, cualquier muchacho en el ltimo ao del
Liceo Louis Le Grande, de Pars; cualquier estudiante salmantino de los
primeros aos, posee abundantemente los conocimientos que posea Valencia:
principios de griego y latn y una facilidad normal para traducir de esos idiomas;
dominio de por lo menos dos lenguas vivas y slidos conocimientos de la
historia y filosofa. Valencia ni siquiera alcanzaba a cumplir totalmente esas
necesidades. Una mente lgica puede pensar que con los conocimientos estaba
en condiciones de empatar a sus asoleados lectores de Popayn, pero lo
alarmante es que el asombro se sali del marco provinciano, se generaliz en el
pas, y convirti a Valencia en la primera figura humanstica de Colombia en los
ltimos 50 aos. Eso es haber perdido el sentido de las proporciones.
- Pero aunque eso sea cierto, no ocasiona ningn perjuicio a los verdaderos
poetas.
- S lo ocasiona, y muy grande, porque el punto de referencia -Valencia- es
falso.
No hay que preocuparse, desde luego, de que la persona de Valencia no
corresponda a la amplia estatua que el pas le ha vaciado encima. El tiempo
tiene suficiente tiempo para limar esos errores de perspectiva. Lo grave para
nuestra generacin es la tremenda perversin de valores que ha originado el
endiosamiento valencista. A causa de l, se ha quedado sin puesto en nuestra
literatura Porfirio Barba Jacob, este s verdadero poeta, poeta porque s.
Cuando nuestra generacin y la anterior han tratado de colocar a Porfirio
Barba-Jacob (vase prlogo de Daniel Arango en Obres de Barba, ediciones de
Cultura Popular) en el lugar que le corresponde en el panorama de nuestras
letras, s encuentran todos los nichos ocupados por convidados de piedra.
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- Pero no se puede negar que los discursos de Valencia eran buenos.

- Si, muy buenos. Pero por un discurso como cualquiera de los de Valencia, a
un undergraduate del Magdalen College lo pondran en la calle, por cursi y de
mal gusto.
Poesa con masaje
Otro punto de vista de Mutis: Con motivo de la ltima guerra y sus
vergonzosos antecedentes, ha surgido en el mundo la preocupacin de crearles
a los poetas, novelistas y pintores el compromiso de darles a sus obras una
funcin social. Esta exigencia lleg a lmites histricos entre los comunistas, que
naturalmente estn obligados a exigir a la obra de sus compartidarios esa
funcin social.
Como todas las benditas modas, sta tambin lleg no sin el habitual retraso, a
nuestro pas. Entonces se acos a los jvenes colombianos con las mimas
exigencias que se hicieron a escritores y poetas de Espaa en 1936 y a
Franceses, Alemanes e Ingleses, en 1940
- Qu debe ser entonces la poesa? -se le pregunta- Yo creo que esta regla sirve tanto para la poesa como para la otras artes: la
nica funcin que debe tener una obra de arte es crear valores estticos,
permanentes. Y quiero aclarar esto: si de casualidad o de carambola estos
valores estticos coinciden con una visin determinada de la situacin del
mundo o del pas eso no significa que la coincidencia implique un mensaje ni
que la masas deben exigrsela al intelectual, para la solucin de los problemas
de las masas. El canto de amor a Stalingrado no vale por su agresiva
beligerancia poltica, sino porque cre valores estticos permanentes.
- Tampoco se perjudican los verdaderos poetas porque se la exija un mensaje.
- Pero se perjudica la literatura, porque de esa exigencia se aprovechan todas
las sabandijas literarias -los retricos -que embadurnan su hojarasca con un
tinte poltico para que suban sus acciones en el partido, y nada ms.
Hay que masticar los mitos
Es difcil ponerse de acuerdo con lvaro Mutis en relacin con los problemas de
la cultura en Colombia. Sus opiniones, formadas en el estudio de los otro pases
de Amrica, especialmente de Mxico, pas que Mutis visit recientemente,
tienen muy pocos partidarios. Cuando regres de Mxico, por ejemplo, Mutis
vino
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diciendo: A diferencia de lo que ocurre en Colombia, en donde cada

generacin recibe los mitos y se los traga sin masticarlos, en Mxico se est
constantemente examinando, revalorando el tejido vivo de la cultura nacional
para evitar el contrabando de falsos valores o que el pas empiece a vivir del
mustio, tieso y adornado pergamino de la retrica.
- Pero eso es en Mxico.
- Y tambin en el Brasil, donde hay 10 grandes revistas de avanzada nada ms
que en Ro de Janeiro.
- En Colombia la universidad es un edificio donde se les dictan clases a los
estudiantes; en los otros pases la universidad es un organismo vivo, un centro
en permanente actividad en torno al cual se agita, se debate, se revisa y se
engrandece el ambiente cultural de toda la nacin.
- En cada pas de Latinoamrica se est llevando a cabo una ardua labor de
formacin de autnticos valores culturales. En poesa, novela, pintura, msica,
lo. signos definitorios del continente se estn haciendo presentes en cada pas,
con lo. matices particulares que necesariamente impone a las artes el carcter
nacional de cada uno de aquellos pases.
- En Colombia no se ha hecho nunca nada en ese sentido?
- Debemos reconocer que la ltima generacin que se preocup por colocar a
Colombia en una situacin culturalmente ventajosa frente a las dems naciones
de Amrica -en este especial sentido de auto-definicin de lo americano y lo
nuestro- fue la generacin del Centenario. Ah se detiene nuestro progreso en
la tarea de hacernos cada vez ms nosotros mismos. Las generaciones
siguientes nos hemos dedicado a exaltar ciegamente valores que no lo son
porque no nos definen ni como colombianos ni como americanos.
- Una generacin de bobitos.
Muy excepcionalmente habla lvaro Mutis en este tono. Su conversacin
habitual es alegre, despreocupada, muy propia de su buena salud. Habla de
cine, de la gente, y se divierte de manera extraordinaria recordando chistes
tontos y declamando con intencin versos cursis. Pero cuando se le concrete,
manifiesta muy seriamente una entraable preocupacin por la suerte del pas,
cuyos problemas culturales ha estudiado siempre con independencia y lucidez.
Su punto de vista en este sentido: Colombia tiene las ms vastas posibilidades
para ser
ejemplo vivo y resumen exacto de lo americano. Vastas costas, cordilleras,
llanos, selvas, todo eso sirviendo de marco a cien aos de apasionadas guerras
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civiles, de sangrienta bsqueda de una nacionalidad, de un perfil, de una voz

de Amrica.
En los primeros aos de este siglo se detuvo extraamente la tarea de
perpetuar la memoria de esa esencia especial nuestra y comienza nuestro
cacareo en todas las lenguas y todas las modas de Europa. Ese proceso ha
culminado con la lnguida sucesin de an no definidas generaciones que ya no
somos tales, sino grandes grupo de bobitos, que omos nuestras propias voces
y las ajenas en una torpe algaraba que nos impide or los llamados de nuestra
Amrica.8. (Agosto, 1954)
La Crnica
Segn Martn Vivaldi: La crnica es una informacin interpretativa y valorativa
de hechos noticiosos, actuales o actualizados, donde se narra algo al propio
tiempo que se juzga lo narrado9
La palabra Crnica se deriva de la voz griega cronos, que significa tiempo;
antiguamente la crnica relataba hechos histricos segn un orden temporal.
La crnica est integrada por el relato de hechos noticiosos y por el comentario
de los mismo. El relato de hechos noticiosos se conforma por una serie de
acontecimientos en torno a un mismo tema. Estos hechos pueden ser actuales
o tomados de acontecimientos pasados que siguen vigentes. El comentario es
el enjuiciamiento o interpretacin, la ampliacin y el ordenamiento de los
hechos noticiosos realizados por el cronista.
Como en toda informacin periodstica la crnica empieza el relato por lo ms
importante; adems el cronista va fundiendo el relato y el comentario en los
enunciados.
La crnica se clasifica en crnica propiamente dicha, croniquilla y columna. La
crnica tiene como lema o asunto la gran noticia o el gran suceso, en cambio la
croniquilla trabaja lo minsculo, lo cotidiano, lo que podra denominarse
crnica de la vida diaria. La columna, como la crnica, debe ser interpretativa
y valorativa de hechos noticiosos; los elementos que la identifican son:
periodicidad, lugar y espacio fijos, texto enmarcado y ttulo especfico.
Las crnicas pueden clasificarse segn los temas de que traten (deportivas,
parlamentarias, delictivas, de espectculos, artsticas, literarias, etc.)
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8 Garca Mrquez, Gabriel. Crnicas y Reportajes. Editorial la Oveja Negra. Bogota
1976 Pg. 77- 83
9 Martn Vivaldi, Gonzalo. Gneros periodsticos. Editorial Paraninfo, Madrid, 1973, Pg.
128 y 129.
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CRNICA
Domingo en el Lido de Venecia
UN TREMENDO DRAMA
DE RICOS Y POBRES
La revolucin social de cada domingo en el nico sitio del mundo donde
realmente los novios pueden morirse de amor... Una bofetada para el nio
pobre y siquiatra para el nio rico. El matriarcado y las dos libras de
macarrones.
Donde hay un rico y hay un pobre, hay siempre una buena pelcula, ha dicho
Cesare. Zavattini, uno de los tres grandes del cine italiano. De acuerdo con ese
criterio, en el Lido de Venecia y especialmente los domingos, hay en las playas
un millar de buenos argumentos para un millar de buenas pelculas, mejores
que las que se proyecta en el Palacio del Cine.
Hace sesenta aos no viva nadie en el Lido. Era una isla desierta y pelada
entre el gran canal de San Marcos y el mar Adritico. A los pobres de Venecia,
que ya no caban en una ciudad apelotonada dentro del agua, se les ocurri
venir al Lido los domingos de verano, a tomar el sol sin gastar una lira. Pero los
ricos supieron que ni el sol ni la tierra costaban una lira en el Lido y
construyeron all una ciudad para invitar a sus amigos, que son todos los ricos
ms ricos del mundo.
Como en las pelculas de Zavattini, los pobres salieron perdiendo. Pero
perdieron de una manera alegre y distinta. Esa italiana manera de perder los
pobres es lo que se llama el realismo del cine italiano, que es el realismo de la
vida en Italia y especialmente en el Lido, donde los ricos son tan
exageradamente ricos, que no se necesita ser demasiado pobre para ser pobre
de solemnidad.
En los doce domingos del verano, hay doce revoluciones sociales, sin disparos,
ni derramamientos de sangre, en el Lido de Venecia. Una revolucin cada
domingo, de la cual no se dan cuenta los ricos porque estn muy ocupados
asndose como caimanes en el sol de la playa, o perdiendo cinco millones de
liras en la ruleta.
Un millonario de Manhattan debi decir la semana pasada: Me voy a pasar un
domingo en Venecia. Un mayordomo de sacoleva, cumpliendo rdenes
estrictas, abri una gaveta del escritorio y extrajo de ella ese enorme yate
blanco que est fondeado frente a la ventana, en el agua verde del Adritico.
Es domingo, y el millonario de Manhattan, que recorri medio mundo para
meterse en la misma salmuera donde estn metidos los duques de Windsor y
Ah Khan, ni siquiera se da cuenta de que est rodeado por todos los pobres de
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Venecia, que atravesaron e Canal de San Marcos por cincuenta liras. Si lo

supiera, tal vez el millonario no
estara tan tranquilo, con su peluda y redonda barriga expuesta al sol. Porque la
segunda condicin para ser millonario -despus de tener varios millones de
dlares y un yate- es creer que los comunistas les han dicho a los pobres que
asesinen a los millonarios.
La gracia de esta pelcula que se ve en las playas del Lido los domingos de
verano, es que los pobres se dan cuenta de que all estn los ricos, pero les
importa un pito, y en cambio los ricos creen que todo el que se baa en el
Adritico es tan rico como ellos. De lo contrario, no se gastaran un cajn de
dlares para recorrer medio mundo, despus de haberse tomado el trabajo de
ser ricos, para baarse en la misma agua donde se baan los pobres por
cincuenta liras. Es una burla de los pobres, una burla de la sociedad, una burla
del capitalismo a los capitalistas.
Porque es ms fcil y ms agradable no tener que conseguir sino cincuenta
liras, y no tener que conseguir un milln de dlares y un yate, para ir
exactamente al mismo lugar, a hacer exactamente la misma cosa.
Durante toda la semana, mientras los millonarios engordan una lcera gstrica
para poder venir al Lido el domingo, los pobres de Venecia les venden baratijas
a los turistas. Les juegan limpio: compran un sombrero de paja, fabricado en
Miln, y le ponen una cinta roja, fabricada en Tormo. Es un sombrero igual a
los que usaban los venecianos de la Serensima, les dicen, y los turistas los
compran con un billete fabricado en Nueva York. Despus se van con el
sombrero puesto, haciendo el ridculo a travs de un endiablado vericueto de
puentes, y echndose encima otro montn de cosas fabricadas en todas partes.
El sbado en la noche, cuando ya los turistas no tienen dnde meter sus tres
kilos de recuerdos de la Serensima, los pobres cuentan su plata, se comen un
plato de macarrones con un litro de vino y ponen a un lado cincuenta liras, para
pasar el domingo en el Lido. Si el millonario de Manhattan supiera que la vida
es as de sencilla y fcil, seguramente se vendra a Venecia a vender
sombreros, en lugar de estar bebiendo leche de magnesia en el piso nmero
183. Pero entonces no podra realizarse, todos los domingos esta pelcula de
pobres y ricos, que es un tremendo drama para morirse de risa.
A las ocho de la maana, el Lido empieza a llenarse de pobres. Es un terremoto
hecho de gente gorda, conversadora y sudorosa, entre la cual pueden verse,
revueltas, con los gondoleros y los hijos de los gondoleros, tres o cuatro de las
mujeres ms bellas del mundo. Todos vienen vestidos de pobres; con la ropa
remendada y los zapatos rotos, hablando ese dialecto veneciano, intrincado y
expresivo, que acaso inventaron ellos mismos para poder burlarse de los ricos
sin que los ricos lo sepan. Cada caseta, en la playa urbanizada por los ricos,
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cuesta mil liras. Eso es lo que se gana un pobre en un da de trabajo. Y como

los pobres
no son tan tontos como los ricos, se meten en los estrechos transversales y
empiezan a quitarse la ropa. Es otra burla; debajo de los vestidos remendados,
llevan puesto, tambin remendado, el vestido de bao. Dejan una pila de ropa
debajo de un rbol y caminan 200 metros hasta la playa. All se acuestan
bocarriba, mientras los pobrecitos -que son los nios de los pobres- les ensean
malas palabras a los hijos de los ricos. Tal vez esa noche, ambos nios repiten
las mismas palabras delante de sus padres.
A los nios pobres, el pap les suelta un tapaboca y les arranca dos dientes,
para no gastar plata en el dentista. Al nio rico lo mandan donde un siquiatra.
Esa es la diferencia.
Para entender el neo-realismo italiano, para saber que Cesare Zavattini es uno
de los hombres grandes de este siglo, hay que ver un almuerzo de los pobres
de Venecia, un domingo en los transversales del Lido. Debajo de los rboles
enormes abren un mantel remendado y luego un paquete con dos libras de
macarrones fros, un pedazo de pan y un litro de vino. En torno al mantel est
la tpica familia italiana: el padre, gordo y peludo, y la madre, gorda y
dictatorial, con nueve nios y un perro. En Italia, como en Amrica, impera el
matriarcado. El padre no le pega a los niitos, les suelta una palabrota,
mientras se atraganta de vino y macarrones. La madre, en cambio, que es la
ltima que come, con el perro, les suelta a los nios cada pescozn, como esos
que slo se pueden ver en las buenas pelculas italianas.
Pero no hay que hacerse ilusiones; los pobres llevan dos libras de macarrones
al ido, y se comen dos libras de macarrones, pero no son los mismos que
llevaron: son dos libras hechas con un poco de las dos libras de macarrones de
cada uno de las vecinos. Cuando abre su paquete, la madre de aqu le da un
poco de macarrones a la madre de all. Y aqulla le da a sta otro poco de sus
macarrones. As, mientras se abren los paquetes, hay un intercambio general
de pedazos de pan y macarrones. Al final, todos comieron bien. Pero ninguno
se comi sus propios macarrones sino los del vecino. Es una caracterstica del
pueblo italiano: en los trenes, pero slo en los vagones de tercera, tiene uno
que atragantarse el poco de comida que le dan todos los vecinos.
Los ricos vienen al Lido con sus esposas, que les cuestan ms que el yate. O
con sus amantes, que les cuestan por lo menos cinco veces ms que la esposa.
Los pobres vienen con la esposa o con la novia. Y es probable que en ninguna
parte del mundo los enamorados se quieran ms, ms tiernamente y ms en
pblico que en Italia. En Pars -todo el mundo lo sabe- los enamorados se
besan en la calle.
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En Italia no se besan, pero se quieren en la calle en una forma tan convincente,

tan entraable y natural, que acaso por eso no tienen necesidad de besarse.
Hay que ponerles mucha atencin a las manos de los enamorados en Italia.
Porque no se dicen nada, pero han inventado tal cantidad de maniobras tiernas
y secretas, que nadie sabe en realidad qu cosas se estn diciendo y qu cosa
estn haciendo los enamorados en las calles. El secreto consiste en no soltarse
de las manos, pase lo que pase. Y los domingos, cuando los enamorados
pobres vienen al Lido, traen un maletn con la ropa y la comida. Ese maletn
podra cargarlo un nio de tres aos. Pero los enamorados lo traen entre los
dos, para cogerse las manos, enredadas en la manija. En estos tiempos nadie
cree que alguien pueda morirse de amor. Pero viendo a los enamorados
italianos, que constituyen un problema de trnsito porque se atraviesan por
todas partes, en las puras nebulosas, se empieza a creer que realmente puede
morirse de amor. Lo bueno de la historia es que no se mueren. Cualquier da se
agarran por los cabellos en la mitad de la calle, paralizan el trnsito, se dan
diecisis bofetadas y se va cada uno para su casa. Y no se mueren
naturalmente10.
(Septiembre, 1955)
COLUMNA
Los Secreteros
Una organizacin fascista mexicana, apoyada econmicamente por empresarios
y polticos, pero tambin por organismos del gobierno estadounidense como la
CIA, domina completamente una de las universidades ms grandes en el
occidente del pas. Su mtodo de afiliacin de estudiantes consiste en exigirles
juramento de secreto, bajo penas que van desde azotes y expulsin hasta la
misma muerte.
Los jvenes miembros de algo que vagamente se designa como la
organizacin o el movimiento, son obligados a negar obediencia a sus
padres, y an a delatarlos si se oponen a la militancia del hijo.
Cada aspirante debe someterse a un minucioso interrogatorio y autorizar
expresamente una investigacin de sus padres, hermanos, medios hermanos,
amigos, maestros y lugar de trabajo.
Estas prcticas tienen como principal escenario la Universidad Autnoma de
Guadalajara. Esta sociedad secretera llamada Tecos afecta a numerosas
familias jaliscienses, pero tambin aspectos importantes de la seguridad
nacional.
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10 Op. Cit. Pg. 233-238
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Un estudiante que apenas el ao pasado firm su adhesin, decidi hacer

revelaciones la semana pasada, presa del arrepentimiento. As, esta columna
obtuvo documentos internos que la organizacin trataba de mantener bajo
estricto control.
Entre los ms importantes -que daremos a conocer en tres ediciones
consecutivas- figuran: machote para solicitud de ingreso; esquemas para la
primera y segunda investigacin; otro titulado Pruebas a las que se sujetarn
los miembros de Preos; ceremonial de ingreso a la Brigada Anticomunista de la
UAG; ceremonial de sesiones ordinarias de la BADUAG; frmula para el
juramento secreto; protesta de ingreso a la BADUAG; cartilla nmero 1; y otro
ms titulado el jefe, que describe las caractersticas exigibles a los principales
dirigentes de brigadas.
La solicitud de ingreso contiene ms de 60 preguntas que se desarrollan en 5
hojas. Desde la primera lnea el solicitante comprende hasta que punto va a
quedar atrapado de por vida. Debe aceptar un compromiso explcito concebido
en los siguientes trminos:
Prometo por mi honor contestar con absoluto apego a la verdad, sin decir
mentira, las preguntas que se me hacen en la presente solicitud; estando de
acuerdo en que si miento u oculto algo, se me tenga como espa y traidor a
esta asociacin y que caiga sobre mi la maldicin de Dios y el castigo que
merecen los traidores.
Y en seguida el aspirante tiene que resolver un largo cuestionario. Al hacer esto
aprende lo que ser su principal oficio dentro de la organizacin: espa y
delator. Especficamente se le exige revelar bajo la amenaza de la maldicin de
Dios y la imposicin del castigo que merecen los traidores la ideologa de
sus padres, hermanos, novia en otros casos ser el novio, el esposo o esposa-,
maestros, patrones que lo hayan empleado, etctera. Debe dar de cada uno de
ellos nombres completos, domicilios privados, telfono y varios datos ms.
Cuidadosamente se interroga al muchacho aspirante sobre el origen y la
orientacin poltica de sus padres. Pero sobre todo interesa que el joven diga si
ser capaz de ocultarles informacin.
Desde el primer instante debe aceptar el futuro Tecos que por encima del
respeto filial y de la unidad de la familia estarn siempre los intereses del
movimiento.
Despus de que la solicitud de ingreso fue presentada, el aspirante es sometido
a dos inquisiciones que dirige un Pulsador Investigador y supervisa un
Organizador Inspector.
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En los documentos figuran nombres. Por ejemplo, el del ingeniero Ignacio

Snchez Ramrez como Organizador Inspector. De aqu en adelante, la
sociedad tapata sabr a qu atenerse respecto a este profesional, cuyas
actividades encubiertas representan un alto riesgo para cualquiera.
La investigacin es tan severa, que incluye visitas por sorpresa al domicilio. La
intimidad de la familia no importa, sino obtener todo lo de inters para el
movimiento que el inspector haya observado, segn se especifica en la pgina
2 del instructivo sobre la primera investigacin.
En caso de sospecha probable durante la segunda investigacin, se ordena el
uso de un tcnico o palero (sic) que tratar de hacer caer en afirmaciones
incriminatorias al investigado.
Espas especializados como el ingeniero Snchez Ramrez, deben averiguar el
grado de pertinencia o simpata que el aspirante guarde respecto a los partidos
polticos, otras organizaciones secretas de fanticos religiosos como MURO,
Yunque, GUIA, LUN, etctera, y sobre unas 22 organizaciones autorizadas por
la Iglesia Catlica.
La lista de pruebas a que se sujetarn todos los aspirantes incluyen discrecin,
obediencia, disciplina, valenta, constancia, puntualidad y capacidad para
resistir presiones extraas11.
MANUEL BUENDA
El Artculo
El artculo es un escrito en el que el articulista interpreta, valora o explica un
hecho o una idea actuales segn sus convicciones ideolgicas
Los elementos del artculo son: comentario o valoracin, nombre del personaje
responsable, tcnica y temtica libres. El buen artculo es un comentario que
interpreta hechos actuales con la finalidad de orientar al publico.
La opinin del articulista es el eje, la esencia, lo fundamental del artculo; el
personaje que opina siempre aparece en primer plano ya que es reconocido por
su
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11 Buenda, Manuel. Los secreteros, Excelsor, Mxico ,D: F., 5 de abril de 1984
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prestigio poltico e ideolgico. Puede escribir sobre cualquier tema siempre y

cuando d una visin original del mismo; de igual manera, la tcnica que usa
no se somete al orden descendente ni ascendente; es libre. Se clasifica en
artculo de colaboracin y articulo editorial o el fondo.
El artculo de colaboracin se caracteriza porque personas de reconocido
prestigio poltico e ideolgico opinan sobre hechos de actualidad. En cambio, el
articulo editorial refleja el sentir poltico e ideolgico de la empresa editora
como rgano de opinin. Los peridicos diarios siempre reservan determinadas
pginas para los artculos de colaboracin y editoriales.
ARTCULO
Para Aprender de los Errores
Mientras unos planteles se destacan por su buen conocimiento de la ortografa,
otros emprenden proyectos para mejorar su nivel, a causa de los bajos
resultados que tuvieron en el Concurso.
V. CONCURSO DE ORTOGRAFA
Karen Hasbleydy Ortiz est feliz. Fue una de las 35 alumnas del Colegio Distrital
La Merced, de Bogot, que pasaron a la segunda ronda del V Concurso de
Ortografa, organizado por Casa Editorial EL TIEMPO.
Mientras ella y sus compaeros disfrutan de su triunfo, otros estudiantes de la
capital emprenden proyectos para mejor la ortografa en sus colegios porque ni
uno solo logr pasar a la siguiente fase del concurso para representar a su
institucin.
Queremos que el nivel de ortografa del Concurso cada vez sea mejor; por eso
somos tan exigentes, dice Orlando Orjuela, encargado de realizar las pruebas.
El colegio de Karen fue uno de los planteles que se destacaron por tener un
gran nmero de estudiantes que aprobaron la primera prueba.
Para Silvia Bulla, coordinadora del rea de lenguaje de la jornada de la tarde,
este resultado muestra que todo el esfuerzo que se est haciendo est dando
frutos.
Es muy gratificante -dice- porque las estudiantes han venido intensificando su
preparacin con programas como el de ortografa integrada, ortografa
contextual y un proyecto de lectura y escritura.
Adems de la implementacin de estos programas, que buscan que las
estudiantes
mejoren su nivel por medio de actividades como la lectura, la escritura y las
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correcciones ortogrficas en todas las materias, este plantel ha desarrollado

como estrategia complementaria la realizacin de un peridico mural que se
publica quincenalmente.
Otro de los planteles que tienen un buen nmero de estudiantes en la segunda
fase es el Colegio La Salle. Treinta y dos jvenes estarn en las eliminatorias
del concurso, que en esta ocasin es patrocinado por Kilomtrico, Mattel, Mead,
Crayola y Compaq.
En esta institucin, la ortografa se aprende en cada una de las materias, pues
los profesores destinan parte de las horas para hacer dictados y revisar.
Adems, los estudiantes tienen un concurso interno. La ortografa es muy
importante para nuestros alumnos, porque el conocimiento de esta influye en
toda su parte cultural y, por ende, en su vida personal, coment Clodomiro
Silva, profesor de Espaol de bachillerato de la institucin.
Colegios como el Gimnasio de Toledo, el Cooperativo Mara Auxiliadora, el
Colegio Distrital Antonio Jos Uribe y el Nuevo Retiro, son algunos de los que
no cuentan con representantes en la segunda fase del concurso, dado que sus
alumnos no alcanzaron a aprobar el 70 por ciento que se requera en la primera
prueba. En ochenta y ocho colegios de Bogot se declar desierto el premio.
Para Javier Ricardo Mahecha, coordinador del rea de lenguaje del Nuevo
Retiro, este resultado es un indicador del mal hbito de lectura de los jvenes
de hoy en da. A nosotros, en este momento, no nos interesa ganar un buen
nombre en el Concurso de Ortografa. Lo que nos importa es crear jvenes
lectores, afirm el profesor, quien adems preside un nuevo proyecto en el
plantel llamado Lectura en la vida12.
La Entrevista
La entrevista es un gnero periodstico que hace entrar en contacto con
individuos de quienes se desea obtener determinada informacin. Se clasifica
segn la relevancia de dos aspectos fundamentales, el qu y el quin.
La entrevista informativa o de noticia permite conocer las opiniones de un
personaje de renombre sobre un suceso de actualidad. Esta entrevista
responde a la pregunta qu? La entrevista-retrato o de personaje es la que
dice al lector quin es y cmo es determinada persona, y se auxilia de la
descripcin del individuo y el ambiente que lo rodea, as como de la narracin
de su conducta.
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12 Ortografa. Para aprender de los errores, en EL TIEMPO, Bogot domingo 22 de
octubre de 2000 Pg. 3-7.
Esta entrevista responde al quin?
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En toda entrevista de personaje se debe describir el ambiente y la persona que

se entrevista, y se debe dominar la tcnica del dilogo. El ambiente es la
descripcin del lugar o lugares donde se desenvuelve el personaje (mobiliario.
decoracin, grupo social).
Antes de describir al personaje es necesario conocer detalles tales como: su
carcter, carrera profesional, vida privada, trabajo, aficiones, opiniones
generales y, en particular, polticas y religiosas. Durante la entrevista se
describe su fisonoma esttica y dinmica: los rasgos de la cara (ojos y boca) y
de las manos reflejan su personalidad.
El dilogo permite conocer las opiniones del entrevistado en forma directa; as
como tambin percatarse de lo que calla, de la modulacin que expresa al
hablar, de los gestos que utiliza. El entrevistador debe seleccionar lo ms
significativo del dialogo.
La entrevista tiene afinidad con las encuesta y las ruedas de prensa. La
encuesta es una serie de preguntas y respuestas en que no va matizado el
dilogo y no se describe el ambiente; las ruedas de prensa se caracterizan
porque un personaje es entrevistado por un grupo de periodistas. Es una
entrevista masiva cuyo valor es nicamente informativo.
Principio de la entrevista:
Presentacin del instrumento
Para ilustrar concretamente la funcin de acogida, es til dedicarse
metdicamente al anlisis de un dilogo pastoral vivido, reflexionando en qu
sentido cada respuesta transforma o modifica la relacin psicolgica con el
consultante. As se puede estudiar el valor o el impacto psicolgico de ciertas
respuestas tpicas en el comienzo de la entrevista pastoral, y tratar de
valorarlas bajo el punto de vista de la funcin de acogida.
Esta funcin para ser ejercida correctamente, exige que el consultante se d
cuenta de que es escuchado, aceptado y comprendiendo.
- En la relacin que establece libremente con nosotros,
- En sus dificultades y sus problemas, sus fracasos y sus esperanzas, tal como
los siente y los vive.
- En la situacin del camino que, Dios le ha trazado, del que nadie tiene de
antemano ninguna idea.
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____________________________________________________________
Con esta finalidad, nuestra atencin deber fijarse en las actividades y el

mundo interior del consultante, examinando si las reacciones verbales que le
oponemos le aseguran una relacin confortable, y le ofrecen la mxima posibilidad
de expresarse tal cual es, sin verse limitado o desviado por inoportunas reacciones
del consejero o Director Espiritual.
Probablemente es en el principio del dilogo que la funcin de acogida puede

ejercerse con toda veracidad; pero tambin este momento es decisivo para
empobrecer o comprometer el dilogo ulterior. He aqu un ejemplo de inicio de
entrevista, que por muy banal que parezca, permitir notar cmo el desarrollo
continuo, pero incierto, de una relacin psicolgica evoluciona progresivamente
segn cada una de las respuestas tpicamente posibles del pastor.
Practica del instrumento
Datos preliminares:
Juana tiene 25 aos. Es la mayor de una familia de tres hijos. Despus de la
muerte de su madre, ha quedado en el hogar con su padre y sus dos
hermanos.
Hace cuatro meses que ha muerto su padre. Primero por carta y luego por
telfono, Juana ha pedido entrevistarse con el seor Prroco para hablar de
religin y tambin de la muerte de mi padre. Se presenta al sacerdote y se
encuentra con el Padre X , que reemplaza al Prroco por algunas semanas
Entrevista:
Juana: Deseaba mucho hablar con usted, ya que habiendo muerto mi padre la
vida se me ha hecho muy difcil. El primer pensamiento fue muy duro y no s
qu hubiese dado pera reunirme con Pap. La cosa era fcil: se toma algo para
desaparecer e irse al otro mundo. Con toda seguridad lo hubiera hecho dice
con una sonrisa triste- si hubiese estado segura del sitio donde podra reunirme
con l.
Un silencio prolongado indica al Padre X que Juana no continuar sin recibir un
respuesta o cuando menos hallar una reaccin humana.
Pregunta: Ventajas del silencio?, Cundo se debe interrumpir el silencio?
Padre:
X1.
X2.
X3.
X4.
X5.
Ha hecho muy bien en no seguir esta idea.

Mi querida, todos un da u otro hemos de soportar situaciones parecidas
Cunto ha debido sufrir usted!
Su padre ha vivido ya su vida. pero usted tiene que vivir todava la suya
Qu hizo usted entonces?
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____________________________________________________________
Elija la respuesta. D sus razones. Cul es la respuesta que prevaleci en el

grupo, y porqu?
Juana: Sin embargo, ahora estoy mejor, pero no s qu creer ni qu pensar.
Para m todo era claro, hasta que muri mi padre. Yo soy creyente pero tengo
la impresin de que nunca hasta ahora haba comprobado si mi fe era slida.
Padre:
X1. Eso es fruto de que hemos sido educados en una sola fe slida.
X2. Usted se encuentra en un estado de duda.
X3. Ya est mejor, y las cosas mejorarn
X4. Usted est rezando para mejorar su fe?
X5. Hija ma? A pesar de lo que dice usted tiene fe. Confe en que Dios ir
arreglando las cosas.
Elija la respuesta. D sus razones. Cul es la respuesta que prevaleci en el
grupo, y por qu?
Juana: As es. Dudo de todo, de la vida, de m misma, pienso que nunca jams
podr vivir y actuar como antes. Ya no tengo la suficiente confianza para
enfrentarme con la vida y pienso que ya nunca ms podr creer como lo hice
en otro tiempo. (Silencio.) Es horrible comprobar que la fe que se haba tenido
antes, ahora ya no sirve para nada, ni aumenta nuestro valor. (Nuevo silencio.)
En casa, no puedo hablar de esto. Con los miembros de mi familia, no es fcil
hablar de estas cosas. (Silencio prolongado)
Pregunta: Por qu el padre respet estos silencios?
Padre.
X1. Por eso usted deseaba hablar de esto con alguien.
X2. No sea usted pesimista. El hecho de venir aqu demuestra que usted va
actuar como antes.
X3. Muchas personas han pensado que su fe no serva para nada y despus
experimentaron que Dios les fue ayudando.
X4. Por qu tiene usted dificultad en hablar con los miembros de su familia?
X5. Aqu estoy yo para ayudarla en todo lo que pueda.
Elija la respuesta. De sus razones. Cul es la respuesta que prevaleci en el
grupo, y por qu?.
Evaluacin y Reflexin:
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Las respuestas se pueden clasificar conforme al I Modelo presentado en el

Captulo sobre el Reflejo de Sentimientos. Respuestas Evaluativas,
Interpretativa, Tranquilizadora, Interrogativa, Compresiva. Se rechazan las
respuestas Evaluativas y Tranquilizadora porque van contra la libertad del YO.
No puede decidir libremente, si ya se le evala o se le tranquiliza.
Se rechazan las respuestas Interpretativa e Interrogativa por ir contra las

uerzas dinmicas de la personalidad al no permitir explorar el problema por
propia iniciativa.
Se acepta la respuesta Comprensiva como la respuesta propia de la entrevista
de direccin no-directiva centrada en el cliente en funcin de acogida.
Conforme a esto, despus de que los grupos presenten la eleccin de su (o sus)
respuesta, las razones por las cuales la escogieron, el entrenador ofrece la
respuesta correcta y cataloga las erradas con las razones para ser rechazadas.
Modelo de respuestas:
Padre:
X1.
X2.
X3.
X4.
X5.
(Evaluativa)
(Tranquilizadora)
(Comprensiva)
(Interpretativa)
(Interrogativa)
Padre:
X1.
X2.
X3.
X4.
X5.
(Evaluativa)
(Comprensiva)
(Tranquilizadora)
(Interrogativa)
(Interpretativa)
Padre:
X1.
X2.
X3.
X4.
X5.
(Comprensiva)
(Evaluativa)
(Interpretativa)
(Interrogativa)
(Tranquilizadora).13
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1.3 ESTRUCTURA DEL TEXTO

1.3.1 El Texto
La palabra texto viene del latn textus y sus significados, segn el Diccionario de
la Lengua Espaola son:
Lo dicho o escrito por algn autor.
Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a
diferencia de lo que en ella va por separado; como portadas, notas, ndices.
En el caso del cuento Corrido, de Juan Jos Arreola, se dice que es un texto
porque en l se expresa un tema: la rivalidad por el amor de una joven. El texto
se presenta en trozos de escritura los cuales conforman los prrafos.
CORRIDO (cuento)
1. Hay en Zapotln una plaza que le dicen de Ameca, quin sabe por qu. Una
calle ancha y empedrada se da contra un testerazo, partindose en dos. Por all
desemboca el pueblo en los campos de maz.
2. As es la Plazuela de Ameca, con su esquina ochavada y sus casas de
grandes portones. Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho, dos rivales
de ocasin. Pero hubo una muchacha de por medio.
3. La Plazuela de Ameca es trnsito de carretas. Y las ruedas muelen la tierra
de los baches, hasta hacerla finita, finita. Un polvo de tepetate que arde en los
ojos cuando el viento sopla. Y all haba, hasta hace poco, un hidrante. Un cao
de agua de dos pajas, con su llave de bronce y su pileta de piedra.
4. La que primero lleg fue la muchacha con su cntaro rojo, por la ancha calle
que se parte en dos. Los rivales caminaban frente a ella, por las calles de los
lados, sin saber que se daran un tope en el testerazo. Ellos y la muchacha
pareca que iban de acuerdo con el destino, cada uno por su calle.
5. La muchacha iba por agua y abri la llave. En ese momento los dos hombres
quedaron al descubierto, sabindose interesados en lo mismo. All se acab la
calle de cada quien, y ninguno quiso dar paso adelante. La mirada que se
echaron fue ponindose tirante, y ninguno bajaba la vista.
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13 Vargas Coronel, Rosa Manuela. Encuentro de Actualizacin Psicolgica. Tomado de
La Entrevista en las organizaciones de Jaime Granados Espinosa y Elda Snchez
Hernndez. Manual moderno. Mxico . 1993 Universidad de Pamplona 1997.
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6. -Oiga amigo, qu me mira.

7. -La vista es muy natural.
8. Tal parece que as se dijeron, sin hablar. La mirada lo estaba diciendo todo.
Y ni un ah te va ni ah te viene. En la plaza que los vecinos dejaron desierta
como adrede, la cosa iba a comenzar.
9. El chorro de agua, al mismo tiempo que el cntaro, los estaba llenando de
ganas de pelear. Era lo nico que estorbaba aquel silencio tan entero. La
muchacha cerr la llave dndose cuenta.
10. Cuando ya el agua se derramaba. Se ech el cntaro al hombro, casi
corriendo con susto.
11. Los que la quisieron estaban en el ltimo suspenso, como los gallos todava
sin soltar, embebidos uno y otro en los puntos negros de sus ojos. Al subir la
banqueta del otro lado, la muchacha dio un mal paso y el cntaro y el agua se
hicieron trizas en el suelo.
12. Esa fue la merita seal. Uno con daga, pero as de grande, y otro con
machete costeo. Y se dieron de cuchillazos, sacndose el golpe un poco con el
sarape.
De la muchacha no qued ms que una mancha de agua, y all estn los dos
peleando por los destrozos del cntaro.
13. Los dos eran buenos, y los dos se dieron en la madre. En aquella tarde que
se iba y se detuvo. Los dos se quedaron all bocarriba, quin degollado y quin
con la cabeza partida. Como los gallos buenos, que no ms a uno le queda
tantito resuello.
14. Muchas gentes vinieron despus, a la nochecita. Mujeres que se pusieron a
rezar y hombres que dizque iban a dar parte. Uno de los muertos todava
alcanz a decir algo: pregunt que si tambin al otro se lo haba llevado la
tiznada.
15. Despus se supo que hubo una muchacha de por medio. Y la del cntaro
quebrado se qued con la mala fama del pleito. Dicen que ni siquiera se cas.
Aunque se hubiera ido hasta Jilotln de los Dolores, all habra llegado con ella,
a lo mejor antes que ella, su mal nombre de mancornadora.
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1.3.2 El Prrafo
Proviene del latn pargrafo y significa cada una de las divisiones de un escrito,
sealadas por letra mayscula al principio del rengln, y por punto y aparte al
final del fragmento de escritura. El cuento Corrido tiene 14 prrafos. La mayora
de ellos contiene cuatro renglones; los prrafos 6 y 7 son de un solo rengln.
Los prrafos realizan diferentes funciones dentro de un texto; unos introducen
al tema de trabajo: otros desarrollan o demuestran el problema y, finalmente,
otros prrafos dan las conclusiones del tema o problema expuesto. En el cuento
Corrido, de Juan Jos Arreola, la estructura de los prrafos podra quedar de la
siguiente forma:
Prrafos de introduccin: los prrafos 1. 2 y 3 ubican al lector en el lugar donde
se desarrollar la accin e indican de manera general qu va a tratar el cuento
vase los dos ltimos enunciados del prrafo 2).
Prrafos de desarrollo: del prrafo 4 al 1 2 se desarrollan las acciones
esenciales del cuento.
Prrafos de conclusin: en los prrafos 13 y 14, despus de realizadas las
acciones esenciales, se les da punto final; en nuestro cuento, el prrafo 13
concluye las acciones que se dieron inmediatamente antes y el prrafo 14 las
concluye a largo plazo, tomando en cuenta lo sucedido dentro del cuento.
1.3.3 El Enunciado
Lee el siguiente prrafo:
Hay en Zapotln una plaza que le dicen de Ameca, quin sabe por qu. Una
calle ancha y empedrada se da contra un testerazo, partindose en dos. Por
all desemboca el pueblo en los campos de maz.
Como puede notarse, hay tres comunicaciones: cada una, separada de las
dems, con pleno sentido. En otras palabras, hay tres enunciados. tres
unidades mnimas de comunicacin, cada cual con su propia extensin. En este
ejemplo grfico cada enunciado est delimitado por punto y seguido. Tambin
pueden delimitarse por puntos suspensivos (...); cuando es final de prrafo, por
punto y aparte. Y tambin por punto final. Adems, el enunciado lleva, al
principio, mayscula.
____________
14 Arreola, Juan Jos, Confabulario, 2a. Edicin, Editorial Joaqun Mortiz, Mxico. 1972
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Clasificacin del Enunciado

Leer el siguiente prrafo
(1) La Plazuela de Ameca es trnsito de carretas. (2) Y las ruedas muelen la
tierra de los baches, hasta hacerla finita, finita. (3) Un polvo de tepetate que
arde en los ojos, cuando el viento sopla. (4) Y all haba, hasta hace poco, un
hidrante. (5) Un cao de agua de dos pajas. con su llave de bronce y su pileta
de piedra.
En el prrafo anterior hay varios enunciados que difieren en cuanto a su
estructura. El primero es un enunciado simple (oracin simple) los enunciados 2
y 3 se clasifican como complejos, por ltimo. los enunciados 4 y 5 son
compuestos.
Enunciado simple: el enunciado simple puede presentar una de dos estructuras:
estructura unimembre o estructura bimembre. El enunciado simple de
estructura unimembre es muy variado; va desde una palabra hasta un sintagma
ms o menos extenso.
Los ttulos de pelculas, libros, etc., constituyen un amplio arsenal de
enunciados simples de estructura unimembre; as tambin las fechas de
documentos, los nombres propios (de ciudades, de personas -como los de los
autores de libros, directores de cine, actores, etc.- de editoriales) ligados a un
contexto.
El enunciado simple de estructura bimembre se identifica con dos tipos de
oracin: la oracin simple y la oracin principal, ms oraciones subordinadas.
Enunciado compuesto: el enunciado compuesto puede estar formado por dos o
ms estructuras unimembres coordinadas o yuxtapuestas, una o varias
estructuras unimembres coordinadas o yuxtapuestas con una o varias
estructuras bimembres. o bien, dos o ms estructuras bimembres coordinadas
o yuxtapuestas. Oracin: en cuanto a la oracin es importante sealar que puede
presentar varias estructuras:
Oracin simple
Un sujeto interrelacionado con un predicado (enunciado simple de estructura
bimembre).
Oracin principal
Sus partes, o alguna de ellas. estn ampliadas por una oracin a la que se
llama oracin subordinada.
Oraciones yuxtapuestas
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____________________________________________________________
Dos o ms oraciones sin nexo.

Oraciones coordinadas
Dos o ms oraciones que si tienen nexo.
Por lo tanto, la oracin siempre estar contenida en un enunciado y no

viceversa, y por otra parte, un enunciado no siempre contendra oraciones;
pinsese en el enunciado simple de estructura unimembre o en el compuesto
formado por varias estructuras unimembres.
A continuacin se dan ejemplos tomados del prrafo 3 del cuento Corrido.
Enunciados simples de estructura unimembre:
Ameca.
La Plazuela de Ameca.
Un cao de agua de dos pajas.
Con su llave de bronce.
Su pileta de piedra.
Enunciado simple de estructura bimembre (oracin simple):
La Plazuela de Ameca es trnsito de carretas.
Las ruedas muelen la tierra de los baches.
Enunciados simples de estructura bimembre (oracin compleja):
Las ruedas muelen la tierra de los baches hasta hacerla finita. Un polvo de
tepetate que arde en los ojos cuando el viento sopla.
Enunciado compuesto:
Un cao de agua de dos pajas, con su llave de bronce y su pileta de piedra. Y
all haba, hasta hace poco, un hidrante.
Elementos Lingsticos de Yuxtaposicin, Coordinacin y Subordinacin
A continuacin aparece una lista de elementos lingsticos que le ayudarn a
ubicar mejor las relaciones de yuxtaposicin, coordinacin y subordinacin.
Yuxtaposicin: se establece cuando se usan los signos de puntuacin
iguientes: coma (,), punto y coma (;), dos puntos y seguido (:), guiones ( - )
dentro del enunciado y parntesis ( ).
Coordinacin: fija las relaciones entre elementos lingsticos de un mismo nivel
sintctico; para ello usa las conjunciones coordinantes:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Adversativas o correctivas: denotan oposicin o diferencia entre las oraciones

enlazadas: ms, pero, empero, aunque, sino, sin embargo. Consecutivas,
continuativas o ilativas: presentan una de las oraciones como consecuencia de
la otra: pues, que, supuesto que, puesto que, luego, conque.
Conjunciones Coordinantes
Copulativas: denotan simple enlace, sin matices especiales: y, e, ni.
Distributivas: cada una de las disyuntivas que se reitera. Tambin realizan esta
funcin muchas palabras que se repiten o se oponen: bien... bien; ya...ya; aqu,
all; ste, aqul.
Disyuntivas: expresan contradiccin: o, u.
Subordinacin: se caracteriza porque la oracin subordinada se introduce en la
oracin principal por medio de un pronombre relativo, un adverbio relativo o
una conjuncin subordinante.
Causales: indican que una de las oraciones es causa o motivo de la otra:
porque, pues, pues que, ya que, como, como que. Estas conjunciones y las
consecutivas ofrecen matices intermedios coordinantes y subordinantes.
Comparativas: as como, as tambin, de modo que, tal como, mejor que, cual
tal, cuanto tanto. Muchas de ellas tienen tambin valor consecutivo.
Concesivas: expresan en la oracin subordinada una objecin o dificultad para
que se efecte lo que indica la principal, pero este obstculo no impide la
realizacin del hecho: aunque, por ms que, a pesar (de) que.
Condicionales: la subordinada expresa la condicin para que se realice lo que se
dice en la principal: si, con tal que, a condicin (de) que, en caso (de) que, con
slo que.
Finales: expresan en la subordinada el fin de la principal: a que, para que, a fin
de que.
Modales: interviene en su composicin un adverbio de modo conforme, como.
segn, de modo que, de manera que as como, etc.
Temporales: interviene en la composicin de algunas un adverbio o expresin de
tiempo: cuando, an no, no bien, desde que, luego que, aulas que despus que,
mientras (que), entre tanto, entre otras.
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____________________________________________________________
Localizacin del enunciado.

Prrafo 2, del cuento: Corrido, de Juan Jos Arreola
(1) As es la Plazuela de Ameca. con su esquina ochavada y sus casas de grandes
portones. (2) Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho dos rivales de
ocasin. (3) Pero hubo una muchacha de por medio.
En este prrafo existen tres enunciados: se deben analizar para saber su
estructura. Los pasos son los siguientes:
Localizar y subrayar los verbos conjugados en cada enunciado.
Localizar los elementos lingsticos que establezcan la yuxtaposicin, la
coordinacin o la subordinacin; encerrndolos en un crculo u valo.
Enunciado 1:
As es la Plazuela de Ameca, con su esquina ochavada y sus casas de grandes

portones.
En este enunciado solamente hay un verbo: es, por tanto, es un enunciado
simple de estructura bimembre: oracin simple.
Enunciado 2:
Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho, dos rivales de ocasin.
La conjuncin copulativa e introduce el enunciado. Tiene dos verbos

conjugados, el primero es parte de la oracin Y en ella se encontraron una
tarde dos rivales de ocasin. Esta oracin simple se rompe para introducir en
ella otra oracin simple hace mucho, la cual va entre comas. Este enunciado
es compuesto con dos oraciones yuxtapuestas, una de ellas coordinada.
Enunciado 3:
Pero hubo una muchacha de por medio.
Este enunciado, al igual que el nmero 2, es introducido por una conjuncin

coordinante, en este caso adversativa, En ambos casos la conjuncin establece
una relacin con el contenido del enunciado anterior. Este enunciado es simple
de estructura bimembre: oracin simple.
1.3.4 Texto Informativo: el afiche
El afiche es un texto que tiene como propsito principal informar sobre algo,
como la realizacin de un evento, un espectculo o una campaa.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El afiche tiene unas intenciones que se derivan del propsito de informar por
ejemplo, la de invitar para que se asista, para que se escuche, para que se
prevenga, entre otras.
Con el afiche se busca incidir directamente en la persona que lee modificando
su comportamiento. Provoca una respuesta verbal, un comportamiento o una
actitud como por ejemplo asistir, concursar, prevenir, entre otros.
Este texto contiene las categoras de informacin-justificacin.
El taller que se va a presentar a continuacin se realiz en una jornada
pedaggica con el equipo de docentes de una concentracin educativa en la
que se venia trabajando. Se presentan a continuacin las actividades que se
realizaron en l y que estuvieron orientadas por la concepcin de este espacio
como una forma de aprender haciendo.
Situacin comunicativa autntica
El taller coincidi con la preparacin de una actividad deportiva interescolar que
tena como finalidad la integracin de los estamentos educativos de las dos
jornadas que comparten el mismo edificio. El equipo de maestros estaba
acordando la elaboracin del material de propaganda para el evento.
Bsqueda colectiva de criterios
Colectivamente se formularan una serie de preguntas sobre los elementos
constitutivos del texto que suscitaron diferentes tipos de respuestas. Se sealan
algunas de ellas y las ampliaciones de tipo terico que estas requieren. A partir
de esta discusin, se elaboraron las preguntas que se fueron incluyendo en la
rejilla propuesta.
Qu diferencias se encuentran entre un afiche de invitacin y otro tipo de
texto como el cuento?
El Afiche es un texto llamativo
Juega con diferentes colores
Tiene dibujos.
Como puede observarse las respuestas se orientaron fundamentalmente al
specto grfico. Se coment tambin que el afiche juega con distintos tipos de
letras y con sistemas semiticos distintos al lenguaje verbal como, por ejemplo,
los dibujos, los smbolos. La distribucin es bastante particular y no se rige por
reglas estrictas.
Qu informacin debe aparecer en el afiche de invitacin?
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____________________________________________________________
A quin se invita?
A qu se invita?
Para qu se invita?
Lugar, Fecha y Hora del evento
La informacin debe ser precisa y dar cuenta de todas las categoras

semnticas que se involucran en la realizacin del evento.
Cul es el propsito del afiche?
Que la gente asista
Que se divierta
Que la comunidad se integre
En este caso los productores del texto buscan que el pblico asista a una
jornada deportiva para consolidar relaciones sociales entre los distintos
estamentos de la comunidad.
El propsito de informar sobre el evento y la intencin de invitar a ste deben
estar plasmados a lo largo del texto.
Cmo debe ser el lenguaje?
Frases y oraciones cortas: No faltes!
Sugestivas: Tu presencia es importante.
Ordenes suaves: Ven, acompanos...
El lenguaje utilizado debe ser personalizado para que el lector se sienta
involucrado, por ejemplo, usar el t en lugar de usted, es una caracterstica de
este tipo de textos. Por otra parte, el lenguaje verbal debe guardar alguna
relacin con las imgenes que se presentan.
Qu otras caractersticas debe tener el afiche para que sea ledo por todo el
mundo?
Letra grande para ser ledo de lejos.
Poco texto para ser ledo rpidamente.
Colores y dibujos que llamen la atencin para que el texto invite a la lectura,
debe tenerse en cuenta que su distribucin se haga en toda la hoja de manera
que se juegue con el espacio. Tambin resulta llamativo escribir en distintos
sentidos (en diagonal, crculo) para que atraiga la mirada.
Se continu trabajando en este mismo sentido con otras preguntas que
completaron la rejilla, hasta quedar configurada como sigue:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Propuesta de rejilla para evaluar un texto informativo: el afiche

SUPERESTRUCTURA INFORMACIN / JUSTIFICACIN
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____________________________________________________________
Expresin Grfica
El texto en su conjunto es legible? La distribucin del texto en la pgina es
adecuada? Lo grfica enfatizo la intencin? Hay variedad de cdigos? Hay
relacin entre lo verbal y lo icnico? Las expresiones grficas son atractivas?
Atrae la mirada? Se ve al pasar?
Produccin del Texto
Teniendo presentes los criterios que se dedujeron y que deben estar presentes
en la elaboracin de un texto informativo como el afiche, los maestros se
reunieron en grupos y realizaron ejemplos.
Durante el momento de la produccin se enfatiz en lo siguiente:
El afiche es un texto para ser ledo por muchas personas, rpidamente, y busca
llamar la atencin sobre un hecho concreto.
Evaluacin Colectiva
Con la participacin del grupo, se seleccion el texto que se consider
adecuado para verificar la presencia de los criterios construidos, iniciar un
proceso de reflexin colectiva sobre sus aciertos o desaciertos y realizar el
proceso de mejoramiento segn el caso.
Hacer un afiche de ejemplo
Con la ayuda de la rejilla, se inici el proceso de evaluacin colectiva. Este fue
uno de los momentos ms importantes del taller ya que implic la necesidad de
acudir a la reflexin terica pertinente para la solucin de los problemas
planteados en el proceso de produccin xtual. Algunos interrogantes que
contribuyeron a la ampliacin de la rejilla fueron los siguientes:
Priman los actos de habla cuya intencin es ordenar ?
Se encuentran en los afiches frases imperativas, es decir, rdenes?
Un acto de habla es un enunciado que se analiza desde su contexto de uso,
incluye la intencin de quien habla y una expectativa frente a la interpretacin
de esa intencin por parte del destinatario. Los actos de habla son directivos
(orden, peticin), comisivos (promesa, consejo), expresivos (admiracin),
representativos (asercin) y declarativos (bautizo, designacin). bajo diversas
formas como:
rdenes: Ven
Sugerencias: Acompanos con tu familia.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Invitacin: Te invitamos a celebrar.

Todos los actos de habla que busquen seducir al lector son vlidos en un
afiche, como por ejemplo, la promesa, el consejo, la peticin y la asercin.
Se expresan adecuadamente las relaciones de condicin/ consecuencia?
Se dice que si se asiste, se va a divertir? En este sentido s est presente
esta relacin.
Como un afiche est orientado fundamentalmente a informar sobre un
acontecimiento y a lograr la participacin en su desarrollo, las relaciones de
condicin/ consecuencia son las que con mayor facilidad van a lograr convencer
al oyente de su aceptacin. Por tanto, expresiones como: Si vienes, vas a
disfrutar! son muy frecuentes en este tipo de texto por su contenido altamente
persuasivo.
Los pronombres y artculos mantienen la referencia?
Si. Se puede saber a quin, o a qu, estn reemplazando los pronombres.
Mantener la referencia significa conservar aquello de lo que el texto habla
principalmente. Para evitar la repeticin de un mismo trmino se acude al uso
de pronombres, artculos o adverbios que lo reemplacen (el, ellos, lo, la, entre
otros.).
Es necesario manejarlos con cuidado para que el referente no se pierda o
quede oscuro, afectando el sentido del texto. Ejemplos La jornada se realizar
en las canchas que estn a la entrada del colegio. El pronombre relativo que
tiene como antecedente la construccin nominal las canchas.
Como un requisito importante del afiche es no tener informacin redundante ni
ambiga, una estrategia es reemplazar expresiones que se repiten, como en
este caso, evitando siempre causar confusiones o imprecisiones.
Hay relacin entre lo verbal y lo icnico?
S, en los afiches elaborados se observa que los dibujos se relacionan con las
palabras.
Las imgenes deben ser un complemento del mensaje lingstico, por tanto debe
haber correspondencia entre lo que se dice con palabras y lo que se dice por medio
de dibujos, smbolos, diagramas, fotografas, entre otros. No debe olvidarse que
estos textos se dirigen a las emociones, sentimientos y fantasas culturales del
pblico, por tanto, el juego coherente con distintos lenguajes es una meta para el
productor.
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Reformulacin y Reelaboracin de Textos

Se mejor el afiche producido a partir de las observaciones hechas y las
diferencias surgidas del cuestionamiento realizado con ayuda de la rejilla.
Se reelaboraron los afiches teniendo en cuenta las observaciones anteriores.
Finalmente se concluy que si las condiciones sociales en los que el afiche
surge son favorables, el xito de ste se puede evidenciar, por el entusiasmo
que suscita su aparicin, la acogida que tiene por parte de los lectores y las
acciones que desencadena.
1.3.5 Texto Argumentativo
La ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de edad de la

cual el mismo es culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse de
su propio entendimiento, sin la conduccin de otro. Uno mismo es culpable de
esta minora de edad cuando la causa de ella no radica en una falta de
entendimiento, sino en la decisin y el valor para servirse de l con
independencia, sin la conduccin de otro. Ten valor de servirte de tu propio
entendimiento! es pues la divisa de la ilustracin.
La pereza y la cobarda son las causas para que lo mayora de los hombres
permanezcan como menores de edad a lo largo de sus vidas. Por esta razn
resulta muy fcil para otros erigirse en tutores, en conductores de los menores
de edad. Es tan cmodo ser menor de edad Si tengo un libro que piensa por
mi, un pastor que reemplaza mi conciencia, un mdico que dictamina acerca de
mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar esforzarme. Si slo debo pagar, no
tengo necesidad de pensar: otro asumir por m tan fastidiosa tarea.!
La mayora de los hombres tiene por muy peligroso ese paso a la mayora de
edad. En cambio, los tutores se han cuidado, muy amablemente, de asumir
semejante control. Despus de haber atontado a su ganado domstico y de
haberle impedido dar un slo paso por fuera de lo indicado, se les muestra el
riesgo que corren si intentan caminar a solas. Pero ese riesgo no es tan grande
pues tras algunas cadas habrn aprendido a caminar.
Emmanuel Kant
Nota:
Si atendemos a la manera como se organiza la informacin en el texto,
observamos que gira en torno a la sustentacin de una tesis. Slo el ejercicio
de la capacidad de servirse del entendimiento permite al hombre lograr su
autonoma, es decir, salir de su condicin de menor de edad.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Notemos que en el primer prrafo se presenta la tesis, la cual se compone de la

definicin de ilustracin y minora de edad, ejes en los que se enmarca la
problemtica del texto. En el segundo, se trabaja, fundamentalmente, sobre los
causas y consecuencias del problema, y en el tercero se presenta, bsicamente,
una conclusin que refuerza la tesis planteada en el texto.
Por tanto, el texto anterior se puede clasificar como argumentativo, ya que se
organiza con la intencin de sustentar la tesis planteada.
En el texto se habl, bsicamente de:
-
Las
Las
Las
Las
causas y consecuencias de la ilustracin.

dificultades para salir de la minora de edad.
ventajas y desventajas de la ilustracin.
causas y consecuencias de la minora de edad
___________________
15 Este trabajo se desarroll en 1996, en el SNP. Su elaboracin estuvo a cargo de
Patricia Duarte,
Martha Castillo y Mauricio Prez.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Finalidad
Con este tipo de pregunta se busca evaluar la capacidad para comprender el
sentido global de un texto.
Enunciado
El enunciado de la pregunta exige reconocer de qu se habla en el texto. Con
esta misma finalidad se puede presentar otro tipo de enunciado. Por ejemplo,
se puede pedir que se identifique cul sera el ttulo adecuado para el texto. En
este tipo de enunciado se estara evaluando lo mismo
Otro tipo de enunciado que tiene la misma finalidad es aquel que pide que se
identifique una oracin, tomada del texto, que contenga la temtica general.
Distractores
A lo largo de los tres prrafos que componen el texto, se desarrollan tanto
causas como consecuencias de la minora de edad. Los distractores b y c
presentan subtemas trabajados en el texto, pero no cumplen con la exigencia
de la pregunta; recordemos que se est indagando por la temtica general. En
cuanto al distractor a, es necesario prestar atencin al concepto central que se
desarrolla en el texto. Si bien se trata el tema de la ilustracin, el desarrollo del
texto se ocupa concretamente de la minora de edad. Es un distractor
llamativo.
La Clave
La clave es la respuesta correcta, En este caso es d, pues el tema general del
texto es tanto las causas como las consecuencias de la minora de edad.
Sugerencias
Es necesario que distingamos claramente entre el tema general y los subtemas.
Con este fin, se puede pedir que se identifique cul seria el titulo adecuado
para el texto. Otro ejercicio puede ser inventar ttulos para el texto, que den
cuenta de la temtica general.
Segn el texto, la ilustracin puede definirse como:
-
Minora de edad,
Falta de independencia.
Capacidad de servirse del propio entendimiento.
Falta de decisin.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Finalidad
Con este tipo de pregunta, se pretende evaluar la capacidad para inferir una
informacin que no se encuentra en forma literal (directa) en el texto; con base
en informacin presentada en las oraciones de un prrafo. Se trata de analizar
dos o tres oraciones y extraer una conclusin.
El Enunciado
El enunciado de la pregunta exige definir un concepto que no aparece
abiertamente en el texto; sin embargo, la informacin que se requiere para
construir dicha definicin se presenta en forma indirecta en las oraciones. El
enunciado se refiere, bsicamente, al primer prrafo del texto, pues es all
donde se habla de la ilustracin.
Los Distractores
En el primer prrafo se desarrolla una definicin de la ilustracin como salida de
la condicin de menor de edad; no como minora de edad. Si leemos
cuidadosamente notaremos que los distractores a, b, d, se refieren a la minora
de edad, no a la ilustracin.
La Clave
La clave es c, pues la ilustracin se define la partir de la condicin de minora
de edad, como la capacidad de servirse del propio entendimiento. Sugerencias
Un buen ejercicio para trabajar este tipo de pregunta es identificar las
diferentes definiciones que se trabajan en el texto. Recordemos que las
definiciones se presentan, generalmente, a travs de frmulas como:
X es...
La ilustracin es...
La pereza y la cobarda
son...
Se entiende por X...
Se entiende por
sociedad...
Se entiende por minora de edad...
Otro ejercicio til, en este caso, es identificar los conceptos importantes del
texto y proponer definiciones para cada uno, con base en la informacin del
texto.
Segn el texto, uno mismo es culpable de la minora de edad cuando:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
- Le falta entendimiento e independencia.

- Se erige en tutor de los dems.
- Se sirve de su propio entendimiento.
- Le falta decisin para servirse de su entendimiento.
Finalidad
Con este tipo de pregunta se busca poner a prueba la habilidad para identificar
informacin parcial y especifica en el texto.
El Enunciado
El enunciado de la pregunta se ha tomado casi literalmente del texto, y debe
ser completado luego de analizar el primer prrafo. En este tipo de enunciado
es importante reconocer qu trminos corresponden al texto y qu trminos no
corresponden, con el fin de identificar la clave.
Los Distractores
El enunciado exige establecer la causa principal de lo minora de edad. Esto
aparece de manera explcita en el primer prrafo del texto. El distractor a
presenta elementos de la causa, pero no en forma completa. Los distractores b
y e no tienen relacin directa con la causa. El distractor c es una inversin de la
lgica de la pregunta; al servirse del propio entendimiento se abandona la
minora de edad.
La Clave
La clave es d, pues segn el texto lo que hace que alguien sea culpable de su
minora de edad es a falta de decisin para servirse de su propio
entendimiento.
Sugerencias
Un ejercicio para establecer las causas de un evento o de un problema, consiste
en tomar varios tipos de textos (periodsticos, cientficos, filosficos,
histricos...), identificar en ellos un problema o un evento, e identificar las
causas y consecuencias del mismo.
En el primer prrafo se exponen cuatro ideas que se encuentran separadas
por punto. Si el tamao de los rectngulos representa la importancia de cada
idea (oracin), cul de las siguientes opciones representa mejor las relaciones
existentes entre ellas?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Finalidad
Este tipo de pregunta tiene como finalidad trabajar sobre la organizacin de las
ideas que componen un prrafo. Se trata de identificar jerarquas, es decir,
relaciones semnticas existentes entre las ideas (oraciones) de un prrafo. Se
debe establecer cul es la oracin que, en cuanto a su significado, es ms
importante, lo mismo que las oraciones que son complemento de la oracin
principal, y las oraciones que son independientes. A esto se le denomina
relaciones de jerarqua.
Estamos, pues, ante un ejercicio d reconocimiento de la estructura de un
prrafo. El Enunciado
Este tipo de enunciado es bastante extenso dada la complejidad de la pregunta.
Es necesario que quede claro lo que se est pidiendo realizar; es decir, el
reconocimiento de las relaciones existentes entre las ideas que conforman un
prrafo. El enunciado exige, en primera instancia, reconocer las ideas que
componen el prrafo; en segundo lugar, establecer las jerarquas que se dan
entre ellas; y, por ltimo, definir cul de los esquemas planteados resuelve la
pregunta. Los Distractores
Para visualizar mejor las relaciones de jerarqua existentes entre las ideas,
hemos optado por la presentacin grfica de los distractores en forma vertical.
Veamos cmo es la estructura del prrafo.
La idea 1 presenta una definicin: la ilustracin es la salida del hombre de su
condicin de menor de edad de la cual l mismo es culpable. Podemos
sintetizar la estructura de esta idea as: A es B (la ilustracin es...).
La idea 2 desarrolla el segundo componente de la idea 1, lo relacionado con lo
minora de edad. Por tanto, la idea 2 es complemento de la idea 1, lo que
mplica que la idea 1 es ms importante, en cuanto a su significado, que la idea
2. Por su parte, la idea 3 al desarrollar una de las causas de la minora de edad,
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ampla lo expuesto en la idea 2. Por tanto, la idea 3 es menos importante que la

idea 2.
La idea 4 se presenta a manera de conclusin, y es independiente de las tres

anteriores; no desarrolla especficamente ninguno de los componentes de las
otras tres ideas. Por tanto, la idea 4 es tan importante como las tres anteriores:
La Clave
Por lo expuesto anteriormente, la clave es b, por cuanto es lo que mejor
visualiza las jerarquas existentes entre las ideas del primer prrafo.
Sugerencias
Con el fin de desarrollar habilidades para la identificacin de la estructura
presente en un texto o prrafo, se sugiere tomar como base una idea y
establecer sus relaciones con las otras, teniendo en cuenta su importancia
respecto al contenido global del texto.
La secuencia que mejor representa la funcin de cada idea (oracin) dentro
del primer prrafo, es:
Finalidad
Esta pregunta busca poner a prueba la capacidad para establecer la funcin
que cumple cada idea (oracin), dentro del prrafo. A diferencia de la pregunta
4, en este caso no se indaga por las relaciones entre todas las oraciones del
prrafo, sino sobre la funcin de cada una.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El Enunciado
En el enunciado se exige identificar la funcin de cada idea y su ubicacin
dentro de la estructura del primer prrafo.
Los Distractores
Al igual que en la pregunta 4, hemos optado por distractores grficos. Cada
rectngulo representa una idea (oracin), y su funcin. La secuencia de los
rectngulos corresponde con la secuencia de las ideas dentro del prrafo. En
esta pregunta, el tamao de los rectngulos es el mismo ya que no se estn
evaluando relaciones de jerarqua. Analicemos la funcin de cada uno de las
ideas del primer prrafo:
Idea 1: La ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de
edad de la cual l mismo es culpable. Ya habamos visto en la pregunta 4, que
esta idea expresa una definicin de la forma A es B (la ilustracin).
Idea 2: ...La minora de edad es la incapacidad de servirse de su propio
entendimiento sino la conduccin de otro. Esta idea cumple la funcin de
definir la minora de edad, de manera similar a la idea 1.
Idea 3: Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de
ella no radica en uno falta de entendimiento, sino en la decisin y el valor para
servirse de l con independencia, sin la conduccin de otro. Esta idea cumple
la funcin de presentar la causa principal de lo minora de edad.
Idea 4: !Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! es pues la divisa de
la ilustracin. Esta idea cumple la funcin de presentar una conclusin de la
temtica del prrafo
La Clave
Es claro que la clave es d. El prrafo 1 presenta en su orden una definicin,
otra definicin, una causa y una conclusin.
Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento II
Sugerencias
Con el fin de trabajar sobre el reconocimiento de la funcin de las ideas dentro
de un texto; un ejercicio adecuado es tomar textos expositivos o
argumentativos e identificar lo que cada idea expresa y la funcin que cumple
en relacin con las otras, en pro de la significacin del texto.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
En el tercer prrafo, la expresin: En cambio, cumple la funcin de

establecer:
-
Una
Una
Una
Una
relacin
relacin
relacin
relacin
de
de
de
de
causa - consecuencia entre la idea 1 y la idea 2.

consecuencia causa entre la idea 1 y la idea 2.
contraste entre la idea 1 y la idea 2.
complementariedad entre la idea 1 y la 2.
Finalidad
Este tipo de pregunta tiene como finalidad trabajar las relaciones lgicas entre
los componentes de un prrafo; es decir, la manera como se conectan las ideas
A las expresiones que cumplen esta funcin se les denomina conectores o
frases conectivas. Estamos, pues, ante una pregunta que aborda el problema
de coherencia y cohesin textual.
El Enunciado
El enunciado hace referencia al tipo de relacin que se establece entre dos
ideas, cuando stas se encuentran conectadas por una expresin como: En
cambio...
Los Distractores
En esto pregunta, cada distractor hace referencia a un tipo de relacin
diferente.
El estudiante debe reconocer cul de estas relaciones es la que establece dicho
conector.
La Clave
Para determinar cul es la clave, es necesario reconocer primero el significado
de cada una de las ideas. Luego, se debe establecer el tipo de relacin. En este
caso, la primera idea del tercer prrafo presenta una afirmacin: La mayora
de los hombres tiene por peligroso ese paso a la mayora de edad. La segunda
idea del tercer prrafo presenta otra afirmacin: los tutores se han cuidado,
muy amablemente, de asumir semejante control. Las dos ideas estn
conectadas por la expresin en cambio, que cumple, en este caso, la funcin
de establecer una relacin de contraste entre lo que expresa la idea uno y lo
que se dice en la idea dos. Por tanto la clave es c.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Sugerencias
Un ejercicio til para adquirir habilidad en el reconocimiento de las relaciones
lgicas existentes entre ideas, es el siguiente: tomar un texto, separar las ideas
existentes en el texto, y reconocer las expresiones que cumplen la funcin de
relacionar dichas ideas (conectores); cambiar la expresin que establece la
relacin (el conector), por otra expresin que establezca otro tipo de relacin;
con este ejercicio el estudiante lograr comprender lo importancia de los
conectores en la coherencia de un texto.
La expresin: ...tras algunas cadas habrn aprendido a caminar, que se
encuentra en el tercer prrafo, se refiere a
-
Los tutores.
La mayora de los hombres.
Los mayores de edad.
Un pequeo nmero de personas.
Finalidad
Esta pregunta busca poner en juego la habilidad para relacionar un enunciado
(expresin) con el referente (de quien se esta hablando), es decir la manera
como se corresponde cierta forma lingstica con un elemento que aparece en
el texto (correferencial) o fuera de l. Se trabaja sobre problemas como
identificar cul es el sujeto de una oracin, o qu se est reemplazando con un
pronombre.
El Enunciado
El enunciado indaga especficamente por el sujeto en la expresin: ...tras

algunas
cadas habrn aprendido a caminar.
Los Distractores:
Los diferentes distractores presentan posibles sujetos de la expresin

presentada en el enunciado. Sin embargo, si se ha ledo con detenimiento la
totalidad del texto, se lograr identificar a cul de ellos es que se hace
referencia.
La Clave
Para identificar la clave es necesario hacer la pregunta quines habrn

aprendido a caminar?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
En el prrafo se nombran, bsicamente, dos sujetos: la mayora de los

hombres y las tutores. Leamos detenidamente la primera oracin del tercer
prrafo: La mayora de los hombres tiene por muy peligroso ese paso a la
mayora de edad.
El sujeto de esta oracin es La mayora de los hombres, y a la vez es el sujeto
de la expresin tras algunas cadas habrn aprendido a caminar, lo que
excluye de la clave a los tutores. Por tanto la clave es c.
Sugerencias
Un buen ejercicio para identificar las relaciones entre las ideas de un prrafo, y
para reconocer al sujeto que en ellas se nombra, consiste en subrayar, en un
texto, los sujetos que se enuncian; y observar qu tipo de relaciones adquieren
con los eventos o situaciones que all se mencionan.

de la expresin tras algunas cadas habrn aprendido a caminar, lo que
excluye
Un buen ejercicio para identificar las relaciones entre las ideas de un prrafo, y
para reconocer al sujeto que en ellas se nombra, consiste en subrayar, en un
texto, los sujetos que se enuncian; y observar qu tipo de relaciones adquieren
Qu datos transmite un emisor al expresar una seal?
Cmo se puede definir a la persona emisor?
Qu situacin lingstica se produce si alguien pregunta en ingls Whats
your name?. Y no se sabe esta lengua.
Cmo se puede definir el acto de la comunicacin?
A qu se llama encodificacin?
La decodificacin es un tipo especial de codificacin?
Cmo se definen las circunstancias sociolingsticas en que se producen los
cdigos publicitarios? Caractersticas desde un punto de vista ideolgico.
Nombrar las posibles informaciones de los siguientes objetos:
Un supermercado; por ejemplo, informa sobre el tipo de sociedad (consumo),

de poblacin, si es de capital privado, nacional o extranjero, entre otros.
Una fbrica
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Un pasajero de avin
Un libro de arte con encuadernacin lujosa
El pelo largo de un joven
El vestido largo de gala
Acapulco
La revista Alarma
Un Volkswagen
Un patio de vecindad
Tener en cuenta el esquema anterior para el anlisis del siguiente texto del
escritor uruguayo Mario Benedetti.
AMOR POR EL BOSQUE
Haba una vez un bosque lleno de trastos viejos y florecillas nuevas, entre los
que inconscientemente alegres, corran, volaban, saltaban o simplemente
transitaban sus habitantes naturales, gorriones, vaquitas de San Antonio,
mulitas, zorrillos, liebres, perdices, ranas, cotorras, picaflores, etc. Las
relaciones zoociolgicas eran relativamente buenas. Despus de la lluvia, los
hongos nacan como hongos y eso daba abundante motivo a los cantos,
graznidos, cotorreos, mugidos, rebuznos y otros medios de comunicacin de
masas.
Las flores eran vulgares y silvestres, pero por lo menos nadie las pisoteaba. Con
su zamba de una sola nota, las insistentes ranas llenaban la noche: eran
verdaderamente llenadoras. En pocas de relativa escasez los animales
mayores corran las liebres, pero cuando la escasez era ms grave, hasta las
liebres corran las liebres.
Sin embargo, y pese a todas las dificultades de la vida salvaje, aqul era un
bosque feliz. Naturalmente, haba objeciones contra la tozudez de las mulitas,
la difamacin de las cotorras o la ronca sapiencia de los sapos, pero despus de
todo, un picaflor tena los mismos derechos que un yacar; la nica diferencia
estaba en la dentadura. Todos estaban autorizados a ver el cielo que apareca
entre las altas ramas y cuando las calandrias cantaban el himno del bosque, los
pinos se quitaban respetuosamente las copas y todos los rboles lo escuchaban
de pie.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Por supuesto, un bosque es un conjunto de rboles y matas, pero en l todo

marcha mucho mejor cuando se arbola que cuando se mata. Esto no pareci
importarle demasiado a un hombrecito ceudo y saudo que apareci en el
bosque
una maana gris. De entrada mir con resentimiento arbustos y alimaas.
Como anticipo pisote un escarabajo y le arranc lentamente las alas a una
mariposa.
Al da siguiente vino con otros hombrecitos igualmente ceudos y saudos,
acompaados de extraos instrumentos, herramientas y maquinarias. Durante
dos o tres semanas, indiferentes a las ms hondas aspiraciones de la flora y de
la fauna, tal y tal. No dej un solo un rbol en pie. Los animales y animalitos que
por algn azar lograron sobrevivir a la hecatombe, pasado el estupor inicial,
huyeron despavoridos.
Por fin, el hombrecito hizo cargar todos los troncos en enormes camiones. Slo
una tortuga qued, por razones que ustedes podrn imaginar, para presenciar
esta ltima operacin. Por tanto, fue ella el nico testigo de un extrao gesto;
el hombrecito desenroll un gran cartel y lo coloc en el primero de los
camiones. Como la tortuga era analfabeta, no pudo enterarse del texto del
letrero que deca:
Yo quiero a mi bosque. Y usted?.16
Observar un hecho y elaborar el respectivo informe teniendo en cuenta el
esquema respectivo. Socializar el trabajo para su calificacin.
Con algunos compaeros de CIPA, localizar y subrayar los verbos conjugados
en cada uno de los enunciados de los ejemplos siguientes. Tambin los
elementos lingsticos que establezcan la yuxtaposicin, la coordinacin o la
subordinacin.
- rase una vez un pas.., no recuerdo bien su nombre, pero le llamaremos el
Pas de las cien palabras. En ese pas los hombres eran muy felices. Vivan en
un pueblo ni grande ni pequeo, y todos se conocan. Si alguna vez se
peleaban dos, los dems los separaban; si alguien se enfermaba, los vecinos lo
cuidaban, le daban sus medicinas, barran y sacudan; si uno tena que salir de
viaje, los amigos le ayudaban a acomodar las ropas en la maleta, lo despedan
y, cuando regresaba, iban a esperarlo para darle la bienvenida. En fin, todos se
queran y ayudaban.
- Has viajado alguna vez de noche en tren? Afuera est todo oscuro. T tienes
sueo; empiezas a dormitar. De pronto sientes un sobresalto: iEl tren est
caminando para atrs! Est rodando, rodando rpidamente en direccin
contraria a la que llevaba antes. Est regresando a tu pueblo!
____________________________________________________________
____________________________________________________________
- Sus ojos parecan dos carbones encendidos. Una larga cabellera gris caa
sobre sus hombros. De sus muecas y de sus tobillos colgaban unas pesadas
cadenas y unos grilletes herrumbrosos. Yo soy capaz de todo. No me conocis,
Catalina! Mi voluntad es de hierro: cuando me propongo una cosa la hago, pese
a quien pese. En cuanto a vos, tenis detractores, dicen que sois desdeosa,
que tenis psimo carcter. Se equivocan, porque sois dulce como la piel de
armio.
Lector: yo soy un pequeo filsofo; yo tengo una cajita de plata de fino y

oloroso polvo de tabaco, un sombrero grande de copa y paraguas de seda con
recia armadura de ballena. Lector: yo emborrono estas pginas en la pequea
biblioteca del Collado de Salinas. Quiero evocar mi vida. Es medianoche; el
campo reposa en silencio augusto; cantan los grillos en un coro suave y
meldico; las estrellas fulguraban en el cielo fuliginoso; de la inmensa llanura
de las vias sube un frescor grato y fragante.
- Yo estoy sentado ante la mesa; sobre ella hay puesto un veln con una
redonda pantalla verde que hace un circulo luminoso sobre el tablero y deja en
una suave penumbra el resto de la sala. Los volmenes reposan en sus
armarios; apenas si en la oscuridad destacan los blancos rtulos que cada
estante lleva, a fin de que me sea ms fcil recordarlos.
_____________________
16 Benedetti, Mario. Letras de emergencia. Editorial Nueva Imagen. Mxico,

1982.
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Responder a las siguientes preguntas:
Existe un acto de comunicacin si hay una persona sacar una llave para
entrar a su casa? Se puede decir que una persona se propone comunicarnos
algo si saca la llave de su casa para entrar? Por qu?
Un mdico informa sobre su actividad profesional si est vestido de uniforme
blanco? Si, No, por qu?.
Clasificara la comunicacin de los medios masivos (diario, revista, televisin,
entre otras) como comunicacin cotidiana o literaria? Por qu?.
entre otras) como comunicacin cotidiana o literaria? Por qu?.
Me despido, querida Adelita:
ya me alejo de mi nico placer;
nunca esperes de m una cautela,
ni te cambio por otra mujer.
soy soldado y mi patria me llama
a los campos que vaya a pelear.
Adelita, Adelita de mi alma,
no me vayas, por dios, a olvidar!
por la noche andando en el campo,

oigo el clarn que toca a reunin,
y repito en el fondo de mi alma;
Seleccionar un texto cientfico y aplicar el esquema de anlisis planteado,
socializar Adelita, es mi nico amor. el trabajo para su respectiva valoracin
Con los compaeros de CIPA, hacer una entrevista, un reportaje y un articulo.
Presentar esta actividad al tutor, para su respectiva evaluacin.
Teniendo en cuenta las ideas que suscit la experiencia referida, realizar un
taller con los compaeros de CIPA, sobre un afiche inscrito en un proyecto de
escritura.
Proponemos lo siguiente:
Partir de una situacin autntica de comunicacin
Definir los propsitos que orientan la produccin
Determinar los contenidos que se van a desarrollar
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Apoyar los esfuerzos de los alumnos en los aspectos morfosintcticos

Apoyar los esfuerzos de los alumnos en los aspectos morfosintcticos grfica
Producir textos y evaluarlos a partir de los criterios acordados colectivamente.
Autoevaluacion
Escribir Falso (F) o Verdadero (V), justificar su respuesta con argumentos
precisos:
El enunciado compuesto puede presentar una de las dos estructuras:
estructura unimembre, estructura bimembre. ( )
El discurso periodstico se divide en dos categoras principales, el resumen y
el relato periodstico. ( )
Responder a las preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta.
No es un discurso periodstico:
A. El artculo
B. La crnica
C. El peridico
D. El reportaje
La Connotacin:
A. Es el significado primario de palabras o expresiones
B. Se presenta cuando una palabra es reemplazada por otra
C. Consiste en asociar palabras con significado similar
D. Corresponde a valores secundarios de palabras o expresiones
Responder a las siguientes preguntas de seleccin mltiple con mltiple
respuesta.
Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones; la combinacin de las
opciones
correctas determina la letra que se debe marcar as:
Si
Si
Si
Si
1
2
3
2
y
y
y
y
2
3
4
4
son
son
son
son
correctas,
correctas,
correctas,
correctas,
marque
marque
marque
marque
A
B
C
D
Los textos literarios.

1. Son resultado de investigaciones de hombres especializados
2. Son aquellos escritos donde la subjetividad del autor se manifiesta
3. Desarrollan en profundidad temas acerca de la naturaleza
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Se clasifican como narrativos, dramticos o lricos

respuesta.
opciones
Son estrategias pedaggicas para despus de la lectura de un texto.
1.
2.
3.
4.
Revisin de ttulos, subttulos e imgenes

Localizacin de tecnicismos
El recuento
El parafraseo
Responder los siguientes interrogantes:

Qu se entiende por comunicacin?
Explicar con sus propias palabras, qu es el campo semntico?
Porqu las estrategias para el aprendizaje de la informacin deben ser
conocidas por todas las personas?
Qu sera de la convivencia social si no existiera comunicacin?
Hoy por hoy es comn escuchar la expresin: El mundo es cada vez ms
pequeo gracias a la tecnologa y a los medios de comunicacin. Sin embargo,
podra existir un proceso de globalizacin si no existiera comunicacin?.
Argumentar su respuesta en un ensayo.
DUHALT KRAUSS, Miguel. Tcnicas de la Comunicacin Educativa. Mxico,
Universidad de Mxico. 1971.
REARDON KATHLEEN, Kelly. La persuasin en la Comunicacin. Barcelona.
Pardos, 1983.
VILLAMIZAR DE CAMPEROS, Yolanda. Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento
II. universidad de Pamplona. 2002.
WILLIAM, Raymond. Cultura: Sociologa de la comunicacin y el arte.
Barcelona. Pardos, 1982.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
UNIDAD 2:
El Lenguaje
El lenguaje -dice Rafael Seco- es el gran instrumento de comunicacin de que

dispone la humanidad, ntimamente ligado a la civilizacin hasta el punto, que
se ha llegado a discutir si fue el lenguaje el que naci de la sociedad, o fue la
sociedad la que naci del lenguaje.
La verdad es que todas las personas no poseen el mismo caudal lingstico,
pero no cabe duda -dice el autor citado- que las ventajas estarn de parte de
aquellas en que ese caudal sea ms preciso. Todo el mundo sabe que el que se
expresa con mayor claridad y precisin, es dueo de recursos poderosos para
abrirse camino en el trato con sus semejantes. El arte de hablar o de escribir es
el arte de persuadir.
Sin las palabras y la capacidad de expresarlas por medio de la voz resultara un
extremo difcil, y casi imposible, coordinar las actividades ms elementales de la
vida en relacin. Cuando el hombre comunica sus necesidades e ideas a otros
para lograr su comprensin o conseguir su cooperacin debe hablar bien de
modo coherente convincente y preciso.
La habilidad de quien debe comunicar a los dems su propio pensamiento est
en preparar una metodologa que le permita aproximarse a los destinatarios,
por eso debemos como educadores orientar nuestra enseanza ms que a
exponer razonamientos, hechos o puntos de vista, a captar al auditorio bien se
trate de un alumno, una clase o toda una institucin.
Horizontes
Valorar el lenguaje como un instrumento de la comunicacin y como una
expresin del pensamiento.
Reforzar la capacidad oral y lectora a travs de la comprensin del
funcionamiento especfico de los cdigos de la realidad social.
Ncleos temticos y problemticos

La teora de STERN sobre el desarrollo del lenguaje
Las races genticas del pensamiento y el lenguaje
Pensamiento y palabra
Sntesis de la unidad
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Procesos de Informacin
Consultar el significado de los siguientes conceptos y sus implicaciones en los
procesos de Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados
por lingistas, psiclogos, neurlogos y pedagogos. Con el fin de evidenciar su
desarrollo en el ser humano.
La teora de STERN sobre el desarrollo del lenguaje del ser humano

Las races genticas del pensamiento y el lenguaje
Pensamiento y palabra
Pensamiento y lenguaje
Consultar los siguientes autores e identificar sus aportes tericos los temas
relacionados con el lenguaje: Bruner, Koehler, Wundt, Bhler, Yerkes.
Leer detenidamente los conceptos aqu planteados.
Aplicar esos elementos tericos a la vida prctica.
Hacer anlisis comparativos entre los autores.
Hacer mapas conceptuales, lluvias de ideas u otras actividades que le permitan
reforzar lo aprendido en la unidad.
Consultar ms sobre los temas expuestos.
2.1 LA TEORIA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto
ms conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a
travs del tiempo, aunque es precisamente sta la que revela claramente las
limitaciones e inconsistencias de su personalismo filosfico y psicolgico, sus
fundamentos idealistas y su invalidez cientfica.
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Stern mismo describe su punto de vista como personalista-gentico

Permtasenos ahora considerar cmo se maneja Stern en el aspecto gentico y
manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todos los
intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.
Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y la
intencional. Mientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del
habla observados en los animales la tercera es especficamente humana.
Define la intencionalidad en el sentido de una direccin indesviable hacia un
cierto contenido o significado. En una determinada etapa de su desarrollo
psquico, dice, el hombre adquiere la habilidad de dar a entender algo, de
referirse a algo objetivo cuando articula sonidos.17 En esencia, tales actos
intencionales son tambin actos de pensamiento, su aparicin denota
intelectualizacin y objetivacin del lenguaje.
De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la nueva
psicologa del pensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la
importancia del factor lgico en el lenguaje.
No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humano
avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de
desarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en
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C. U. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.
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cuenta la estrecha relacin que existe entre el lenguaje, el pensamiento lgico;

pero el problema es que Stern considera la intencionalidad una caracterstica
del lenguaje avanzado, que reclama una explicacin gentica (cmo ingresa en
el proceso evolutivo), como una de las races del desarrollo del lenguaje, una
fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo
primordial, en un pie de igualdad, genticamente, con las tendencias expresivas
y comunicativas -que tambin tienen su fundamento en los comienzos del
habla-. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die intentionale
Triebfeder des Sprachsdranges) sustituye una explicacin intelectualista por
una gentica.
Este mtodo de explicar algo por medio de lo mismo que necesita explicacin
es falla bsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular -de
aqu surge su vaciedad general y su cualidad antigentica- (caractersticas que
pertenecen al lenguaje avanzado son relegadas a sus comienzos).
Stern contesta a la pregunta de por qu y cmo el lenguaje adquiere significado
diciendo: a partir de su tendencia intencional, o sea, la tendencia hacia el
significado. Esto nos recuerda al fsico de Molire que explicaba el efecto
soporfero del opio por sus propiedades soporferas.
Considerando la famosa descripcin de Stern del gran descubrimiento hecho
por el nio a la edad de un ao o dos, podemos observar a qu exageraciones
conduce la sobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da
cuenta primero de que cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de
sonido que lo identifica; es decir, que cada cosa tiene un nombre.
Cree que un nio en su segundo ao puede haber tomado conocimiento de los
smbolos y de la necesidad de ellas, y considera este descubrimiento tambin
como un proceso de pensamiento en su exacto sentido: La comprensin de la
relacin entre signo y significado que comienza a mostrarse al nio en este
punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-imgenes,
objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el requerimiento de que cada objeto, de
cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera
generalizacin hecha por el nio-posiblemente la primera
Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio de un ao o
dos posee el conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia
de una regla, de un concepto general?. Todos los estudios realizados en los
ltimos veinte aos sugieren una respuesta negativa a esta pregunta.
Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y medio o dos
se opone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales.
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Tanto los estudios de observacin como los experimentales indican que slo
ms tarde aprende la relacin entre signo y significado, o el uso funcional de
los signos; esto est bastante lejos del alcance de un nio de dos aos.
Adems, las investigaciones experimentales sistemticas han mostrado que la
captacin de la relacin entre signo y significado, y la transicin hacia el operar
con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento instantneo o una
invencin realizada por el nio. Stern cree que el nio descubre el significado
del lenguaje de una vez y para siempre.
En realidad, este es un proceso en extremo complejo que tiene su historia
natural (sus comienzos y formas transicionales en los ms primitivos niveles de
desarrollo) y tambin su historia cultural (nuevamente con sus propias series
de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, sus propias
leyes y dinmica).
Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la
maduracin de la funcin significativa; su concepcin del desarrollo lingstico
est inmensamente simplificada. El nio descubre sbitamente que el lenguaje
tiene significado: tal explicacin de cmo el lenguaje se hace significativo
merece incluirse realmente en un grupo junto con la teora de la invencin
deliberada del habla, la teora racionalista del contrato social y otras famosas
teoras intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de las realidades
genticas y no explican verdaderamente nada.
En cuanto a los hechos que toma en cuenta, la teora de Stern tampoco resulta
consistente. Wallon, Kaffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios
realizados con nios normales, y K. Bhler, con sordomudos, se encontraron
con lo siguiente:
Que el descubrimiento por parte del nio de la unin entre palabra y objeto
no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relacin simblica
del signo y su referente caracterstica del pensamiento bien desarrollado, que la
palabra durante un largo tiempo aparece ante el nio como un atributo o una
propiedad del objeto ms que como un simple signo, que el nio aprehende
antes la estructura externa del objeto-palabra que la relacin interna
signoreferente.
Que el descubrimiento hecho por el nio no es realmente sbito y no puede
ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie de largos y complicados
cambios moleculares conducen hacia el momento critico en el desarrollo del
lenguaje.
Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer estudio la observacin
bsica de Stern sigui considerndose correcta: se da realmente un momento
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de descubrimiento que a simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en

el desarrollo lingstico, cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe
realmente, aunque su error consiste en haberlo interpretado en forma
intelectualista.
l pone de relieve dos sntomas objetivos de la existencia de este cambio
crtico: la aparicin de preguntas sobre nombres de objetos y los sostenidos
aumentos resultantes en el vocabulario del nio, ambos de fundamental
importancia para el desarrollo del habla.
La bsqueda activa de palabras por parte del nio, que no tiene analogas son
el desarrollo del habla en los animales, indica una nueva fase en su progreso
lingstico. Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el nio el
grandioso sistema de seales del lenguaje de entre la masa de todos los otros
signos y asume una funcin especifica en la conducta. Haber establecido este
hecho sobre una base firme de sntomas objetivos es uno de los grandes logros
de Stern. Lo ms notable de todo esto es la brecha que abre su explicacin.
En contraste con las otras dos races del lenguaje, la expresiva y la
comunicativa, cuyo desarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que
se encuentran en lo ms bajo de la escala hasta los antropoides y el hombre, la
tendencia intencional no aparece fuera de aqu en ninguna otra parte, no
tiene historia ni derivacin. De acuerdo a Stern es bsica, primordial, surge
espontnea y definitivamente. sta es la propensin que facilita al nio el
descubrimiento de la funcin del lenguaje por medio de una operacin
puramente lgica.
Sin duda, para decir esto Stern no emple tantas palabras. l se comprometi
en polmicas no slo con los proponentes de teoras antiintelectualistas que
consideraron los comienzos del lenguaje en el nio desde el punto de vista
afectivo-conativo exclusivamente, sino tambin con aquellos psiclogos que
exageraron el valor de la capacidad de los nios para el pensamiento lgico.
Stern no repite este error, pero comete uno ms grave al asignar a la
inteligencia una posicin casi metafsica de primaca, considerndola el origen,
la causa primera e inanalizable del lenguaje significativo.
Paradjicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente
inadecuado en el estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista
parecan ser su legtima esfera de aplicacin. Se podra esperar, por ejemplo,
que cuando la significacin del lenguaje se considerara como el resultado de
una operacin intelectual, esto esparca mucha luz sobre la relacin entre habla
y pensamiento.
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En realidad, tal enfoque, al considerar como lo hace, una inteligencia ya

formada, pone trabas a una investigacin sobre las interacciones dialcticas que
se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en que Stern trata este
aspecto cardinal del problema est plagado de inconsistencias y constituye la
parte ms vulnerable de su libro.
Apenas se ocupa de tpicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su
surgimiento y relacin con el pensamiento. Analiza los resultados de las
investigaciones de Piaget sobre lenguaje egocntrico solamente en su discusin
sobre las conversaciones de los nios ignorando las funciones, la estructura y la
significacin de esta forma de lenguaje. Asimismo, no se ocupa de los
complejos cambios funcionales y estructurales en relacin con el pensamiento y
desarrollo del lenguaje.
Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterizacin de los fenmenos
evolutivos, su marco terico le impide sacar las conclusiones obvias que le
proveen sus propias observaciones. En ningn otro tema, este hecho resulta
ms aparente que cuando fracasa al considerar las implicaciones de su propia
traduccin de las primeras palabras del nio como pertenecientes al lenguaje
adulto. La interpretacin dada a las primeras palabras del nio es la piedra de
toque de todas las teoras del lenguaje infantil, es el punto central en el que se
encuentra y se cruzan todas las teoras modernas del lenguaje. Se podra decir
sin exageracin que la estructura total de esta teora est determinada por la
interpretacin de las primeras palabras del nio.
Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva
puramente intelectualista o nicamente afectiva-volitiva. Reconoce el mrito de
Meumann al oponerse a la teora intelectualista que establece que las primeras
palabras del nio designan realmente los objetos como tales. Sin embargo, no
comparte el supuesto del mismo autor que afirma que las palabras son
simplemente expresiones de emociones y deseos.
A travs del anlisis de situaciones en las cuales aparecen, l demuestra de
modo bastante concluyente que estas palabras contienen tambin una cierta
direccin hacia un objeto, y que esta referencia objetiva o funcin de
sealamiento, con frecuencia, predomina sobre el tono moderadamente
emocional.
Stern interpreta as las primeras palabras: El infantil mam trasladado al
lenguaje ms avanzado no significa slo la palabra madre, sino una oracin
semejante a mam, ven aqu, o mam, ponme en la silla, o aydame,
mam.
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Sin embargo, cuando observamos al nio en accin nos damos cuenta sin lugar
a dudas, que no es slo la palabra mam la que significa mam, ponme en la
silla sino todo al comportamiento del nio en ese momento (querer llegar
hasta la silla, intentar asirse a ella, entre otras).
Aqu, la direccin afectiva-conativa hacia un objeto (para usar los trminos de
Meumann) es an inseparable de la tendencia intencional del habla: las dos
son todava en todo homogneo, y la correcta interpretacin de mam o de
cualquiera de las primeras palabras, es considerarlas como gestos indicadores.
La palabra es primero un sustituto convencional del gesto y aparece mucho
antes del crucial descubrimiento del lenguaje realizado por el nio, y antes de
que sea capaz de realizar operaciones lgicas. El mismo Stern admite la funcin
mediatizadora de los gestos, especialmente la de sealamiento, al establecer el
significado de las primeras palabras.
La conclusin ineludible sera que ese sealamiento es, de hecho, un precursor
de la tendencia intencional. No obstante esto, Stern se niega a trazar la
historia gentica de esa tendencia. Para l, no evoluciona a partir de la
direccin afectiva hacia el objeto del acto sealizador (gesto o primeras
palabras) aparece fuera de aqu y explica el surgimiento del significado
El mismo enfoque antigentico caracteriza el planteamiento que efecta Stern
de todos los otros problemas fundamentales, tales como el desarrollo de los
conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y el lenguaje,
y como no poda ser de otro modo el enfoque del sistema desarrollado por
Stern es una consecuencia directa de las premisas filosficas del personalismo.
Su obra trata, de elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo
como del innatismo.
Por un lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje al
de Wundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio circundante,
mientras que la participacin del nio es esencialmente pasiva, y por otra parte
al de aquellos psiclogos para quienes el lenguaje primario (las onomatopeyas
y la denominada conservacin de nursery) es la invencin de incontables
generaciones de nios.
Stern trata de no descuidar la parte que juega la imitacin en el desarrollo del
lenguaje, o el papel de la actividad espontnea del nio, aplicando a estos
puntos su concepto de convergencia: la conquista del lenguaje por el nio
ocurre a travs de una interaccin constante de las disposiciones internas que
impulsan al nio a hablar, y las condiciones externas, por ejemplo, el lenguaje
de la gente que
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se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto estimulacin como material

para la realizacin de estas disposiciones.
La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la explicacin de
todo el comportamiento humano. Realmente ste es un ejemplo ms de lo que
podramos decir, citando a Goethe: Las palabras de la ciencia ocultan su
sustancia. El sonoro vocablo convergencia, que denota aqu un principio
metodolgico perfectamente inexpugnable (ese desarrollo podra ser estudiado
como un proceso determinado por la interaccin del organismo y su medio
circundante), de echo releva al autor de la tarea de analizar los factores
medioambientales y sociales en el desarrollo del lenguaje.
Stern afirma bastante enfticamente en verdad, que el medio ambiente social
constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje, pero en realidad
limita su papel a influir en la aceleracin o retardo del desarrollo que obedece a
sus propias leyes inmanentes. Como hemos tratado de demostrar al usar los
ejemplos de su explicacin del modo en que el significado surge en el lenguaje.
Stern exagera el valor del papel de los factores orgnicos internos.
Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial personalista. Para
l la persona es una entidad psicofisicamente neutral que a pesar de la
multiplicidad de sus funciones parciales, pone de manifiesto una actividad
unitaria, dirigida hacia una meta.18
Esta concepcin idealista, mondica de la persona individual conduce
naturalmente a una teora que ve el lenguaje como enraizado en una teleologa
personal -de ah el intelectualismo y parcialidad antigentica del enfoque de
Stern- sobre los problemas del desarrollo lingstico. Aplicado a un mecanismo
eminentemente social de la conducta verbal, el personalismo de Stern,
ignorando como lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a
absurdos evidentes.
Su concepcin metafsica de la personalidad, que deriva todos los procesos de
una teleologa personal, trastroca las verdaderas relaciones genticas entre la
personalidad y el lenguaje: en lugar de un desarrollo histrico de la
personalidad misma, en el cual el lenguaje juega un papel que est lejos de ser
secundario, nos encontramos con una teora metafsica en la cual la
personalidad genera el lenguaje, apartndose de la direccin hacia la finalidad
de su propia naturaleza esencial.
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18 W. Stern, Person und Sahe, J. A. Barth, Bd. I, Leipzig, 1905, p. 16.
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2.2 LAS RACES GENTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

A travs del estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto
ue su relacin sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no
son paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden
desenmaraarse y discurrir lado a lado, an fusionarse por un tiempo, pero
siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la
ontogenia.
En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas races
genticas y se desarrollan a lo largo de lneas diferentes. Esto ha sido
confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros ms recientes sobre los
monos. Las experiencias de Koehler probaron que la aparicin de una
inteligencia embrionaria en los animales -del pensamiento en su exacto sentidono est de ningn modo relacionado con el lenguaje. Las invenciones de los
monos con respecto a la confeccin y uso de herramientas, o el descubrimiento
de rodeos para la solucin de problemas, aunque constituyen indudablemente
un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase prelingistica de su
desarrollo.
De acuerdo a su opinin, las investigaciones de Koehler prueba que el
chimpanc muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la
misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de habla, esa ayuda tcnica
infinitamente valiosa y la insuficiencia de imgenes ese importante material
intelectual, lo que explica la tremenda diferencia entre los antropoides y el
hombre ms primitivo y hacen imposibles para el chimpanc an los
comienzos rudimentarios del desarrollo cultural.
Sobre la interpretacin terica de los descubrimientos de Koehler existe un
desacuerdo considerable entre los psiclogos de diferentes escuelas. El grueso
de la literatura crtica que han provocado representa una variedad de puntos de
vista, pero lo ms significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos
o las deducciones de Koehler que nos interesan particularmente: la
independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones de los
chimpancs.
Esto ha sido admitido abiertamente an por psiclogos (como Thorndike o
Borsvskij) que no ven en las acciones del chimpanc nada ms all de los
mecanismos del instinto y el aprendizaje de ensayo y error, excepto el ya
conocido proceso de la formacin de hbitos, y por los introspeccionistas,
quienes desdean elevar el intelecto ni siquiera al nivel del ms avanzado
comportamiento de los monos.
Bhler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancs estn
enteramente desconectadas del lenguaje; y que en el hombre el pensamiento
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involucrado en el uso de herramientas (Werkzeugdenken) est mucho menos

conectado con el habla y con los conceptos que otras formas del mismo.
El tratamiento del tema seria bastante simple si los monos no tuvieran
rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo,
encontramos en el chimpanc un lenguaje relativamente bien desarrollado en
algunos aspectos y sobre todo fonticamente distintos a los del humano. El
hecho digno de mencin sobre este lenguaje es que funciona aparte de la
inteligencia, Koehler, que durante muchos aos estudi a los chimpancs en
una Estacin Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice que sus expresiones
fonticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son expresiones de
afecto, nunca un signo de nada objetivo. Pero la fontica humana y la de los
chimpancs tienen muchos elementos en comn, de modo que podemos
suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no
se debe a causas perifricas.
El chimpanc es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a
la presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente
diversificadas de comunicacin lingstica entre ellos. La primera de la lnea es
su vasto repertorio de expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalizacin,
y a continuacin los movimientos que expresan emociones sociales: ademn de
saludo, entre otros.
Los monos son capaces tanto de entender los gestos de los otros como de
expresar mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales.
Usualmente un chimpanc comenzar un movimiento o una accin cuando
quiere, que otro la lleve a cabo o partcipe, por ejemplo, lo empujar y
ejecutar los movimientos iniciales para disponerse a caminar cuando est
invitando al otro a seguirlo, o har el ademn de asir algo en el aire cuando
desee que el compaero le d una banana.
Todos estos son gestos directamente relacionados con la accin misma. Koehler
menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicacin
elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se
espera de ellos.
De una manera general estas observaciones confirman la opinin de Wundt de
que los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo
del lenguaje humano no aparece todava en los animales, pero que algunos
ademanes de los monos son una forma tradicional entre el asir y el sealar.
Consideramos este ademn transicional el paso ms importante que se da
desde la expresin afectiva no adulterada hacia el lenguaje objetivo.
No existen evidencias sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la
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representacin objetiva en ninguna de sus actividades, los chimpancs de

Koehler jugaban con tiza de colores pintando primero con los labios y la
lengua. Luego con pinceles, pero estos animales -que normalmente transferan
al juego el uso de las herramientas y otros comportamientos aprendidos en
serio (es decir, en experimentos) e inversamente jugaban al comportamiento
de vida real no mostraron nunca el ms leve intento de representar algo en
sus dibujos, ni el ms mnimo signo de atribuir algn significado objetivo a sus
productos.
Bhler dice:
Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los
chimpancs. Sabemos que ningn viajero ha confundido un gorila o un
chimpanc con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las
herramientas o mtodos tradicionales que en los seres humanos varan de tribu
en tribu, pero que indican la transmisin de descubrimientos realizados de una
generacin a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser
tomados por diseos que representen algo, o an por ornamentos
garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o sea, ni sonidos
equivalentes a nombres. Todo esto junto deba tener algunas causas
intrnsecas.19
Yerkes parece ser el nico entre los observadores modernos de los monos que
explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las intrnsecas.
Su investigacin sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy
similares a los de Koehler; pero llega ms all en sus conclusiones: admite una
ideacin superior en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un nio de
tres aos como mximo.
Yerkes deduce la ideacin simplemente de superficialidades similares entre el
comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los
orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideacin, es decir de
imgenes o vestigios de estmulos.
En el estudio de los animales superiores la analoga puede ser utilizada con ese
fin dentro de los lmites de la objetividad, para basar una suposicin sobre la
analoga es difcilmente un procedimiento cientfico. Koehler, por otra parte, fue
ms all del simple uso de la analoga al explorar la naturaleza de los procesos
intelectuales de los chimpancs.
Demostr por medio del anlisis experimental preciso que el xito de las
acciones de los animales depende de cmo puedan ver todos los elementos de
una
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K. Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena 1927, p. 20.
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situacin simultneamente -ste es un factor decisivo de su comportamiento.

Si, especialmente durante los primeros experimentos, el palo que usaron para
alcanzar alguna fruta y que se encontraba ms all de los barrotes fue movido
ligeramente de modo que la herramienta (el palo) y la meta (la fruta) no eran
visibles para l de una sola mirada la solucin del problema se tornaba muy
difcil, a menudo imposible. Los monos haban aprendido a hacer una
herramienta ms larga insertando un palo en una abertura del otro, si los dos
palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran
incapaces de lograr la familiar y prctica operacin de alargarlos.
Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de
Koehler. Este autor considera que la presencia visual real de una situacin
suficientemente simple es una condicin indispensable en cualquier
investigacin del intelecto de los chimpancs, condicin sin la cual su
inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento de ningn modo.
Saca en conclusin que las limitaciones inherentes de la imaginacin (o
ideacin) son una caracterstica bsica de la conducta intelectual de los
chimpancs. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de Yerkes parece
aun ms dudoso.
En relacin con estos recientes estudios experimentales y de observacin del
intelecto y del lenguaje de los chimpancs, Yerkes presenta una nueva e
ingeniosa teora sobre su desarrollo lingstico para explicar su falta de lenguaje
real. Las reacciones vocales, dice, son frecuentes y variadas en los
chimpancs jvenes, pero el habla, en el sentido humano, est ausente . Su
aparato fonador est bien desarrollado y funciona como el del hombre, lo que
falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mmica depende enteramente de sus
estmulos pticos; copian las acciones pero no los sonidos.
Son incapaces de realizar lo que los loros hacen exitosamente. Si la tendencia
imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto del
chimpanc, no cabe duda que este ltimo poseera lenguaje, puesto que tiene
un mecanismo vocal semejante al del hombre, as como un intelecto del tipo y
nivel suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad
del verdadero lenguaje.20
En sus experiencias Yerkes aplic cuatro mtodos para ensear a hablar a los
chimpancs. Ninguno de ellos tuvo xito. Tales fracasos, por supuesto, en
principio, nunca resolvieron un problema. En este caso todava no sabemos si
es posible o no ensear a hablar a los chimpancs. No es infrecuente en estos
casos que la falla se encuentre en el experimentador.
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20Yerkes y Learned, Chimpanzee Intellegence and its Vocal Expression, ed. Cit., p. 53.
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Koehler dice que si las primeras experiencias sobre la inteligencia de los monos
fracasaron al tratar de demostrar que stos tenan alguna, no era realmente
porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron mtodos que no eran
adecuados y exista un desconocimiento de los limites de dificultad, dentro de
los cuales puede manifestarse la inteligencia del chimpanc, una ignorancia de
su dependencia de una situacin visual comprensiva. Las investigaciones de la
capacidad intelectual, se burla Koehler, prueban tanto al experimentador
como al sujeto.21
Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran
una vez ms que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje
humano, ni siquiera rudimentariamente. Correlacionando esto con lo que
conocemos por otras fuentes, podemos suponer que probablemente los monos
son incapaces de hablar en un sentido estricto de lo que esto significa.
Cules son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las
cuerdas fonticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la
imitacin vocal. sta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los
resultados negativos de sus experimentos; pero se equivoca, probablemente, al
considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los monos. La
tesis posterior, aunque Yerkes la da por sentada, se encuentra desmentida por
todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancs.
Yerkes tena a su disposicin medios excelentes para probar su tesis, los que
por alguna razn no us; nos hubiramos considerado afortunados si
hubisemos tenido la posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos
que se debe excluir el factor auditivo para adiestrar lingsticamente a los
animales.
El habla no depende necesariamente del sonido. Ah estn por ejemplo los
signos lingsticos de los sordomudos y la interpretacin de la lectura con los
labios, que es tambin interpretacin del movimiento. En los idiomas de los
pueblos primitivos los gestos son utilizados aparte de los sonidos y juegan un
papel sustancial. En principio, el habla no depende de la naturaleza de su
material. Si es verdad que los chimpancs poseen la inteligencia necesaria
como para adquirir algo anlogo al lenguaje humano y la dificultad principal se
encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontraran capacitados
entonces, en las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales cuya
funcin psicolgica seria exactamente igual a aquella de los sonidos
convencionales.
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21 Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit
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Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancs podran ser entrenados para
utilizar ms gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no importa
demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera de ellos
que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los seres
humanos.
Este mtodo no ha sido probado, y no podernos asegurar cules hubieran sido
sus resultados; pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los
chimpancs, incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que
pudieran aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que
pudran insinuar el uso de signos.
Lo nico que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen ideacin
aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy
simples y acudir a rodeos y que estas condiciones exigen que se d una
situacin completamente visible y absolutamente clara. En todos los problemas
que no incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero que se
centran en algn otro tipo de estructura mecnica, por ejemplo- los
chimpancs se desvan del tipo de comportamiento por insight hasta el puro y
simple de ensayo y error.
Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los
monos son tambin necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso
funcional de los signos? Decididamente no. El descubrimiento del lenguaje no
puede en ninguna situacin depender de una disposicin ptica. Requiere una
operacin intelectual de un tipo distinto.
No existen indicios de ninguna clase que pongan de manifiesto que tal
operacin se encuentra al alcance del chimpanc, y muchos investigadores
afirman que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la diferencia
fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpanc.
Koehler introduce el trmino insight (Einsicht) para las operaciones intelectuales
accesibles a los chimpancs. La eleccin del trmino no es accidental. Kafka
hace notar que primitivamente Koehler al usar este trmino estaba hablando de
visin en su sentido literal, y slo por extensin se refiere luego a visin de
relaciones, o comprensin como opuesto a la accin ciega22
Es necesario aclarar que Koehler nunca defini el trmino insight o explic su
teora. En ausencia de una interpretacin terica, la palabra resulta ambigua en
su aplicacin: unas veces denota las caractersticas especficas de la accin
misma, la
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G. Kafka,Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt,
Buenchen,1922.
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estructura de las acciones del chimpanc, y otras indica los procesos

psicolgicos que preceden y preparan estas acciones, como si fueran un plan
de operaciones interno.
Koehler no aventura ninguna hiptesis sobre el mecanismo de la reaccin
intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que
localicemos el intelecto -en las acciones mismas del chimpanc o en algn
proceso preparatorio interno- la tesis contina siendo vlida con respecto a que
la reaccin es determinada, no por vestigios de memoria, sino por la situacin
presentada visualmente. Aun la mejor herramienta para un problema dado se
pierde para el chimpanc si no puede visualizarse simultnea o casi
simultneamente con el objetivo a alcanzar.
Por lo tanto la consideracin del insight no cambia nuestra conclusin pues
aunque el chimpanc poseyera las dotes del loro, seria improbable que
adquiriera el lenguaje.
Pero an as, como ya habamos manifestado, el chimpanc tiene un lenguaje
propio bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes compil un diccionario de
32 elementos lingsticos o palabras que no solamente se asemejan al habla
humana fonticamente, sino que tienen algn significado, en el sentido de que
son producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el
disgusto, o inspiradores de deseos, malas intenciones o miedo.
Estas palabras fueron apuntadas mientras los monos esperaban ser
alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y cuando
se encontraban chimpancs solos. Son verdaderas reacciones vocales, ms o
menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de reflejos
condicionados, con estmulos relacionados con la alimentacin u otras
situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocional.
Referente a esta descripcin del habla de los monos, deseamos aclarar tres
puntos: primero, la coincidencia de la produccin de sonidos con gestos
afectivos, especialmente notables cuando los chimpancs estn muy excitados,
no se limita a los antropoides; es, por el contrario, muy comn entre los
animales dotados de voz. Seguramente el lenguaje humano se origin en el
mismo tipo de reacciones vocales expresivas.
Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en
los chimpancs no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia.
Koehler insiste en que en los chimpancs las reacciones emocionales,
particularmente aquellas de gran intensidad, no admiten una operacin
intelectual simultnea.
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Tercero, debe hacerse hincapi nuevamente en que la descarga emocional

como tal no es la nica funcin del lenguaje en los monos. Como en otros
animales y en el hombre tambin es un medio de contacto psicolgico con otros
de su especie.
Tanto en los chimpancs de Yerkes y Learned como en los monos observados
por Koehler esta funcin del lenguaje es inequvoca; pero no est conectada
con reacciones intelectuales, o sea con el pensamiento; se origina en la
emocin y es de modo evidente una parte del sndrome emocional total, pero
una parte que cumple una funcin especfica, tanto biolgica como
psicolgicamente est lejos de ser intencional, de constituir un ensayo
consciente de informar o influir a otros. En esencia es una reaccin instintiva, o
algo muy semejante.
Muy difcilmente puede dudarse de que esta funcin del lenguaje es una de las
ms viejas y est genticamente relacionada con las seales visuales y vocales
emitidas por los leaders de los grupos animales.
En un estudio publicado recientemente, sobre el lenguaje de las abejas, K, Von
Frisch describe formas de comportamiento muy interesantes y tericamente
importantes, que cumplen la funcin de intercambio o de contacto, originadas,
sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de las diferencias fenotpicas estas
manifestaciones del comportamiento son bsicamente semejantes al
intercambio verbal de los chimpancs. Esta similitud pone de relieve una vez
ms la independencia de las comunicaciones del chimpanc con respecto a la
actividad intelectual.
Hemos intentado este anlisis de varios estudios sobre el lenguaje y la
inteligencia de los monos para dilucidar la relacin entre pensamiento y
lenguaje en el desarrollo filogentico de estas funciones. Podemos ahora
resumir nuestras conclusiones, que nos serian tiles en el anlisis posterior del
problema.
Pensamiento y lenguaje tienen diferentes races genticas.
Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes,
independientemente una de otra.
No existe una correlacin definida y constante entre ellos.
Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del
hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje
en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto
fontico de su lenguaje, su funcin de descarga los comienzos de una funcin
social).
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La estrecha correspondencia entre las caractersticas de pensamiento y

lenguaje del hombre est ausente en los antropoides.
En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una
fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingistica en el
desarrollo del pensamiento.
Ontogenticamente, la relacin entre el desarrollo del pensamiento y el del
lenguaje es mucho ms intrincada y oscura, pero aqu tambin podemos
distinguir dos lneas separadas que emergen de dos races genticas diferentes.
La existencia de una fase prelingstica del desarrollo del pensamiento de los
nios ha sido slo recientemente comprobada por pruebas objetivas. Los
experimentos de Koehler, con los chimpancs, convenientemente modificados
fueron llevados a cabo con nios que todava no haban aprendido a hablar. El
mismo Koehler efectu, ocasionalmente, experiencias con nios, con el
propsito de establecer comparaciones, y Bhler llev a cabo un estudio
sistemtico dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los experimentos
realizados con nios como en los efectuados con monos los descubrimientos
fueron similares.
Las acciones de los nios, nos dice Koehler, son exactamente iguales a las de
los chimpancs, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podra muy bien
den minarse la edad del chimpanc, y correspondera a los 10, 11 y 12 meses
de edad...
En la edad del chimpanc se producen las primeras invenciones -por supuestomuy primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental.
En sta como en las experiencias realizadas con chimpancs, lo ms importante
tericamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones
intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje. Bhler comento: Se
acostumbra decir que el habla es el comienzo de la hominizacin
(Menschwerden), puede ser, pero antes que el lenguaje est el pensamiento
involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensin de las
conexiones mecnicas, y la invencin de medios mecnicos para fines
mecnicos o. Para decirlo ms brevemente an, antes del lenguaje aparece la
accin que se toma subjetivamente significativa en otros palabras,
conscientemente intencional.
Desde hace tiempo se conocen las races preintelectuales del habla en el
desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son
etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo
del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas
predominantemente emocionales de la conducta. No todas ellas, sin embargo,
cumplen una mera funcin de descarga.
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Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del

nio y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte
Bhler y sus colaboradores) han demostrado que la funcin social del lenguaje
se manifiesta ya claramente durante el primer ao, en la etapa preintelectual
del desarrollo del lenguaje.
Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas
bastante definidas a la voz humana, y la primera reaccin especficamente
social se produce durante el segundo. Estas investigaciones dejaron establecido
tambin que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, entre otros,
constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del
nio.
Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el
desarrollo filogentico se encuentra ya y son evidentes en los chicos de menos
de un ao de edad.
Pero el descubrimiento ms importante es que, en cierto momento,
aproximadamente a los dos aos, las dos curvas de desarrollo: la del
pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se
unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. La explicacin que da
Stern de este hecho trascendental es la primera y la mejor. Muestra cmo el
deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realizacin confusa del
intento de hablar; esto sucede cuando el nio hace el gran descubrimiento de
su vida, se encuentra con que cada cosa tiene su nombre.
Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los
pensamientos empiezan a ser expresados, est sealado por dos sntomas
objetivos inconfundibles:
La repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras, su pregunta
sobre cada cosa nueva (Qu es esto?).
Los rpidos y cada vez ms amplios aumentos resultantes de su vocabulario.
Antes de llegar al punto decisivo el nio (como algunos animales) reconoce un
reducido nmero de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por
objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las
palabras que los otros le suministran.
Luego la situacin cambia: el nio siente la necesidad de palabras, y trata
activamente a travs de sus preguntas de aprender los sigilos vinculados a los
objetos. Parece haber descubierto la funcin simblica de palabras. El habla,
que en su primer estadio era afectiva-connotativa, entra ahora en la fase
intelectual. Las lneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han
encontrado.
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En este punto la cuestin se circunscribe exclusivamente al problema del

pensamiento y el lenguaje. Permtasenos considerar qu es lo que sucede
exactamente cuando el nio hace su gran descubrimiento, y si la
interpretacin de Stern es correcta.
Tanto Bhler como Kaffka comparan este descubrimiento con las invenciones
de los chimpancs. De acuerdo a lo que Kaffka manifiesta, el nombre, una vez
descubierto por el nio, entra a formar parte de la estructura del objeto, as
como el palo forma parte de la situacin de querer alcanzar la fruta.
Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre
pensamiento y lenguaje discutiremos la validez de esta analoga. Por ahora,
slo haremos notar que el descubrimiento ms importante del nio slo se
hace posible cuando se ha alcanzado un determinado nivel, relativamente alto,
en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no
puede ser descubierto sin el pensamiento.
Brevemente, podemos concluir que:
En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas races genticas.
En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica.
Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas,
independientemente una de otra.
En un momento determinado estas lneas, se encuentran, y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.
2.3 PENSAMIENTO Y PALABRA
He olvidado la palabra que

quera pronunciar y mi
pensamiento, incorpreo,
regresa al reino de las
sombras.
(De un poema de O.
Mandelstam)
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de descubrir
las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo
filo y ontogentico, pero no hemos encontrado una interdependencia especfica
entre
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sus races genticas. Descubrimos simplemente que la ntima relacin que

buscbamos, no constitua un prerrequisito para el desarrollo histrico de la
conciencia humana, sino ms bien, un producto de la misma.
En los animales, incluyendo o los antropoides cuyo lenguaje es fonticamente
semejante al humano, y cuyo intelecto es afn al del hombre, la palabra y el
pensamiento no se encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de
que en el desarrollo del nio existe un periodo pre-lingstico en el pensamiento
y una fase pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran
conectados por un vinculo primario. La conexin se origina, cambia y crece en
el curso de su evolucin.
Sin embargo sera un error considerar el pensamiento y la palabra como dos
procesos sin conexin que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos
influyndose mecnicamente. La ausencia de un vnculo primario no implica que
entre ellos slo pueda formarse una conexin mecnica. La futilidad de muchas
de las investigaciones anteriores se debi en gran parte a la presuncin de que
el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes y el
pensamiento verbal un fruto de su unin externa.
El mtodo de anlisis basado en esta concepcin estaba destinado a fracasar
pues intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionndolo
en sus componentes -pensamiento y palabra-, ninguno de los cuales,
considerado por separado, posee las propiedades del conjunto.
Este mtodo no constituye un anlisis verdadero, til en la resolucin de
problemas concretos, sino que conduce ms bien a generalizaciones. Lo hemos
comparado al anlisis del agua separndola en hidrgeno y oxigeno. Cuyo
resultado slo proporcionara hallazgos aplicables a toda el agua existente en la
naturaleza, desde el Ocano Pacfico hasta una gota de lluvia. De modo similar;
la afirmacin de que el pensamiento verbal se compone de procesos se aplica a
su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar ninguno de los
problemas especficos que se presentan al investigador.
Se ha intentado un nuevo enfoque y sustituimos al anlisis de los elementos
por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las
propiedades del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos
en la significacin de la palabra. Ambos trminos constituyen una amalgama
tan estrecha de pensamiento y lenguaje que resulta difcil dilucidar si es un
fenmeno del habla o del pensamiento.
Una palabra sin significado es un sonido vaco, el significado es, por lo. tanto,
un criterio de la palabra y su componente indispensable. Al parecer, en este
caso, se podra contemplar como un fenmeno del lenguaje. Pero desde el
punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una
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generalizacin o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son

innegablemente actos del pensamiento, podemos considerar al significado
como un fenmeno inherente al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que
el significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida
psquica.
El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est
encarnado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el
pensamiento e iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o del
lenguaje significativo, una unin de palabra y pensamiento.
Las investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis bsica.
No slo probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal
se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad analtica,
sino que tambin condujeron a una segunda tesis, que se considera como el
resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente primero, y es
que el significado de la palabra est sujeto a un proceso evolutivo; este
enfoque debe reemplazar el postulado de la inmutabilidad de los significados.
Las antiguas escuelas de psicologa consideraban que el enlace entre palabra y
significado era un vnculo de asociacin que se estableca a travs de
percepciones simultneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. Una
palabra sugiere a la mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos
hace pensar en l, o una casa en sus moradores.
La asociacin entre palabra y significado puede tornarse ms fuerte o ms
dbil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma especie,
extenderse sobre un campo ms amplio o restringirse a otro ms limitado,
puede sufrir cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su
naturaleza psicolgica. Para que esto sucediera tendra que dejar de ser una
asociacin.
Desde ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras
resulta inexplicable e imposible: sta es una implicacin que obstaculiz tanto el
trabajo de los lingistas como el de los psiclogos. La semntica adopt la
teora de la asociacin y continu considerando el significado de las palabras
como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido.
Todas las palabras, desde las ms concretas a las ms abstractas, parecan
estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al significado, sin
contener
nada relativo al lenguaje como tal; una palabra nos haca pensar en su significado,
del mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda a otro. No es sorprendente
que la semntica ni siquiera mencionara el problema de la evolucin del significado
de las palabras.
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El desarrollo se reduca a cambios en las conexiones asociativas entre

determinadas palabras y objetos. Un vocablo poda denominar primero un
objeto y luego asociarse con otro, en la misma forma en que un sobretodo,
habiendo cambiado de dueo, puede hacernos recordar primero a una persona
y luego a otra.
La lingstica no comprendi que en la evolucin histrica del lenguaje tambin
cambian la estructura del significado y su naturaleza psicolgica. El
pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos
ms abstractos. No cambia slo el contenido de la palabra, sino el modo en que
se generaliza la realidad y se refleja a travs de la palabra.
La teora de la asociacin tambin resulta inadecuada para explicar el desarrollo
del significado de los vocablos en la infancia. Asimismo, en este caso, slo
puede dar cuenta de los cambios puramente cuantitativos y externos que
sufren los vnculos de unin entre palabra y significado, en la que concierne a
su enriquecimiento y consolidacin, pero no de los cambios estructurales y
psicolgicos fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el desarrollo del
lenguaje infantil. Aunque la teora de la asociacin fue abandonada tiempo
atrs, la interpretacin de palabra y significado no sufri variaciones.
La escuela de Wrsburgo, cuyo objetivo principal era demostrar la imposibilidad
de reducir el pensamiento a un mero juego de asociaciones, y probar la
existencia de leyes especficas que gobiernan el fluir del pensamiento, no revis
la teora de la asociacin de palabra y significado ni expres tampoco la
necesidad de hacerlo.
Liber al pensamiento de trabas de la sensacin y la fantasa y de las leyes de
la asociacin y lo convirti en un acto puramente espiritual, retornando as a los
conceptos precientficos de San Agustn y Descartes, aproximndose por ltimo
a un idealismo extremadamente subjetivo.
La psicologa del pensamiento se mova en direccin a las ideas de Platn. Al
mismo tiempo, el lenguaje fue dejado a merced de la asociacin. An despus
de los trabajos de la escuela de Wrsburgo, la relacin entre la palabra y su
significado se consideraba como un vinculo de simple asociacin.
El vocablo resultaba ser slo concomitante externo del pensamiento, una
investidura que no influa en su vida interior. Pensamiento y palabra nunca
estuvieron tan separados como durante el perodo de la escuela de Wrsburgo.
Se suprimi la teora de la asociacin en el campo del pensamiento, pero
aument su influencia en el del lenguaje.
El trabajo de otros psiclogos reforz esta tendencia. Selz continu
investigando el pensamiento sin considerar sus relaciones con el habla y lleg a
la conclusin de que la inteligencia productiva del hombre y las operaciones
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mentales de los chimpancs eran de naturaleza idntica, ignor as totalmente

la influencia de las palabras en el pensamiento.
Incluso Ach, que realiz un estudio especial del significado de las palabras, y
trat de superar el asociacionismo en su teora de los conceptos, no fue ms
all de la presuncin de la existencia de tendencias determinantes que
operaban junto con las asociaciones en el proceso de la formacin de los
conceptos.
Por lo tanto, sus conclusiones no cambiaron las antiguas ideas respecto del
significado de las palabras. Al identificar concepto con significado, impidi el
desarrollo y los cambios en los conceptos. Una vez establecido el significado de
una palabra, quedaba asignado para siempre, su desarrollo haba alcanzado el
tope.
Los mismos principios haban sido sostenidos por los psiclogos que atac Ach.
Ambas concepciones tenan su punto de partida en el desarrollo del concepto,
disentan slo con respecto al modo en que comienza la formacin del
significado de las palabras.
En el campo de la psicologa de la Gestalt no era muy distinto el panorama que
se presentaba. Esta escuela persisti durante ms tiempo que las otras en el
intento de superar el principio general de la asociacin. Sus teorizadores no
estaban satisfechos con la solucin parcial del problema y trataron de liberar al
pensamiento y al lenguaje de las reglas asociacionistas, comprendiendo a
ambos bajo las leyes de la formacin estructural. Es sorprendente que sta,
una de las ms progresistas entre las modernas escuelas de psicologa, no haya
realizado ningn avance con respecto a la teora del pensamiento y el lenguaje.
Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separacin de estas dos
funciones. A la luz de la psicologa de la Gestalt, la relacin entre pensamiento y
lenguaje aparece como una simple analoga, una reduccin de ambos a un
comn denominador estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la
formacin
de las primeras palabras, significativas en un nio se consideraba similar a la de
las operaciones intelectuales de un chimpanc.
Las palabras ingresan en la estructura de las cosas y adquieren un cierto
significado funcional, de modo semejante al que un palo se convierte para el
chimpanc en parte de la estructura que le permitir la obtencin de la fruta y
adquiere as el significado funcional de herramienta.
La conexin entre palabra y significado ya no se considera un planteo de simple
asociacin, sino una cuestin de estructura. Parecera que aqu se da un paso
adelante, pero si consideramos ms atentamente el nuevo enfoque, es fcil
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advenir que el adelanto es slo una ilusin y que an permanecemos en el

mismo lugar.
El principio estructural se aplica a todas las relaciones entre las cosas en el
mismo plano indiferenciado en que anteriormente se habla aplicado el principio
del asociacionismo y por lo tanto contina siendo imposible el tratamiento de
las relaciones especficas entre palabra y significado. Desde el comienzo se
consideran como idnticos en principio a todas las relaciones entre las cosas.
Mientras que Ach trat de superar la teora de la asociacin a travs de la
tendencia determinante, la psicologa de la Gestalt la combati a partir del
principio de la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores
fundamentales de la antigua teora: la suposicin de la naturaleza idntica de
todas las conexiones y la de que el significado de las palabras no sufre
variaciones.
La vieja y la nueva psicologa supusieron que el desarrollo del significado de
una palabra finalizaba tan pronto como sta emerga. Los nuevos rumbos que
orientaron la psicologa facilitaron el progreso de todas las ramas, salvo las
correspondientes al estudio del pensamiento y el lenguaje. Aqu los nuevos
principios se asemejan a los viejos como pueden parecerse dos gemelos
La psicologa de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedi en
el del pensamiento. La escuela de Wrsburgo haba reconocido al menos que el
pensamiento tiene leyes propias. La teora gestaltista niega su existencia. Al
reducir a un comn denominador estructural tanto las percepciones de las aves
domsticas como las operaciones mentales de los chimpancs, las primeras
palabras significativas del nio y el pensamiento conceptual del adulto impidi
toda distincin entre la percepcin ms elemental y las formas ms elevadas
del pensamiento.
El examen crtico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y
concepciones psicolgicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada
pensamiento es una generalizacin, y estudian la palabra y el significado sin
referirse a su proceso evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las
tendencias sucesivas, no pueden existir grandes diferencias en el enfoque del
problema.
El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de
desarrollo; permiti al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un
callejn sin salida. Se estableci que eran dinmicos y no formaciones estticas.
Cambian al mismo tiempo que el nio se desarrolla y de acuerdo a las
diferentes formas en que funciona el pensamiento.
Si el significado de las palabras vara en su estructura interna, tambin lo hace
la relacin entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinmica de esa
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relacin debemos completar el enfoque gentico de nuestro estudio principal

con el anlisis de las funciones y examinar el papel del significado de la palabra
en el curso del pensamiento.
Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera
formulacin indiferenciada hasta la ms completa. Lo que queremos demostrar
ahora no es cmo se desarrollan los significados a travs de largos perodos de
tiempo, sino cmo funcionan en el proceso viviente del pensamiento verbal.
Con base a este anlisis funcional tendremos la posibilidad de demostrar que
cada paso en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relacin
particular propia entre el pensamiento y el lenguaje, y puesto que los
problemas funcionales se resuelven ms fcilmente a travs de un examen de
la forma ms elevada de una actividad, dejaremos de lado por el momento el
problema del desarrollo y consideraremos las relaciones entre pensamiento y
palabra en las mentes adultas.
La idea fundamental se puede resumir as: la relacin entre pensamiento y
palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin
entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como
desarrollo en el sentido funcional.
El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a
travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a
establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin,
resuelve un
problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a travs de una
serie de planos. Un anlisis de la interaccin del pensamiento y la palabra debe
comenzar con la investigacin de las diferentes fases y planos que atraviesa un
pensamiento antes de ser formulado en palabras.
Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en
el lenguaje: su aspecto interno, significativo y semntico, y el externo y
fontico - que aunque forman una verdadera unidad- tienen sus propias leyes
de movimiento. La unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad.
Determinados hechos en el desarrollo lingstico del nio indican movimientos
independientes en las esferas fonticas y semnticas. Vamos a sealar los dos
factores ms importantes.
Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una palabra,
luego conecta dos o tres, un poco ms tarde pasa de frases simples a otras
ms complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie
de oraciones; en otras palabras, va de una fraccin al todo.
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En lo que respecta al significado, las primeras palabras de un nio cumplen el

papel de una oracin completa. Desde el punto de vista semntico los nios
parten de la totalidad de un complejo significativo, y slo ms tarde comienzan
a dominar las diferentes unidades semnticas -los significados de las palabrasy a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los
aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en direcciones
opuestas, uno va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro
de lo general a lo panicular, de la oracin a la palabra.
Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distincin entre los
aspectos vocales y semnticos del lenguaje, que se mueven en direcciones
inversas y, por lo tanto, sus lneas evolutivas no coinciden aunque eso no
significa que sean independientes. Por el contrario, su diferencia es la primera
etapa de un estrecho enlace. Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con
suma claridad sus relaciones internas como sus distinciones.
El pensamiento de un nio debido justamente a que surge como un total
borroso y amorfo debe expresarse con una sola palabra. A medida que se torna
ms diferenciado se encuentra con ms dificultades para expresarlo en palabras
aisladas y construye un todo compuesto. Recprocamente, el progreso
lingstico que se produce hasta llegar al total diferenciado de una oracin
ayuda a avanzar los pensamientos desde un total homogneo hacia partes bien
definidas.
Pensamiento y palabra no estn cortados por el mismo molde; en cierto sentido
existen entre ellos ms diferencias que semejanzas. La estructura del lenguaje
no refleja simplemente la del pensamiento; es por eso que las palabras no
pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran ropas a medida. El
pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es una mera
expresin lo que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su forma. Los
procesos del desarrollo semntico y fontico constituyen en esencia uno solo,
debido justamente a sus direcciones inversas.
El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un periodo
posterior del desarrollo. Piaget demostr que el nio utiliza proposiciones
relativas como porque y aunque mucho antes de entender las estructuras
significativas de esas formas sintcticas. La gramtica precede a la lgica. Aqu
tambin, como en nuestro ejemplo anterior, la discrepancia no excluye a la
unin, sino que, en realidad, es necesaria para que ste se lleve a cabo.
En los adultos la divergencia entre los aspectos semnticos y fonticos del
lenguaje es todava ms pronunciada. La lingstica moderna, con orientacin
psicolgica, reconoce este fenmeno, especialmente en lo que concierne a
sujetos y predicados gramaticales y psicolgicos. Por ejemplo en la oracin El
reloj se cay, el nfasis y significado pueden cambiar en diferentes situaciones.
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Supongamos que yo noto que el reloj se ha detenido y pregunto cmo sucedi.

La respuesta es: El reloj se cay. El sujeto gramatical y psicolgico coincide:
El reloj es la primera idea de mi conciencia; se cay es lo que se dice del
reloj.
Pero si oigo un ruido en la habitacin contigua y pregunto qu sucedi,
obteniendo la misma respuesta, el sujeto y el predicado estn psicolgicamente
invertidos. Yo saba que algo se haba cado, y me refiero a eso, El reloj
completa la idea, la oracin podra cambiarse por Lo que se cayo es el reloj.
En el prlogo a su obra Duke Ernst von Schwaben Uhland dice: trgicas,
escenas pasarn ante vosotros. Psicolgicamente Pasarn es el sujeto. El
espectador sabe que va a presenciar una sucesin de hechos, la idea adicional,
el predicado es Trgicas escenas. Uhland quiso decir: Lo que pasar frente a
ustedes es una tragedia.Cualquier parte de la frase puede convertirse en el
predicado psicolgico, en el mensajero del nfasis temtico; por otra parte,
significados completamente distintos pueden ocultarse detrs de una estructura
gramatical.
El acuerdo entre la organizacin sintctica y psicolgica no prevalece como
suponemos en general, ms bien es un requerimiento pocas veces alcanzado.
No slo el sujeto, y el predicado, sino tambin los gneros, nmeros, casos,
tiempos,
grados, entre otros, de la gramtica poseen tambin sus dobles psicolgicos.
Una exclamacin espontnea, errnea desde el punto de vista gramatical,
puede tener encanto y valor esttico. La correccin absoluta slo se logra ms
all del lenguaje natural, en el campo de las matemticas. Nuestra lengua
cotidiana flucta continuamente entre los ideales de armona matemtica y la
imaginativa. Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semnticos y
gramaticales del lenguaje con dos ejemplos que muestran que los cambios de
la estructura formal pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el
significado.
Al traducir la fbula de La cigarra y la hormiga, Krylov sustituye la cigarra de
La Fontaine por una liblula. En francs cigarra es femenino, y por lo tanto
adecuado para simbolizar una actitud ligera y despreocupada. El matiz se
perdera en la traduccin literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al
sustituir esta palabra
por liblula, que en ruso es femenina, Krylov pas por alto el significado literal
en favor de la forma gramatical requerida para expresar el pensamiento de La
Fontaine.
Tjuchev hizo otro tanto en su traduccin de un poema de Heine sobre un abeto
y una palmera. En alemn abeto es masculino y palmera femenino, y el
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poema sugiere el amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que
designan a ambos rboles son del gnero femenino. Para que no perdiera su
significado, Tjuchev reemplaz el abeto por un cedro, que es masculino.
Lermontov, en una traduccin ms literal del mismo poema, lo priv de estas
implicancias poticas y dio un sentido enteramente diferente, ms, abstracto y
generalizado.
Un detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido
de lo que se dice. Detrs de las palabras se encuentra la gramtica
independiente del pensamiento, la sintaxis del significado de las palabras. La
expresin ms simple, lejos de reflejar una correspondencia constante y rgida
entre sonido y significado, constituye, en realidad, un proceso. Las expresiones
verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que deben desarrollarse
en forma gradual Este complejo de transicin entre significado y sonido debe
desarrollarse y perfeccionarse por si mismo.
El nio debe aprender a distinguir entre la semntica y la fontica y
comprender la naturaleza de la diferencia; al principio utiliza las formas verbales
y los significados sin tener conciencia de su separacin; para l la palabra es
parte integrante del objeto que denomina. Esta concepcin parece ser
caracterstica de la primitiva conciencia lingstica.
Todos conocemos la historia del campesino que manifest no sorprenderse por
el hecho de que los sabios pudieran calcular el tamao y el curso de las
estrellas, con sus instrumentos; lo que le habra asombrado hubiera sido que
pudieran descubrir sus nombres.
Las experiencias simples demuestran que los nios en edad preescolar
explican los nombres de los objetos a travs de sus atributos; segn ellos, un
animal se llama vaca porque tiene cuernos ternero porque sus cuernos son
pequeos; perro porque es pequeo y no tiene cuernos; un objeto recibe el
nombre de auto porque no es un animal.
Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los
objetos y llamar tinta a la vaca y a la tinta vaca, los nios responden que no
porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche. Un cambio de nombres
significara un cambio de atributos caractersticos, tan inseparable es la
conexin entre ellos en la mente del nio. En una experiencia se les dijo a los
nios que en un juego, un perro se denominara vaca.
Reproducimos a continuacin un ejemplo tpico de preguntas y respuestas:
- Una vaca tiene cuernos?
- S.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
- Pero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perro? Entonces, un

perro tiene cuernos?
- Claro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de perros
puede tener cuernos pequeos.
Podemos ver lo difcil que es para el nio separar el nombre de un objeto de

sus atributos, que se adhieren a l cuando ste se transfiere, como si fueran
propiedades que van en pos de sus dueos.
Estos dos planos del lenguaje, el semntico y el fontico, comienzan a
separarse a medida que el nio crece, y aumenta gradualmente la distancia
entre ellos. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee
una interrelacin especfica de los dos planos. La capacidad de un nio para
comunicar mediante el lenguaje est relacionada directamente con la
diferenciacin de los significados en su lenguaje y conciencia.
Para comprender esto debemos recordar una caracterstica bsica de la
estructura del significado de las palabras. En la estructura semntica de los
vocablos establecemos una distincin entre referente y significado del mismo
modo que diferenciamos el nominativo de una palabra de su funcin
significativa.
Cuando comparamos estas relaciones estructurales y funcionales en las etapas
primeras, medias y avanzadas del desarrollo, nos encontramos con la siguiente
regularidad gentica: en el comienzo existe slo la funcin nominal, y describir.
semnticamente nada ms que la referencia objetiva; la significacin
independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia aparecen
ms tarde y se desarrollan a travs de los rumbos que hemos tratado de
delinear y Slo cuando se ha completado este desarrollo el nio adquiere la
capacidad para formular sus propios pensamiento, y comprender el lenguaje de
los otros. Hasta entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los
adultos, en lo que respecta a la referencia objetiva, pero no en lo concerniente
al significado.

En qu consiste la teora de STERN sobre el desarrollo del lenguaje?
Qu pruebas hizo Koehler para comprobar sus teoras?
Cmo se da el proceso pensamiento palabra?
Solucin de Problema
Tener en cuenta lo siguiente:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El pensamiento crtico es el pensamiento razonable, reflexivo. El pensamiento

crtico as definido involucra disposiciones y habilidades. Para esta actividad
vamos a tener en cuenta las disposiciones:
Buscar un informe claro de lo propuesto en Pensamiento y palabra

Buscar las razones
Informarse bien
Usar fuentes confiables y mencinelas
Tener en cuenta la situacin en general
Intentar dar relevancia al punto principal
Tener presente la preocupacin original o bsica
Observar las alternativas
Considerar otros puntos de vista diferentes al propio (decir lo que se piensa).

Analizar las premisas con las que discrepa sin permitir la concordanciaDetener el juicio cuando la evidencia y las razones son insuficientes.

En grupos de trabajo elaborar un Mapa Conceptual de: la Teora de Stern
sobre el desarrollo del lenguaje. Recurrir al CAL presentando en el Mdulo
Introductorio. Socializar el trabajo para su respectiva valoracin.
Con los compaeros de CIPA elaborar una lluvia de ideas con base en el tema:
Las races genticas del pensamiento y el lenguaje. Hacer un mapa semntico
partiendo de esas ideas. Presentar el trabajo al grupo para su respectivo
anlisis, comentario y complementacin.
Escoger uno de los temas trabajados en la unidad y elaborar una historieta que lo
sintetice.
Autoevaluacion
Escribir falso (f) o verdadero (v). Justificar su eleccin con argumentos
precisos:
El pensamiento no expresa en palabras sino que existe a travs de ellas ( )
El desarrollo del lenguaje y el pensamiento es paralelo ( )
Responder las siguientes interrogantes:
En que consiste la teora de Stern sobre el desarrollo del lenguaje?
Qu es el lenguaje?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El lenguaje es un proceso cultural o un proceso mental?. Argumente su

respuesta
Por qu para explicar el lenguaje se debe explicar el pensamiento?
Podra existir pensamiento sin lenguaje?, Por qu?
Pueden existir palabras sin significado?, Por qu?
Seleccionar la respuesta correcta:
El enfoque del anlisis de los elementos fue sustituido por:
A. Anlisis de palabras
B. Anlisis de unidades
C. Anlisis de la significacin
D. El anlisis del fenmeno del habla
Realiz un estudio especial del anlisis de las palabras:
A. La escuela de Wrsburgo
B. La teora de la asociacin
C. Ach
D. Koehler
respuesta. Este tipo de pregunta presenta cuatro opciones, numerales de 1 a 4
de los cuales dos son correctas. La combinacin de las opciones correctas
determina la letra que se debe marcar as:
Si
Si
Si
Si
1
2
3
2
y
y
y
y
2
3
4
4
son
son
son
son
correctas,
correctas,
correctas,
correctas,
marque
marque
marque
marque
A
B
C
D
Estudiaron los primates superiores y afirman que los animales, el habla y el

pensamiento provienen de distintas races: A B C D
1
2
3
4
Bhler
Yerkes
Koehler
Kaffka
La sicologa de la Gestalt: A B C D
____________________________________________________________
____________________________________________________________
1 Demostr la imposibilidad de reducir el pensamiento a las asociaciones

2 Resulta inadecuada para explicar el desarrollo del significado
3 Trat de liberar el pensamiento y el lenguaje de las reglas asocialistas
4 No realiz ningn avance con respecto a la teora del pensamiento y el
lenguaje
BAENA, Luis Angel. El lenguaje y la significacin, en revista lenguaje No
17.1989.
BRUNER, Serome. Accin, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza. 1993.
FODOR, Jerry. El lenguaje del pensamiento. Madrid. Alianza. 1995. POZO, Juan
Ignacio. Teoras cognitivas del Aprendizaje. Morata. Madrid.
VILLAMIZAR De CAMPEROS, Yolanda. Comuicacin, Lenguaje y pensamiento II.
Universidad de Pamplona. Pamplona 2002.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
UNIDAD 3:
El Pensamiento
Los intentos por explicar en que los procesos cognoscitivos tienen lugar son tan
antiguos como la propia filosofa; el trmino de hecho, procede de los escritos
de Platn y Aristteles. Con el nacimiento de la psicologa como disciplina
cientfica independiente de la filosofa, la cognicin se ha estructurado desde
diferentes puntos de vista del manejo de la informacin, estableciendo
paralelismo entre las funciones del cerebro humano y conceptos propios de la
informtica como codificacin, almacenamiento, recuperacin y ordenamiento
de la informacin. La fisiologa de la cognicin tiene poco inters para los
psiclogos cognoscitivos, pero sus modelos tericos han profundizado en la
comprensin de la memoria, la psicolingstica y el desarrollo de la lingstica y
el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en el terreno de
psicologa educativa.
Psicologa de la educacin, es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del
comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes
educativos. La psicologa de la educacin no solo se preocupa de la conducta de
profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los
ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y adultos mayores.
Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen
inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del
desarrollo, la psicologa social, la evolucin psicolgica y la orientacin
vocacional o educativa.
Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en cmo la gente recibe,
interpreta, codifica, almacena y recupera la informacin aprendida. La
comprensin de los procesos cognoscitivos ha esclarecido la resolucin de
problemas de la memoria y la creatividad. Debido a la aparicin de nuevas
teoras sobre las formas de aumentar las capacidades y aptitudes del individuo,
los psiclogos educativos tambin trabajan en la actualidad en el rea del
desarrollo de los tests psicolgicos.
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Horizontes
Al finalizar de la unidad el alumno estar en capacidad de :
Insistir en el conocimiento afectivo e intelectivo de las posibilidades de accin
del binomio pensamiento-lenguaje en la realidad social.
Criticar el sistema social con base en la compresin lgica adquirida a travs
de
la concientizacin de la identidad pensamiento-lenguaje.
Diferenciar las operaciones lgicas manifestadas tanto en la comunicacin
cotidiana como en la literaria.
Tomar conciencia de la posible colonizacin del pensamiento y lenguaje que
pueden hacer otras culturas sobre las propia, y sobre todo en los pases
latinoamericanos.
Opinar con mucha seguridad sobre los temas expuestos, a travs de
pequeos ensayos.

Problemas acerca del origen y evolucin del pensamiento.
Pensamiento lingstico y su formacin en el individuo.
Operaciones del pensamiento a travs del lenguaje.
El pensamiento, el lenguaje y la realidad.
Un eje referido a los procesos del desarrollo del pensamiento.
por lingistas, psiclogos, neurlogos y pedagogos. Con el fin de evidenciar su
Problemas acerca del origen y evolucin del pensamiento.

Teora onomatopyica.
Teora de las interjecciones.
Pensamiento lingstico simblico.
Pensamiento lgicolingstico concreto y abstracto.
Pensamiento y lenguaje segn Jean Piaget.
Operaciones del pensamiento a travs del lenguaje.
Las operaciones lgicas y su relacin morfolgica y sintctica.
Cambios de la realidad por el mensaje.
Procesos de desarrollo del pensamiento.
Leer detenidamente los conceptos aqu empleados.

Aplicar esos elementos a la vida prctica.
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____________________________________________________________
Hacer un anlisis sobre las conceptualizaciones y trate de formular unas

propias.
Hacer mapas conceptuales, lluvia de ideas, ensayos u otras actividades que le
permitan reforzar lo aprendido en esta unidad.
3.1 PROBLEMAS ACERCA DEL ORIGEN Y EVOLUCIN DEL
PENSAMIENTO
El pensamiento y el lenguaje constituyen formas exclusivamente humanas de
reflejar la realidad. Por lo tanto, aparecen y viven en el hombre como procesos,
movimientos; es decir, son totalidades dinmicas. Ambas ocurren en el tiempo
y se relacionan con todas las otras formas temporales, histricas, que sitan al
ser humano como un complejo de actitudes: culturales, estticas, afectivas,
psicolgicas, polticas, entre otras.
El pensamiento y el lenguaje tocan todas las manifestaciones humanas, y
revelan un nombre y un valor para cada cosa. No hay objeto en el mundo que
no sea un signo, una imagen de la realidad que el pensamiento recoge, como
tampoco hay idea que no pueda ser representada por el lenguaje.
De cualquier modo, pensamiento y lenguaje, en sus relaciones y
funcionamiento conjunto, preocupan cada vez ms, tanto a la lingstica como
a la psicologa y antropologa, en una doble direccin de posibilidades:
El estudio del pensamiento y del lenguaje incluye problemas de origen de
ambos, el proceso de gestacin y formacin de estadios especiales de
comunicacin y representacin de la realidad.
estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje y su funcionamiento
indisoluble, podra permitir la transformacin de la capacidad pensante e
intelectual del hombre y, en consecuencia, de la realidad y su mbito.
Con respecto a los estudios realizados sobre el origen y formacin del lenguaje,
podemos establecer dos tipos de investigaciones en la historia de las ciencias
humansticas:
Hasta el siglo XIX el pensamiento cientfico no contaba con datos prximos
que permitieran al estudio penetrar correctamente en la historia de la formacin
del lenguaje. Esto trajo como consecuencia el surgimiento de elaboraciones
tericas que intentaron dilucidar el problema a travs de postulados y
procedimientos especulativos.
Con el triunfo de la filosofa positiva y, sobre todo, con la prioridad del nivel
descriptivo para justificar la exigencia de comprobacin de los fenmenos
____________________________________________________________
____________________________________________________________
humanos, las ciencias sociales se ven posibilitadas para manejar procedimientos

de laboratorio y a tener un campo para la demostracin de sus
hiptesis.
A esto debemos sumar el adelanto tcnico manifestado por la invencin y
divulgacin de mquinas especiales, que en el orden de las investigaciones
lingsticas han ayudado a los estudiosos a establecer relaciones correctas entre
diferentes aspectos de las diversas ciencias. As, en el caso del estudio del
origen y de la evolucin del lenguaje se reunieron criterios biolgicos,
psicolgicos, filosficos, sociolgicos, filolgicos, antropolgicos, entre otros.
Pero, tanto en un caso como en otro, los problemas relativos al origen del
lenguaje y su funcin en la formacin y evolucin del pensamiento, se han visto
rodeados de serias dificultades, por el solo hecho de que las causas y factores
determinantes de la aparicin del lenguaje se extinguieron conjuntamente con
el tipo de hombre que impuso la palabra, sin dejar documentos fsicos,
histricos o sociales. Dos son las teoras o hiptesis formuladas por los sabios a
los que les ataa el origen del lenguaje:
Teora onomatopyica.
Teora de las interjecciones.
La teora onomatopyica expresa que las palabras nacieron por la imitacin que
haca el hombre de los ruidos cercanos, es decir, por la onomatopeya, smbolo
acstico de los objetos que producen ruidos naturales: animales, agua, viento,
movimiento telrico, entre otros.
Segn la teora de las interjecciones, el lenguaje naci de los sonidos emitidos
espontneamente por el hombre para expresar sus contenidos emocionales:
hambre, furia, dolor, placer, entre otros.
Es importante sealar que ambas teoras llegaron, en un principio, a
especulaciones discursivas que se relacionaban con intereses metafsicos,
religiosos, u otros tipos de pensamientos idealistas. Pero, con el advenimiento
de la filosofa positiva, ambas teoras fueron relacionadas con el estudio de los
animales y parlantes o de aquellos que manifestaban un comportamiento
gregario y que, para la conservacin del grupo, manejaban algunos elementos
de comunicacin elemental, como en el caso de ciertas familias de simios.
Tambin es importante destacar que las teoras formuladas en el sentido
especulativo contradecan la seguridad y tradicin bblica acerca del origen de la
palabra en el sistema de la creacin csmica, dado por un ente superior. En
esta postura, los sabios revelaban un inters por desprender los fenmenos
humanos del marco escolstico del conocimiento.
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Sin embargo, lo que nos interesa indicar en el presente trabajo es que las dos
teoras formuladas sobre el problema originario de la comunicacin, ya sea
desde el plano especulativo o desde el plano demostrativo positivista, atienden
al mecanismo de la formulacin y origen de la palabra y no a las condiciones
biolgico-sociales de su aparicin. Es decir, se plantea este problema en el
esquema mecnico causa-efecto, sin relacionarlo con la situacin global del ser
humano en una actitud de conquista del mundo:
L. Heyer escribi que el carcter distintivo de lenguaje humano consiste
precisamente en que el objeto es designado por un sonido que lo recuerda
exclusivamente a l; la lengua ayuda a distinguir el objeto visible no por el
sentimiento que despierte en nosotros ni en la medida en que el objeto visible
infunda miedo o resulte atrayente, cause dolor o produzca satisfaccin, sino
exclusivamente por sus caracteres visibles...
Asimismo es interesante destacar que en el primer esquema notamos un

proceso de conocimiento elemental manifestado por la imitacin. Este
fenmeno exige un comportamiento cognoscitivo, lo cual ya relaciona
pensamiento y lenguaje en una unidad. En el segundo esquema notamos el
ciclo de acomodacin de una conducta vlida para todos los seres orgnicos del
planeta.
Los organismos vivos, para subsistir, ingresan en el ciclo vital denominado
cadena alimentaria: plantas, animales y seres humanos deben alimentarse para
su subsistencia. De la misma forma en que enfrentan el problema de la muerte,
los seres deben cuidar su unidad orgnica para la conservacin de s mismos y de
la especie.
Estos factores constituyen contenidos biolgicos y emocionales, que se integran en
____________________________________________________________
____________________________________________________________
el siguiente esquema estructural de comportamiento:
En el caso del mundo botnico la necesidad alimentaria no puede manifestarse

por expresiones acsticas, puesto que los seres vivos de este universo no
poseen rganos capaces de emitir sonidos; pero, en el caso del animal y del ser
humano, el desajuste de la estructura de la unidad orgnica puede ir
acompaado de sonidos y expresiones articuladas. En este proceso no hay,
como observamos, esquemas de pensamiento.
Ahora nos interesa mencionar algunos datos que pudieran explicar las
condiciones en que se origina el lenguaje. Podemos denominar esta situacin:
prehistoria natural de la formacin histrico-social del lenguaje. Para describir la
prehistoria aludida es necesario sealar:
Premisas biolgicas.
Condiciones objetivas.
Ambos niveles de descripcin se encuentran en el momento histrico en que los
hombres descubren que, para la conservacin de s mismos y de la especie, es
imprescindible comunicarse entre s.
Tanto las premisas biolgicas como las condiciones objetivas debern
permitirnos conocer el momento en que se produce la asociacin entre imagen
y sonido. Este es el momento que consideraremos como origen del lenguaje y
del pensamiento.
Esta habilidad natural y social de asociacin entre imagen y sonido dar lugar a
una evolucin, una historia que no tendr jams punto de llegada, ya que, en el
caso hipottico de considerar la posibilidad de la comunicacin teleptica, el
hombre no hara otra cosa que superar estadios para entrar a otros nuevos, y
as sucesivamente.
La historia de la unidad de pensamiento y lenguaje es la historia de la
comunicacin. Mientras haya en el planeta un ser vivo, su necesidad mayor
ser la de comunicarse. Esta evolucin interminable, desde su origen hasta
nuestros das, pasa por distintos estadios, relevando en esta forma distintos
____________________________________________________________
____________________________________________________________
modos de expresar la realidad, puesto que tanto las formas lingsticas como
las del pensamiento resultan de un determinado momento de la evolucin del
lenguaje.
As, por ejemplo, cuando nace la escritura, el medio de expresin oral se convierte
en una nueva posibilidad comunicativa: smbolos grficos que revelan nuevamente
una relacin entre pensamiento y lenguaje. Y tanto para el que escribe como para
el que lee, habr necesidad de regresar al modelo primero: el lenguaje oral.
Tenemos
conocimiento de que la constitucin del ser orgnico del hombre fue

precedida y acompaada de una larga evolucin de los animales y que el origen
del pensamiento tambin est antecedido por la historia del modo cognoscitivo
de los mismos. En otros trminos, la unidad de pensamiento y lenguaje
presupone, como dijimos, la existencia de premisas biolgicas, ms o menos
comprobadas y estudiadas en los animales superiores.
Como sabemos, existen distintos tipos de animales, tanto vertebrados como
invertebrados, tanto mamferos como ovparos, entre otros, que viven en una
situacin comunitaria, y cuya existencia y desarrollo, as como sus formas de
lucha por la preservacin, se hallan condicionadas totalmente por una suerte de
sistema de signalizacin.
De acuerdo con los estudios realizados por el semilogo ruso Spirkin, los
medios de signalizacin entre los animales pueden ser de tres clases:
Sonoros (implican audicin y fonacin).
Mmicos (implican visualizacin y actividad motora).
Sonorommicos (implican audicin, fonacin, visualizacin y actividad motora).
Con respecto a las signalizaciones sonoras, la mayora de los animales cuentan
con rganos fnicos cuya funcin es participar en la adaptacin del organismo
al medio. As, las seales sonoras empezaron a emitirse como resultado de la
interinfluencia que existe entre el organismo animal y el medio circundante,
ante todo entre se y los dems representantes del mundo animal.
Al confirmar los investigadores la existencia de seales, tanto sonoras como
motoras, ven en stas el medio suficiente para enfrentarse a la concepcin
religiosa e idealista del origen y funcionamiento del lenguaje, lo cual los
conduce a elaborar afirmaciones tericas inaceptables.
As Darwin, por ejemplo, en: La expresin de las emociones en el hombre y en
los animales, atribuir a estos ltimos, caractersticas propias y exclusivas del
ser humano en su condicin social. Por ejemplo, afirmar que el papagayo es
capaz de relacionar determinados sonidos con ciertos conceptos. Si esto fuera
posible ya se hubiera establecido una guerra espectacular entre el hombre y los
____________________________________________________________
____________________________________________________________
papagayos, para disputar la hegemona del dominio sobre la naturaleza. Y esto,

como sabemos, no es cierto, ni posible.
Y as, durante mucho tiempo, desde Darwin y bajo el predominio de la filosofa

positivista los estudiosos de los fenmenos biolgicos, insistieron en el
antropomorfismo de los animales. De este modo, el lenguaje del hombre era
igual a los medios de signalizacin o manifestaciones sonoras de ciertos
animales.
Y esto todava no ha sido superado totalmente. An podemos leer en algunos
textos de la actualidad conceptos como: comunicacin animal, el pero quiere
comunicar, los gatos entienden lo que se les dice, entre otros.
3.2 EL PENSAMIENTO LINGSTICO Y SU FORMACION EN EL
INDIVIDUO
As como hemos afirmado que pensamiento y lenguaje han debido surgir y
evolucionar bajo las mismas condiciones psicolgicas y sociales, podemos
asegurar que la formacin de la funcin lingstica en un determinado individuo
incluye la formacin de su pensamiento.
Para ordenar el tema de la evolucin del pensamiento lingstico en el ser
humano, presentaremos, desde el punto de vista estructuralista gentico,
algunas consideraciones que nos ayudarn a comprender mejor las relaciones
que entraa el binomio pensamiento lenguaje.
Si recordamos que una comunidad va perfeccionado su habilidad semitica para
encodificar y decodificar, a travs de la prctica de la comunicacin cotidiana y
con base en la manipulacin de diversos cdigos, sabremos que esa habilidad
para el ciframiento y desciframiento de los distintos mensajes se traduce y
manifiesta en operaciones del pensamiento.
El epistemlogo suizo Jean Piaget nos ha demostrado en sus largos y variados
estudios, que un nivel lingstico determinado corresponde a un nivel mental
especfico y viceversa.
Esto es, en el desarrollo psicobiolgico de un individuo, las funciones
pensamiento y lenguaje se desenvuelven como si fueran una nica funcin.
Para explicar lo anteriormente dicho, recordaremos, en primer lugar, que tanto
individuo como el medio en el que se desarrolla son estructuras, es decir, son
totalidades cuyos elementos estn en relacin unos con otros.
As, por ejemplo, el individuo, desde el punto de vista biolgico, constituye una
estructura en evolucin y una evolucin estructurada. Obviamente, el
crecimiento del ser orgnico del hombre tiene un lmite una vez que ha
alcanzado la madurez de todos sus rganos y sistemas (nervioso, muscular,
____________________________________________________________
____________________________________________________________
seo, etc.). Este estado de madurez, logrado desde luego, por el desarrollo
natural del ente biolgico ha permitido a las piezas del todo orgnico encontrar
un nivel de equilibrio el cual se prolongar hasta la muerte del individuo.
Por otro lado, el hombre, desde una perspectiva psicolgica, desarrolla sus
funciones y conquista un equilibrio que avanza hasta el final de la vida. Pero
estas dos formas de evolucin se condicionan mutuamente constituyendo
estructuras psicolgicas. En ellas advertimos las formaciones del pensamiento y
lenguaje.
Estos dos instrumentos de lucha del hombre, si bien en los primeros momentos
de la vida ya registraron una existencia rudimentaria, apenas a partir de los 18
meses aproximadamente logran introducir al ser humano en la dimensin
histrico-social, ya que slo entonces ste puede conquistar para s las
facultades intelectuales con las que manejar la realidad circundante.
En consecuencia, la estructura psicobiolgica del hombre se clasificara en dos
niveles:
Nivel de la inteligencia psicomotriz o de la lgica de las acciones
aproximadamente desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida).
Nivel de la inteligencia lingstica o de la lgica de los conceptos
(aproximadamente desde los 18 meses hasta los 15 aos).
En el primer nivel intelectivo del hombre, encontramos, como dijimos, tanto
elementos lingsticos como lgicos, que prepararn el terreno para la aparicin
del lenguaje en todas sus posibilidades: gramatical, fontica, semntica, etc.
Los elementos lingsticos de este primer estadio pueden ser: emisin de
sonidos que posteriormente el individuo seleccionar como fonemas de la
lengua materna (gestos, tanto para indicar alguna actitud emotiva como
hambre, temor, balbuceos, etc.).
Tambin encontramos antecedentes de la formacin del pensamiento lgico en
esos esquemas de coordinacin que el individuo realiza a partir de los
movimientos de su cuerpo. Con ellos, forma verdaderas relaciones perceptivas
que le sirven de instrumentos. As, el movimiento de succin que hace con los
labios al alimentarse, le servir para formar el movimiento de aprehensin que
realiza con las manos y, que a su vez, lo posibilitar para contactar fsicamente
las cosas.
Posteriormente, realizar movimientos de causa y efecto. Por ejemplo, el nio
se dar cuenta de que tirando de la punta de la sbana de su cuna, puede
obtener el juguete colocado en el otro extremo.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El segundo nivel de evolucin de la inteligencia comienza con la aparicin del

lenguaje. Cmo sabemos cundo exactamente aparece el lenguaje, ya que
dijimos que desde los inicios de la vida humana hay rudimentos lingsticos?
Diremos que el lenguaje ha hecho su aparicin cuando el ser humano es capaz
de asociar un determinado objeto o situacin de la realidad con una imagen
particular, para comunicrselo a otro.
As, aunque el nio no pueda articular correctamente la palabra adecuada para
nombrar una cosa y deba valerse de signos supletorios para encodificarlos,
decimos que ya existe el lenguaje en su funcin comunicativa, porque se ha
producido el proceso de asociacin necesario. Si un infante dice miau, y le
seala el gato a otra persona, estamos frente a un acto de palabra.
Cuando existe este proceso mental de asociacin entre la cosa y la imagen para
comunicrsela a otro, comienza la fase evolutiva del pensamiento lingstico o
lgico por conceptos. Este nivel guarda un orden evolutivo especfico:
Pensamiento lingstico simblico (18 meses a 7 aos).
Pensamiento lgico-lingstico concreto (7 aos a 11 o 12 aos)
UNIVERSIDAD
Pensamiento lgico-lingstico abstracto o proporcional (11 aos a 14 o 15
aos).
El primer nivel o estadio se va perfeccionando a travs del uso de dos formas
comunicativas: signos y smbolos. Los primeros son las seales extradas del
cdigo de la lengua o de otros sistemas de comunicacin accesibles al nio:
algunos temas del cdigo de trnsito, timbres en una sala de espectculos,
lneas de autobuses, sirenas de ambulancia, etc. Los segundos son formas
comunicativas generales que aparecen en el orden ldico: juegos, dibujos,
sueo, etc.
En este primer estadio, el lenguaje crece desde la simplicidad de estructuras
morfosintcticas hacia niveles cada vez ms complejos. Aparece en primer
trmino la necesidad de ordenar el material de la realidad a travs de las
diversas formas que permite la lengua: sustantivos, verbos, adjetivos, nexos,
etc. Al mismo tiempo, se realiza la sucesin articulada de estas primeras formas
lingsticas, conquistando la dimensin sintctica, al obtener el primer modelo
bsico oracional:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
La sucesin lgica establecida mejora lingsticamente durante el mismo

estadio,cuando el nio, al adquirir el sistema pronominal, accede a las formas
de la conjugacin verbal y corrige el mensaje: yo quiero agua.
Durante la llamada etapa del por qu, el hombre obtiene un mayor nmero de
nominaciones de cosas, debido a que ha establecido con el mundo de los
adultos, a raz del lenguaje, relaciones ms profundas. Este incidente permite al
nio relacionarse con formas de la lengua, cada vez ms complicadas sintctica
y morfolgicamente. As, el nio consigue entrar en el prximo estadio.
Las operaciones verdaderamente lgicas y tpicas de la inteligencia humana se
desarrollan y ordenan en dos etapas sucesivas: en la del pensamiento concreto,
durante el periodo que comprende desde los siete a los doce aos; y en la del
pensamiento abstracto o proposicional, cuya evolucin va de los doce a los
quince o diecisis aos, aproximadamente.
Las nominaciones concreto y abstracto se refieren al modo en que el
pensamiento del hombre conoce las cosas y situaciones de la realidad. Veremos
la organizacin lingstica de la lgica concreta.
Este estadio atiende al conocimiento de las cosas y situaciones de la realidad a
travs de dos niveles de manipulacin, real e imaginario:
Manipulacin de clases de objetos y situaciones.
Manipulacin de relaciones de las clases de objetos y situaciones.
Ambos niveles conforman el primer grupo de operaciones lgicas que se
registran y manifiestan en los modelos lingsticos y en la evolucin de los
mismos durante el periodo concreto. A este conjunto de operaciones podemos
caracterizarlo como un conjunto lgico aditivo y multiplicativo, tanto desde el
punto de vista de la formacin de clases de objetos, y situaciones como desde
el punto de vista de las relaciones de esas clases.
Agregaramos que las operaciones aditivas y multiplicativas no forman una
verdadera lgica de clases y relaciones, sino nicamente una lgica de
agrupamiento de algunas clases y relaciones.
Respecto de este estadio, Jean Piaget investiga si las interrelaciones entre
pensamiento y lenguaje expresadas en las formas aditivas y multiplicativas
verbales tienen su origen en el plano del pensamiento, o si stas nacen y se
desarrollan en las formas lingsticas.
Desde el punto de vista lgico, el nio, durante este periodo, puede articular
verbalmente determinados signos en el siguiente mensaje:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Todos los camiones son automotores, pero todos los automotores no son
camiones, puesto que hay (porque veo) otros automotores.
A travs del texto advertimos tanto la forma textual en que puede expresarse el
conocimiento objetivo de la realidad, como la forma textual en que se proyecta
el conocimiento afectivo en la organizacin de las relaciones sociales. Las
operaciones concretas de adicin y multiplicacin que aparecen en los
enunciados
expuestos, son los siguientes:
Correspondencia
Camiones y otros automotores; son automotores (Clase A y Clase C son Clase B).
Automotores menos camiones son otros automotores (Clase B menos Clase A
igual a C),
Seriacin
Camiones menor que otros automotores menor que automotores. (Clase A
menor que Clase C menor que Clase B).
Automotores mayor que otros automotores; otros automotores mayor que
camiones. (Clase B mayor que Clase C mayor que Clase A),
3.3 OPERACIONES DEL PENSAMIENTO A TRAVS DEL LENGUAJE
Se ha dicho que los mensajes pueden formarse porque la lengua est provista
de un corpus de signos gramaticales o fonolgicos que deben combinarse entre
s para aparecer en un acto de comunicacin. Las combinaciones que el
hablante puede realizar con el conjunto de signos constituyen operaciones
formales del pensamiento.
Tambin hemos dicho que la combinacin o articulacin de los elementos de la
lengua no se realiza de modo arbitrario, sino de acuerdo con las reglas
ofrecidas por el sistema lingstico.
Estas reglas de combinacin pueden ser gramaticales, fonolgicas, semnticas,
etc. Las primeras son las que revela verdaderamente las operaciones
intelectivas que el hablante realiza en su pensamiento. As, trataremos
nicamente las reglas gramaticales. Estas son de dos tipos en nuestra lengua:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Morfolgicas.
Sintcticas.
Las reglas de combinacin morfolgicas producen las clases de signos
(sustantivos, verbos, adjetivos, etc.). Es decir, los elementos que forma la clase
de significaciones primarias: silla, puerta, saltar, estudiamos, pequeo, etc. Al
mismo tiempo, en la comunicacin social, las significaciones primarias vuelven a
combinarse sintcticamente, con base en otras reglas, hasta formar enunciados
completos: la silla est detrs de la puerta, estudiamos mucho, el pequeo
salta en el patio.
Se trata, entonces, de averiguar qu tipo de operaciones lgicas realiza el
hablante cuando combina los signos de la lengua morfolgica y
sintcticamente. En primer lugar, buscaremos las operaciones comunes al plano
de la morfologa y al de las sintaxis lingsticas. En segundo, caracterizaremos
las que son exclusivas para uno y otro grupo de combinacin.
En el primer caso, las operaciones lgicas comunes se clasifican del siguiente
modo:
Interdependencia
Dependencia o sobredeterminacin.
Constelacin u operacin cero.
Identidad.
La operacin lgica de interdependencia pone en relacin morfolgica o

sintctica dos signos de la lengua, e indica que ninguno vale ms que el otro, y
que la forma o funcin de uno depende de la forma o funcin del otro. As, en
el plano morfolgico el pensamiento realiza operacin de interdependencia en:
- Gneros (masculino-------------- femenino).
- Nmeros (singular-----------------plural).
En el nivel sintctico:
- Estructura oracional (sujeto predicado).
- Estructura sujeto (sujeto aposicin).
____________________________________________________________
____________________________________________________________
La dependencia o sobredeterminacin sita dos trminos. En esta ubicacin uno

de los trminos determina al otro.
Morfolgicamente el sustantivo determina al adjetivo en gnero y nmero; por
ejemplo:
Sintcticamente una funcin determina otra funcin; por ejemplo, el sujeto

determina la funcin predicativa o atributiva
La relacin constelativa u operacin de grado cero combina dos elementos
cualesquiera, sin que ninguno determine al otro. Por ejemplo:
Morfolgicamente:
- Verbo Verbo
Salir volando (perfrasis verbal).
- Verbo Adverbio.
Camina apresuradamente.
- Preposicin Sustantivo.
De madera.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Sintcticamente:
Circunstancial
Circunstancial.
La operacin de identidad permite al pensamiento convertir dos unidades

morfolgicas o sintcticas en una sola. Por ejemplo:
Morfolgicamente:
Variantes del gnero femenino
Sintcticamente:
Variantes del objeto directo
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Las operaciones propias del nivel morfolgico seran:

a) Composicin o construccin.
b) Clasificacin.
La primera se refiere a la aparicin de elementos morfolgicos nuevos y

asimilados como tales por la prctica de la comunicacin. Por ejemplo,
perfrasis verbales, sustantivacin de algunas formas, construccin de verbos
derivados de sustantivos: morirse de hambre, el diario, quitamanchas,
ojear, entre otras.
La segunda relaciona los planos semnticos y gramaticales de la lengua, al
hacer posible la reordenacin de la realidad con base en la aparicin constante
de nuevos objetos y signos. Ambas operaciones regulan las formas
gramaticales para que stas puedan combinarse con el cuerpo de reglas fijado
por el sistema lingstico.
En cuanto a la sintaxis, existe una operacin particular caracterstica en la
articulacin de las funciones: la trasformacin. Esta es la relacin de dos
trminos que pueden permutarse en el orden de la significacin. As, en el
enunciado: el hombre desdentado, la significacin del objetivo desdentado
puede transformarse en el hombre sin dientes.
Tambin hay operacin de transformacin en el mensaje de voz activa, ya que
puede cambiarse por el de voz pasiva:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3.4 EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA REALIDAD

3.4.1 Cambio de la Realidad por el Lenguaje
Los signos o seales que integran un sistema de comunicacin expresan a
travs del texto articulado, la cultura material de donde se utiliza esos sistemas.
La disciplina lingstica encargada de estudiar la relacin entre el lenguaje y el
modo en que ste refleja la realidad social, se denomina semntica. Uno de los
subsistemas integrantes del sistema de la lengua es el semntico; es decir, el
subsistema de las significaciones de la lengua. En consecuencia, podramos
definir la semntica como la disciplina lingstica que estudia el subsistema
semntico. Pero, esto no es tan sencillo y necesita mayor explicacin, ya que si
abordamos el lenguaje desde el punto de vista semntico, surgen
planteamientos que ponen en funcionamiento otros criterios: psicolgicos,
sociolgicos, polticos, filosficos, entre otros. Por ejemplo, podramos
preguntamos:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Por qu un signo o una expresin perteneciente a un cdigo determinado,

por ejemplo el Espaol, pueden tener diferentes significaciones de acuerdo con
el tipo de comunidad en que se usan? La expresin hacer un tango, por
ejemplo, tiene diferentes cargas semnticas en Mxico, Argentina y Colombia.
Por qu aparecen signos y expresiones nuevas constantemente en un
determinado medio social? El lenguaje de onda en Colombia registra cada da
trminos nuevos.
Por qu una comunidad utiliza enunciados particulares para dominar
elementos de la realidad que pueden ser nombrados con signos especficos del
sistema? Por ejemplo, en Colombia la palabra madre es sustituida por otros
trminos como jefa, mam, ya que la realidad impone esta actitud.
Cundo y en qu condiciones nacen signos nuevos? Sabemos que en el
medio social Colombiano, por diversos hechos histricos, la lengua espaola ha
incorporado distintos trminos y expresiones: papalote, mariachis, aparcar,
ponchar, entre otros.
Cundo desaparecen signos del sistema o cundo pierden su carga
semntica? Por ejemplo, el verbo azorar y los adjetivos lvido y lgido han
perdido su significacin primaria, para indicar otros significados.
Qu relacin existe entre un signo o una expresin que comunica una
determinada realidad econmica, poltica, esttica, etc, y la comunidad en que
se producen los mensajes? Por ejemplo, existe una relacin entre el verbo
rayar, el sustantivo tostn y la economa de la realidad Colombiana.
Qu grado de conocimiento podemos obtener de una realidad social
particular a travs del estudio de sus cdigos? La literatura de masa como los
cmicos, revistas, peridicos, etc, nos puede revelar el tipo de comunicacin
lingstica de tal o cual comunidad.
Para qu nos sirve conocer la realidad expresada a travs del lenguaje en
una comunidad especfica? Por ejemplo, el modo en que se nombra la realidad
econmica de Colombia nos ser de mucha utilidad para comprender las
relaciones sociales que se establecen en el sistema de produccin.
Por supuesto, creemos que las posibilidades del conocimiento lingstico y el
medio social, no se agotan en los planteamientos formulados. Por el contrario,
los que aqu se sealan nos pueden conducir a nuevas preguntas e inquietudes.
Simplemente queremos destacar las distintas actitudes cientficas que surgen al
ponernos en contacto con el mundo de las significaciones de una lengua.
Observamos, por ejemplo, la necesidad de funcionar con criterios sociolgicos,
____________________________________________________________
____________________________________________________________
polticos, histricos, filosficos, entre otros, para estudiar lo que un signo o

expresin significa en determinada realidad social.
Todo lo anterior sucede, porque un signo o expresin son al mismo tiempo
conceptos econmicos, polticos, culturales, filosficos, entre otros, que el
hombre crea en la sociedad en que se desempea.
Como sabemos, una cultura material comprende, aparte de las cosas creadas
objetivamente por el ser humano, costumbres, actitudes religiosas, arte,
ciencia, educacin, economa, sistema poltico, moral, etc. Estos contenidos
culturales reflejados en los actos de palabra son trasformados en la dimensin
histrica, a raz de que aquellos puedan ser comprendidos reflexivamente, tanto
en una experiencia comunicativa interpersonal (el dilogo, la conversacin, la
comunicacin cotidiana o literaria) como en otra intrapersonal (el monlogo o
pensamiento socializado).
El lenguaje, con estas dos posibilidades, permite al individuo y a la comunidad
tomar distancia de la realidad para criticarlas racional y afectivamente. En otras
palabras, el ejercicio del lenguaje y de la comunicacin capacitan al ser
humano, cada vez ms, para comprender la relacin que existe entre l y el
medio social al que pertenece, como tambin, las ventajas y desventajas que
recibe de la sociedad.
De all, que los sistemas de comunicacin estn dotados de un poder
transformador sobre las cosas y situaciones de la realidad social: cada individuo
siente lingsticamente que la palabra es, al mismo tiempo, nombre y valor de
las cosas y situaciones de la realidad.
He aqu la funcin dual de la palabra, del signo o de la expresin desde el
punto de vista de lo que significa: nombre y valor. El nombre es el significado
del objeto en una realidad particular; as, el hombre podr asignar un valor
cada vez que lo ha ubicado lingsticamente en su comunidad. Solamente el
objeto y la situacin han sido nombrados, el hombre reconoce lo que valen.
De hecho, no hay objeto ni situacin que no puedan ser nombrados y valorados
en la realidad. Al mismo tiempo, tampoco existen objetos ni situaciones que no
puedan ser pensados y manipulados por la inteligencia humana.
La relacin entre lenguaje, pensamiento y realidad, organiza las significaciones
de la realidad, es decir, las estructuras clasificando las cosas y situaciones en
campos semnticos.
Un campo semntico se puede definir como las relaciones que guarda un
determinado signo con otros signos del cdigo, desde el punto de vista del
significado. Y aqu recordamos entonces los conceptos propuestos por Saussure
para lengua y relaciones paradigmticas.
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____________________________________________________________
La lengua es un sistema de signos utilizados por una determinada comunidad

lingstica, para su comunicacin. Esto es, el signo para funcionar como
instrumento comunicativo debe referirse a una realidad particular; el campo
semntico del significado indio ser diferente segn se trate del espaol
utilizado en Espaa o en Colombia.
A continuacin un modelo de campo semntico:
Se han sealado slo seis relaciones significativas, sin que esto quiera decir que
en ellas se agoten las alternativas de comunicacin en el trmino escogido. Por
otro lado, tambin podran disearse campos semnticos atendiendo al modo
de las relaciones paradigmticas de los signos, indicados por Saussure. Hemos
querido insistir en los aspectos de la realidad que toca un determinado signo
lingstico: econmico, cultural, poltico, costumbre, entre otros.
Cabe agregar que los campos semnticos, para que puedan estructurarse como
la visin social de una realidad, deben manifestarse materialmente en la
comunicacin cotidiana o literaria, ya sea en forma de palabra o de enunciado.
Ambos elementos de comunicacin se proyectan como conceptos de las cosas y
situaciones que el pensamiento social crea, extermina y organiza.
En consecuencia, el concepto resulta de la significacin de una palabra o
enunciado. Para que as sea, es necesario que la palabra o enunciado se
produzca bajo tres condiciones esenciales.
Se construye con signos de un cdigo especfico.
Se realiza en un individuo determinado que habla, escucha, escribe, y lee.
Se produce en un contexto, ya sea personal o social.
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Supongamos los siguientes textos:
Trigame una sillita.

Carajo!
El primer texto es un enunciado construido con signos de la lengua espaola.
Por otro lado, puede tener una funcin significativa nicamente si un individuo
la dice, escucha, escribe o lee. El contexto en que se ha producido tal mensaje
refuerza su destino semntico; por ejemplo, indica la actitud social de
demandar un servicio, y reemplaza la forma lingstica de cortesa por favor.
Tambin el contexto individual puede ayudar a las personas a encontrar el
verdadero sentido del mensaje. La entonacin, en todas las lenguas, seala la
actitud psicolgica del hablante.
Lo mismo ocurre con el segundo texto que es una palabra. En primer lugar, el
signo pertenece a las formas dialectales interjectivas utilizadas en Colombia. Su
exacto significado depender del contexto personal en que se ha emitido la
seal.
Algunas veces significa sorpresa o miedo, otras, desagrado, enojo, entre otras.
. Cuando decimos que el concepto de una significacin, o la significacin de un
concepto, puede ser traducida por medio de una palabra o enunciado, no
queremos decir que estas formas lingsticas no sean permutables. Por el
contrario, cambian sus funciones y a veces una palabra equivale a un
enunciado, y otras, un enunciado reemplaza a la palabra.
Por ejemplo, la mayora de las cosas o situaciones individualizadas de la
realidad son mencionadas morfolgicamente por medio de un signo o palabra.
Pero en otras ocasiones, la comunidad lingstica utiliza articulaciones de signos
para nombrar en la singularidad a un objeto determinado.
Es en este caso, cuando decimos que un enunciado funciona como palabra; son
conocidas en Colombia las expresiones: huele de noche, brazo de reina,
mala mujer, cabello de ngel, entre otras, para nombrar objetos particulares
en el mundo botnico o culinario. En el caso inverso, hay palabras que
equivalen a enunciados como por ejemplo, socorro, Dios!, fines!,
silencio, entre otras.
Lo que queremos significar es que desde un punto de vista psicolgico,
sociolgico y filosfico, lo que una significacin lingstica expresa es el modo
como los conceptos organizan la realidad perceptiva e intelectivamente.
A su vez, la realidad organiza los conceptos del pensamiento en clase y
relaciones de clases y elementos. Ambas conductas son dinmicas y dialcticas.
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____________________________________________________________
As, como entre la realidad y los conceptos existe una relacin dialctica,
tambin entre el pensamiento y el lenguaje ocurre la misma interdependencia:
Realidad social------------------------Conceptos.
Conceptos----------------------------- Realidad social.
Pensamiento-------------------------Lenguaje.
Lenguaje------------------------------Pensamiento.
En sntesis, cuando en la vida humana se presenta este tipo de relacin entre sus
factores, decimos que ningn trmino determina a otro, si ste no es, a su vez,
determinado por otro. Por ejemplo, el nombre y valor que se encuentran en el
signo trabajo determinan la percepcin y reflexin de este hecho en la
realidad, y viceversa.
Es necesario recordar, entonces, que si sepamos en el presente captulo las
relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad es por cuestiones didcticas.
Pero sabemos que la estructura y el proceso histrico de la realidad inciden
sustancialmente en las estructuras y procesos del pensamiento y del lenguaje.
Consideraremos cmo el lenguaje organiza los distintos niveles de la realidad,
apelando a ejemplificaciones del medio social colombiano.
En primer lugar, explicaremos que el cdigo espaol utilizado en Colombia para
la comunicacin cotidiana y literaria, en la actualidad, es el resultado de un
proceso que ha recogido diferentes experiencias histricas de la lengua:
En sntesis, cuando en la vida humana se presenta este tipo de relacin entre
sus factores, decimos que ningn trmino determina a otro, si ste no es, a su
vez, determinado por otro. Por ejemplo, el nombre y valor que se encuentran
en el signo trabajo determinan la percepcin y reflexin de este hecho en la
realidad, y viceversa.
Es necesario recordar, entonces, que si sepamos en el presente captulo las
relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad es por cuestiones didcticas.
Pero sabemos que la estructura y el proceso histrico de la realidad inciden
sustancialmente en las estructuras y procesos del pensamiento y del lenguaje.
Consideraremos cmo el lenguaje organiza los distintos niveles de la realidad,
apelando a ejemplificaciones del medio social colombiano.
En primer lugar, explicaremos que el cdigo espaol utilizado en Colombia para
la comunicacin cotidiana y literaria, en la actualidad, es el resultado de un
proceso que ha recogido diferentes experiencias histricas de la lengua:
____________________________________________________________
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Es un idioma impuesto por la conquista.

Es una lengua de choque lingstico entre el espaol y los cdigos autctonos
existentes a la llegada de los espaoles.
Es una lengua determinada por diversos factores polticos: inmigracin, invasin,
neocolonizacin.
Es un idioma condicionado por las relaciones de Colombia con los otros pases.
Cada una de las condiciones indicadas nos expresa la forma diacrnica en que
ha ido variando la visin de la realidad del pueblo Colombiano, al serle
impuestas otras visiones del mundo. Esta particularidad sociolingstica de los
signos utilizados actualmente en la comunicacin, influye de manera decisiva en
la organizacin de la realidad que hace la lengua.
3.5 UN EJE REFERIDO A LOS PROCESOS DE DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
El desarrollo cognoscitivo, en sentido estricto, se refiere a las estructuras de
pensamiento y de accin que el nio adquiere constructivamente en activo
enfrentamiento con la realidad externa.
Dada la estrecha relacin existente entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del
pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. La sicologa y las
ciencias cognitivas recientes han mostrado la importancia de prestar atencin a
esta relacin en los procesos educativos.
Es el caso de planteamientos como los de Vigotsky en los cuales la adquisicin
del lenguaje no se puede desligar del desarrollo cognoscitivo. Y cuando
hablamos de desarrollo cognoscitivo nos estamos refiriendo a la construccin de
las herramientas del pensamiento a travs de las cuales se da la significacin.
Estas herramientas son culturales en el sentido de ser producciones que el
hombre ha consolidado en su desarrollo filogentico, y las cuales encuentra el
sujeto cuando nace. Es decir existe una anterioridad cultural de estas
herramientas respecto a la aparicin de los sujetos particulares.
Las herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus
significados y estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su
proceso de desarrollo ontogentico. A estas herramientas, que tienen existencia
en el flujo de la comunicacin humana y que tienen caractersticas universales y
particulares dependiendo de los contextos socioculturales locales, se tiene
acceso a travs de la mediacin social.
Es decir, el conocimiento, construccin, reconstruccin o apropiacin de las
mismas por parte de los sujetos, se dan en el dilogo e interlocucin culturales:
al nacer el nio comienza sus procesos de interaccin alrededor de las
____________________________________________________________
____________________________________________________________
realidades culturales preexistentes. .Con la gua del adulto o de otros nios, se

van reconstruyendo esas formas y sentidos que la cultura pone a disposicin de
cada ser humano, se va poblando el mundo cultural de significado.
Para el caso del lenguaje, ese instrumento psicolgico superior en trminos de
Vigotsky su existencia cultural est constituida por significados, formas o
estructuras, contextos, roles comunicativos, reglas de uso. De estos elementos
el nio se va apropiando a travs de sus dilogos culturales con el adulto, hasta
constituirse en herramientas del pensamiento. De esta manera el nio va
construyendo su historia cultural y se va integrando a la historia filogentica
humana.
Adems, al ir construyendo significaciones, el nio est realizando complejos
procesos cognoscitivos. El significado de una palabra constituye un acto de
pensamiento. Se sabe que el lenguaje combina la funcin comunicativa con la
de pensar.
En sntesis, las herramientas del lenguaje y la cognicin se adquieren en la
interaccin social (nivel interpsicolgico) y luego se internalizan (nivel
intrapsicolgico) por parte de los sujetos para usarlas en contextos diversos
(descontextualizacin).
Por otra parte, los planteamientos de este autor o de otras como Wertsh
resultan significativos si tenemos en cuenta el papel que en estas teoras se le
asigna al docente como mediador de las interacciones entre el nio y la cultura.
En estos planteamientos, es claro que la calidad de la mediacin est
directamente relacionada con el nivel de desarrollo cognoscitivo. Y si tenemos
en cuenta que las interacciones en la escuela estn mediadas, bsicamente, por
el lenguaje, notamos lo relevante de las planteamientos.
Se puede afirmar, desde estas teoras, que de la calidad de la comunicacin
que media las interacciones del aula depende el desarrollo del pensamiento de
nuestros estudiantes. La propuesta de lenguaje que realiza el docente en sus
comunicaciones en el aula conlleva una doble dimensin en el sentido de
proponer una exigencia de interpretacin que tiene simultneamente un
componente semntico y una exigencia cognoscitiva.
Es que la estructuracin del discurso supone una sintaxis particular, es decir,
una forma cognitiva implcita que el estudiante debe de construir y reconstruir.
Desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrolla cognitivo. En este contexto,
James Wertsh afirma: los estilos discursivos y procesos cognitivos implicados en
las instrumentos de mediacin se hallan estrechamente ligados a la
participacin de las sujetos en la escolarizacin.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Estas ideas tienen muchas implicaciones tanto a nivel de las prcticas de aula
como a nivel curricular. Por ejemplo la toma de apuntes, desde esta
perspectiva, debe ser el resultado de procesos de construccin social en las que
haya niveles de elaboracin grupal y niveles de elaboracin individual en las
que estn implicadas las competencias cognoscitivas de quien escribe.
En este sentido se habla de la escritura como cognicin. Estas ideas son
igualmente vlidas para procesos coma la lectura. Por otra parte, desde esta
ptica resulta redimensionado la funcin del docente como jalonador de los
desarrollos y, por tanto, su responsabilidad.
Otra idea importante en este eje es el planteamiento de David Perkins sobre la
cultura del pensamiento. Este autor seala la necesidad de construir en las
aulas de clases una cultura del pensamiento que consiste en llenar de sentido
las palabras que se refieren a procesos de pensamiento. Palabras como
describir. Sustentar, comparar, contrastar, sintetizar, dosificar, jerarquizar,
argumentar son usadas en las aulas pero su significado generalmente no es
claro.
Segn Perkins, basado en investigaciones de aula, llenar de sentido estas
palabras mejora notablemente los procesos de uso del lenguaje y a la vez
desarrolla el pensamiento metacognitivo, en el sentido de controlar el uso del
lenguaje tanto a nivel oral coma escrito. Para este autor las palabras referidas
al pensamiento son
herramientas de precisin y su uso sistemtico tiene implicaciones en el
desarrollo cognitivo.
Proceso de comprensin y anlisis

Qu importancia tiene estudiar el problema del origen y la evolucin del
binomio pensamiento lenguaje?
Cmo se han realizado las investigaciones sobre el fenmeno originario de la
unidad entre pensamiento y lenguaje?
Qu tipos de pensamiento filosfico han intervenido en el estudio del
pensamiento y el lenguaje a lo largo de la historia?
Cmo podramos definir el lenguaje, el pensamiento, y la identidad
pensamiento lenguaje?
Cmo caracterizaramos las teoras expuestas por los Investigadores acerca
del origen del lenguaje?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Solucin de problema
En el siguiente texto del pensador J. J. Rousseau, identificar criterios
ideolgicos, por ejemplo: religioso, racionalista, cientfico, experimentalista,
entre otros:
Los animales tienen, para la comunicacin, una organizacin ms que
suficiente pero nunca hacen uso de ella, lo que me parece una diferencia muy
caracterstica.
No me cabe la menor duda de que los animales que trabajan y viven en
comunidad, los castores, las hormigas, las abejas, tienen una lengua natural
para comunicarse entre s. Tambin hay motivo para creer que la lengua de los
castores y la de las hormigas consisten en el gesto y habla solamente a los
ojos. Sea como fuere, dado que todas estas lenguas son naturales, no pueden
ser adquiridas. Los animales que las hablan las poseen al nacer, todos las
poseen y en todas partes es la misma; no la cambian ni hacen el ms mnimo
progreso.
La lengua convencional slo pertenece al hombre y por eso ste hace
progresos, ya sea para bien o para mal, al contrario de los animales. Esta nica
distincin parece llevarnos lejos: algunos pretenden explicar por la diferencia de
los rganos. Siento curiosidad por conocer esta explicacin
Identificar en el siguiente texto literario infantil, las formas lingsticas y lgicas
que pueden ser manejadas por un nio de 5 o 6 aos (inicio normal de la
lectura)
LINDO PESCADITO
Entre el agua clara
que brota en la fuente,
un lindo pescado
sale de repente.
Lindo pescadito:
no quieres salir
a jugar con mi aro?
Vamos al jardn.
Yo vivo en el agua,
no puedo salir;
mi madre me ha dicho:
No salgas de aqu.
- Mamacita linda,
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ah viene Vicente.
- Scale una silla
para que se siente.
Le dio la viruela,
le dio el sarampin,
le qued la cara
como chicharrn.
En una de las actividades anteriores se plante una definicin del Pensamiento
Crtico, la recuerda?. Ya consideramos: Las disposiciones, ahora vamos a tener
presente las habilidades
Enfocando una pregunta:
- Identificando o formulando una pregunta.
- Identificando o formulando un criterio para juzgar las posibles respuestas.
- Teniendo presente la situacin.
Analizando los argumentos:
Identificando las conclusiones.

Identificando las razones expuestas.
Observando las similitudes y diferencias.
Identificando y sealando resultados.
Viendo la estructura de un argumento.
Resumiendo.
Preguntas de clarificacin y desafo. Por ejemplo:

- Por qu?.
- . Cul es su punto de vista?
- Qu es lo que Usted quiere decir?
- Cul sera un ejemplo o una aplicacin del Pensamiento Crtico en la vida
real?.
Aplicar estas apreciaciones al tema: Las operaciones del pensamiento.
Grfico las operaciones lgicas tanto morfolgicas como sintcticas en trminos
de funcin matemtica. Por ejemplo, sobre las coordenadas X y Y podemos
represe ntar la relacin de interdependencia: al asignar un valor a X, asignamos
un valor a Y; y viceversa:
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Realizar un trabajo escrito de investigacin, a partir de la siguiente pregunta:
Cree que las formas lingsticas y lgicas conservan todava elementos
primitivos?, relacionar el actual lenguaje pensamiento con las condiciones de su
origen.
Por qu?
Cmo existen esas formas?
Dnde podemos encontrarlas?
Repaso significativo
Construir tipos de formas lgicas concretas y proporcionales que puedan
expresarse en el cdigo espaol. Determinar las clases y relaciones de clase.
Por ejemplo: mis amigos son mis compaeros de clase, pero no todos los
compaeros de clase son mis amigos, porque existen compaeros que son no
amigos.
Clasificacin:
- Clase A (amigos);
- Clase B (compaeros de clase), y
- Clase C (no amigos.), etc.
Realizar un estudio semntico dialectolgico en un medio social determinado

sobre un aspecto particular de la realidad. Confeccionar la seleccin de datos y
campos semnticos para construir la encuesta. Suponer que se est interesado
en saber las distintas denominaciones de un objeto, que a su vez constituye un
elemento de una clase de objetos. En consecuencia, su encuesta se dirigir a
averiguar los significados de esa clase dada de objetos. Por ejemplo, tema:
realidad
fitogeogrfica.
Posibles datos de la encuesta:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Caracterizacin de la persona encuestada (sexo, edad, oficio o profesin, lugar

de origen.).
-
- Caracterizacin socioeconmica de la comunidad que se encuesta (tipos de

actividades econmicas, realidad educativa, cantidad de habitantes, poblacin
fija o en trnsito.).
Posibles campos semnticos:
- Nombre de rboles.
- Nombre de hierbas.
- Cultivo de los mismos.
- Explotacin agraria de la riqueza botnica.
- Clases de rboles, de hierbas, etc.
Analizar las respuestas de los encuestados atendidos a:
Responder a los siguientes interrogantes:
Hay distintas denominaciones para una misma cosa en la comunidad?
Son trminos empleados por todos los miembros de la comunidad?, o stos
se usan de acuerdo con la clase social a la que pertenecen los hablantes?
Observamos influencia de otras lenguas en los nombres recogidos? Por
ejemplo, lenguas indgenas, ingls, francs, etc.
Todos los campos semnticos y las denominaciones de los distintos campos
semnticos presentan las caractersticas enunciadas?
Cmo podramos valorar la realidad estudiada a travs de la presente
encuesta?
Autoevaluacion
Seleccionar la respuesta correcta:
Las operaciones que el hablante puede realizar en el conjunto de signos
constituye:
Significaciones primarias
Significaciones sintcticas
Operaciones morfolgicas
Operaciones formales del pensamiento
La disciplina que estudia la relacin entre el lenguaje y el modo en que ste

se refleja en la realidad se llama:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Lingstica
Semntica
Sintctica
Morfolgica
Responder a las siguientes preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta

opciones
correctas determina la letra que se debe marcar as:
Si
Si
Si
Si
1
2
3
2
y
y
y
y
2
3
4
4
son
son
son
son
correctas,
correctas,
correctas,
correctas,
marque
marque
marque
marque
A
B
C
D
Son los dos tipos de reglas gramaticales: A B C D

-
Morfolgicas
Sintcticas
Onomatopyicas
Pragmticas
El desarrollo cognitivo: A B C D
- Se refiere a la estructura del pensamiento y accin
- Se puede entender como el desarrollo del lenguaje ms el desarrollo del
pensamiento
- No tiene espacio para la significacin.
- No depende del uso sistemtico de las palabras
Escribir Falso (F) y verdadero (v). Justificar su eleccin con argumentos
precisos:
Adems de la lingstica otras ciencias como la antropologa, la psicologa y la
sociologa estudian la relacin entre el pensamiento y el lenguaje ( )
El pensamiento lingstico simblico de desarrolla en el ser humano en el
perodo de los 15 aos de edad ( )
Responder a los siguientes cuestionamientos:
Qu se entiende por operaciones del pensamiento?

El pensar es lo mismo que el pensamiento?
Por qu el pensamiento est relacionado con el lenguaje?
Podra existir realidad sin pensamiento?. Argumente su respuesta
El hombre podra desarrollarse como tal sino existiera en l un tipo de
____________________________________________________________
____________________________________________________________
desarrollo lingstico?. Argumente su respuesta
CARRETERO M. Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo. Madrid Alhambra.
Xeroxcopiado.
VERLEE WILLIAMS, LINDA. Aprender con todo el Cerebro. Barcelona, Espaa.
1986.
AUSBEL, DAVID P. Psicologa Educativa : un punto de vista cognitivo. Editorial
Trillas. Mexico. 1982.
VILLAMIZAR DE CAMPEROS, Yolanda. Comunicacin Lenguaje y Pensamiento II.
Universidad de Pamplona. Pamplona. 2002.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
UNIDAD 4:
La Comunicacin
Descripcin Temtica
El individuo va configurando su objetividad, en la medida que se le permite

expresar su individualidad. El medio no participativo, no estimula el desarrollo
de la personalidad, sino que la bloquea y conduce a la pasividad, el
conformismo, la reproduccin y la inseguridad.
La formacin social participativa se inicia en ambientes institucionales como la
familia y la escuela, tambin participativos. La familia y la escuela han de
establecer un espacio interactivo bien definido, tanto en su mbito general
como a nivel particular y del aula. Es necesario que los nios desde pequeos,
comprendan con claridad qu se espera de ellos, cules son sus deberes y
derechos, siempre en un lenguaje coloquial y abierto al dilogo y en un
ambiente favorable que promueva la seguridad y el respeto mutuo, esto es
bsico para garantizarles bienestar emocional, capacidad comunicativa,
relaciones interpersonales, comienza a desarrollarse tempranamente. El nio
otorga un sentido psicolgico diferenciado hacia aquellas personas de su
entorno relacionadas en alguna manera con su bienestar empezando a
desarrollar emociones diferentes vinculadas a sus necesidades, las que sern
positivas o negativas segn el tipo de relacin. En stas relaciones, la
comunicacin se va construyendo y desarrollando.
La comunicacin se realiza a travs de dos canales: el verbal y el extraverbal. El
primero es una clara expresin intencional, lo cual no implica la utilizacin de
elementos no controlables por el sujeto. El segundo realiza de manera
inconsciente a travs de comportamientos y actitudes. Una relacin de
comunicacin estable permitir un intercambio efectivo y afectivo, promover
los procesos interactivos, la capacidad de entrar en un contacto personalizado
de profundo valor motivacional, permitiendo la expresin de intereses
personales, el mantenimiento
de la individualidad y el desarrollo de la personalidad, proporcionndose una
cultura participativa donde se respete y estimule la comunicacin como
elemento indispensable en el desarrollo de la educacin.
Horizontes
Informarse sobre generalidades de la comunicacin.
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Despertar inquietudes sobre el proceso comunicativo: la naturaleza de

los signos, los elementos de dicho proceso, condiciones y requerimiento
de la comunicacin adecuada.
Construir conceptualizaciones personales sobre la comunicacin.
Hacer prcticas comunicativas en su entorno teniendo presente el rol y
la aptitud del hablante.

Comunicacin Animal y Humana
Clases de Comunicacin
Semitica y Comunicacin
Los Cdigos
Comprensin y Produccin del Discurso Oral
Procesos de Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados
por lingistas, psiclogos, neurlogos y pedagogos con el fin de evidenciar su
Comunicacin y componentes de la comunicacin
Comunicacin e informacin
Comunicacin animal y humana
La competencia comunicativa y las prcticas comunicativas
Clases de comunicacin
Comunicacin interpersonal y colectiva o social
Semitica y Comunicacin
Los cdigos
Los cdigos lingsticos

El signo y sus clases
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Comprensin y produccin del discurso oral

Procesos implicados en el discurso oral

Aplicar esos elementos a la vida prctica.
Hacer anlisis sobre las conceptualizaciones y tratar de formular unas propias.
Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvias de idas u otras actividades que le
permitan una mejor formacin afianzando los conceptos trabajados en la
unidad.
Consultar ms sobre los temas expuestos.
4.1.1 COMUNICACIN ANIMAL Y HUMANA
Adems de lo biolgico, no participan tambin los animales, en algn nivel, de
las mismas dimensiones?. Se observa que el perro ladra para manifestar
agresividad o complacencia; los monos manejan con destreza instrumentos en
orden a su defensa o con fines alimenticios, las aves construyen hermosos
nidos y las abejas panales arquitectnicos, y stas, al igual que las hormigas, se
organizan admirablemente para el trabajo, cumpliendo funciones muy precisas;
en fin, y esto es lo ms maravilloso, la mayor parte de las especies animales se
comunican entre s. En efecto, para buscar el alimento, reproducirse y
sobrevivir, establecen relaciones de grupo, al interior del cual se asocian y
comparten, logrando comunicacin a travs de vocalizaciones, como gritos,
cantos, silbos, graznidos y a travs de distintos movimientos y ceremonias
rituales.
Las anteriores son seales que constituyen la comunicacin animal y las cuales
varan, segn la especie. En realidad son ciertos estmulos tendientes a afectar
los sentidos: hay seales acsticas o auditivas, visuales, entre otras. Mediante
dichas seales los animales expresan diversos estados y necesidades, tales
como alegra, placer, dolor, alarma, presencia de alimento o de enemigos,
soledad, hambre, atraccin sexual y diferentes reacciones frente al medio. El
hombre llega a entender sin esfuerzo la comunicacin natural procedente de los
animales y la enriquece por el entrenamiento en nuevas seales.
Existen especies que sorprenden no slo por la perfeccin de su organizacin
social, sino tambin por la precisin en su comunicacin. Las abejas, por
ejemplo, de acuerdo con los descubrimientos del cientfico Karl Von Frisch,
logran comunicar con gran exactitud la distancia y la direccin donde se
encuentra el nctar, lo que
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es posible gracias a una danza en forma de ocho que realiza la exploradora

frente a las obreras, las cuales marchan enseguida al sitio indicado. Una de las
especies que ms ha atrado la atencin del hombre, tanto por su alto
desarrollo en la inteligencia, como su mismo parecido humano, es la de los
primates. Por lo mismo, han sido objetos de estudio en lo que toca a la
comunicacin, basada en su mayor parte en seales visuales y tambin en
vocalizaciones. Veamos cmo se clasifican las seales visuales de los primates,
en versin de A. Akmajian, Demers y Harnish:
Vale decir, el animal responde, segn sus habilidades de especie, al

condicionamiento - mediante conductas repetitivas y estmulos - al que lo somete
el hombre. Y no es otra manera como en los circos la gente admira conductas
increbles no slo de simios, sino de felinos, caninos, equinos y otras muchas
especies.
De todas maneras, los etlogos, bilogos, zoosemilogos (zoosemitica: estudio de
la comunicacin animal) y otros estudiosos del reino animal, siguen explorando la
naturaleza de los simios, que a veces se sorprenden por sus capacidades de
inteligencia.
Pero qu hay de comn y qu de diferente en la comunicacin animal y en la
comunicacin humana?. Existen algunas hiptesis para discutir como las de los
siguientes cuadros.
4.1.1
Algunas Caractersticas Comunes al Animal y al Hombre
De hecho participan en situaciones comunicativas. La comunicacin se basa en

la emisin y recepcin de seales (acsticas, visuales) asociadas con algn tipo
de significado, segn la especie.
Las seales pueden ser respuesta a alguna necesidad. Por lo general, las
seales se circunscriben al mbito trazado por cada especie, aunque tambin
existe comunicacin entre seres de una y otra.
Un caso singular es la comunicacin del hombre con los animales.
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Y en qu se diferencia la comunicacin animal y la comunicacin humana?. En

realidad sta ha sido una preocupacin no slo de los psiclogos sino de
algunos lingistas como Charles Hocket D., McNeill y Noam Chomsky. Se
proponen las siguientes notas diferenciales para la discusin.
4.1.2
Algunas Caractersticas de la Comunicacin Animal y Humana
4.1.3
La Competencia Comunicativa
La comunicacin surge de lo ms profundo de la naturaleza humana, en su

dimensin personal y social. Comunicarse es una necesidad esencial para la
subsistencia de los grupos y comunidades, para lo cual cuentan con el valioso
concurso de lenguaje
hablado y escrito, y con otros recursos y medios. Poseen el don de los cdigos
y los signos, que constituyen la forma como se canaliza su
desarrollo y progreso cultural, y el medio para intercambiar sus experiencias y
participar en las actividades cotidianas. Ante los hechos anteriores surgen los
siguientes interrogantes
4.1.4
Naturaleza y Componentes de la Comunicacin
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Relevancia histrica de la comunicacin

No hay duda que nos hallamos en la era de las comunicaciones. Nunca antes
en la historia de la humanidad se haba usado -y abusado- de la palabra
comunicacin como en la era contempornea. Y tambin ahora ms que
nunca se presenta el fenmeno comunicativo como foco de atencin de las
ciencias humanas, como meta de la investigacin y medio de desarrollo social,
dentro de una atmsfera de vertiginosos avances de la tecnologa.
Y sin embargo, ahora es ms visible la incomunicacin personal y social! En
aparente contradiccin, las dificultades comunicativas se han agigantado con el
correr de los tiempos y el progreso de la civilizacin.
Es innegable que los llamados medios modernos de comunicacin, tales como
la radio, la prensa, el telfono, el cine, la televisin, el video y el Internet le han
aportado al hombre una mayor cobertura y rapidez en los procesos
comunicativos; pero tambin es un hecho que estos procesos han resultado
increblemente complejos, entre otras razones, por la enorme y variada
informacin que manejan, por nuevas necesidades, nuevas formas de vida y
mayor complejidad de la tecnologa.
Pero, adems, -lo que parece ms grave- la comunicacin tiende a ser
impersonal, masiva, cuyos beneficios para el futuro humano son muy
discutibles.
La soledad entre las multitudes se constituye, en signos de nuestro tiempo.
No es urgente emprender la reconquista de la intimidad personal mediante un
autntico encuentro del uno con el otro, sin descuidar, por esto, la
comunicacin social que impulsan los medios?.
No hay que olvidar que la comunicacin es resultado del ejercicio de la
naturaleza social del hombre y que, como tal, reposa en la facultad semitica (o
funcin simblica), que en ltima instancia tiene como fin permitirle representar
y manejar la realidad, en una forma esencialmente compartida.
Los procesos de la comunicacin, por lo tanto, realizados primaria y
fundamentalmente mediante el lenguaje, son una necesidad vital. Son
indispensables para sentir, pensar, actuar, vivir, en fin, para el desarrollo
personal y social, para la subsistencia de la especie humana. La ciencia social
que se dedica al estudio de los procesos comunicativos a travs del uso de
signos y cdigos se suele llamar semitica o semiologa
4.1.5
Comunicacin e Informacin
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Desde un punto de vista general, la comunicacin corresponde a la

transferencia de una informacin de un punto (A) a otro (B), de manera que el
segundo (B) pase del estado de desinformado a informado, pero sin que por
este hecho, el primero deje su estado inicial de informado.
El esquema anterior es aplicable, hasta cierto punto, a la comunicacin animal,

en la medida en que, en dicho caso, la informacin se toma como una
transmisin de estados asociados o necesidades (informacin emprica) y no
como conocimiento elaborado y representado conceptualmente.
De la misma forma, podra hablarse en la era actual, de una comunicacin con
las mquinas; pero, no se debe olvidar, que detrs de cualquier procesamiento
u operacin, por maravillosa que sea, est el hombre, su creador y
programador.
Ms que un interlocutor, la mquina es un medio o instrumento para facilitar la
labor comunicativa y de manejo de informacin por parte del hombre.
Es importante hacer una distincin entre informacin y comunicacin. La
informacin se toma como el proceso de recoleccin, acumulacin y registro de
datos provenientes del mundo considerado como algo objetivo, los cuales
propician en el sujeto la apropiacin y conocimiento de dicho mundo. En
consecuencia, el proceso incluye un sujeto que se informa y un objeto sobre el
cual se informa. Por ejemplo: Luisa se informa sobre un terremoto; en este
caso, Luisa es el sujeto y el terremoto el objeto de la informacin. La
informacin en este caso es unidireccional.
La comunicacin, en cambio, se considera como un proceso bidireccional, en la
medida en que se transmite la informacin de un sujeto a otro, para
involucrarlo en un nuevo proceso de informacin, mediante el cual pasa de
desinformado a informado. Esto implica que un primer sujeto se informa de
un objeto (informacin) y, si es su intencin, aplica los medios necesarios y
produce mensajes para lograr que un segundo sujeto tambin se informe sobre
el objeto (comunicacin). La comunicacin, por tanto, exige un doble proceso
de informacin de un sujeto a otro sobre el objeto.
En este caso, el segundo sujeto no se informa directamente sobre el objeto,
sino por intermedio de la comunicacin. Volviendo al ejemplo de Luisa, una vez
informada sta sobre el terremoto, si desea compartirlo con Jaime, le puede
enviar un mensaje buscando que l tambin tenga la misma informacin sobre
dicho terremoto.
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La informacin que rodea al hombre es inmensa. Se da potencialmente en la

naturaleza, en la interioridad de nuestro ser, en los diversos fenmenos y
acontecimientos, y en los productos culturales de los pueblos. Desde el
amanecer del conocimiento humano, la informacin se ha registrado a travs
de los ms diversos medios: las tradiciones orales, los ritos y costumbres, la
creacin del arte y de utensilios, los pictogramas, las inscripciones, los libros y ms recientemente- las revistas, peridicos y medios electrnicos, como la
fonoteca, el video y dems medios audiovisuales.
Pero lo que verdaderamente ha venido a revolucionar los sistemas de registro,
manejo y procesamiento de la informacin, ha sido la moderna informtica,
disciplina tecnolgica que en nuestros das ha llegado a los ms sorprendentes
adelantos de computacin, permitiendo operaciones de increble rapidez. Lo
cual le ahorra energa y tiempo al cerebro humano.
Desde el punto de vista ms estricto, la comunicacin humana hace referencia
al proceso mediante el cual dos personas -como mnimo- comparten una misma
informacin o una misma experiencia sobre el mundo, transmitida y recibida a
travs de un medio.
La palabra comunicacin viene del latn comunis, comn. Comunicar sera
hacer comn, es decir, crear, comunidad, comulgar en algo. Por tanto,
implica una puesta en comn entre dos o ms personas, consideradas en su
integridad dimensional, las cuales comparten conocimientos, pensamientos,
ideas, opiniones, sentimientos, sensaciones, actitudes, deseos, acciones e
interacciones.
Como se puede inferir, la comunicacin exige abrir las ventanas de la
conciencia y de la personalidad para determinar los medios por los cuales hacer
saber a otros las intenciones de cada cual. As entendida la comunicacin
humana transciende la transmisin de pura informacin, en el sentido de
simples datos, va mucho ms all, busca compartir el propio ser con el de los
dems.
En otras palabras, la informacin que se produce en la comunicacin entre las
personas desborda datos y se convierte en sntoma, indicio o expresin de lo
que ellas piensan, sienten o quieren, desde su interioridad.
4.1.6
Componentes del Proceso Comunicativo
Los seres humanos se encuentran dotados de la facultad semitica o capacidad

para adquirir, crear, aprender y usar cdigos de signos. Esta facultad, es
precisamente la que posibilita el desarrollo y el ejercicio de la competencia
comunicativa, conocimiento diverso y amplio, que abarca un conjunto de
subcompetencias de distinta ndole (cognoscitivas, simblicas y semiticas,
lingsticas, pragmticas, discursivas y otras), las cuales habilitan a los
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interlocutores para producir o comprender mensajes con significado, en

diversos contextos.
En el ejercicio de la competencia comunicativa se distinguen los actos
comunicativos y los actos de habla. Un acto comunicativo es una accin unitaria
mediante la cual alguien produce un enunciado con sentido sobre el mundo,
con destino a alguien por medio de un cdigo y en un contexto determinado.
Se llama acto de habla a un acto comunicativo que se realiza mediante el uso
de una lengua, oral o escrita, el medio fundamental por excelencia de la
comunicacin humana. En la prctica comunicativa real, los actos comunicativos
o los actos de habla, no se producen aislados, sino que se encadenan en la
accin del discurso.
Qu aspectos o componentes comprende un proceso comunicativo?. Para el
anlisis de la comunicacin, como hecho sociocultural y como proceso, que se
manifiesta en la prctica en los actos comunicativos, se han formulado a travs
de la historia diversos modelos, en los que se distinguen cierto nmero de
componentes.
Aristteles vea en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el
auditorio. Shanon y Weaver montaron una teora de la comunicacin sobre la
distincin bsica de fuente, transmisor, seal, receptor y destino.
David Berlo propone un modelo que comprende: la fuente, el encodificador, el
mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Vctor Miguel Nio, incluye el
cdigo en el mensaje, aspectos que pocos consideran separadamente como
componentes del proceso total.
Componentes internos
Entre los componentes internos o formales de un acto comunicativo se
distinguen principalmente: las fases de produccin y comprensin, dos actores
(el emisor y el destinatario), el mensaje como portador de la informacin, las
modalidades de produccin-comprensin, y retroalimentacin.
Fases y actores del proceso: en un acto comunicativo es necesario considerar la
existencia de dos fases, momentos o subprocesos, y dos actores. La primera
fase corresponde a un subproceso que se denominar produccin; la segunda
fase, complementaria de la anterior, comprende un subproceso que se llama
comprensin.
La produccin implica la participacin de un primer actor, el emisor, y
subprocesos como el conocimiento del mundo y la simbolizacin, la codificacin,
y la emisin de un mensaje.
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La comprensin implica a un segundo actor, el destinatario, y subprocesos

como la recepcin, descodificacin e interpretacin del mensaje, de acuerdo
con el conocimiento del mundo, del cdigo y del contexto.
El emisor (primer interlocutor) es la persona (o personas) que, identificando
una informacin por el conocimiento que tiene del mundo, asume en un
momento dado el propsito de comunicar algo (conceptos, ideas, actitudes,
sentimientos, rdenes, solicitudes, entre otros), y con ayuda de un cdigo
configura dicha informacin en un mensaje, el cual es emitido a travs del
respectivo canal o medio.
El destinatario (segundo interlocutor, o tambin, el receptor) corresponde a la
persona (o personas) que, situada al otro lado del canal, percibe y recibe el
mensaje, lo decodifica, ayudado por el conocimiento del cdigo, y reconoce la
informacin que le quiso transmitir el primer interlocutor.
El cdigo y el canal son los medios que hacen posible la produccin de un
mensaje por parte del emisor y la comprensin del mismo por parte de un
destinatario.
El cdigo es el sistema de signos cuyo conocimiento habilita al emisor para
cifrar y transmitir la informacin en el mensaje, y al destinatario para descifrar
e interpretar la informacin comunicada y el propsito o intencin del emisor.
El canal a la sustancia sensible a travs de la cual se conforman y materializan
los signos de un mensaje. El canal puede ser simple, cuando el mismo no
presupone otros medios, como las ondas sonoras en la comunicacin
interpersonal; y compuesto, cuando se basa en una cadena de medios como,
por ejemplo, en la radio, donde se distinguen las ondas sonoras y magnticas,
o la prensa donde se pueden encontrar como canal las letras, los dibujos, entre
otros.
Los canales compuestos o complejos son propios de los llamados medios
masivos de comunicacin, en los cuales no es fcil deslindar lo que es cdigo,
mensaje o canal.
La informacin en la comunicacin no existe pura, se encuentra configurada en
los mensajes.
El mensaje constituye la unidad que resulta de codificar una determinada
informacin. Es decir, en el momento mismo en que el emisor usa el cdigo
para organizar y transmitir una determinada informacin, resulta el mensaje, el
cual llega al destinatario en forma de seal y a travs de un canal, para ser
descodificado e interpretado con la ayuda del cdigo correspondiente.
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No se debe confundir informacin con mensaje. El mensaje es una informacin

codificada, es decir, incluye la informacin. Pero para recuperar la informacin
de un mensaje es necesario descodificarlo e interpretarlo.
La retroalimentacin llamada tambin informacin de retorno, comprende las
reacciones inmediatas o espontneas del receptor ante el mensaje. Dichas
reacciones son percibidas por el emisor por diferentes medios (por la mirada,
por los gestos del interlocutor o destinatario, cuando se halla interpretando el
mensaje) y pueden resultarle significativas, para reajustar su accin emisora. La
retroalimentacin no es propiamente la respuesta, pues en este caso se
cumplir otro ciclo, en donde quien hizo de destinatario inicial pasa a ser el
emisor, y el emisor inicial se convierte en el destinatario.
La retroalimentacin no es posible sino en ciertos actos comunicativos. Por
ejemplo, en una conferencia el expositor, a medida que va avanzando en su
discurso, puede ir enterndose, por la observacin directa de sus oyentes, si su
mensaje les est llegando, si atienden, se interesan o no, si tienen dificultades,
entre otras.
En cambio en la comunicacin a travs del peridico, el escritor (emisor) no
recibe retroalimentacin, al menos inmediata: No sabe quin lo lee, si lo
entiende, si le interesa, si le gusta o est de acuerdo.
Componentes externos
Se trata de elementos que no hacen parte propiamente del proceso
comunicativo, pero que se constituyen en factores del mismo por su estrecha
relacin, muchas veces de carcter determinante. Los componentes o factores
externos de la comunicacin son principalmente el referente y el contexto
extraverbal.
El referente est constituido por los objetos, seres o fenmenos de la realidad
de que se habla en la comunicacin. Es posible que el referente se halle
presente en el ejercicio de un acto comunicativo, segn el contexto, como
cuando en una librera alguien toma un libro y pregunta por su precio; pero
ms comnmente, el referente se encuentra ausente, alejado del escenario
donde tiene lugar el acto comunicativo.
De todas maneras, los referentes hacen parte de un mundo objetivamente
existente (fsico, cultural, social) o de un mundo posible o imaginario. Alrededor
de estos mundos se constituyen los ya mencionados marco de conocimiento
(concepciones generales del mundo) y marco de referencia (concepcin
particular del aspecto del mundo que se constituye en referente). As en el caso
del referente libro, los interlocutores pueden tener sus conocimientos
generales sobre diversos aspectos (marco de conocimiento) pero seguramente
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tendrn algn conocimiento sobre los libros, sus caractersticas, precios, uso,
entre otros (marco de referencia).
El contexto extraverbal hace referencia a la red de situaciones o circunstancias
que rodean el ejercicio de un acto comunicativo (o en el caso del cdigo
lingstico, un acto de habla). Estas circunstancias involucran las condiciones
reales en que los componentes formales de la comunicacin tienen existencia,
como por ejemplo, tipo de cdigo, canal, la participacin de los sujetos (su
atencin, su voz, tono, mirada, distancia, entre otros) y tambin los factores de
tiempo y espacio.
El contexto es definitivo para un acto comunicativo, para identificar la intencin
comunicativa o solucionar un conflicto de ambigedad, anomala u otra
anormalidad semntica. Por ejemplo: si el maestro en clase, sin que est
lloviendo y sin que alguien tenga un paraguas a mano, exclama: Prsteme su
paraguas!, las circunstancias contextuales indican que hay incoherencia. No se
le entiende al emisor. Es inaudito, el maestro parece como loco. Pero, si va a
salir de clase a la calle, y adems llueve, y el alumno le puede facilitar su
paraguas, el contexto aclarar que el mensaje es adecuado.
Adems del contexto extraverbal, existe el contexto verbal, que corresponde a
las condiciones lineales en que se producen los enunciados dentro del discurso.
As por ejemplo: una frase como se la volaron puede tener sentido si est
antecedida de otro enunciado como hay mucho ladrn en la ciudad, Qu
pascon su billetera?.
4.2
CLASES DE COMUNICACIN
As como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas, de la misma

manera es posible registrar muchas formas de comunicacin, segn sea la
perspectiva o punto de vista desde el cual se considere y de acuerdo con el
grado de participacin en el proceso por parte de los componentes emisor,
destinatario, cdigo, mensaje, canal.
Por tales razones muchos tratadistas han intentado clasificar estas formas o
tipos de comunicacin, quizs sin muchos resultados, por la cantidad de puntos
de vista o criterios que se pueden aplicar en dicha tarea.
A continuacin aparece un cuadro con una tipologa de formas de comunicacin
humana, se seala el criterio que hace viable la clasificacin, los tipos de
comunicacin segn cada criterio, una breve explicacin conceptual y un
ejemplo que ilustra la distincin hecha.
Si se analizan los actos comunicativos que se realizan a diario entre los
hombres, es interesante encontrar combinaciones de diversos tipos de
comunicacin; por ejemplo, en la emisin-recepcin de un mensaje oral por
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radio podra distinguirse una comunicacin lingstica, formal, unilateral,

pblica, indirecta, abierta, entre otras.
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4.2.1
La Prctica Comunicativa
Qu comprende la competencia comunicativa?

Se ha considerado la comunicacin como un proceso de produccincomprensin en el que intervienen dos agentes, actores o sujetos, apoyados
por otros componentes formales y en estrecha relacin con los factores
externos. Es decir, en un acto comunicativo operan un emisor (quin), un
destinatario (para quin), un mensaje con informacin (qu), un cdigo de
signos (con qu) y un canal (por qu medio), afectados por la relacin con la
realidad de que se habla (referente) y por las distintas circunstancias
(contexto).
Nos podemos preguntar: qu requisitos mnimos se exigen para asegurar el
flujo adecuado de la comunicacin y obtener el xito deseado en la misma?.
Para responder, habra que analizar las condiciones que rigen la incidencia de
cada uno de los componentes y factores que determinan el proceso de
produccin comprensin de mensajes. Una de las condiciones fundamentales
que debe poseer el emisor-receptor es el dominio de lo que se ha llamado
competencia comunicativa.
Se entiende por competencia comunicativa la capacidad basada en un conjunto
de conocimientos (dominios, experiencias, destrezas, habilidades, hbitos, entre
otros) que habilitan a los integrantes de un grupo social para producir y
comprender eficazmente mensajes con significado sobre cualquier aspecto del
mundo, por diferentes medios y cdigos, y en diversos contextos de la vida
social.
Saber comunicar supone, primeramente, saber conocer y pensar, pero al mismo
tiempo tambin saber interpretar las diversas experiencias, codificar, emitir,
percibir, descodificar y comprender.
En el caso del lenguaje verbal, la competencia comunicativa implica la
competencia lingstica, es decir saber escuchar, hablar, leer y escribir en una
lengua. Lo anterior exige el dominio del cdigo gramatical y los cdigos
paralingsticos necesarios, segn el caso, y tambin el dominio de los
mecanismos de emisin y recepcin lingstica. Los elementos ms
significativos que componen la competencia comunicativa son:
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Conocimiento: El conocimiento implicado en la competencia comunicativa es

diverso y amplio. Desde un punto de vista del ejercicio o prctica, es importante
hacer algunas consideraciones sobre el conocimiento del cdigo, el manejo de
los campos de experiencia (que incluye el marco de conocimiento y el marco de
referencia), el conocimiento del tpico o tema y el desarrollo de los procesos
del pensamiento.
Conocimiento del cdigo: parte de la base de un conocimiento interiorizado y
espontneo del lenguaje desarrollado en la primera infancia, o conocimiento de
otros cdigos de signos verbales o no verbales (poslenguajes), adquiridos
segn experiencias y necesidades especficas de los individuos y grupos.
Implica, por tanto, poseer un lenguaje o un conocimiento del lenguaje, que
es propio de toda persona por el hecho de hablar un idioma, as no lo haya
estudiado. Estudiarlo conducira a un conocimiento explcito sobre el lenguaje,
o metalenguaje, de carcter reflexivo o terico.
La competencia comunicativa comprende tambin un conocimiento prctico, o
saber-hacer semitico y lingstico, lo que implica dominar o poseer
experiencias asociadas al ejercicio de la comunicacin, tales como destrezas,
habilidades, actitudes, valores, criterios y hbitos necesarios para la prctica
comunicativa, en la produccin-comprensin de mensajes. Es lgico que si
alguien se mete a jugar un partido de ftbol o uno de ajedrez, tendr que
conocer las reglas del juego, o de lo contrario fracasar. Parece evidente, pero
de igual manera los comunicadores -emisores y destinatarios- tendrn que
conocer bien el cdigo con el cual operan, es decir, el sistema de signos con los
cuales arman y producen los mensajes. Si dicho conocimiento es deficiente,
tambin resultar deficiente o con ruidos la produccin de mensajes, y, en
consecuencia, se dar una comprensin difcil de los significados
correspondientes.
Quin puede hablar o entender una lengua que no conoce?

No podemos exigir a una persona que nos pinte un cuadro abstracto o que lo
explique si no son de su competencia las artes plsticas; tampoco podemos
pedirle a cualquiera el desciframiento de un texto escrito en braille, si no tiene
ni idea de qu significa un punto o dos puntos en relieve. Naturalmente dentro
del conocimiento de un cdigo hay grados: por ejemplo en relacin con una
lengua, siempre habr quien la hable o escriba mejor, o quien la hable o
escriba con dificultad.
Conocer el cdigo implica poseer el conocimiento del idioma oral o escrito -en el
caso del lenguaje verbal- o de los signos y reglas del respectivo sistema en uso.
Este conocimiento es intuitivo y prctico, el cual se fortalece con el estudio y se
afianza con el ejercicio.
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Campos de experiencia: tomando como base a Wilbur Schram (1966), se llama

campo de experiencia el conjunto de conocimientos, opiniones, actitudes,
cultura, ideologa, condicin social, circunstancias personales, y, en general el
conjunto de experiencias propias de emisor y receptor, las cuales condicionan,
de alguna manera, los procesos de comunicacin. Por ejemplo, el campo de
experiencia de una conversacin sobre el comercio exterior, cubrir, entre
otros tpicos, el conocimiento general de los pases latinoamericanos, la idea de
organizacin poltica internacional, la idea de mercadeo internacional,
informacin sobre el relieve andino de ciertos pases suramericanos, productos
importables o exportables, entre otros.
Como se puede ver, los campos de experiencia son muy amplios: comprenden
el marco de conocimiento (el saber general), el marco de referencia o el saber
sobre el referente, en particular, y las diversas vivencias que caracterizan a una
persona. Por ejemplo, la idea de necesidad pertenece a un ncleo de
experiencias diferente entre campesinos, obreros, intelectuales, empresarios,
socilogos, promotores de comunidad, lderes o polticos. Estas diferencias
dificultaran un dilogo sobre el tema, entre las personas de distinto grupo o
sector.
En qu residen muchos conflictos y malentendidos entre las comunidades, si
no es en la falta de que todos hablen el mismo lenguaje, es decir, que todos
tengan el mismo marco de referencia?.
La existencia de campos de experiencia diferentes es precisamente lo que
permite enriquecer la comunicacin. Acaso en la comunicacin no se comparte
con el otro la informacin y experiencias propias y no hace lo mismo el
interlocutor? Sin embargo, algo en comn tienen los interlocutores, y ste es el
primer eslabn para abordar un tema o romper el hielo. A veces, para iniciar
una conversacin se tocan aspectos sin importancia, pero evidentes para las
dos partes, como los aspectos relacionados con el tiempo:
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Contrastes entre la Comunicacin Interpersonal y Colectiva o Social

Aunque desde cierto punto de vista los dos tienen de personal, si es
conveniente destacar algunas de sus caractersticas comunes y diferenciales, en
consideracin al uso generalizado de los dos tipos de comunicacin.
La comunicacin interpersonal es recproca, lingstica, privada, casi siempre
directa y ms informal que formal.
La comunicacin colectiva o social es unilateral, adems de lingstica se apoya
en diversos medios, es pblica, suele ser indirecta y es ms formal que
informal.
En la comunicacin interpersonal se implican dos (o pocas) personas,
relacionadas directa o indirectamente, las cuales se constituyen en
interlocutores intercambiando el papel de emisor y destinatario. El medio ms
importante es el lenguaje -oral o escrito , aunque no el nico. El esquema que
mejor explica la comunicacin interpersonal es el famoso circuito de la
palabra ideado por Ferdinand de Saussure.
En la comunicacin colectiva o social no existen interlocutores directos y, por
tanto, no hay cambio de papeles de emisor y destinatario. En consecuencia, no
se esperan respuestas dentro del mismo proceso de comunicacin.
En el plano emisor pueden estar una o varias personas para interpretar y
codificar una informacin personal o institucional; los mensajes son
transmitidos a travs de distintos medios, como la radio, la TV, la prensa
escrita, las revistas, las cartas circulares, entre otras, para ser recibidos y
descodificados por personas de una colectividad o grupo; ste, es su papel de
destinatario, adquiere la informacin recibida, que puede traducirse en la
llamada opinin. Individualmente, los miembros del grupo pueden enviar
respuestas, pero estableciendo otros actos de comunicacin, que en este caso
pasa a ser interpersonal (por ejemplo, cartas, llamadas telefnicas, entrevistas).
4.3
SEMITICA Y COMUNICACIN
4.3.1Los Signos
Qu entiendo por signo?

Uno de los problemas fundamentales de la semitica es determinar el concepto
mismo de signo. Umberto Eco cita 14 acepciones o sentidos de esta palabra.
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Pierre Guiraud nos dice que un signo es un estmulo -es decir, una sustancia
sensible- cuya imagen mental est asociada en nuestro espritu a la imagen de
otro estimulo que ese signo tiene por funcin evocar con el objeto de
establecer una comunicacin (Guiraud, 1971). Este concepto, sin embargo, en
cierta medida coloca los signos en el plano de simples seales, comunes al
animal.
En la actualidad ha hecho carrera el concepto de signo lingstico formulado por
Ferdinand de Saussure, quien le define como una entidad psquica de dos
caras o sea, la combinacin del concepto o imagen conceptual con la imagen
acstica.
Cuando habla de imagen acstica se refiere a la imagen que el hablante-oyente
forma en el cerebro sobre los sonidos que sirven de medio para la formacin de
los signos del lenguaje. Pero bien podra aplicarse a una imagen grfica (la
escritura), visual (pintura), tctil (alfabeto de los ciegos) o de movimiento
(gestos), en distintos tipos de signos. Al concepto lo llama significado, y a la
imagen acstica, significante, los cuales son tan solidarios uno del otro, como
las dos caras de una moneda o los lados de una hoja de papel. Ejemplo:
Como unidad lxica, la palabra espaola rbol puede considerarse como signo
por cuanto une el concepto del objeto rbol con la imagen acstica de la
palabra en s. El concepto del objeto rbol es el significado; la imagen acstica
de la palabra rbol en lengua espaola es el significante. Entonces, un signo
sera la asociacin mental de un significante y un significado.
El estmulo sensorial es auditivo y est dado por la palabra en s, cuya imagen
evocara en la mente el concepto respectivo, operacin posible gracias a un
acuerdo tcito entre quienes emplean la palabra rbol. Esto es lo que permite
entender que exista en forma subyacente una intencin comunicativa, como lo
reafirma Giuiraud: El signo es siempre la marca de una intencin de comunicar
un sentido.
Ahora bien, el signo es tal, en la medida en que significa algo (significado)
sobre algo (referente) de alguien (emisor) para alguien (destinatario) lo cual
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quiere decir que en la semiosis o proceso sgnico no slo se establece una

relacin social
o comunicativa sino tambin una relacin simblica o representativa, que se da
entre signo y referente, pero de manera indirecta, es decir, a travs de un
significado.
Pero el significado no slo abarca los aspectos cognitivos, a la manera como lo
concibi Saussure (un concepto) sino tambin actitudes, valores, emociones,
sensibilidad esttica, acciones y todo tipo de connotaciones socio-afectivas y
culturales. En consecuencia un signo puede ser la expresin de diversos tipos
de significados.
Con base en las anteriores consideraciones es posible afirmar que, aunque en
realidad es indisoluble la relacin asociativa entre el significante y significado,
en la prctica cuando se habla de signo muchas veces se alude slo al
significante, aunque implicando el significado.
As, las expresiones nio ay!, el movimiento con la mano de venga y la
imagen de rojo en el semforo son signos, cuyos significados son, algo as
como ser humano en la infancia, un sentimiento (dolor, horror,
admiracin...), solicitud de aproximarse hacia ac y orden de detener el
vehculo.
4.3.1
Clases de Signos
Clasificar los signos es una tarea difcil por la cantidad de puntos de vista desde
los cuales se los podra estudiar. Tampoco hay acuerdo entre los autores: por
ejemplo, Umberto Eco cita 11 criterios, segn se tome como base la fuente, el
tipo de significados, la intencionalidad sgnica, la naturaleza del canal, entre
otros.
Considerando que clasificar los signos, es, en cierta medida, clasificar la
comunicacin o los cdigos, de los cuales hacen parte, slo se hace la distincin
de los siguientes grupos de signos.
Signos segn la fuente y la intencionalidad

Aqu se consideran los signos artificiales y los mal denominados signos
naturales. Los primeros son producto de la creacin cultural del hombre y, por
tanto, implican una intencionalidad sgnica de parte del emisor y el destinatario,
y constituyen cdigos. Los segundos se originan como seales en la naturaleza,
por lo cual no implican una intencionalidad en la fuente y tampoco son cdigos,
as estimulen la asociacin de algn tipo de significado en el destinatario.
Ejemplo: el humo, seal de fuego; ojos rojizos, seal de enfermedad.
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Sin embargo, estas seales naturales, pueden ser categorizadas como signos
por el hombre, en la medida en que, ste, al atribuirles significado, establece
un uso o
un consenso social de aceptacin.
Los signos o seales naturales suelen ser indicios, una clase de signos que
relacionan un efecto con una causa, ejemplo: una huella, efecto de una pisada;
o un grito en la noche (efecto), seal de la presencia de alguien (causa).
Una especie particular de indicios son los sntomas (seales expresivas), que
relacionan una manifestacin externa (efecto) en un ser vivo con una situacin
interna o estado interior (causa), como una mirada expresin de ira, el canto de
las aves expresin, la alegra, un llanto seal de dolor o la fiebre como signo de
una enfermedad.
Signos segn su relacin con el referente

Umberto Eco distingue en esta clase los ndices, iconos y smbolos. Los ndices
o signos decticos, guardan cierta conexin fsico-espacial con el objeto al cual
sealan. As, indicar con el dedo es un ndice, y tambin lo son muchas
expresiones lingsticas: ste, se, ac, mralo all. Un icono es una clase de
sigilo que designa un objeto basndose en una relacin de semejanza, como un
cuadro realista, un mapa o una escultura. En los smbolos la relacin que une al
signo con el objeto, es de pura representacin, basada bien en una convencin
social, como en el caso del signo lingstico o en ciertas relaciones lgicas, por
ejemplo el smbolo de la cruz que representa al cristianismo, cuyo fundador
muri en ella.
Signos segn el canal

Una seal es un estmulo perceptible por los sentidos, capaz de asociar algn
tipo de significacin. Todo signo, en ltima instancia, se produce como una
seal, en el canal o medio respectivo, y desde este punto de vista se distinguen
los signos auditivos (los del lenguaje o la msica), visuales (los de la escultura o
la pintura), tctiles (palmadas, los del alfabeto Braille), olfativos (perfumes) y
gustativos (sabores).
Signos segn su significado

Varan, segn el punto de vista semntico analizado. Eco menciona los signos
unvocos, cuando son interpretables en un solo significado, como en el lenguaje
cientfico; equvocos, si se prestan a diferentes usos o significados, como en los
homnimos (ejemplo: cura, entendido como sacerdote y curacin o pepa del
aguacate); plurales cuando permiten originar otros significados, como las
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metforas; y vagos, si facilitan efectos expresivos pero sin precisin conceptual,

como en la literatura.
4.4
LOS CDIGOS
4.4.1 Cdigo y Sistema

Los cdigos son un conjunto organizado de signos, regidos por reglas para la
emisin y recepcin de mensajes, y constituyen verdaderos sistemas de
comunicacin, por ser esta su misin final.
El sistema, en este caso, sugiere la idea de productividad de mensajes, a partir
de la disponibilidad de cierto nmero de signos especficos y susceptibles de ser
relacionados unos con otros por medio de reglas constitutivas. Por ejemplo, el
semforo es un sistema de los ms sencillos porque a partir de cuatro o cinco
signos (luces de colores) permite la codificacin o descodificacin de cierto
nmero de mensajes (siga, pare), de acuerdo con unas reglas establecidas
para ese fin: por ejemplo, cada luz demorar un minuto, excepto el amarillo,
ste ser paso intermedio entre verde y rojo.
Un sistema de signos puede hacer parte de un sistema mayor o suprasistema;
igualmente un sistema puede contener, a su vez, otros sistemas menores
llamados subsistemas . Por ejemplo, el semforo es un subsistema del sistema
de seales de circulacin y trnsito, y ste har parte de un suprasistema, que
podra ser la sealizacin cvica o simplemente el sistema de sealizacin.
Por otro lado, un sistema -o cdigo de signos- puede ser simple, cuando
maneja un solo tipo de signos, como por ejemplo en el semforo, y complejo,
cuando emplea signos tomados en prstamo de otros cdigos; tal es el caso de
las seales de trnsito, en donde es posible encontrar signos grficos, iconos,
colores, siglas y palabras del lenguaje verbal. En fin, hay que recordar que en la
emisin o recepcin de mensajes en cualquier nivel de comunicacin, es muy
frecuente la superposicin en el uso de diferentes cdigos: en una exposicin
cientfica, por ejemplo, se dan cdigos lingsticos, el cdigo de la mmica, el
cdigo de la escritura, el cdigo de la flotacin musical, lgica, entre otros.
4.4.2 Clasificacin de los Cdigos
Con un propsito eminentemente prctico y didctico, se ofrece una
clasificacin de los cdigos, guiados en parte por la clasificacin que ofrece
Guiraud y por el criterio de una identificacin o una mayor o menor
aproximacin al cdigo del lenguaje verbal que constituye, como se ha dicho, el
ms importante y el ms perfecto de todos los cdigos que manejan los
hombres, y al cual toman como punto de referencia, dentro del proceso de
semiosis.
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Se consideran, por tanto, tres grandes grupos de cdigos: los lingsticos, los
paralingsticos y los extralingsticos.
Los cdigos lingsticos

El lenguaje natural se manifiesta primariamente en lenguas o idiomas que se
extienden por el mundo en nmero aproximado de tres mil. Desde un punto de
vista semitico o general, una lengua o idioma es un cdigo lingstico
constituido por signos y reglas, que son establecidas por la gramtica
respectiva.
El lenguaje constituido por las lenguas naturales tambin se llama lenguaje
verbal, o lenguaje en sentido estricto, y es objeto de estudio de la lingstica:
en los prximos captulos se estudiarn sus caractersticas, con especial
referencia a la lengua espaola.
Los cdigos paralingstico

Son sistemas de signos que operan en estrecha relacin con el lenguaje verbal,
al cual apoyan, complementan o sustituyen en los procesos de la comunicacin.
Pierre Guiraud considera tres tipos de cdigos, a saber: los relevos del lenguaje,
los sustitutos del lenguaje y los auxiliares del mismo.
A continuacin se indican algunas de sus particularidades:
Los relevos del lenguaje: Se constituyen como una recodificacin del lenguaje
verbal, es decir, facilitan generalmente por razones de ndole cultural o
comunicativa, o de limitacin personal una representacin de los signos de una
lengua. Por tanto, la estructura lingstica no cambia, lo que cambia es la
sustancia sensible significativa. A este grupo pertenecen todos los sistemas de
escritura alfabtica.
En primer lugar est la escritura alfabtica corriente, la cual permite recodificar
con bastante fidelidad el lenguaje fnico, introduciendo peculiaridades
lingsticas muy significativas, propias de la lengua escrita. Tambin se incluye
el braille, el morse, el lenguaje de los sordomudos y cuanta seal pretenda
representar ms o menos en forma equivalente los sonidos de la lengua.
Los sustitutos del lenguaje: Como la palabra lo sugiere, los cdigos de este tipo
no representan el lenguaje, sino que pretenden sustituirlo. En esta pretensin,
los cdigos son autnomos, tienen sus propias reglas, para establecer una
comunicacin en forma alterna a la lengua.
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La escritura ideogrfica china, en la que los caracteres no representan los

signos de la lengua, sino ideas y conceptos, es considerada por Guiraud como
un cdigo
que sustituye al lenguaje. Pero tambin hay que incluir los jeroglficos, las
pinturas y cuanta seal, distinta al idioma se use para entablar
conversacin.Las siglas (ONU, OEA, UNESEO) podran desde cierto punto de
vista, considerarse tambin como sustitutos lingsticos.
Cdigos auxiliares del lenguaje: Su fin es apoyar los signos del lenguaje,
enriquecindolos o amplindolos en su significacin. Estos signos -casi siempre
sntomas- son eminentemente expresivos; aunque, en rigor, suelen acompaar
la emisin-recepcin lingstica, muchas veces la sustituyen, por lo cual dejan
de ser auxiliares. Nos estamos refiriendo a la voz y entonacin, lo mismo que la
expresividad corporal que constituye el cdigo kinsico y proxmico.
La importancia de estos cdigos es inmensa. Mucha gente habla con el rostro,
con las manos, con los movimientos. Una de las grandes ventajas de la
comunicacin oral es precisamente la de ir apoyada de esta clase de cdigos El
cdigo kinsico consiste en la utilizacin de los gestos y de la mmica en
general: una mirada, una arruga en la frente, un carraspeo, un movimiento de
manos, son formas intensamente cargadas de significacin.
Los cdigos extralingsticos

Segn las culturas, tambin suelen ser medio til de comunicacin el espacio
dejado entre los interlocutores, la posicin y el movimiento del cuerpo y la
utilizacin de los medios ambientales. Este es el cdigo proxmico. Los cdigos
kinsico y proxmico han despertado en la actualidad el inters de muchos
estudiosos, especialmente en los Estados Unidos.
Se incluyen en este grupo muchos cdigos que Pierre Guiraud llama cdigos
lgicos, sociales y estticos. Su caracterstica bsica es la autonoma funcional
con respecto al lenguaje y la falta de relaciones directas de codificacin,
sustitucin o auxiliaridad con el mismo. No obstante, cualquier cdigo puede
adquirir un carcter paralingstico en una situacin especfica, dado que el
lenguaje verbal es el punto de referencia semitica, desde el cual se crean los
cdigos y al cual son siempre reversibles. Por dems -como ya se dijo- muchos
cdigos extralingsticos se emplean combinadamente con signos lingsticos,
como los avisos, los signos de circulacin y trnsito, los jeroglficos,
entretenimiento, entre otros.
Los cdigos extralingsticos son muchos y se dan en la vida familiar, social,
profesional, laboral, administrativa, cultural y artstica. Vale la pena sealar
algunos, de los ms conocidos universalmente y de los ms empleados en las
actividades diarias del hombre.
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Los cdigos lgicos: partiendo de la distincin entre experiencias humanas

cognitivas y afectivas, dentro de los niveles bsicos de significacin. Pierre
Guiraud sita los cdigos lgicos como instrumentos significativos de las
experiencias del primer tipo, es decir, de nivel cognitivo, ampliando el campo
con cdigos que determinan la relacin del hombre con el mundo (entre los
cuales estn, como es obvio, los cdigos del lenguaje) en esta clase de cdigos
son de mencionar los cdigos cientficos.
Los cdigos cientficos: o epistemolgicos; pretenden apoyar la funcin del
lenguaje natural orientada a la bsqueda y representacin del conocimiento, en
las diversas reas del saber humano. Por tal razn, estos cdigos procuran
defender la funcin representativa, substrayendo la informacin referencial,
conceptual y lgica de los influjos de los aspectos subjetivos o afectivos, y de la
interaccin ideolgica y socio-cultural.
Segn las ramas de la ciencia, los signos de los cdigos cientficos pueden ser
arbitrarios, como los smbolos numricos y las frmulas de la fsica y la qumica,
e iconos o figurados, como en la geometra y el diseo, en general.
Tambin pueden ser clasificatorios o taxonmicos y operacionales, segn
permitan clasificar entidades, o realizar procesos formales como los que se dan
en la matemtica, en la lgica y en la gramtica moderna transformacional.
Casualmente los progresos de estas disciplinas se han debido a la riqueza
operativa e instrumental de los cdigos, empleados desde la antigedad, los
cuales han llegado a sutiles y delicadas complejidades en la poca actual.
Veamos algunos ejemplos
En matemtica:
En qumica:
En msica:
En lingstica:
En geografa:
En lgica: [ ]
de signos cientficos
x(a+b) = xa+xb
H2O, Ni
do re mi fa sol la si
#O# = SN + SV
------ lmite, ====== carretera
conjuntos, U Unin.
Los cdigos sociales: en toda sociedad hay una gama variadsima de cdigos
sociales. Estos nacen de la experiencia objetiva, subjetiva y cultural del ser
humano, y tienen como propsito -junto con los cdigos lingsticos y lgicossignificar la relacin entre los hombres y, por lo tanto, significar toda
interaccin social: normas, roles, costumbres, ritos, reglas, entre otros.
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De acuerdo con Guiraud, los cdigos sociales se catalogan as:
Signos de identidad: los registros civiles, las insignias, los banderines,

smbolos patrios, uniformes, nombres y sobrenombres, maquillajes y
tatuajes.
Signos de cortesa: frmulas y saludos, tonos especiales y gestos
convencionales (inclinacin de cabeza, estrechn de manos, abrazo,
beso, entre otros).
Costumbres, hbitos y utensilios: alimentos, comercio, muebles,
arquitectura, instrumentos y maquinaria.
Ritos y reuniones: los ritos religiosos, protocolos y etiquetas, fiestas,
regalos, noviazgo, matrimonio, clan, tribu, gremio y dems signos
relativos a las comunidades.
Modas: como el vestido, danzas y costumbres predominantes
Juegos y diversiones: deportes, espectculos, competencias.
Patrimonio poltico y cultural: leyes, valores, medios de comunicacin,
ciencias y artes
Como se puede observar, muchos de los aspectos mencionados no tienen una

directa intencionalidad sgnica, sino que sta puede atribursela; es decir,
muchas de estas realidades sociales cumplen una funcin primaria distinta a la
significativa, y se constituirn en cdigos en la medida en que la gente les
atribuya significado.
Por ejemplo, la moda cumple fines estticos y de proteccin, pero tambin
puede ser significativa de sencillez, complejidad o buen gusto.
Los cdigos estticos: la peculiaridad de esta clase de cdigo es la de buscar las
mejores formas expresivas para significar la transposicin esttica de la
realidad.
Es decir, el hombre contempla la realidad del mundo exterior y la problemtica
humana, para exclamar utilizando algn medio y expresar as -estticamentesu modo personal de percibir el mundo, de sentir y pensar, es decir, el conjunto
de sus propias experiencias. Esta clase de cdigos se diferencian sutilmente
unos de otros. Aunque todos se rigen por la creatividad y la expresividad, y el
empleo abundante de la simbologa.
Su propsito es exteriorizar la sensibilidad esttica a travs de diversos
gneros.
La literatura utiliza sus cdigos especficos pero sobre la base del uso primario
de la lengua; la pintura se apoya en los signos pluridimensionales, entre los que
es destacable el color, la intensidad, la perspectiva y el mayor o menor
predominio de lo icnico; la msica se vale de signos acsticos, como el
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lenguaje, pero aprovecha la riqueza que proporciona el tono, la intensidad, la

cantidad, el timbre, el silencio, el ritmo y dems caractersticas del sonido.
La codificacin de mensajes no es exclusiva de los artistas, aunque cada vez
mas se convierte en tarea especializada de stos la descodificacin tambin
puede, segn el caso, estar al alcance de todos, aunque en muchsimos casos
la obra artstica se queda solamente para el estudioso o el crtico.
4.5
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DEL DISCURSO ORAL
Carlos Alberto Loprete, argentino, dice (1963): El hombre es el nico ser

viviente que habla, y la palabra es uno de los dones ms extraordinarios que
posee, pues le permiten manifestar la prodigiosa riqueza de su alma y
establecer relacin de sus semejantes. El ejercicio efectivo de la palabra se
apoya en dos bases: la naturaleza y la educacin. Todas las personas hablan
pero muy pocas lo hacen con eficacia, pues la facultad elocutiva requiere, como
cualquier otra facultad del hombre, cultivo y educacin. Los seres elocuentes
por naturaleza son la excepcin del orden normal humano.
Para el desarrollo de la comunicacin oral se exige un conocimiento de la
lengua (como en el discurso escrito) de los procesos que se dan en el habla, y
de las formas y gneros bsicos. Es decir, es requisito el desarrollo de la
competencia comunicativa en la modalidad oral. Junto a esto se requiere una
prctica y ejercitacin constante. Por tanto, cabran los siguientes
interrogantes:
4.5.1
Procesos Implicados en el Discurso Oral
Carcter cclico del habla

Es necesario situar los mensajes lingsticos dentro de la comunicacin como
proceso social en el cual toman parte un primer interlocutor (emisor) y un
segundo interlocutor (destinatario) se distinguen dos grande fases, una de
generacin o produccin y otra de comprensin.
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Mediante estas fases se realizan los actos de habla que hacen parte del flujo
comunicativo, en un ir y venir entre emisor y destinatario, tal como lo plante
Ferdinand de Saussure con su denominado circuito de la palabra.
El proceso de comunicacin oral se inicia con la observacin y anlisis de la
realidad por parte del hablante (primer interlocutor), lo cual le permite construir
conocimiento y desarrollar conceptos, juicios, raciocinios, impresiones,
sentimientos y propsitos, como fuente de la comunicacin. Es decir, empieza
con la representacin del mundo y la elaboracin de significados.
Una especfica intencin comunicativa aprovecha esta fuente para organizar un
mensaje seleccionando significados y significantes, de las posibilidades que le
ofrece el cdigo de la lengua, dentro de un marco de referencia y un contexto
especfico.
La intencin desencadena rdenes cerebrales que ponen en accin los rganos
de la fonacin y la articulacin, para emitir finalmente el mensaje en forma de
una cadena, siguiendo una lnea de entonacin.
El aire conduce el mensaje oral a odos del oyente, para iniciarse un proceso
inverso de audicin y comprensin. El oyente tambin ha tenido que pasar
porexperiencias previas de observacin y conocimiento, semejantes a aquellas
que dieron base a la informacin inicial.
Los sonidos del mensaje son identificados por el odo que los percibe y
transmite en forma de sensaciones al cerebro (percepcin auditiva), estas
sensaciones se constituyen en imgenes verbales que desencadenan conceptos,
ideas y sentimientos que, al ser captadas integralmente y asimiladas,
constituyen una reconstruccin aproximada de la informacin original enviada
en el mensaje oral (comprensin). Al llegar a esta etapa, se cierra la primera
parte del circuito de la palabra, o sea la comunicacin oral en direccin del
sujeto A (primer interlocutor al sujeto B (segundo interlocutor).
La segunda parte del circuito se da cuando se desencadena una informacin de
respuesta en el cerebro del sujeto B (segundo interlocutor), dando origen a una
segunda comunicacin en el que se repite el proceso arriba reseado: en este
caso el sujeto B se constituye en nuevo hablante (nuevo emisor) y el sujeto A
en nuevo oyente (nuevo destinatario); cuando el nuevo oyente logre
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comprender a cabalidad el nuevo mensaje de B hacia A, se habr cerrado el

circuito de la palabra.
4.5.2
Rol y Aptitud del Hablante
Para hablar una lengua materna no se necesita estudio o aprendizaje especial

fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la primera infancia. En parte,
esto es verdad en cuanto a la competencia lingstica o estructuras latentes que
subyace por igual en la mente de los que saben una lengua; pero no lo es
desde el punto de vista del conocimiento y desarrollo personal y social, hecho
enmarcado desde unas condiciones personales y contextuales, entre las que se
cuentan limitaciones de memoria e inteligencia, necesidades de adaptacin,
hbitos errneos, desconocimiento de recursos expresivos, entre otros.
Cada individuo logra cierto tipo de disponibilidades lingsticas, dentro del
desarrollo de la competencia comunicativa, las cuales se manifiestan en el
ejercicio prctico de los actos de habla de una manera diferente, de acuerdo
con su cultura, condicin social, estado afectivo, carcter y dems factores
personales y sociales. S se necesita la educacin de la palabra, y de sus
progresos depende, en gran parte, no slo la superacin personal, sino
fundamentalmente la eficacia en la comunicacin y el mantenimiento de las
mejores relaciones sociales con los dems. Y es que el hablar se constituye en
una actividad tan prxima, como el comer, dormir y caminar; el desarrollo del
lenguaje manifestado en los actos de habla, anda parejo con el desarrollo del
pensamiento y las dimensiones personales, es decir, con el desarrollo del ser
humano.
En el aprendizaje y la educacin del hablar se hace necesaria la habilitacin de
los diversos procesos ya mencionados, a saber: los procesos cognitivos,
significativos, gramaticales fnicos y de enunciacin. Adems, es necesario el
ejercicio de acciones y procesos que se derivan de los anteriores, con la
fonacin, articulacin, entonacin, audicin, y el dominio de las formas y
tcnicas especficas, segn el tipo de discurso de que se trate: conversacin,
exposicin a un grupo, discusiones.
Aprender a hablar bien slo se logra con la prctica, es decir hablando y
escuchando.
4.5.3
Condiciones Bsicas para el xito en la Comunicacin Oral

Poseer un buen nivel de conocimiento de s mismo, del hombre y sus
dimensiones y problemas, y del mundo que le rodea.
Tener una total claridad conceptual sobre la materia o asunto que origina
la informacin.
Mantener seguridad y confianza, que nace no slo del conocimiento, sino
del dominio de sus propias tendencias y emociones.
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4.5.4
Saber promover la atencin, el inters y la participacin del interlocutor.

Adoptar comportamientos y actitudes que conduzcan a los propsitos de
la comunicacin.
Tener un conocimiento aceptable de la lengua y un entrenamiento
mnimo en las prcticas orales.
De acuerdo con el sentido comn, distinguir cul es el momento
oportuno para tomar o dejar la palabra.
Adaptar la comunicacin a las condiciones e intereses del oyente, al
contexto que los rodea.
Escuchar atentamente para comprender la informacin e intencionalidad
de su interlocutor.
Aceptar la persona del interlocutor y respetar sus ideas y el uso de la
palabra.
Papel y Participacin del Oyente
No se podra hablar propiamente de comunicacin oral sin considerar el

importantsimo papel que le corresponde al oyente es este proceso. Con
frecuencia se insiste en la necesidad de hablar bien. Pero casi nunca se hace lo
mismo sobre la necesidad de or, escuchar, atender para entender y apropiarse
de la informacin proporcionada, accin a la que le cabe las mismas
responsabilidades y exigencias.
No es posible concebir un buen hablante sin que sea al mismo tiempo buen
oyente y viceversa. Pero as como se indicaron condiciones y etapas para la
produccin, se sealaron igualmente algunos aspectos que hay que tener en
cuenta en relacin con la comprensin.
Al oyente le compete el papel de recibir, interpretar, comprender y asimilar el
mensaje, a partir de las seales acsticas de la emisin, de la informacin
transmitida y las circunstancias que rodean los actos de habla.
La comprensin de un mensaje oral implica primeramente or y escuchar. Or es
un proceso fisiolgico de captacin de los sonidos en que no se compromete la
significacin. As es posible or cualquier sonido, por ejemplo. Una emisin en
otro idioma, sin La identificacin de sentido.
Escuchar comprende algo ms que or, es percibir los sonidos como unidades
significativas y relacionar las estructuras para extractarles sentido en otras
palabras, escuchar es entrar en un proceso psquico de comprensin y de
reconocimiento de lo que significa la emisin. Las habilidades para escuchar
dependen en gran medida. De la capacidad desarrollada para atender y
concentrarse. Lo que a su vez, depende del acrecentamiento del inters y de la
motivacin.
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Atender es superar las barreras psicolgicas de tipo emotivo y ambiental, para

orientar el pensamiento hacia un determinado foco, en este caso los
significados y la fuerza comunicativa del mensaje en proceso de recepcin.
Para el cultivo de la atencin se requiere de disciplina y ejercicio, que permita
remover obstculos y afianzar los mejores hbitos. Para comprender
plenamente una emisin es preciso identificar el tema, sus partes sus relaciones
y la fuerza elocutiva predominante, segn el caso.
Se trata de recuperar el macroplan que tuvo en mente el interlocutor. A partir
de la comprensin, el oyente pasar al anlisis crtico, basado en los juicios que
se va formando respecto del hablante de la informacin por l expresada. Una
condicin del anlisis crtico es que ste sea objetivo y justo, y que no se emita
sin antes estar seguro de una plena comprensin del mensaje.
El oyente deber tomar en cuenta el contexto verbal y el ambiente o
circunstancias que rodean la comunicacin.
Es responsabilidad del oyente ser tolerante con el hablante y respetar sus ideas,
su persona y el uso de la palabra, segn la actividad. De la misma manera le
compete elaborar o asimilar la informacin recibida, con el fin de emitir la
respuesta cuando sta sea requerida, y cuando el momento sea oportuno. Y
una vez finalizada una actividad oral, la evaluacin debe cubrir no slo la
participacin del hablante, sino tambin la del oyente, de acuerdo con las
condiciones expuestas.
4.5.5
Factores Expresivos
Fonacin y articulacin
En la emisin de los sonidos del lenguaje se distinguen los procesos de fonacin
y articulacin para cuyo desarrollo se hace necesaria la respiracin y el
concurso del aparato respiratorio y de los rganos fonadores y articuladores.
La respiracin es el movimiento de absorcin y expulsin del aire y se da
gracias a las vas respiratorias y a los fuelles de los pulmones. Las vas
respiratorias son las fosas nasales, la faringe, la laringe, la trquea y los
bronquios. Su funcin es ser conductor de aire, de la parte exterior hacia los
pulmones y de estos en direccin contraria. Los pulmones estn situados en la
caja torxica y se inflan y desinflan como pelotas para tomar o arrojar el aire: el
momento de la absorcin se llama inspiracin y al de la expulsin, espiracin.
La oxigenacin se da en la inspiracin; en tanto que los sonidos del lenguaje se
originan en la fase de la espiracin haciendo vibrar las cuerdas vocales y
permitiendo la resonancia y las obstrucciones de la articulacin.
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En cuanto a la accin del discurso, sta se desarrolla con ms fuerza y

seguridad, si el hablante respira profunda y rtmicamente antes y durante el uso
de la palabra. De ah la necesidad de adquirir buenos hbitos a travs de una
gimnasia respiratoria.
Una respiracin adecuada exige las siguientes condiciones:
Ser profunda, rtmica y reparadora.

Respirar con una posicin correcta del cuerpo.
En cada pausa inspirar suficientemente aire y hablar siempre en
espiracin.

En reunin con los compaeros de el CIPA, desarrollar la siguiente actividad, sin
mirar el mdulo.
Qu importancia tiene la comunicacin en la vida contempornea?

Qu se entiende por Informacin?
En qu se diferencian la Informacin y la Comunicacin?
Qu conceptos de comunicacin se pueden formular?
Qu comprende
Comunicacin?
en
el
contexto
qu
importancia
tiene
la
Qu criterios se consideran para la clasificacin de la Comunicacin?

Buscar ejemplos que correspondan a cada grupo de caractersticas,
segn la clase de comunicacin, describiendo cada ejemplo.
Unilateral, colectiva, visual, indirecta, pblica, formal, externa,

ingstica.
Recproca, interpersonal, lingstica, privada, formal, externa, oral,

indirecta.
Buscar ejemplos en que se d la retroalimentacin y otros en que no. Formular
el ejemplo de un acto comunicativo y explicar en l cules son y en qu
consisten los componentes formales y los factores externos de la comunicacin.
Con base en la actividad anterior y los contenidos de la Unidad, disear y
aplicar una propuesta metodolgica para ensear los componentes formales y
los factores externos de la comunicacin.
Llevar evidencia de las actividades realizadas para el prximo encuentro de los
compaeros y el tutor.
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____________________________________________________________
Hacer un balance de las habilidades y dificultades que tienen en mis prcticas

comunicativas diarias.
Disear una propuesta para superar las dificultades y aplicarlo durante una
semana, haciendo por escrito el respectivo anlisis, llevarlo al prximo
encuentro para socializar con los compaeros.

Disear un mapa conceptual de las caractersticas propias de la Comunicacin
Colectiva. Sealo dos ejemplos de cada uno.
Elaborar una sntesis sobre la prctica comunicativa y la comprensin y
produccin de discurso oral.
Con base en el contenido y el material anexo, disear historietas grficas o
caricaturas que ilustren los aportes de Chomsky sobre el lenguaje animal,
lenguaje mquina y lenguaje humano.
Autoevaluacin
Responder los siguientes cuestionamientos:
Qu comprende la competencia comunicativa?
Cmo inciden en el proceso comunicativo, el conocimiento, las actitudes

y el rol socio-cultural?
Qu se entiende por campos de experiencia y en qu se diferencia del

marco de conocimiento y del marco referencial?
Qu funcin cumple el mensaje?
Qu son los ruidos y barreras?
Analizar los ejemplos e indicar en cada uno cules son los componentes
formales y los factores externos.
Mi amigo invidente lee la frase Ms vale tarde que nunca, escrita en

braile por su profesor.
El vecino abre la ventana para observar, pues ladran los perros.
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____________________________________________________________
Mam recibi una carta de mi hermano, en la que solicita el envo de

unos libros.
Responder las preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta.

Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones, numeradas de 1 a 4 de las
cuales dos son correctas. La combinacin de las opciones correctas determina
la letra que se debe marcar as;
Si 1 y 2 son correctas, marque A
Si 2 y 3 son correctas, marque B
Si 3 y 4 son correctas, marque C
Si 2 y 4 son correctas, marque D
Son caractersticas propias de la comunicacin animal: A, B, C, D
1.
2.
3.
4.
Son limitados en sus alcances

No se someten al control de ningn tipo de estmulo
Est basada en un nmero limitado de seales
Se dan producciones y respuestas asociadas a situaciones concretas
Son ejemplos de comunicacin interpersonal: A, B, C, D

1.
2.
3.
4.
Expresiones corporales
Cara a cara
Conversacin
Conferencia
Seleccionar la respuesta correcta

Los cdigos estticos se encuentran en:
a) La pintura, la moda y la literatura
b) Las costumbres, la msica y la pintura
c) La moda, las costumbres y la literatura
d) La literatura, la msica y la pintura
Los cdigos paralingsticos son:
a) Sistemas encargados de distinguir los conos y los smbolos
b) Sistemas encargados de los signos o seales naturales
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____________________________________________________________
c) Sistemas que operan en estrecha relacin con el lenguaje verbal

d) Sistemas de signos que operan en las ramas de la ciencia y son arbitrarios
AKMAJIA, Adrin. Lingstica: una introduccin al lenguaje y la comunicacin.
Madrid, Alianza 1987.
CURRAN, James. Sociedad y Comunicacin de Masas. Mxico; Fondo de Cultura
Econmica. 1981.
ERMERY, Edwin. Las Comunicaciones en el Mundo Actual. Cali. Norma, 1967.
VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento I.
Universidad de Pamplona. Pamplona, 2002.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
UNIDAD 5:
El Lenguaje
Descripcin Temtica
Alguna vez dijo un sabio que hay tres cosas sobre las cules es estril discutir
porque toda persona es experta en cada una de ellas: la religin, la poltica y el
lenguaje.
La verdad bien puede ser que la sociedad se divide en dos grupos en cuanto a
estos temas: expertos y seguidores. Refirindose al lenguaje, abundan los
expertos por ser sta la actividad en que ms se ve involucrado el ser humano.
Si algn experto proclama sus preferencias lingsticas con suficiente fuerza
dogmtica, podr encontrar un eco en aquella seccin de la poblacin que
comienza a dudar, y esto es ms cierto si el experto lo es al mismo tiempo en
otro campo: mdico, dentista, historiador, poltico, entre otros.
Puesto que lo que ms hace el ser humano en su vida es hablar, entre los
temas que le fascinan se encuentra el tema del lenguaje en s. Fija
especialmente su atencin en la palabra, la manera como se usa o, a veces,
como se pronuncia; ocasionalmente piensa en la morfologa y la sintaxis. Se
hace preguntas relacionadas con esta actividad de hablar, y el espritu humano
es tal que exige que ninguna pregunta quede sin contestar.
Esto da origen a una serie de creencias populares, o mitos, sea porque parecen
verosmiles, sea porque algn experto las ha defendido con calor. Es realmente
impresionante ver que profesionales que en su campo se han preparado
siguiendo el mtodo cientfico, que ante todo exige la verificacin de postulados
tericos, aceptan sin titubeos las ms extravagantes pretensiones si se refieren
al lenguaje, sobre todo si tienen relacin con su propia lengua materna.
A continuacin se presentan unas ideas bsicas sobre la concepcin del
lenguaje en la que se basa la propuesta y unos ejes posibles desde los cuales
pensar planteamientos curriculares. Los ejes que se explicitan corresponden a
los mismo que en su momento sirvieron de base para definir los Indicadores de
Logros Curriculares correspondientes a la resolucin 2343 de 1996.
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____________________________________________________________
Sabemos que cualquier intento de definir ejes curriculares se quedar corto, ya

que las prcticas de comunicacin y significacin son complejas y cualquier
mirada analtica siempre ser reductiva.
Se asume ese riesgo con la claridad de que se trat de dar un paso ms all en
la explicitacin de supuestos
Es importante anotar que para el caso del trabajo pedaggico con comunidades
como caractersticas particulares, como por ejemplo las comunidades indgenas
o las comunidades de sordos que poseen lengua materna diferente a la lengua
castellana o las comunidades con necesidades educativas especiales, como
ciegos a aquellos con parlisis cerebral, ser necesario acoger las orientaciones
especficas que se definan y continuar adelantando investigaciones al respecto
Horizontes
Conceptuar sobre lenguaje, lengua, habla.
Entender por qu la lengua es un sistema cerrado y abierto a la vez
Establecer diferencias y semejanzas entre signo, smbolo y seal

cotidiana.
Conocer las funciones del lenguaje y aplicarlas en las prcticas de aula.

Lenguaje, significacin, comunicacin
Naturaleza del lenguaje
Propiedades universales del lenguaje
Funciones del lenguaje
Lenguaje: facultad humana para adquirir, desarrollar o aprender una o varias
lenguas naturales en funcin de la aprehensin cognitiva de la realidad, el
desarrollo del pensamiento la socio-afectividad, la accin y la comunicacin
sobre stos aspectos.
Caractersticas del lenguaje

Se desarrolla como un conocimiento y como una prctica.
Es sistemtico y creativo.
Se manifiesta como una naturaleza vocal.
Se produce en cadenas articuladas
Es arbitrario y convencional
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Cumple diversos funciones, adems de la actividad comunicativa.

Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales.
Funciones bsicas del lenguaje (Bhler)

Funcin Representativa: comprende el ejercicio del nivel cognitivo del
lenguaje y se extiende a los distintos tipos de significacin, que surgen
en la relacin smbolo-realidad.
Funcin Expresiva: permite la exteriorizacin de actitudes, sentimientos,
estados de nimo y dems intenciones comunicativas de orden subjetivo,
en
el desarrollo de procesos significativos.
Funcin Apelativa: propiedad de influir por medio de las palabras en
actitudes, pensamientos y conductas del interlocutor.
Lenguaje, significacin, comunicacin

Habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir).
Desarrollo de competencias comunicativas
Naturaleza del lenguaje
Propiedades universales del lenguaje
La cadena articulada
Funciones del lenguaje y Funcin apelativa del lenguaje

Hacer anlisis sobre las conceptualizaciones y tratar de formular unas propias.
Hacer ejercicios parecidos a los planteados.
Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvia de ideas u otras actividades que le
permitan reforzar los temas.
Consultar ms sobre los temas a trabajar en la Unidad
5.1
LENGUAJE, SIGNIFICACIN, COMUNICACIN
Se esboza un marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje,

comunicacin y significacin en relacin con la pedagoga del lenguaje que se
quiere delimitar. El planteamiento, en este punto, busca ir un poco ms all de
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las lneas bsicas del enfoque semntico-comunicativo que soport la propuesta

de Renovacin Curricular planteada por el MEN en la dcada de los ochenta.
No se pretende de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario, se
busca complementarla; de alguna manera se pretende recoger la discusin
sobre algunos conceptos centrales de esta propuesta.
La razn de ser de esta reorientacin es de ndole terico, en el sentido de
recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la
semitica, la lingstica del texto, la pragmtica, y los trabajos sobre cognicin,
entre otros campos disciplinares especficos que se ocupan del lenguaje.
En este sentido, la concepcin de lenguaje que aqu se plantea tiene una
orientacin hacia la construccin de la significacin a travs de los mltiples
cdigos y formas de simbolizar; significacin que se da en complejos procesos
histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y
desde el lenguaje.
En este sentido, estamos planteando ir ms all de la competencia lingstica
como horizonte del trabajo pedaggico e incluso ms all de la competencia
comunicativa. Recordemos que la competencia lingstica, en la gramtica
generativa de Chomsky (1957-1965), est referida o un hablante-oyente ideal,
o una comunidad lingstica homognea; y al conocimiento tcito de la
estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como
gramaticalmente vlidos o no.
La interpretacin pedaggica que se hizo de estas ideas deriv en una
orientacin normativa e instrumental, basada en la teora gramatical, y
tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfologa, la
sintaxis y la fontica eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de los
acciones de la escuela.
Los currculos en el campo de lenguaje estaban marcados por un
gramaticalismo y memorizacin de las normativas lingsticas. No estamos
queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el
trabajo escolar, lo que est en cuestin es si sobre ellos debe recaer el acento.
Frente a la idea de competencia lingstica aparece la nocin de competencia
comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje en
actos de comunicacin particulares, concretos y social e histricamente
situados.
De este modo, Hymes introduce una visin ms pragmtica del lenguaje en la
que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos
comunicativos: el nio adquiere la competencia relacionada con el hecho de
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____________________________________________________________
cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y

en qu forma.
En resumen, un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos
de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin
de otros. Esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones
relacionadas con la lengua, con sus caractersticas y usos, e integral con la
competencia y actitudes hacia la interrelacin de la lengua con otros cdigos de
conducta comunicativa.
Las unidades de anlisis que se derivan de este planteamiento, ms que a
enunciados lingsticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos
comunicativos reales en los que los aspectos sociales, ticos y culturales
resultan centrales. De estos planteamientos se deriv el denominado enfoque
semntico comunicativo: semntico en el sentido de atender a la construccin
del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicacin e
interaccin como unidad de trabajo.
La pedagoga del lenguaje se orient, desde estos planteamientos, hacia un
enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales
de comunicacin. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir leer y
escuchar se convirti en el centro de los desarrollos curriculares.
El trabajo sobre las habilidades comunicativas tom una orientacin muy
instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y ticos, e
incluso polticas de las mismas.
No se est abogando por una postura en lo que el aspecto tcnico, e incluso el
instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca encontrar su
verdadero sentido en funcin de los procesos de significacin; el trabajo sobre
las cuatro habilidades debe fortalecerse en funcin de la construccin del
sentido en los actos de comunicacin.
Las ideas centrales del enfoque semntico comunicativo siguen teniendo
actualidad: el trabajo por la construccin del significado, el reconocimiento de
los actos comunicativos como unidad de trabajo, el nfasis en los usos sociales
del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la atencin o
los aspectos pragmticos y socio-culturales implicados en la comunicacin, son
ideas incuestionables.
Sin embargo, la propuesta de centrar la atencin en el proceso de significacin
adems de la comunicacin, le imprime un carcter que se piensa enriquece
mucho el trabajo pedaggico.
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5.1.1
Hacia la Significacin
Es pertinente hablar de significacin como una orientacin relevante, y como

una ampliacin de la nocin de enfoque semntico-comunicativo, ya que en los
procesos de constitucin de los sujetos resulta central la construccin de la
significacin y no slo de la comunicacin.
Es a travs del lenguaje que se configura el universo simblico y cultural de
cada sujeto -claro est que en relacin e interaccin con otros sujetos
culturales-; pero esa caracterstica de reconocimiento del proceso a travs del
cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el
mundo, nos parece central. Esta idea va un poco ms all de comprender el
lenguaje nicamente como comunicacin, es decir, como mensajes que se
configuran a travs de un cdigo y que circulan a travs de un canal entre un
receptor y un emisor.
Se podra decir, siguiendo al profesor Baena, que la funcin central del lenguaje
es la significacin, adems de la comunicacin
Se habla de la significacin en sentido amplio entendindola como aquella
dimensin que tiene que ver con los diferentes caminos o travs de los cuales
los humanos llenamos de significado y de sentido o los signos, es decir,
diferentes procesos de construccin de sentidos y significados; esta dimensin
tiene que ver con las formas como establecernos interacciones con otros
humanos y tambin con procesos a travs de los cuales nos vinculamos a la
cultura y sus saberes.
O en trminos del profesor Baena, podramos decir que esta dimensin tiene
que ver con el proceso de transformacin de la experiencia humana en
significacin.
Es claro que abordar esta dimensin supone tener presente la complejidad que
acarrean estos procesos que difcilmente se pueden desligar, pero que para su
anlisis, como es el caso de estas reflexiones, resultar necesario.
Desde la perspectiva semitica, en trminos de Umberto Eco, esta orientacin
puede entenderse como una semitica general: la semitica estudia tanto la
estructura abstracta de los sistemas de significacin (lenguaje verbal, juegos de
cartas, seales de trfico, cdigos iconolgicos y dems) como los procesos en
cuyo transcurso los usuarios aplican de forma prctica las reglas de estos
sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados de
mundos posibles o de criticar y modificar lo estructura de los sistemas
mismos....
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____________________________________________________________
Es claro que as se est entendiendo el lenguaje en trminos de significacin y

comunicacin, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente
lingstica.
El nfasis del trabajo pedaggico en el campo del lenguaje puesto sobre la
construccin de la significacin resulta importante ya que permite fijar los
lmites que tendra un nfasis en el componente lingstico.
Se podra afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia
lingstica queda supeditado a la significacin, o como lo plantea el profesor
Bustamante, a la competencia significativa.
En esta perspectiva, la lengua ms que tomarla slo como un sistema de signos
y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural: Por patrimonio cultural
se entiende no slo una lengua determinada en tanto conjunto de reglas
gramaticales, sino tambin a todo la enciclopedia que las actuaciones de esa
lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha
producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos,
incluyendo el texto que el lector est leyendo.
Por otra parte, esta idea de la significacin como dimensin importante del
trabajo pedaggico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural
de los sujetos, est muy cerca de la concepcin Vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en trminos de desarrollo de la
funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y lo
cultura; en ese dilogo, en ese proceso de significacin del mundo, se
constituye el sujeto.
5.1.2
Leer, Escribir, Hablar, Escuchar
Veamos como es posible concebir desde una orientacin hacia la significacin,

procesos como leer, escribir, hablar y escuchar.
En la tradicin lingstica y en algunas teoras psicolgicas, se considera el acto
de leer como comprensin del significado del texto. Algo as como una
decodificacin, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento
y manejo de un cdigo, y que tiende o la comprensin.
En una orientacin de corte significativo y semitico tendramos que entender el
acto de leer como un proceso de interaccin entre un sujeto portador de
saberes culturales, intereses, deseos, gustos, entre otros, y un texto como el
soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, poltica,
ideolgica y esttica particulares, y que postula un modelo de lector; elementos
inscritos en un contexto: una situacin de la comunicacin en la que se juegan
intereses, intencionalidades, el poder; en la que est presente la ideologa y las
valoraciones culturales de un grupo social determinado.
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____________________________________________________________
En este sentido, el acto de leer se entender como un proceso significativo y

semitico cultural e histricamente situado, complejo, que va ms all de la
bsqueda del significado y que en ltima instancia configura al sujeto lector.
Esta orientacin tiene grandes implicaciones a nivel pedaggico ya que las
prcticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta
complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores
que desconocen los elementos que circulan ms all del texto.
En este punto la teora pragmtica cobra su valor: el tomar los actos de
significacin y los actos de habla como unidades de anlisis y no slo la
oracin, el enunciado o el texto o nivel interno, resultan ideas centrales:
deberamos concebir dos enfoques pragmticos diferentes: una pragmtica de
la significacin (cmo representar en un sistema semntico fenmenos
pragmticos) y una pragmtica de la comunicacin (cmo analizar los
fenmenos pragmticos que se producen en un proceso comunicativo),
fenmenos como la conferencia textual, el tpico, la coherencia textual, la
referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un
texto como referido a un mundo narrativo, la implicacin conversacional y
muchos otros, ataen a un proceso de comunicacin efectivo y ningn sistema
de significacin puede preverlos.
Es claro que desde esta perspectiva, leer resulta ser un proceso complejo y,
por tanto, la pedagoga sobre la lectura no se podr reducir a prcticas
mecnicas, o tcnicas instrumentales, nicamente. En una perspectiva
orientada hacia la
significacin, la lengua no puede entenderse slo como instrumento, como un
medio; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura.
En esta orientacin, respecto a la concepcin sobre escribir, ocurre algo
similar; no se trata solamente de una codificacin de significados a travs de
reglas lingsticos. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en
el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias,
intereses, y que a la vez est determinado por un contexto socio-cultural y
pragmtico que determina el acto de escribir; escribir es producir el mundo.
En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado la
escritura, proceso semitico reestructurador de la conciencia; el ttulo de este
trabajo da cuenta de la orientacin desde la cual se est comprendiendo, desde
la perspectiva significativa y semitica, el acto de escribir.
Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como produccin
de la significacin y del sentido no excluye el componente tcnico, lingstico y
comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran
su lugar en la produccin del sentido.
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Respecto a los actos de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos de

manera similar. Es decir, en funcin de la significacin y la produccin del
sentido.
Escuchar, por ejemplo tiene que ver con elementos pragmticos como el
reconocimiento de la intencin del hablante, el reconocimiento del contexto
social, cultural, ideolgico desde el cual se habla; adems, est asociado o
complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se
cuenta con el impreso como soporte de la significacin, escuchar implica ir
tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver
atrs en el proceso interpretativo de los significados.
Hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una
posicin de enunciacin pertinente a la intencin que se persigue es necesario
reconocer quien es el interlocutor para seleccionar un registre de lenguaje y un
lxico determinado, entre otros.
Estos ejemplos buscan introducir la reflexin sobre la complejidad de las cuatro
habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construccin de la
significacin y el sentido.
Es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo
por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una funcin social y pedaggica
claras dentro de los procesos pedaggicos de la institucin, y respecto al
desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.
Algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y, en general, con
los procesos de significacin y comunicacin, pueden ser:
Desarrollo de competencias: las competencias se define, en trminos de las
capacidades con que un sujeto cuenta para... por tanto, estas competencias
constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten
visualizar y anticipar nfasis en las propuestos curriculares sea alrededor de
proyectos pedaggicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del rea del
lenguaje.
Es importante anotar aqu que la orientacin hacia la significacin y la
comunicacin deber estar presente en cualquier propuesta de desarrollo
curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando
en propuestos curriculares que se organizan en funcin de la nter
estructuracin de los sujetos, la construccin colectiva e interactiva de los
saberes y el desarrollo de competencias.
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Algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias

que hacen parte de una gran competencia significativa:
Una competencia gramatical o sintctica referida a las reglas sintcticas,

morfolgicos, fonolgicas y fonticas que rigen la produccin de los
enunciados lingsticos
Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan
coherencia y cohesin a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel
macro). Esta competencia est asociada, tambin, con el aspecto
estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, uso de
conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar
segn las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de
textos.
Una competencia semntica referida o la capacidad de reconocer y usar
los significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del
contexto de comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de campos
semnticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta
competencia, lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temtico en
la produccin discursiva.
Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento
al uso de reglas contextuales de la comunicacin. Aspectos como el
reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el

componente ideolgico y poltico que est detrs de los enunciados hacen parte
de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros
diversos o, en cdigos socio-lingsticos, presentes en los actos comunicativos
son tambin elementos de esta competencia.
Una competencia enciclopdica referida a la capacidad de poner en

juego, en los actos de significacin y comunicacin, los saberes con los
que cuentan los sujetos y que son construidos en el mbito de la cultura
escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en

juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido
de la experiencia de lectura y anlisis de las obras mismas, y del
conocimiento directo de un nmero significativo de stas.
Una competencia potica entendida como la capacidad de un sujeto

para inventar mundos posibles o travs de los lenguajes, e innovar en el
uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la bsqueda de
un estilo personal.
Resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedaggico, es

de saber en qu momento se pone el nfasis en ciertas competencias o
procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensin de textos se podr
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poner el nfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la

argumentacin oral, en otros.
No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a
seguir para la planificacin curricular. Es decir, pensamos que el docente que
comprende la complejidad de los procesos de comunicacin y significacin
estar en condiciones de asignarle sentido a las acciones pedaggicas
cotidianas.
Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente
a travs de las diferentes prcticas pedaggicas del aula de clases. Por ejemplo,
la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos
como se discute o se describe, la funcin que se asigno a la escritura, a la toma
de apuntes, la funcin de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los
que se ponen en juego estas competencias y habilidades.
Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una
posicin clara frente a la pedagoga del lenguaje, independientemente del
modelo de organizacin curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo
Institucional.
Si bien es cierto que el desarrollo personal y social dentro del cual cabe la
construccin del conocimiento acerca del mundo, y la posibilidad de compartirlo
a travs de la comunicacin es un acontecimiento que se da en y mediante el
lenguaje, tambin es cierto que ste es en s mismo es objeto de estudio.
En otras palabras, el ser humano tiene el valioso don de volver sobre s mismo
para reflexionar sobre este tesoro que posee. Pero lo maravilloso es que los
resultados de esta reflexin en trminos de conocimientos sobre el lenguaje se
expresan, a su vez, en teoras formuladas mediante el lenguaje. Es su funcin
metalingstica.
Con el deseo de profundizar en el conocimiento reflexivo sobre el lenguaje, se
podran formular los siguientes interrogantes:
5.2
NATURALEZA DEL LENGUAJE
Antes de abordar el concepto en s, es necesario hacer algunas precisiones

sobre el uso de la palabra lenguaje empleada en diferentes contextos. As, se
oye con alguna frecuencia expresiones como el lenguaje de las flores, el
lenguaje de las estrellas, el lenguaje de la risa, el lenguaje de las aves, lo
cual ciertamente indica la polisemia de la palabra, ya que se aplica a diversas
situaciones naturales, significativas en algn aspecto para el hombre.
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Pero en realidad, en los ejemplos anteriores no se alude al lenguaje, como tal.

La palabra est usada en sentido figurado, para denominar lo que inspiran las
flores o las estrellas, lo que manifiesta la risa o lo que de manera natural
comunican las aves. En estos casos, se puede hablar de indicios, sntomas o de
simples seales naturales. de donde se infiere, que la categora de lenguaje
no depende de la naturaleza en s, sino de la atribucin y uso que le d el ser
humano.
En cuanto al concepto propiamente dicho de lenguaje, tambin aqu es
indispensable distinguir dos interpretaciones, como se dijo en anterior
oportunidad: un sentido amplio y un sentido estricto. En sentido amplio,
lenguaje es la capacidad global del hombre para simbolizar la realidad,
desarrollar el pensamiento y comunicarse a travs de cualquier medio. Es decir,
se trata de una facultad semitica que implica el ejercicio cabal de la funcin
simblica, por medio de los distintos signos y cdigos que se producen
culturalmente.
El lenguaje en sentido estricto -o lo que algunos llaman lenguaje verbales
parte de esa facultad general, pero se constituye en objeto plenamente
delimitado, susceptible de ser estudiado a nivel cientfico por la lingstica.
Cmo definirlo?. No es fcil dar cuenta conceptual del fenmeno, si se
consideran sus complejas caractersticas y sus mltiples relaciones. El mismo
Ferdinand de Saussure se vea en apuros, cuando considerando el lenguaje
como multiforme y heterelito (a la vez fsico, psquico, fisiolgico, social e
individual), lo defina en trminos de la facultad de constituir una lengua, es
decir un sistema de signos distintos que corresponden a ideas distintas.
Por tal razn, y ante la vaguedad de este concepto, decidi considerar como
objeto de la lingstica, la lengua, por ser sta una totalidad en s y un
principio de clasificacin.
Se entiende por lenguaje, en sentido estricto, la facultad humana para adquirir,
desarrollar o aprender una o varias lenguas naturales, en funcin de la
aprehensin cognitiva de la realidad, el desarrollo del pensamiento, la
socioafectividad, la accin y la comunicacin sobre estos aspectos.
Dada su trascendencia en la vida individual y social de los seres humanos, se
constituye en punto de referencia para cualquier aplicacin de la facultad
semitica amplia (lenguaje en sentido amplio).
La anterior concepcin se sustenta en la idea de lengua (cdigo lingstico) la
cual corresponde a un sistema de signos de especiales caractersticas (vocal,
articulado), con reglas propias (gramtica), que los hablantes-oyentes de una
determinada comunidad conocen, aceptan y usan, en sus necesidades
cotidianas.
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Profundizar en los conceptos anteriores implica identificar y analizar las

caractersticas propias del lenguaje, sus funciones, su estructura y su uso en la
prctica del discurso.
5.3
PROPIEDADES UNIVERSALES DEL LENGUAJE
Cules son las propiedades esenciales descubiertas hasta el momento como

comunes a todas las lenguas humanas, que permiten hablar de un nico
fenmeno, el lenguaje?. Para buscar la respuesta, se describen las siguientes
caractersticas. Que parecen sintetizar los rasgos esenciales derivadas del
concepto enunciado:
Se desarrolla como un conocimiento y como una prctica.

Es sistemtico y creativo.
Se manifiesta como de naturaleza vocal.
Se produce en cadenas articuladas.
Es arbitrario y convencional.
Cumple diversas funciones, adems de la actividad comunicativa.
Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales.
Se desarrolla como un conocimiento y como una prctica

Es forzoso reconocer en el fenmeno lingstico dos niveles: un conocimiento, o
saber que posee el individuo relacionado con el sistema sgnico de la lengua
(conocimiento del lenguaje), y el ejercicio correspondiente, o sea la puesta en
prctica de dicha lengua en los actos concretos de habla.
Los dos niveles de lenguaje se desarrollan tanto en un plano individual, en la
consideracin de un hablante-oyente, como en el contexto social: as, el saber
una lengua (por ejemplo, saber el espaol, el ingls) es una capacidad propia
de cada individuo.
Y el hablar una lengua igualmente pertenece a la conducta individual, pero
tambin a pesar de la posibilidad excepcional del monlogo se introduce en la
esfera social, ya que el ejercicio lingstico exige como mnimo la existencia de
dos personas (hablante-oyente). An as, es fcil comprender que el
conocimiento (el saber la lengua) es punto de contacto y un acuerdo al interior
de un grupo o comunidad.
En tanto que la prctica (el hablar la lengua) pertenece ms a acciones
individuales y concretas. As las cosas, pareciera que el primero es ms general,
en cambio la segunda (la prctica) tendera a ser considerada como un hecho
particular o individual.
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Lo que s est claro es que el conocimiento (del lenguaje) habilita para su

puesta en practica, y que sta implica la existencia de aquel, tanto en la fase de
emisin o produccin, como en la de comprensin. El conocimiento del sistema
es importante tanto si se trata de generar habla como de recibirla, ya que toda
operacin lingstica se basa en dicho conocimiento.
Para entender la distincin de los dos niveles es til una importante analoga
que propone Saussure, la de la ejecucin de una pieza musical: cada ejecucin
difiere en estilo, tono, altura, entre otras, de las dems, sin que deje de ser
interpretacin de una misma obra. As es el habla de los individuos en relacin
con la lengua.
Hay consenso entre los lingistas en cuanto a la diferenciacin de estos niveles,
como aspectos del lenguaje, pero difieren en los alcances conceptuales, el
enfoque y aun en la terminologa.
Es sistemtico y creativo
El carcter sistemtico del lenguaje se deriva no slo de la consideracin
saussureana de la lengua como un sistema de signos, sino de la organizacin
del conocimiento de dicha lengua, el cual habilita al hablante oyente para emitir
y comprender oraciones.
El valor de los signos se determina por su relacin con los dems, hecho que
permite distinguir las denominadas oposiciones. As, entre otras, se distinguen
las oposiciones fonolgicas (Ejemplo: b/ p/ en bata /pala), las oposiciones
lxicas (perro/ rbol/ flecha/ papel) las oposiciones semnticas (blanco/ negro)
y en oposiciones morfolgicas (casita / mamita/ rosa / rosal).
Los sistemas pueden ser cerrados o abiertos , segn se limite o se ample
indefinidamente el nmero de elementos que lo componen. Los sistemas de las
lenguas son a la vez, desde diferente punto de vista, abiertos o cerrados. Son
cerrados por los elementos de tipo gramatical (formas, categoras y funciones;
ejemplo, el gnero, el nmero, los artculos, pronombres). Son abiertos, en
cuanto permiten la entrada, tericamente ilimitada, de elementos lxicos (races
y categoras nominales, verbales y adjetivales) y la recursividad . Esta consiste
en la posibilidad de ampliar una oracin, utilizando diversos recursos, hasta un
lmite infinito.
La oracin los medios influyen en el hombre puede ampliarse as: los medios
de comunicacin influyen en el hombre que lee la prensa que se publica en la
ciudad que...
Los elementos de recursividad fueron de y que pero podran utilizarse otros
muchos: pero, y, donde, entre otros.
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La creatividad, defendida por Descartes como la nota diferencial del hombre

frente al animal, y por Humholdt y Chomsky como lo esencial del lenguaje, se
deriva del hecho indiscutible segn el cual el hablante-oyente es capaz; a partir
de los medios finitos que le da la lengua, de construir (producir o comprender)
mensajes siempre nuevos.
La creatividad se basa, por tanto, en la competencia lingstica, pero no es
ajena a la misma sistematicidad, por cuanto exige una organizacin.
La creatividad, que es inmanente al lenguaje, se manifiesta, segn Chomsky,
de doble manera: como la creatividad que se sale de las reglas, este ltimo
caso se registra en desviaciones en el uso por factores socioculturales
(crranse p atrs) que corresponde a un enunciado agramatical; y tambin,
como creatividad que sigue las reglas.
Se manifiesta primariamente como vocal

El signo lingstico est constituido por un significante y un significado. Ahora
bien, sabemos que en las lenguas el significante es, de tipo fnico, o sea
materializado en la produccin de una cadena sonora, principio sobre el que se
ha venido a hacer hincapi a partir de la lingstica del siglo XX. De esta
manera, la escritura se lleg a considerar como paralingstica o manera
cultural de proyectar un uso de la lengua.
El carcter propiamente fnico, oral o vocal del lenguaje se infiere de las
siguientes reflexiones:
Histricamente el habla est primero, pues se pierde en la historia del

hombre; en cambio, s es posible reconstruir el origen de la escritura,
como descubrimiento cultural, hecho que tuvo lugar hace unos 3.000
aos entre los sumerios y fenicios.
La mayora de las aproximadamente 2.500 lenguas del mundo no
poseen escritura: y en relacin con aquellas que la tienen -el espaol,
por ejemplo-. Se requiere un aprendizaje especial para leer y escribir, lo
que no llega a cubrir a toda la poblacin hablante.
La escritura es una recodificacin de la lengua hablada; en su origen,
primero se representaron las ideas o conceptos expresados por los
signos orales, como el caso del chino, cuya escritura es ideogrfica;
despus se lleg a la representacin de unidades sonoras (escritura
fontica) las que pueden ser slabas (silabarios) o sonidos (alfabetos o
abecedarios). La escritura del espaol es fontica y alfabtica por cuanto
cada letra o smbolo grfico pretende representar una unidad sonora;
an as las unidades sonoras con que habla la gente (fonemas) no
equivalen exactamente a las letras. De aqu
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surgen las dificultades ortogrficas que suelen producir dolores de cabeza a

maestros y alumnos. Por ejemplo, las letras b, x; y w representan en espaol
una misma unidad sonora, el fonema /b/.
Aun siendo posterior la escritura, hay que reconocer, sin embargo, su enorme
prestigio e influjo culturizador, hasta el punto de que hoy en da se ha
convertido el texto escrito como el medio ms importante de la expresin del
saber y de la experiencia literaria de los pueblos. El alfabetismo es considerado
cada vez ms como una necesidad, igual que la salud y la alimentacin.
Por la naturaleza vocal del significante, que se manifiesta en la emisin o
percepcin de una cadena de sonidos, conviene distinguir una propiedad
adicional del lenguaje, sealada por Saussure: la linealidad del significante. Esta
se refiere a que las unidades sonoras modelos (fonemas) con los que nos
comunicamos en cada lengua, se materializan como sonidos perceptibles en la
dimensin del tiempo. Una prueba es la posibilidad de grabar y escuchar con la
velocidad que se desee, cualquier discurso producido oralmente.
Ejemplo:
C-o-n-v-i-e-n-e-p-e-n-s-a-r-a-n-t-e-s-d-e-h-a-b-l-a-r
Sin embargo, la linealidad no es distinguible a nivel del significado, por cuanto
el pensamiento se rige por reglas muy distintas.
Por otro lado, la linealidad no se da en otro tipo de signos, como en los de la
pintura, donde es posible percibir simultneamente varias dimensiones.
Se produce en cadenas articuladas

Tradicionalmente se le ha asignado al lenguaje humano la caracterstica de ser
articulado, pero no siempre se ha analizado por qu, es decir, no se hace la
reflexin necesaria sobre lo que se entiende por articulacin. Articular equivale
a unir, encadenar o relacionar en lnea unas unidades con otras. Decir que el
lenguaje es articulado, por tanto, corresponde a afirmar que se basa en una
produccin de signos en cadena. Ahora bien, cules son las unidades sgnicas
(o signos lingsticos) susceptibles de distinguir en la produccin y comprensin
de una emisin lingstica En otros trminos, qu componentes mnimos se
con stituyen en elemento soporte (significantes) de algn tipo de significado?.
Los especialistas -particularmente el francs Andr Martinet- han formulado la
respuesta considerando la existencia de dos clases de unidades sgnicas,
analizables en dos articulaciones: en la primera articulacin se distinguen las
unidades mnimas significativas (UMS), o sean aquellas que son portadoras de
algn tipo de significado; en la segunda articulacin, se analizan las unidades
mnimas distintivas (UMD), o sea los elementos capaces de incidir
significativamente en el primer tipo de unidades, de las cuales son parte.
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En cuanto a la primera articulacin, cabe preguntar cules son esas unidades

mnimas significativas. Tradicionalmente se haba credo que estos signos eran
las palabras, y an se sigue pensando en ellas como unidades distinguibles a
nivel lxico, semntico, gramatical, fonolgico, fontico y ortogrfico. Sin
embargo, a la luz de un anlisis ms riguroso, se encontrar en la cadena otros
elementos significativos ms pequeos que las palabras.
Ejemplo:
El jardn-er-o cuid-a su-s planta-s des-interes-ada-mente
En esta cadena se encuentran seis palabras y catorce unidades mnimas
significativas, cada una de las cuales representa una marca significativa de
carcter lxico o gramatical as:
El
Jardn
-er-o
cuid-a
modo.
suplanta-s
des-interes-ada-mente
indica determinacin
designa el concepto lxico propio de la raz.
es la base del sufijo que indica oficio.
es la marca gramatical de gnero masculino.
parte portadora del significado de la raz verbal.
marca gramatical del accidente verbal de persona, tiempo y
indica posesin (3 persona), elemento que indica plural.
base lxica portadora de un concepto (ser vegetal)
elemento indicativo de plural.
prefijo que significa contrario, negacin.
base portadora del concepto de la raz ( utilidad ).
sufijo adjetival que permite formar el adverbio.
sufijo con funcin gramatical de adverbio.
A las unidades mnimas significativas, Martinet les da el nombre de monemas,

los que pueden ser lexemas (jardn,-cuid-,planta, interes-) o morfemas (los
dems elementos del ejemplo: lo-s,-er-o,-mente).
Pero en la terminologa de los lingistas americanos, todos y cada uno de
dichos elementos se llaman simplemente morfemas, sin distinguir lexemas;
para ellos existiran morfemas lexicales (jardn-, er-,des-) y morfemas
gramaticales (e, la-,-s.-o,-n).
Como se puede observar, ciertamente algunas unidades (UMS) coinciden con
palabras (el) a las que se les dar el nombre de morfemas (o lexemas) libres.
Pero la mayora constituyen parte de una palabra, en cuyo caso se hablar de
morfemas (o lexemas) ligados, es decir, unidos en una sola palabra.
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Vale la pena aclarar que ninguna unidad, as sea importante, es portadora de

significado por s sola, excepto las unidades que coinciden con lo que Martinet
llama lexemas libres palabras (designativas). Ej. Csped, feliz, azcar.
Para facilitar el anlisis en espaol. A continuacin se presenta un cuadro las
unidades mnimas significativas. Tomando en cuenta tanto el criterio de
Martinet, como el criterio de los lingistas americanos:
Palabras designativas (de contenido) como en nombres, verbos,

adjetivos y adverbios: csped, ir, feliz, maana. (Libres).
Races: mes-ero, estudi-an, saca-punta-s. (Ligados).
Derivativos (afijos): ni-ez, hermos-ura (sufijos); bis-nieto, exalumno

(prefijos) (Ligados)
Palabras funcionales, como pronombres, artculos, preposiciones,

conjunciones y los verbos auxiliares y copulativos: L-o-s ni-o-s de mi
escuela son aqull-os. (Libres y Ligados)
Marcas de accidentes gramaticales o flexiones (gnero, nmero,

persona, tiempo, modo): Lleg-a-ron la-s- alumn-a-s alegre-s. (Ligados) En la
segunda articulacin del lenguaje, se identifican unidades ms pequeas (UMD)
cuya funcin es incidir en la significacin de los morfemas y lexemas de los
cuales son elementos constitutivos. Tales unidades, que oscilan en nmero
limitado de un idioma a otro entre 20 a 40 aproximadamente, se realizan como
sonidos, y se llaman fonemas. As en los jardineros se encuentran los
siguientes fonemas: L-o-s-j-a-r-d-i-n-e-r-o-s (13 en total, incluyendo los
repetidos).
Los fonemas son las unidades que pensamos cuando escuchamos una cadena
sonora significativa, y se clasifican como vocales y Consonantes. En el espaol
de Amrica existen 18 fonemas consonnticos y 5 voclicos, en tanto que en
Espaa 19 consonnticos y 5 voclicos. Los fonemas no deben confundirse con
los sonidos como tales, ni tampoco con las letras, ni con los smbolos de
representacin fontica.
Es arbitrario y convencional
Los signos del lenguaje nacen de un consenso tcito social. Si bien esta tesis
viene de los griegos, se debe a Saussure el haberla sustentado ms
directamente: afirma que la relacin que une al significante con el significado
no es racional o motivada, sino convencional. No hay ninguna razn para que la
gente haya llamado a ciertos objetos compuestos de pginas, libros, books,
livres o bcher. He ah precisamente, la base para que existan varios
idiomas o dialectos en el mundo.
Sin embargo, es el mismo Saussure quien advierte sobre lo relativo de la
arbitrariedad del signo lingstico. En primer lugar, en aparente contradiccin,
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se mencionan los casos de onomatopeyas o palabras que imitan los sonidos o

movimientos: po-po, guau-guau, tragar, hipo, entre otros.
Se dice que estas palabras son motivadas, por cuanto guardan alguna relacin
con el referente; sin embargo, an as las onomatopeyas varan de una lengua
a otra, lo cual indica diferencias de interpretacin de la realidad aludida.
La anterior es una motivacin fontica, pero existe adems la motivacin
semntica (Ej. El ojo de la aguja, la cabeza del alfiler, el coco de mi cabeza)
basada en razones de similitud de significado, la motivacin morfolgica (Ej.
Despegar, ante-ojos, corre-dor) que resulta de la composicin significativa de
las palabras a travs de ciertos morfemas, y, finalmente, la motivacin
etimolgica (o histrica) que alude a razones de origen lxico, como las
palabras blico, lcteo y materno que tienen que ver con belum
(guerra), lacteum (leche) y mater (madre) del latn, o semiologa y
autnomo vocablos formados del griego: smeyon (signo) y logos
(tratado), y auts (por s mismo) y nomos (ley); de ah la utilidad de
conocer la formacin etimolgica del lxico de cada lengua.
Los signos del lenguaje son arbitrarios y convencionales, por cuanto no guardan
una relacin lgica con el referente y reposan en una aceptacin social previa;
sin embargo, esta arbitrariedad es relativa, pues dichos signos poseen, en
cierto grado, algn tipo de motivacin.
Cumple diversas funciones

Es tradicional y muy generalizado el hecho de atribuir al lenguaje, como nico
fin, el de servir de instrumento para la comunicacin. Y ciertamente, sta es
una de sus funciones, pero en rigor no es la nica, como tampoco es el nico
medio de comunicacin, as ste sea el ms complejo, cercano y natural, de los
que emplean los hombres.
Sin embargo, existen algunas apreciaciones encontradas, como las de Romn
Jacobson y Noam Chomsky, en cuanto a si la funcin comunicativa del lenguaje
es o no de carcter primario.
Jacobson, considera al lenguaje como instrumento de comunicacin y hace
nfasis en que es su funcin primaria o fundamental, ya que en sta se
apoya la esencia misma de la sociedad.
Chomsky, (1973) por el contrario, piensa que el manejo del lenguaje para la
comunicacin no es sino uno de sus usos y ni siquiera corresponde a su
caracterstica esencial; el lenguaje es un medio destinado tanto a la creacin
como a la expresin del pensamiento en el sentido ms amplio.
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Esta posicin se basa en la consideracin de la existencia de los monlogos, o

actos de habla en los que no se implica necesariamente a un oyente, y en el
uso del lenguaje en los procesos mentales (segn Vygotsky, lenguaje interior)
como cuando una persona se encuentra sola, y usa el lenguaje para s mismo,
sin producir sonidos: es lo que llam Jacobson, comunicacin intrapersonal
que se da, segn l, adems de la interpersonal.
No es el caso entrar a defender, separadamente ninguna de las posiciones
planteadas, sencillamente porque tanto la comunicacin como la creacin y
expresin del pensamiento (posible gracias a la funcin simblica) son en
igualdad de importancia, actividades esenciales del lenguaje, como tambin lo
son el desarrollo y expresin de la socio-afectividad, la accin e interaccin
social. An ms, no parece viable aislar dichas actividades del proceso
comunicativo, pues cada una se sita en algunas de las relaciones que se
establecen entre el mensaje,el emisor, el referente y el destinatario.
As por ejemplo Qu funcin cumple el lenguaje en el enunciado Ay! Mi
hermana est enferma, que Anita pronuncia estando a solas?. Por ser un
monlogo, aparentemente pareciera no existir comunicacin: seguramente se
apoya en sus palabras para dar cauce a su afectividad o para hallar catarsis. Sin
embargo, no dira lo mismo en el evento de que quisiera ser escuchada?. Al
menos, sta es la situacin normal, que al hablar lo haga para alguien. Todo
indica que en los monlogos y en el lenguaje interior, la comunicacin s existe,
aunque de manera potencial o latente.
Evoluciona con el tiempo; este hecho, aparentemente contradictorio, que
Saussure llam la inmutabilidad y, a la vez, la mutabilidad del signo lingstico,
tiene su explicacin en las siguientes consideraciones:
La lengua es una herencia social, que se constituye en objeto cultural

transmisible por la tradicin. El individuo la adquiere inconscientemente y
se adhiere a ella, en su socializacin, entrando a ser parte de un contrato
tcito social. Por tal razn, para el individuo es inmodificable. Cuando
ms, puede proponer innovaciones lingsticas, como en efecto lo hace,
las que, de ser aceptadas por el grupo, se constituyen en un cambio.
Una muestra se encuentra en los neologismos, extranjerismos y tantas
expresiones que a diario impulsan la renovacin lingstica.
Como producto social las lenguas estn sujetas a la contingencia del

devenir histrico, y, por tanto cambian, por la accin de factores
culturales y de acontecimientos de diversa ndole: polticos, tnicos,
religiosos, entre otros. Un ejemplo diciente lo hallamos en la extensin
del latn por la antigua Europa y el surgimiento le las lenguas nacionales
(romances, romnicas o neolatinas) que inicialmente se manifestaron
como dialectos.
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El cambio lingstico, objeto de estudio de la lingstica histrica, es el paso de

una lengua a otra, como en el caso de la evolucin del latn al castellano, o al
interior de la historia de una misma lengua. Tanto los cambios de un tipo como
(de otro, se pueden dar a nivel fontico, lxico, semntico y sintctico, y se
orientan bien a la evolucin fontica del significante, la sustitucin total del
signo, la creacin deotrospor nuevas necesidades, la alteracin de las reglas y
en general, al desplazamiento de la relacin significante-significado.
Algunos ejemplos de cambio lingstico:
Fontico: (Latn) hac hora > agora > ahora (Latn) fermosa > hermosa
Semntico: (Cast. Antiguo) fusil (chispa) > arma de fuego
5.4
FUNCIONES DEL LENGUAJE
Se ha tomado aqu el lenguaje, en su sentido especfico, como un sistema de

signos de caractersticas peculiares que, como ejercicio de la facultad semitica
(o funcin simblica) se constituye en el ms perfecto y til de todos los
sistemas de comunicacin que emplean los hombres: el idioma o lengua.
Tambin se ha establecido, de manera general, que el papel fundamental del
lenguaje en la actividad humana es simblico y comunicativo; simblico, por
cuanto es instrumento no slo de desarrollo del pensamiento, sino tambin
principio de organizacin y de expresin de la personalidad total, y
comunicativo porque es la clave para mantener los vnculos del uno con el
otro.
Cmo se refleja este papel fundamental en la naturaleza de los signos del
lenguaje? Cmo responde el uso del lenguaje a las exigencias de carcter
simblico y comunicativo?. En otras palabras, qu funciones cumple el
lenguaje?.
Dar una respuesta satisfactoria ha sido preocupacin general de filsofos,
fillogos y lingistas a travs de la historia. Aristteles le atribua al lenguaje el
carcter expresivo y representativo; Santo Toms pens en las funciones
indicativa, imperativa y optativa; Vosler y Croce creyeron que lo fundamental
era la funcin esttica de la expresin.
La palabra funcin se ha empleado con diferentes significados en los estudios
lingsticos. Aristteles la entendi como el fin de la comunicacin; cierta
corriente del estructuralismo la defini corno la relacin que se establece entre
los elementos de una estructura lingstica (Hjelmslev); y tradicionalmente, se
ha llamado funcin al oficio que cumplen determinados elementos en la oracin
(sujeto, predicado, ncleo, complemento).
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En el caso que nos ocupa, se entiende por funcin la actividad o proceso que
desarrolla el hombre con la ayuda del lenguaje. Las funciones, por lo tanto, son
las finalidades o usos concretos de los signos lingsticos, en el desarrollo de la
facultad semitica general.}
2.4.1 Las Tres Funciones Bsicas
Una de las propuestas que ms eco ha tenido en nuestro siglo es la del
austriaco Karl Bhler descrita en su obra Teora del Lenguaje (1967) Bhler
retorna el esquema de Platn en el que se dice que el lenguaje es un
organum para comunicar uno a otro sobre las cosas.
Es smbolo (signo-smbolo) en virtud de su ordenacin a la realidad

objetiva analizada como objetos y relaciones a la cual representa: En
este caso el signo cumple una funcin representativa.
Es sntoma (signo-sntoma) por la dependencia del emisor, cuya
interioridad expresa. El signo cumple, entonces, una funcin expresiva
Es seal (signo-seal) por cuanto es una apelacin al oyente, con el fin
de dirigir su conducta. Como tal, el signo desempea una funcin
apelativa.
Del estudio de la propuesta de Bhler. Se pueden sacar en claro las siguientes

consideraciones:
Las tres funciones comprenden o engloban las diversas actividades que

el lenguaje le permite realizar al hombre: cognitivas. Socio-afectivas,
estticas, de accin y de interaccin.
En el esquema se sita la representacin simblica (la creacin y
expresin del pensamiento) como punto comn de enlace entre el
emisor y el receptor, por lo tanto, en el marco de la comunicacin.
Dentro de este marco, y en razn de que no es posible desvincular
ninguna de las tres relaciones, es de pensar que en la prctica del
discurso se cumplen a la vez, en algn nivel, tanto la funcin
representativa, como la expresiva y apelativa, aunque (como lo anota
Bhler) predomina una de ellas.
Funcin Representativa
Comprende el ejercicio del nivel cognitivo del lenguaje y se extiende a los
distintos tipos de significacin, que surgen en la lnea que relaciona el smbolo
con la realidad (referente) a la cual se alude en un acto de habla.
Qu se representa mediante el lenguaje? Se representa la realidad exterior y
fsica como en este perro, esa mesa (nivel referencial, signos decticos) pero
tambin se representan los conceptos o abstractos (belleza) y culturales
(aprender) las realidades sociales (grupo), los razonamientos, las opiniones
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y hasta fantasas creadas por la imaginacin (hada). An los mismos estados

subjetivos, a ms de ser exteriorizables, son susceptibles de ser representados
mentalmente, objetivizndolos mediante el lenguaje: el dolor de la herida, la
tranquilidad, el odio, la pasin, en donde se designan como conceptos
realidades que son sentimientos, sensaciones o emociones.
La llamada teora referencial del significado cumple un papel fundamental en
el proceso representativo, tal como lo explican, entre otros, Ogden y Richards
en su famoso tringulo. Pero el ejercicio de esta funcin (la funcin simblica)
va mucho ms all de la referencia. Ya que representar es significar contenidos
cognitivos, y facilitar la creacin y expresin del pensamiento.
Por lo tanto, implica propiciar el desarrollo de operaciones o procesos
cognitivos, como la observacin, la comparacin, la conceptualizacin, la
seriacin, la clasificacin, el anlisis y sntesis, entre otras.
En un nivel ms elevado, al lenguaje tambin le incumbe el papel de ser el
medio para las operaciones lgicas formales del pensamiento y para respectiva
informacin sobre stas, como cuando inferimos o razonamos, a nivel del
lenguaje ordinario o en el uso del discurso cientfico.
Ejemplos
Cinco es mayor que dos
Cuando el ro suena piedras lleva
En estas expresiones se encuentra una gran carga de informacin lgica, a ms
de las significaciones de nivel actitudinal, que tambin se pueden analizar, en
algn grado.
La funcin representativa, por lo tanto, permite el cabal desarrollo del
pensamiento y la comunicacin sobre el mismo, como ejercicio de la dimensin
autoorientadora. De esta manera el lenguaje se convierte en el medio por
excelencia para el conocimiento, la adquisicin y elaboracin del saber, la
investigacin cientfica y, en definitiva, el instrumento para la bsqueda y la
expresin de la verdad, que es, sin duda, la misin ms noble del ser humano.
Empricamente, en el desarrollo de cualquier tema o informacin -tanto
oralmente como por escrito- la funcin representativa cumple su cometido
facilitando a la mente el recorrido por los diversos factores y circunstancias que
pueden llevar a la bsqueda del conocimiento en sus diversos enfoques:
Qu cosa?
Cmo es?
Qu partes tiene?
De dnde procede?
Cmo se da?
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Cmo opera?
Por qu?
Qu relaciones se establecen?
Qu consecuencias trae?
Para qu?
Qu se deriva de ah?
Qu implica?
Cmo se gener?, entre otras.
Funcin Expresiva
Tambin llamada emotiva, esta funcin permite la exteriorizacin de las
actitudes, sentimientos y estados de nimo, lo mismo que los deseos,
voluntades y dems intencionalidades comunicativas de orden subjetivo, en el
desarrollo de procesos significativos. La expresividad no se da aparte de lo
representativo; tal como lo da a entender Bhler y tambin Ogden y Richards,
es una Funcin del Signo lingstico que permite la proyeccin del sujeto de la
enunciacin pero con un soporte representativo.
As en expresiones del lenguaje corriente como buenos das, lo siento
mucho, qu reunin tan larga!, eso me fascina, !qu cuadro tan
hermoso!, predomina, sin duda, la funcin expresiva, pero con un fondo de
representacin simblica en que se encuentran conceptos y alusiones a
referentes.
La expresividad puede ser corriente, como en el lenguaje coloquial y familiar, y
esttica, como en las piezas de oratoria, en la potica y en la expresin literaria
en general. Lo expresivo comprende desde este punto de vista la denominada
funcin esttica que distingue Jacobson, pero advirtiendo que lo expresivo no
agota lo esttico; ste va mucho mas all de la simple expresin.
Adems hay expresividad que no es propiamente esttica, como la que se da
en la ira o en la conversacin corriente.
Funcin Apelativa
Bhler entiende la apelacin como la propiedad de influir por medio de las
palabras en las actitudes, pensamientos y conducta del interlocutor. Aqu se
encontraran las expresiones exhortativas o imperativas, y el lenguaje
normativo como en prstame tu libro, irs al cine conmigo?, qu bueno
que aceptaras el cargo que te ofrecen, te ruego te quedes, ordenamos uno
de todos los artculos existentes, es obligacin presentarse ante el jefe y
tantas otras expresiones del lenguaje cotidiano de orden interactivo.
La apelacin se refiere al carcter significativo del signo lingstico percibido por
el de destinatario. Por lo tanto, la informacin con fuerza apelativa puede ser
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de acuerdo con el modelo de Bhler eminentemente representativa (rdenes,

encuestas, razonamientos, solicitudes) o cargada de emotividad (deseos
reiterativos, ordenes o solicitudes con emotividad).
De donde se infiere, que lo apelativo es la parte terminal del proceso
comunicativo, en el que preceden la representacin y la expresividad, en grado
diverso: en otras palabras, la funcin representativa y la expresividad pueden
permanecer a nivel de emisor, como en el llamado lenguaje interior, en los
monlogos y en muchos actos de expresin lingstica que no exigen un
inmediato destinatario (cuntos textos no los ha ledo mas que su autor).
Pero normalmente el ciclo lingstico concluye en un destinatario, para quien el
mensaje constituye una apelacin pero apoyada en una mnima informacin
objetiva o subjetiva y en una intencin comunicativa procedente del emisor. En
prstame tu libro hay una apelacin de carcter imperativo, pero apoyada en
una representacin conceptual (prestar libro) y expresin de matices subjetivos,
analizable a la luz del contexto.
Adems de lo apelativo, conviene incluir en la funcin apelativa lo socio-cultural
del lenguaje que comprendera lo impersonal, y los procesos de socializacin,
culturizacacin y conservacin del saber de una comunidad.
Por tanto, el lenguaje cumple muchos papeles interactivos: es un excelente
medio de desempeo de roles, entre los cuales el ms elemental es el de yo y
t, y tambin el instrumento para facilitar el flujo comunicativo; al, ahora
bien, bueno, eso es todo.
El lenguaje es igualmente el instrumento bsico para la socializacin, es decir,
para que el nio se adapte e integre al grupo, superando el egocentrismo y
llegando a ser participe de la vida en comunidad, en la que no slo los roles,
sino tambin las normas, los ritos, los valores, las creencias, costumbres y
dems convenciones son parte vital.
La endoculturizacin o culturizacin es una consecuencia de lo anterior y
consiste en la apropiacin de la cultura del grupo, lo cual supone un
aprendizaje realizado a travs del flujo comunicativo.

En reunin con algunos compaeros de el CIPA preparar un conversatorio
sobre:
En qu sentido se toma la palabra funcin?
Qu funciones le atribuyen al lenguaje Aristteles, Santo Toms y

Croce?
Cules son las funciones del lenguaje segn Romn Jacobson?.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
Indicar qu funcin de las que propone Bhler predomina en cada uno de los
siguientes ejemplos y explicar por qu:
Un peridico informa: Descubren petrleo en la regin selvtica
El maestro explica su leccin a los alumnos
Expresin de un amigo: No corras tanto!
Otra expresin familiar: Qu da tan esplendoroso!
El orador al final de su intervencin, concluy: Pongamos cada cual

nuestro
grano de arena para solucionar los problemas de Amrica Latina y unidos
venceremos el subdesarrollo.
Determinar las funciones, segn el modelo de Jacobson, en el siguiente
prrafo:
Colombianos! Yo apelo a vuestra gloria y a vuestro patriotismo: reunos en
torno del pabelln nacional que ha marcado el triunfo desde las bocas del
Orinoco hasta las cuencas del Potos: queredlo y la nacin salvar su libertad y
pondr en plena independencia a la voluntad nacional para que decida sobre
sus destinos!
Simn Bolvar
Por qu lo representativo es punto de contacto en cualquier

comunicacin?
Por qu se piensa que en todo acto de habla se hallan presentes las

tres funciones, aunque predomina alguna de ellas?
Cree Usted que las funciones del lenguaje segn Roman Jacobson estn
involucradas en el modelo de Bhler? Por qu?
Disear en una lmina el modelo de las funciones segn Karl Bhler y
explicarlas y sealando las distintas relaciones que subyacen.
Autoevaluacin
Conceptuar los siguientes trminos:
Lenguaje
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Significacin
Comunicacin
Responder a las preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta.
Este tipo de pregunta presenta cuatro opciones, numeradas de 1 a 4 de las
cuales dos son correctas. La combinacin de las opciones correctas determina
la letra que se debe marcar as:
Si
Si
Si
Si
1
2
3
2
y
y
y
y
2
3
4
4
son
son
son
son
correctas,
correctas,
correctas,
correctas,
marque
marque
marque
marque
A
B
C
D
Son propiedades universales del lenguaje. A, B, C, D.

1. Es un patrimonio cultural
2. Es sistemtico y creativo
3. Se produce gracias al invento de la gramtica
4. Se produce en cadena articulada
1.
2.
3.
4.
Los sistemas son a la vez, desde diferentes puntos de vista, abiertos y

cerrados. Son cerrados: A, B, C, D.
Forma, categora y funciones
El gnero, el nmero, los pronombres
Categoras nominales, funciones, pronombres
El gnero, pronombres, forma.
Escribir Falso (F) o Verdadero (V). Justificar las respuestas falsas con
argumentos precisos.
Jacobson, afirma que el manejo del lenguaje para la comunicacin no es

sino uno de los usos y ni siquiera corresponde a su carcter esencial
()
En los monlogos y en el lenguaje interior, la comunicacin no existe. ( )
Chomsky, considera el lenguaje como instrumento de comunicacin.( )
Cmo se determina en un sistema el valor de cada signo?
Cmo se entiende la idea de articulacin en el lenguaje?
Qu es lo primario en el lenguaje, su carcter vocal o escrito? Por

qu?
Por qu los signos del lenguaje son arbitrarios? Por qu la

arbitrariedad es relativa?
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____________________________________________________________
Por qu desde el punto de vista del hablante es imposible cambiar una

lengua y, sin embargo, de hecho cambia? (Escriba en dos prrafos la
respuesta).
Cmo se manifiesta la creatividad en el lenguaje?
Establecer algunas relaciones de semejanza o diferencia entre los siguientes

conceptos: Lenguaje, Comunicacin, Lengua, Habla.
Averiguar cul es el origen de la escritura y cmo evolucion, qu clases de
escritura hay?.
GUBERN, Romn. El lenguaje de los Comics. Barcelona. Pennsula. 1974.
PIERRO DE LUCA, Martha Ofelia. Didctica de la Lengua Oral. Buenos Aires.
Kapelusz. 1983.
VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento I.
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UNIDAD 6:
El Pensamiento
Descripcin Temtica
Una de las grandes diferencias que se establecen entre el hombre y los dems
seres vivos, es la capacidad de codificar y crear nuevos sistemas de informacin
que permiten complejos procesos de manipulacin de la informacin, y esta
diferencia la determina la diversidad de pensamientos que maneja el ser
humano.
Es un hecho que ante cada situacin, el individuo debe establecer un
mecanismo de pensamiento que le permita enfrentarla y superarla. Ante los
hechos ms sutiles y elementales, hasta los ms complejos, el hombre debe
asumir determinadas estrategias que, con base en la experiencia se van
convirtiendo en procesos automatizados que simplemente disparan la respuesta
de acuerdo al nivel de funcionalidad de cada una de ellas.
Toda persona tiene la capacidad de pensar, sin embargo no todas generan ni la
cantidad, ni la calidad de pensamiento ante un mismo estmulo. Esto implica
que ante un mismo hecho, las personas reaccionan de una manera diferente. El
xito estar dado por lo tanto por la forma en que el individuo cree formas de
actuar ante las circunstancias que lo rodean. Buscamos con esta unidad hacer
hincapi en esta temtica teniendo en cuenta puntos de vista de Vigotsky,
Piaget entre otros estudiosos de este tema.
Horizontes
Informarse del contexto histrico, sociocultural dentro del cual se

enmarca el pensamiento.
Conocer las caractersticas del pensamiento en el nio.
Entender por qu el egocentrismo es el nexo que unifica todas las

caractersticas especficas de la lgica en el nio.
Analizar cuando el pensamiento es dirigido y cuando es pensamiento

subconsciente.
Consultar ms sobre este tema partiendo de los presaberes aqu

adquiridos.
Aplicar los conocimientos en las actividades sugeridas y en la vida diaria.
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Conocimiento de tpicos
Procesamiento del mensaje por parte del destinatario
Elementos que restan eficacia
Teora de Piaget sobre el Lenguaje y Pensamiento
procesos de comunicacin, lenguaje y pensamiento que han sido estudiados
Pensamiento
Capacidad de pensamiento
Habilidades para la produccin y comprensin de mensajes
Configuracin del mensaje
Procesamiento del mensaje por parte del destinatario
Actitudes y valores en el acto comunicativo
Factores que pueden reducir la efectividad en la comunicacin o
distorsionar su proceso
Teora de Piaget sobre el lenguaje y pensamiento
Niveles de significacin lingstica
El significado referencial
Planos del lenguaje, pensamiento y realidad
Operaciones del pensamiento
El enfoque histrico cultural de Vigotsky
Encuentros y desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel
Leer detenidamente los conceptos aqu expuestos.

Hacer anlisis sobre las conceptualizaciones y trate de formularse las suyas.
Hacer mapas conceptuales u otras actividades que le permitan reforzar los
temas vistos.
Consultar ms sobre los temas trabajados en la unidad.
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6.1
CONOCIMIENTO DEL TPICO
Nadie puede dar de s lo que no tiene, ni ensear a los dems si no sabe.

Al contrario, un magnifico saber garantiza una buena comunicacin; como dice
el Evangelio. De la abundancia del corazn habla la boca. Es necesario
conocer el tema o tpico sobre el que versa la comunicacin y el cual se
engloba en cualquiera de los campos del saber y del hacer. Qu puede hablar
mi amigo de periodismo, si no tiene ni idea de cmo se obtiene y se organiza
una noticia? Qu puede comprender un humilde labriego de la lectura de un
libro sobre epistemologa o sobre el psicoanlisis si -de pronto-, aunque
conozca el vocabulario, a su mente no han llegado conceptos como ente,
razn, conocimiento, frustracin, terapia?.
De lo anterior se pueden sacar algunas conclusiones prcticas:
Para ser buenos comunicadores se necesita una preparacin o cultivo de la
persona a travs de la observacin, la lectura y la investigacin.
En todo acto de comunicacin conviene tener seguridad y claridad no slo
sobre los propsitos, sino tambin sobre el contenido o tema.
Todo comunicador deber adaptarse al nivel de conocimiento y de inters de
sus interlocutores, es decir al marco de conocimiento comn
6.1.1
Capacidad de Pensamiento
Se parte de la base de unas estructuras cognoscitivas que le permiten al sujeto

aprehender el mundo, interaccionar con l y descubrir sentido. Estas
estructuras han sido desarrolladas desde la primera infancia, de manera
asociada con la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
La capacidad comunicativa est estrechamente correlacionada con la capacidad
de pensamiento del individuo. A mayor riqueza de pensamiento, mayor riqueza
comunicativa; a mayor claridad de ideas, conceptos y opiniones, tambin mayor
claridad en el flujo de la produccin-comprensin.
El pensamiento se desarrolla aprovechando al mximo la experiencia diaria, en
el aprendizaje de la ciencia y de la cultura, en la interaccin social y, desde
luego, ejercitando la inteligencia.
De acuerdo con los niveles de pensamiento -en su sentido amplio- es preciso,
en primer lugar, desarrollar la capacidad de observacin, percepcin, intuicin y
anlisis para la identificacin estructural de las distintas realidades (fsica,
psquica, biolgica y sociocultural), para saber discriminar lo concreto, lo
abstracto y lo fantasioso.
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____________________________________________________________
Como consecuencia, es necesario facilitar la conceptualizacin -a travs del uso

de smbolos y signos- en procesos de abstraccin y generalizacin,
comparaciones, analogas y aplicaciones, y permitir, as mismo, las operaciones
ms elevadas del pensamiento racional en donde tiene importancia la
transferencia, la solucin de problemas, el anlisis y sntesis, las diversas
inferencias, la argumentacin y la confrontacin crtica.
A lo anterior se aade la necesidad de asimilar otras experiencias asociadas.
Los antiguos griegos formaron su pensamiento a partir del goce perceptivo de
unos mares azules surcados de dedos, de montes escarpados baados de brisa,
bajo un cielo claro y difano, capaz, de estimular una reflexin densa y
reposada, pero todo dentro de una experiencia humana tpica: una cultura, una
raza y una historia propias, una manera peculiar de sentir, una forma particular
de afrontar sus necesidades y de resolver sus conflictos.
Si yo formo m pensamiento a partir de un ambiente urbano moderno,
bullicioso, concentrado en necesidades y conflictos, lo puedo lograr
desarrollando capacidades intelectuales, de acuerdo con mi temperamento, mis
reacciones especficas, mis apetencias y necesidades, mi modo de sentir, mi
ideologa, mis creencias y todo lo que me pertenece. En este sentido, aprender
a pensar es tambin aprender a asimilar las propias experiencias para
integrarlas al conocimiento objetivo y a los imperativos de la razn. Por algo se
ha dicho que hablar-escuchar es encontrarse a s mismo.
6.1.2
Habilidades para la Produccin-Comprensin
Aunque Berlo atribuye separadamente las habilidades de hablar, escribir y

pensar al emisor, y las de escuchar, leer y pensar al destinatario, es necesario
considerarlas como habilidades tanto de uno como de otro.
En realidad, escuchar, hablar, leer, escribir y pensar hacen parte de la
competencia comunicativa de emisor-destinatario, en el contexto de la
comunicacin de tipo lingstico. En otros tipos de comunicacin estas
habilidades equivalen a pensar, emitir y entender, de acuerdo con las
caractersticas propias del cdigo correspondiente.
6.1.3
Configuracin del Mensaje
En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje o el

elemento bsico con el que se relacionan directamente todos los componentes
del proceso. As, en relacin con el emisor, el mensaje es un producto de
emisin estructurado con una intencin comunicativa, y en relacin con el
destinatario, es una unidad formal sensible (seal) que le puede resultar
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____________________________________________________________
significativa. A su vez, este producto es posible gracias, a la disponibilidad de

un contenido y de un cdigo, y el uso de un canal o medio.
Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de cdigos, la gente
emite un gran nmero de mensajes, aun sin darse cuenta, e igualmente, le
llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen
la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente.
Un mensaje puede ser un cuadro pictrico, una pieza musical, una serie de
golpes, una bandera, una caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada
con sentido, un prrafo, un cuento, un artculo, un discurso oratorio, un aviso
publicitario o un simple movimiento de hombros.
Un mensaje lingstico puede ser el enunciado, Hay que cortarlo, prstame el
cuchillo!, escuchado a un matarife, en un expendio de carne, en Bogot, y
emitido con destino a una seora que le est ayudando.
Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo
propio. La estructura resulta de una configuracin en que se interrelacionan
significados con las formas que pueden manifestarse en una o varias
extensiones, y en conjuntos de elementos o unidades, jerrquicamente
conectadas, segn reglas.
En el caso de la frase emitida por el matarife, el mensaje se configura en una
estructura lingstica: el matarife identifica una informacin la cual codifica
como un contenido o significado dentro de un propsito de dar una orden, a
travs de los sonidos, slabas, palabras y la frase toda que en este caso,
constituye una oracin producida en un proceso de comunicacin.
En general, en la configuracin del mensaje es factible distinguir algunos
subprocesos o fases: la informacin, la codificacin y la emisin.
La informacin, requisito esencial de todo proceso comunicativo, proporciona la
materia prima para el proceso: lo que se quiere compartir o dar a entender.
La codificacin supone una serie de elecciones: de los contenidos o tipo de
informacin, del propsito o intencin, del cdigo y los elementos necesarios, y,
finalmente, del tipo de canal. Desde luego, como interesa mucho la eficacia
comunicativa, para estas elecciones el emisor ha debido tener en cuenta, de
manera emprica o intuitiva, el marco de referencia comn, el nivel sociocultural
y los intereses del interlocutor, el contexto (verbal o extraverbal) y la
retroalimentacin disponible.
La produccin culmina con la emisin del mensaje o sea la ejecucin, para lo
cual es necesaria una accin psico-motriz que transforma la estructura en va
de codificacin, en una unidad perceptible, segn el tipo de cdigo y canal.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6.2
PROCESAMIENTO
DESTINATARIO
DEL
MENSAJE
POR
PARTE
DEL
Si se considera el mensaje en relacin con su destino, es posible considerar

anlogamente tres fases consecutivas:
La recepcin y percepcin del mensaje.
Su decodificacin.
Su interpretacin.
Se entiende por percepcin como el proceso sensocognoscitivo en el que las
cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de experiencia lo que quiere
decir, que el destinatario recibe las seales por los sentidos correspondientes
de acuerdo con el cdigo y canal respectivo-, en principio como una unidad
material y luego como imgenes en la mente.
La descodificacin es el proceso mediante el cual el destinatario, si conoce el
cdigo, como es de suponer en acto de comunicacin llamado a tener xito,
identifica y descifra los signos de dicho cdigo, con miras a reconocer los
contenidos o informacin objeto de la emisin.
La interpretacin se basa en la identificacin de la informacin y dems
significados que ha querido dar a entender el emisor en la produccin. La
interpretacin es requisito fundamental para la plena comprensin del mensaje.
6.2.1
Actitudes y Valores
Son factores que condicionan enormemente un acto comunicativo. Una actitud

implica una experiencia subjetiva que relacionada con el mundo objetivo,
orienta la personalidad dentro de unas tendencias, negativas o positivas. As,
un alumno puede perder su examen por una tendencia hacia la poca aceptacin
del maestro:
Hay aqu una actitud negativa (que puede ser de desconfianza, recelo,
antipata) un participante en un concurso literario, cientfico o deportivo puede,
as mismo, ganar la competencia gracias a una conviccin interna de lograrlo:
se trata de una actitud positiva (tal vez de agrado, confianza, fe, entusiasmo).
En la comunicacin es factible que una actitud asegure el logro de los objetivos
o los eche a perder totalmente. Es frecuente perder la oportunidad de una
ocupacin laboral por actitudes negativas que afloran en la entrevista (como la
conviccin de incapacidad, desconfianza, miedo, o poco gusto).
____________________________________________________________
____________________________________________________________
En muchas expresiones de la vida diaria las actitudes parecen contradecir los

mensajes: no compra usted?, no le gusta el artculo?, por qu no me
hace un favor?. Ante preguntas como estas un comprador o amigo se sentir
fcilmente tentado a aceptar la sugerencia. No quiere ms?, pregunta mi
anfitrin, lo cual aunque hay ms, desanima a cualquiera.
Las actitudes en el interlocutor destinatario son iguales o casi ms importantes
que las que se dan en el emisor. Una noticia, una informacin, una sugerencia,
puede concluir en una interpretacin exitosa o equivocada del mensaje, por la
actitud del destinatario: si yo pienso de antemano que mi interlocutor es un
ignorante, sus mensajes sern poco significativos para m, as se encierren en
ellos hermosas verdades. Aqu se aplica aquello de que no hay ms sordo que
aquel que no quiere or.
Hay casos de actitudes tan positivas en el receptor y de sincronizacin con el
emisor, que aquel puede exclamar: yo saba lo que ibas a decir.
Como se puede observar, hay actitudes hacia s mismo (por ejemplo, sentido de
ineptitud o de fe en el logro), hacia el interlocutor (como recelo o antipata), o
hacia el tema del cual se trata en el mensaje (seguridad, claridad, inters).
En cuanto a los valores (morales, cientficos, religiosos, culturales, sociales),
que proceden de las formas de concebir, aceptar y apreciar los diversos
aspectos de la vida y el mundo social y natural circundante, de por s son parte
del campo de experiencia y tambin generan actitudes y comportamientos.
Cualquiera que sea el valor que posean los interlocutores, ste se refleja, de
alguna manera, en los actos comunicativos.
6.2.2
Rol Socio-Cultural
La conciencia, tanto por parte del emisor como del receptor, del rol ocupado
por cada cual en el sistema socio-cultural dentro del cual se desenvuelven,
tambin incide en el xito de toda comunicacin. No es lo mismo una
comunicacin entre un poltico y un grupo de empleados, que la que se da
entre un sacerdote y un brujo indgena, entre dos amigos profesionales, o entre
el Ministro de Educacin y un artista.
Se ha pensado cmo variar el mensaje de una situacin de comunicacin
entre Pedro y el Dr. Correa, como su amigo, a otra situacin comunicativa entre
Pedro, como ciudadano comn, y el Dr. Correa, como Presidente de la
Repblica?. Sin duda, cada cual acoplar el proceso comunicativo, de acuerdo
con su situacin personal, el rol social, cultural o jurdico, y, en fin, segn las
normas, expectativas y exigencias del grupo.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
El signo lingstico, en su funcin apelativa, debe ser instrumento de

socializacin y culturizacin; es decir, debe reflejar el papel que desempea el
individuo en el sistema socio-cultural.
6.3
6.3.1
ELEMENTOS QUE RESTAN EFICACIA

Los Ruidos
Segn Shannon y Weaver, los ruidos comprenden no slo las interferencias de

canal sino tambin todos los factores que pueden reducir la efectividad en la
comunicacin o distorsionar su proceso.
Se considera como ruidos todo obstculo o dificultad que entorpezca el normal
desarrollo del flujo comunicativo o interfiera en l para disminuirle eficacia.
Aunque la palabra ruido est asociada a interferencias de tipo acstico
auditivo, por extensin se puede aplicar tambin a elementos de naturaleza
psicolgica o social, que perturban de alguna manera la comunicacin.
Ruidos fsicos: lugar, ambiente, distancia fsica entre los interlocutores,
interferencias de ondas o de imgenes y todos los obstculos a nivel del canal.
Ruidos psicolgicos: diferentes campos de experiencias, dificultades
neuromotoras, dificultades articulatorias o auditivas, falta de atencin,
deficiencia en la motivacin, actitud defensiva del receptor, manejo errado del
propsito, desfases en la percepcin, respuestas inadecuadas del receptor.
Ruidos tcnicos: simultaneidad de mensajes, densidad de propsitos o
contenidos, dificultades de interpretacin semntica, desconocimiento del tema
o del cdigo, codificacin o descodificacin deficiente, configuracin lingstica
del mensaje con algn grado de desviacin, en fin, la ausencia de todos los
requisitos y exigencias, de acuerdo con el cdigo y con las circunstancias
comunicativas, en el desarrollo del discurso.
6.3.2 Las Barreras
Las barreras son graves obstculos y dificultades, que ms que interferir,
impiden casi totalmente establecer relaciones comunicativas. Hay barreras
psicolgicas, como por ejemplo en dos personas que se evitan o no se hablan,
a pesar de tener algn contacto personal.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Una barrera fsica se da, por ejemplo, en dos personas materialmente

distanciadas (una en Colombia y otra en Estados Unidos, sin ningn medio de
comunicacin, o si el telfono no les funciona).
Una barrera tcnica existe cuando dos personas intentan comunicarse
oralmente, pero cada una habla un idioma distinto, que el otro no conoce.
Identificar el ruido o barrera a tiempo y aplicar los correctivos, segn el caso,
permitir un flujo ms difano y efectivo en la comunicacin, con lo cual las
personas disfrutarn ms de los conocimientos y efectos transmitidos y la vida
de comunidad se har ms amable y productiva.
Al mismo tiempo, se evitarn muchas incomprensiones, conflictos,
malentendidos, respuestas inadecuadas, conductas erradas y, como resultado
de todo, prdida
tiempo, rompimiento de amistades, desinformacin, poco aprendizaje,
ineficiencias laborales, dificultades institucionales, desajustes familiares y
sociales, y hasta los enfrentamientos colectivos y las guerras.
Adems de la habilidad, se requiere de una dosis bien alta de responsabilidad
en los comunicadores, la cual exige de stos medir sus palabras, pensar en lo
que se dice y en las respuestas o reacciones que pueden suscitar con sus actos
comunicativos. Igualmente, estn obligados a escuchar y valorar los mensajes
de los dems
6.3.3 Los Rumores
Estos se suelen considerar como elementos distorsionadores de la comunicacin
interpersonal o colectiva. Surgen como informacin divulgada, no verificada o
poco fidedigna, y se manifiestan en mensajes que socialmente se toman por
ciertos. Sus consecuencias dice el escritor Gabriel Garca Mrquez-, los
conflictos, los malos entendidos a nivel personal, familiar, laboral, saltan a la
vista. (Del encabezamiento al cuento Parbola del pesimismo).
La expansin del rumor a travs de la repeticin de un mensaje en cadena
suele aadir elementos subjetivos, que agigantan los efectos sociales negativos.
Qu hacer frente a este fenmeno?. No es fcil darle un adecuado
tratamiento.
Se hace necesaria una toma de conciencia, y la realizacin de actos de freno y
depuracin; es decir, discernir entre lo que es o no rumor, no participar en
ellos, o comunicar slo lo que las circunstancias exijan, dentro del criterio de
responsabilidad.
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____________________________________________________________
6.4
TEORA DE PIAGET SOBRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO

El nio es un adulto en miniatura y su
mente no es la mente de un adulto
en pequea escala.
Rousseau
Piaget en lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia

comparado con la de la edad adulta, centr su estudio en las diversas
caractersticas del pensamiento en el nio, en lo que ste tiene ms que en lo
que no posee. A travs de estas vas de acceso positivos demostr que las
diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran ms cualitativas que
cuantitativas.
Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especifica de la lgica
en el nio es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central
todos los otros que encuentra. Describe el egocentrismo como ocupado,
gentica, estructural y funcionalmente una posicin intermedia entre el
pensamiento autista y el dirigido.
Piaget dice: el pensamiento dirigido es consciente, persigue propsitos
presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta
a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y
error, y puede ser comunicado a travs del lenguaje.
El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los
problemas que se plantean no estn presentes en la conciencia. No se adapta a
la realidad externa, pero crea una realidad de imaginacin y sueos. Tiende, a
no permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio
del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imgenes; para poder
comunicarlo debe acudir a mtodos indirectos, evocando por medio de smbolos
y de mitos los pensamientos que lo guan.
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido
cada vez ms por las leyes de la experiencia y de la lgica propiamente dicha.
El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al
establecimiento de leyes especiales propias.
Entre estas dos formas de contrastes de pensamiento hay muchas variedades
con respecto a su grado de comunicabilidad.
Estas variedades intermedias deben obedecer a una lgica del antismo y de la
inteligencia.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms importante de

estas formas intermedias.
El pensamiento egocntrico del nio se encuentra a mitad de camino entre el
antismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el antismo extremo y la
lgica de la razn, tanto cronolgica como estructural y funcionalmente.
El pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el
pensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida presin social.
Seala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. La actividad lgica no
es todo lo que hace a la inteligencia.
La imaginacin es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se
ocupa de la verificacin ni de la prueba que presupone la bsqueda de la
verdad.
La necesidad de verificar nuestro pensamiento esto es, la necesidad de una
actividad lgica surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget,
puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas
mucho antes que a la bsqueda de la verdad; la forma ms espontnea de
pensamiento es el juego, o las imgenes deseadas que hacen que lo anhelado
parezca asequible.
Hasta la edad de 7 u 8 aos lo ldico domina el pensamiento infantil hasta tal
punto que es sumamente difcil distinguir la invencin deliberada de la fantasa
que el nio cree verdadera.
El antismo es la forma original y primera del pensamiento; la lgica aparece
relativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es el vehculo gentico entre
ellos.
6.4.1
Uso del Lenguaje en la Infancia
Todas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y

el socializado.
En el lenguaje egocntrico: el nio habla slo sobre s mismo, no toma en
cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuesta, y a
menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atencin. Es similar a un
monlogo: piensa en voz alta, es como un acompaamiento a cualquier cosa
que puede estar haciendo.
En el lenguaje socializado el nio intenta un intercambio con los dems, ruega,
ordena, amenaza, transmite informacin, hace preguntas.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
La mayor parte de la conversacin del preescolar es egocntrico. Este ndice

aumenta notablemente en los ms pequeos.
En los nios de 6 y 7 aos el lenguaje socializado no se encuentra totalmente
libre de rasgos egocntricos.
Adems de los pensamientos que el nio expresa posee muchos ms que
quedan sin formular.
Algunos de stos, segn Piaget, permanecen inexpresados precisamente
porque son egocntricos. Es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe
poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. Se podra decir que
un adulto piensa socialmente aun cuando est solo, y un chico de menos de 7
aos piensa y habla egocntricamente an en sociedad.
As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe ser mucho ms alto que el
coeficiente del lenguaje egocntrico
Ejercicio
Para precisar qu causas lo determinan y que circunstancias provocan el
lenguaje egocntrico en el nio, realizar lo siguiente
Disponer al nio a dibujar; no le d papel, o lpices de color; observe el
lenguaje que va a utilizar para ejecutar la actividad,
Realizar nuevamente el ejercicio dele lpices y papel, observe su lenguaje.
El lenguaje egocntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple
acompaamiento de la actividad infantil. A parte de ser un medio expresivo y
de relajar la tensin se convierte pronto en un instrumento del pensamiento de
la solucin de un problema.
Un nio pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que ha dibujado;
en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y,
finalmente, decide de antemano qu es lo que va a dibujar.
El lenguaje egocntrico desaparece en la edad escolar.
Hiptesis
Lo egocntrico es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje
verbal al interiorizado. Cuando los pequeos encuentran obstculos su
comportamiento es distinto al de los mayores. El nio examina la situacin en
silencio y encuentra luego la solucin.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Las mismas operaciones mentales que los pequeos llevan a cabo a travs del
lenguaje egocntrico se encuentran tambin relegadas al lenguaje interiorizado,
sin sonido, en el escolar.
Piaget cree que el habla egocntrica desaparece de modo total y que precede al
lenguaje socializado.
El proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se toma estable
aproximadamente al comienzo de la edad escolar y causa la cada del lenguaje
egocntrico que se observa en esta etapa.
El desarrollo del lenguaje para Piaget es una historia de socializacin gradual de
estados mentales, profundamente ntimos, personales y artsticos. An el
lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no procediendo al lenguaje
egocntrico
El desarrollo total se produce as

La funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es
la comunicacin, el contacto social. Por lo tanto el primer lenguaje del nio es
esencialmente social, primero es global y multifuncional; ms adelante sus
funciones comienza a diferenciarse.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
6.4.2
Niveles de Significacin
Para determinar los campos de significacin lingstica es preciso partir de los

niveles sealados por las tres funciones bsicas: la representativa, la expresiva
y la apelativa. Con este criterio es posible hacer una reflexin sobre las clases
de significados que son interpretables en los enunciados del discurso.
Significados de orden cognoscitivo

Se trata de los diversos contenidos de conciencia que, dentro del ejercicio de la
funcin representativa, surgen a partir del proceso cognitivo de la construccin
del conocimiento, en la interaccin del hombre con la realidad.
Como se explic en la parte pertinente a esta funcin, este tipo de significados
se expresan como conceptos o estructuras conceptuales en los que es posible
distinguir tres matices: lo referencial, lo conceptual formal y el razonamiento.
6.4.3
Pensamiento o Referencia
Entre el pensamiento y el smbolo (la palabra) se da una relacin causal:

cuando hablamos, el simbolismo es debido en parte a la misma referencia y en
parte a factores sociales y psicolgicos. Cuando escuchamos, los smbolos nos
llevan a la referencia y a asumir una actitud similar a la del hablante.
Entre el pensamiento y el referente (las cosas, objetos) se da una

relacin mas o menos directa -como cuando pensamos en este libro o
en la mesa que vemos-, o indirecta, como cuando pensamos en
Napolen o Bolvar, en cuyo caso se suele dar una cadena de
situaciones-signo.
Entre el smbolo y el referente se da nicamente una relacin indirecta,
es decir, atribuida, a travs del pensamiento o referencia. Pues es claro
que la palabra perro nada tiene que ver con la realidad de ciertos
animales que abundan en las calles.
El significado referencia -tambin llamado denotativo- surge como una mencin

a realidades objetivas existentes (o supuestamente existentes), como son los
seres y fenmenos que se dan en la naturaleza (econmica, social y cultural).
Sin embargo, la referencia no agota el significado, por cuanto tiene sus
limitaciones. En primer lugar, es ingenuo creer que al hablar siempre nos
referimos a cosas, como si la realidad se nos diera fraccionada, a la cual slo
faltara asignarle el rtulo de las palabras. Ni el mundo se nos da parcelado,
pues es un todo que el hombre transforma y estructura cognitivamente, ni lo
rotulamos
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con las palabras, pues stas nada tienen que ver con las cosas, sino con el
pensamiento y las experiencias del hombre, eso si en relacin con las cosas.
En segundo lugar, los referentes no siempre son cosas objetivas sino entes
mentales o culturales. Cul es el referente de tomo, es decir, a qu se
refiere?. A algo distinto del signo en s. Pero depende de lo que se entienda por
algo. Algo puede ser desde una piedra una persona, hasta una fantasa,
una apreciacin, una creencia, una idea o un concepto, como el de tomo. Si
todos son algo, con igual derecho se consideraran tambin referentes, a
partir de los cuales se dara lo referencial. En este caso, los referentes no slo
sern realidades objetivas, sino tambin realidades subjetivas y culturales.
Por otro lado, el referente no siempre coincide con el significado de una
expresin. Dos expresiones. Como el libertador de nuestro pas y Simn
Bolvar se refieren a una misma persona (referente). Pero su significado difiere
la primera expresin enfatiza en que fue el libertador y la segunda slo
designa su nombre.
Al contrario, hay expresiones con una misma funcin significativa y diferente
referente, como los nombres propios, y los pronombres personales yo, t,
ustedes. Siempre significan el primer interlocutor, el que habla, y el segundo
interlocutor. El que escucha, aunque tengan como referente diferentes
personas. Lo anterior no pretende invalidar lo referencial dentro de la
semntica, sino delimitar sus alcances para la definicin del significado: al fin y
al cabo, el conocimiento es una interaccin entre el hombre y las cosas que le
rodean, y lo referencial es lo que le da base a la significacin.
Son muchas las formas lingsticas que sustentan un significado referencial. Las
ms frecuentes son las expresiones decticas (particularmente, pronombres y
demostrativos), nombres propios y las formas que designan directamente
aspectos del mundo que nos rodea.
Ejemplos
Mira ese aviso, (Expresin dectica)
Pedro me habl por telfono. (Nombre propio y designacin de una accin y
un objeto concreto, supuestamente conocido).
El vestido que tengo puesto es nuevo. (Enunciado oracional dectico y
designacin de una caracterstica del objeto que se seala).
Algunos semanticistas creen que el hablante-oyente con las palabras del idioma
se refiere a objetos, procesos y acciones, cualidades y relaciones, categoras
que se consideran hacen parte de la realidad, es decir, son los referentes.
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Sin duda, son aspectos de la realidad, pero no los nicos que se analizan en
ella.
Por dems, no son ms bien categoras conceptuales que facilitan la
representacin de la realidad?. Desde esta consideracin, dichas categoras no
seran referentes, sino referencias (pensamiento). Una vez ms, es importante
distinguir los planos del lenguaje, pensamiento y realidad.
Desde luego, la interpretacin lingstica de la realidad puede variar no solo de
una lengua a otra, sino tambin entre hablantes de un mismo idioma, de regin
a regin y de persona a persona, segn la cultura, la perspectiva y la
apreciacin.
Como ejemplo, dos o ms personas describan un mismo lugar, un edificio o un
aparato se sorprendern. Una luz en la noche puede interpretarse como un
lucero, la luna, un cometa, un faro, una antena, un relmpago, un avin, un
bombillo, una llama, una linterna, entre otras.
6.4.4
Los Conceptos Formales
Toda referencia en la medida en que es representada pasa a ser conceptual.

Sin embargo, aqu se habla de aquel significado cuyo nfasis no est en la
relacin con el referente, sino en su elaboracin mental. En dicho significado
estn comprendidos los conceptos culturales y las estructuras conceptuales
bsicas de la proposicin.
Los conceptos culturales son aquellos a los cuales no es fcil encontrarles un
referente en el mundo objetivo, bien sea porque son designados como
cualidades (o conjunto de cualidades) de los seres o fenmenos de la realidad
(abstractos) o porque son producto de la creacin intelectual del hombre,
dentro de la actividad cultural que lo caracteriza, como es el caso de las
ciencias y el arte (conceptos formales). En estos casos, parecen ser que los
referentes son entes culturales (o mentales).
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Precisamente una de las bellas propiedades del lenguaje es la de permitir la

expresin de conceptos, de por s abstractos, o la creacin y designacin de
otros nuevos; desde luego, toda conceptualizacin es una elaboracin mental
posible gracias a los datos que proceden de la realidad objetiva.
En la expresin de los conceptos, en la prctica del discurso, se suelen
establecer ciertas relaciones entre dichos conceptos o entre stos y los
significantes, lo que da lugar a fenmenos semnticos o relaciones semnticas
de especial inters, de comn conocimiento (sinonimia, antonimia,
presuposicin, entre otros).
En cuanto a las estructuras conceptuales propias de la proposicin, que
subyacen en los enunciados oracionales, sern tambin analizadas cuando se
toque el estudio de la cadena sintctica.
6.4.5
Operaciones del Pensamiento
Se sabe el desarrollo del pensamiento exige unas operaciones, para las cuales
el lenguaje es el medio fundamental para su representacin, creacin y
expresin.
Estas operaciones lgicas (anlisis, sntesis, comparaciones, seriacin, entre
otras) toman como soporte los conceptos y la estructura proposicional, cuya
forma elemental es el enunciado aseverativo (afirmativo o negativo).
Dichas operaciones propenden, en ltima instancia, por la comprobacin del
pensamiento veritativo, a travs del razonamiento . Vale decir, que ste se
constituye en la operacin central o la que aglutina a todas las dems.
Desde un punto de vista de lo veritativo, el razonamiento puede realizase como
verificacin emprica y como razonamiento formal. La verificacin emprica de
un enunciado exige una clara significacin referencial (como sucede en las
ciencias naturales).
As, la verdad de la proposicin el vestido que tengo puesto es nuevo
depende del grado de coherencia que se d entre lo significado y la realidad, es
decir, que realmente sea nuevo, comprobable por la observacin directa. De
todas maneras la expresin sigue teniendo significado, aun si es falso lo que en
ella se asevera.
Lo cual quiere decir que la significacin es independiente de la verdad.
La verificacin como razonamiento formal no se basa en lo referencial, sino en
la aplicacin de los procedimientos formales regulados por la lgica.
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6.4.6
El Enfoque Histrico-Cultural de Vigotsky
Para finalizar, se presenta una propuesta de teora curricular y una metodologa

para el diseo y ejecucin de los componentes fundamentales del currculo, con
base en la teora de la actividad y del enfoque histrico cultural de Vigotsky y
sus seguidores.
El enfoque propone una definicin de currculo como un proyecto
sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie
estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje
articulados en forma de propuesta poltico-educativa, que propugnan diversos
sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular, con la finalidad
de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar,
de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida
social y laboral en un pas determinado.
El currculo se considera como un proyecto, y como tal, presenta las
posibilidades de cambios y ajustes que de l se derivan, a partir de las
connotaciones dinmicas que un proyecto conlleva, de acuerdo con las
necesidades imperantes. Al considerarse el currculo como una serie
estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje se pone
de relieve el intento de incorporar el aspecto cognoscitivo con el afectivo y el
volitivo para producir aprendizajes significativos, que aporten a la vinculacin
de la teora con la prctica, y al desarrollo de la personalidad de los
estudiantes; se proporciona, as, un carcter activo e integral al proceso.
El diseo curricular, a partir de esta propuesta, debe responder a un trabajo
planificado y coordinado que apunte hacia un equilibrio entre las exigencias de
desarrollo del pas, las prioridades nacionales del conocimiento cientfico y
tecnolgico y las posibilidades de la educacin superior. Busca superar
necesidades sociales y formar en el estudiantes un pensamiento cientfico y el
sentido tico que requiere para su vida.
De ah que un diseo curricular deba partir del anlisis de las exigencias
sociales; la organizacin de los currculos se debe planear en forma flexible,
desde un enfoque prospectivo que asegure la formacin de profesionales con
sentido crtico sobre la realidad y con actitudes investigativas que le permitan
problematizar y buscar soluciones, bajo una actitud responsable del papel del
profesional ante la sociedad.
El diseo curricular presenta tres momentos fundamentales, interrelacionados
entre s en forma coherente, para establecer y desarrollar un conjunto de
objetivos terminales que se expresan mediante tareas profesionales ajustadas
al medio. Son ellos el perfil profesional, el plan de estudios y los programas
acadmicos.
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La aplicacin de la teora de la actividad al proceso de conceptualizacin y

elaboracin del perfil profesional demanda un anlisis de la estructura y
funciones de la actividad profesional en el contexto social, y de la accin, como
unidad de anlisis de la actividad. Este estudio permite detectar las acciones
ms generales, sus componentes y la lgica de su realizacin en la prctica,
bajo un perfil dado.
Se intenta aportar una visin totalizadora de la actividad profesional y su
adecuacin a las necesidades del contexto histrico-cultural, como son el plan
de estudios y los programas acadmicos.
La teora de la asimilacin, desarrollada por Galperin, uno de los seguidores de
Vigotsky, puede aplicarse como modelo en el aula para la preparacin de las
actividades sobre un tema dado. El modelo permite que el estudiante, en forma
gradual asimile conocimientos con conciencia y solidez, de manera que pueda
moverse con independencia hacia la creacin de situaciones ms creativas de
aprendizaje.
El profesor, en esta propuesta, debe tener conciencia de la importancia de
conocer los elementos bsicos del perfil profesional y del plan de estudios, y
moverse con ellos en mente, con el objeto de que pueda estructurar su
programa acadmico hacia actividades que apunten al logro de este horizonte,
de formar al profesional que el medio requiere. Busca integrar la docencia con
la investigacin y la extensin y vincular la teora con la prctica, ya que su
referente permanente es el medio en que se vive.
El estudiante es un aprendiz permanente con espritu indagador; el enfoque
propone una metodologa de la enseanza que conduce al estudiante, por la
solidez que adquiere en los conocimientos, a un manejo independiente de los
mismos y a una flexibilidad que le permite desempearse en diferentes
situaciones a partir de lo esencial. Ser un estudiante con capacidad de
iniciativa personal y colectiva desde su trabajo individual y grupal. El profesional
ser una persona que se preocupe para estar al da, con compromiso por su
ciudad y su pas, crtico y convencido de su tarea de transformador.
Como aportes importantes, el enfoque presenta una base de transformacin de
las relaciones sociales, al proponer currculos que estn de acuerdo con la
realidad nacional y al sugerir que stos sean flexibles, tengan una visin
prospectiva y se adecuen a los cambios. Presenta una clara relacin entre perfil
profesional, plan de estudios y programas acadmicos como los tres
componentes del currculo que deben desarrollarse con coherencia y
coordinacin, a partir de la teora de la actividad esbozada anteriormente.
Con el vnculo que propone entre los aspectos cognoscitivos, afectivos y
volitivos al desarrollo del currculo y sus componentes, el enfoque aporta hacia
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la construccin de propuestas curriculares ms humanizadas y flexibles, que

respondan no slo a intereses nacionales e institucionales sino personales.
A partir de los planes de estudio, el enfoque propone que los objetivos
terminales estn diseados con base a las tareas que el estudiante debe poder
desarrollar en su desempeo profesional. Sugiere que se elaboren con cierta
flexibilidad para que el estudiante profundice en reas de su mayor inters.
Intenta producir una formacin amplia e integral, ms que la acumulacin de
informacin, y una visin concreta y contextualizada de la realidad.
En los planes de estudio, se trata de ligar la teora con la prctica para
favorecer, as, una formacin que relacione los elementos tericos con las
necesidades y problemas de la comunidad. Se fortalecen, tambin, las
relaciones universidad sociedad al consultar, en forma permanente, dificultades
del medio para hacer los ajustes pertinentes.
El proceso de enseanza pone de relieve la capacidad de iniciativa individual y
grupal. Propone una metodologa en la que es importante no solo el saber sino
el saber hacer, y la desarrolla a partir de contenidos flexibles relacionados con
los objetivos que, a su vez, han tomado en consideracin las necesidades del
pas, el perfil profesional y los intereses de los estudiantes.
Intenta que el espritu investigativo est presente como una transdisciplina en
la docencia, al presentar los contenidos como problemas; con esto, se prepara
al estudiante para desarrollarse como investigador en programas posteriores de
postgrado o en su desempeo desde la profesin. Propone que la universidad
abra las puertas a todo tipo de aprendices de diversos sectores sociales, que,
desde la extensin universitaria aporten sus conocimientos para cualificarse,
actualizarse o reciclarse en beneficio de su desarrollo personal y profesional. El
enfoque vincula as, las tres funciones universitarias de docencia, investigacin
y extensin.
La propuesta tiene sentido en un medio como el nuestro con un sistema
educativo que intenta mejorar la calidad de la formacin de los jvenes; las
limitaciones parecen provenir desde las dificultades de su operacionalizacin, en
aspectos como la formacin que deben recibir los profesores, las condiciones
laborales de los docentes y las cualidades personales que el profesor pueda
ofrecer hacia la formacin del estudiante de acuerdo con el perfil que se tienen
como modelo.
Conclusiones
Un propsito permanente en todo sistema educativo consiste en lograr una
educacin de calidad. Esta intencin se traslada al currculo como instrumento
en el cual se pueden concretar las aspiraciones de la educacin y de la sociedad
en general, a travs de proyectos educativos.
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Segn la concepcin vigente de hombre, de cultura, de educacin, de relacin

entre escuela y sociedad, se determinan o privilegian unos enfoques, modelos y
prcticas curriculares que conllevan a una determinacin de los fundamentos,
del desarrollo y evaluacin permanente del proceso educativo. A lo largo de la
historia de la educacin, incluida la del currculo, se han producido avances,
transformaciones, reformas y algunas innovaciones en el currculo. Es as como
se conocen diferentes acepciones y, por tanto, interpretaciones, segn la
ideologa, el especialista y las disciplinas del saber en las que se ejecute.
Estos cambios han surgido como respuesta a necesidades sentidas por la
nacin, a problemas econmicos y competencias de los pases. Por tal razn, se
han preparado y formado jvenes que responden a un perfil moral, econmico
o industrial, con espritu crtico o, simplemente, intelectuales de la poca. Cada
definicin refleja la visin de una misin, de un propsito, en un tiempo
determinado, a la luz de valores y circunstancias que influyen en decisiones.
Tradicionalmente, los enfoques curriculares se han impuesto sin una
redefinicin de educacin desde la cultura y el contexto social, y se han
implementado modelos que han sido diseados por tcnicos sin una
reconceptualizacin al interior de la prctica educativa. Por lo tanto, no se han
generado renovaciones e innovaciones propuestas por los mismos docentes,
que permitan articular teora y prctica, investigar en el aula y desarrollar una
profesin que requiere disposicin, formacin y deseo de cargar de sentido la
accin educativa.
Vivimos en un momento de creacin, participacin y compromiso; de ah que el
currculo puede verse como elemento dinamizador de los procesos de
construccin que propician desarrollos individuales, sociales y culturales en una
relacin dialctica y constructiva. Todos los enfoques tienen un gran valor
ideolgico y una intencin porque, como dice Kemmis, la educacin siempre
debe estar inscrita dentro de un proyecto poltico.
Si bien el recorrido por los distintos enfoques nos ha permitido reconocer la
conceptualizacin dada desde diferentes teoras y vislumbrar las posibilidades
que cada uno a su manera ofrece, el proceso curricular no puede regirse por
planteamientos apriorsticos y cerrados, someterse a una sola mirada o seguir
un derrotero esquemtico, ya que su naturaleza es cambiante y tiene una
intencionalidad perfectible; as se avala el carcter de construccin y
elaboracin permanente y se sugiere la necesidad de un trabajo colectivo que
ayude a hacer academia.
Al considerar la fundamentacin terica presentada en los distintos enfoques y
el anlisis a la prctica educativa, se podra decir que no hay un referente
curricular con suficiente tradicin para desplazar a corto plazo, las tendencias
ms tradicionales.
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Sin embargo, las corrientes innovadoras ofrecen aportes significativos a las

nuevas propuestas de flexibilizacin curricular que demanda el estado actual de
educacin.
No obstante, es bueno aclarar que, aunque hay vientos renovadores a partir de
la Ley 115 de diciembre de 1994, referida a la educacin bsica y media, y la
Ley 30 de 1992, que regula la educacin superior, se necesita ms que un acto
administrativo y la presentacin formal de una teora curricular para cambiar el
currculo.
Esto ltimo implica que el profesor pueda asumir una prctica profesional
transformadora para convertirse en un mediador activo que, desde su prctica,
reconstruya crticamente su propia teora y participe as en el desarrollo
significativo del conocimiento y la prctica profesional.
Hacer una propuesta curricular implica haber superado el individualismo
profesional y optar por un trabajo acadmico en el cual la problemtica
curricular se constituye como objeto de estudio, de discusin y reflexin de la
comunidad universitaria.
3.4.7 Encuentros y Desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel, Una
Aproximacin
Si bien es cierto que Piaget, Vigotsky y Ausubel no pudieron discutir entre ellos
sus propuestas, pues sus primeras obras vieron la luz en los aos 1923, 1934 y
1963 respectivamente, el tiempo se ha encargado de unirlos en torno a
importantes puntos de encuentro; del mismo modo, sus diferencias han
generado innumerables discusiones acadmicas e incluso han permitido generar
nuevas opciones pedaggicas.
Sus escritos dialogaron por ellos: Vigotsky en su libro Pensamiento y Lenguaje
(1934) abre el camino para la construccin de una psicologa cientfica y critica
el enfoque de Piaget por considerarlo muy biologizante, ya que este autor
plantea que las funciones psquicas deben considerarse como producto de la
actividad de un psiquismo autnomo, abstrado del medio. Piaget slo descubre
este texto 25 aos despus de la muerte de su autor y es cuando escribe sus
Comentarios sobre las observaciones crticas de Vigotsky. Por su parte,
Ausubel, en su libro Psicologa del aprendizaje verbal significativo (1963),
retoma de Piaget el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas; para
ambos, el conocimiento est organizado y jerarquizado.
Estos tres autores podran enmarcar sus anlisis en las teoras cognoscitivas
del aprendizaje, aunque Ausubel y Piaget, segn la clasificacin del
aprendizaje de Joyce y Weil (1985), se inscriben en los modelos de
procesamiento de la informacin. Ninguno de ellos fue profesor. Desde la
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psicologa abrieron un camino que la pedagoga, medio siglo despus, an tiene

serias dificultades por recorrer pues, mientras la sociedad ha cambiado a
grandes velocidades y la aplicacin del conocimiento cientfico tambin, la
escuela permanece casi inmodificable.
La Epistemologa Gentica de Jean Piaget

Piaget no formul una teora del aprendizaje. Su trabajo se dirigi a plantear
una epistemologa de naturaleza biolgica; sus esfuerzos se concentraron en
explicar el carcter y la naturaleza de la formacin de las estructuras con las
cuales interpretar el mundo.
Segn Pozo (1987), Piaget logr realizar uno de los aportes ms significativos a
la psicologa contempornea al demostrar que nuestra relacin con el mundo
est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos y que
stas estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varan
significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Sus principales
postulados fueron:
El desarrollo cognitivo se concibe como un despliegue de un plan

interno del individuo que consiste en la equilibracin de las estructuras
operatorias. Son los procesos cognitivos los que determinan las
relaciones interpersonales y no, al revs.
Todo conocimiento es una construccin activa por el sujeto, de
estructuras operacionales internas, que se producen por procesos de
interiorizacin y que son un efecto de la maduracin, sin influencia de
factores sociales, incluyendo la escuela.
El proceso de interiorizacin se produce por las acciones concretas de
los nios con los objetos, y se explica por una teora del desarrollo
intelectual dado en tres perodos: el sensoriomotriz, el de preparacin y
organizacin de las operaciones concretas y el del pensamiento lgicoformal.
El proceso de aprendizaje se entiende como una construccin que el
sujeto est en condiciones de hacer segn su desarrollo intelectual y los
conocimientos anteriores, y de acuerdo con los instrumentos
intelectuales, o estructuras operativas de su pensamiento, que posea. En
esta concepcin se valora el error como un paso necesario en el proceso
constructivo.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin
y la adaptacin. La organizacin seala que la inteligencia est fundada
por estructuras de esquemas de conocimiento que se modifican con la
maduracin del individuo; stos producen desde conductas concretas y
observables hasta es que mas ms abstractos u operaciones, que
permiten establecer relaciones entre sujeto, objeto e ideas. La
adaptacin por su parte, consta de dos procesos: la asimilacin o
incorporacin de nueva informacin a los esquemas ya existentes y la
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acomodacin o el proceso de cambio de los esquemas por la asimilacin.

Piaget expresa que la asimilacin es la interpretacin de elementos
exteriores a estructuras cognoscitivas en evolucin o ya acabadas en el
organismo. Pero la asimilacin slo provoca el crecimiento numrico de
los esquemas existentes; del cambio cualitativo slo da informacin el
proceso de acomodacin.
El aprendizaje surge de situaciones de desequilibrio, o conflictos

cognitivos, entre la asimilacin y la acomodacin y se produce realmente
cuando se presenta la acomodacin.
Piaget, en sus escasos trabajos pedaggicos, se mostr de acuerdo con
la Escuela Activa; inclusive, termina por afirmar que lo esencial es el
descubrimiento activo de la verdad. Tambin manifest prevencin
frente a la aplicacin del conductismo en la educacin porque, en su
concepto, ste no permite construir programas adecuados, fundados
sobre un principio de comprensin progresiva.
Para Piaget, adems de la asimilacin y la acomodacin, existen otros
tres factores del desarrollo cognitivo que son los siguientes: la
maduracin y la herencia, las experiencias activas y la interaccin social.
El equilibrio constituye en una especie de control interno de estos tres
factores. (Briones, 1995).
La Teora Histrico-Cultural de Vigotsky

Este psiclogo ruso, que no alcanz los 40 aos de edad, formul su propuesta
basndose en el materialismo dialctico y abri, as, un nuevo horizonte para la
psicologa. Sin embargo, la humanidad debi esperar cerca de 30 aos para
conocer sus planteamientos ya que estos fueron prohibidos por la antigua
Unin Sovitica, por ser considerados idealistas. Con ocho aos de trabajo y
enfrentando una tuberculosis que lo llev a la muerte, formul su teora del
desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, trabajo ste que continuaron sus
discpulos Luria y Davidov. Sin embargo, Vigotsky es referente obligatorio para
la escuela del prximo siglo, para que sta pueda contribuir realmente a la
promocin de las capacidades intelectuales de los estudiantes. Los principales
planteamientos de Vigotsky son los siguientes:
La actividad mental es la caracterstica fundamental que distingue al hombre
como ser humano y es el resultado de un aprendizaje socio cultural que
implica la internalizacin de elementos culturales, entre los cuales ocupan un
lugar central los signos o smbolos como el lenguaje, los smbolos matemticos,
los signos de la escritura, y en general, todas las seales que tienen algn
significado definido socialmente. (Guillermo Briones, 1995).
Desde el punto de vista psicopedaggico se destacan dos aportes
importantes: los conceptos de mediacin y de la zona de desarrollo prximo,
ZDP. La ZDP se refiere a un espacio de aprendizaje producto de la distancia
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entre las posibilidades reales (las actuales) del alumno y las potenciales que
ste puede lograr con la colaboracin de personas adultas, como el profesor.
As, el nio puede hacer hoy con ayuda de los adultos lo que podr hacer
maana por s slo, es decir, aprender a desarrollar su autonoma.
Segn la concepcin sociogentica de Vigotsky, las funciones mentales y
significados existen ligadas directamente a las interacciones de los nios con los
adultos; en esa interaccin, el nio accede al significado de los signos y formas
de conducta o cultura que, una vez internalizados, pasan a formar parte de la
actividad mental del sujeto. En palabras de Vigotsky, en el desarrollo psquico
del nio, toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos primero, en
el social, y luego, en el psicolgico; primero entre las personas como una
categora intra psquica. Esto se conoce como la Ley de doble formacin. En
sntesis, el aprendizaje precede al desarrollo mental.
Para Vigotsky, el hombre no se enfrenta al mundo desarmado con su sola
naturaleza biolgica. Plantea que su conducta est mediada o ayudada por
herramientas materiales y simblicas o signos (psicolgicas); stas ltimas
orientan nuestra conducta por que tienen significados; nuestro mundo es
simblico y est organizado por sistemas de creencias, convenciones y rdenes,
en los cuales somos socializados por la interaccin con adultos. De ah la
importancia que Vigotsky le atribuye al lenguaje como uno de los sistemas ms
importantes de signos y significados. Adems, destaca que los procesos
mentales no se dan en forma automtica, pues no son estticos ni universales;
cambian con el modo de produccin y la estructura dentro de la cual socializan
las personas.
El aprendizaje se puede alcanzar desde la educacin formal, en la

medida en que se trabaje con ejemplos de usos relevantes del objeto de
aprendizaje, como por ejemplo, el lenguaje; tambin, a partir de la creacin de
contextos sociales en los cuales el nio pueda, activa y continuadamente,
aprender, durante el proceso, a manipular y a usar el objeto del aprendizaje;
sera el nico modo en que el alumno encuentre sentido y significado a las
actividades pedaggicas que se le proponen.
Vigotsky diferencia los conceptos espontneos-empricos de los cientficos: los
primeros se adquieren y usan en la vida diaria y los segundos, los cientficos, se
aprenden en la instruccin formal, pero ambos se desarrollan en el proceso de
comunicacin; los cientficos, segn Vigotsky, forman parte de un sistema de
conceptos e implican un aprendizaje formal para desarrollar funciones mentales
superiores, significa tambin que la conciencia del sujeto se dirige con prioridad
al concepto mismo, ms que al objeto como tal. As, los conceptos espontneos
se producen de lo concreto a lo abstracto. Por eso, Vigotsky plante que el
desarrollo de los conceptos espontneos procede de modo ascendente y el de
los cientficos, de modo descendente.
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El Aprendizaje Significativo de Ausubel

Ausubel destaca la organizacin del conocimiento en estructuras y en las
reestructuraciones que se producen por causa de la interaccin entre las ya
existentes y la nueva informacin, que va a producir un desequilibrio en las
primeras.
Desarrolla una teora de la interiorizacin a travs de la instruccin, de modo
tal que los conceptos verdaderos se construyen a partir de los previos que el
estudiante posee. As, el proceso de aprendizaje es de retroalimentacin
constante. Este proceso permitira la construccin progresiva de estructuras
mentales; en trminos Piagetanos, equivaldra a la equilibracin; y, para
Ausubel, a la formacin de conceptos verdaderos.
Ausubel utiliza las estructuras cognoscitivas para designar el conocimiento de
un tema determinado con una organizacin clara y estable, y est en conexin
con el tipo de conocimiento, su amplitud y grado de organizacin. As, la
estructura cognoscitiva de una persona es un factor que decide acerca de la
significacin del material nuevo; las ideas nuevas slo pueden retenerse en la
medida a que se refieran a conceptos ya disponibles. De este modo, si las
nuevas propuestas cognoscitivas entran en fuerte conflicto con los
conocimientos previos, la nueva informacin no se retiene ni se incorpora.
Aunque Piaget reconoce la importancia del conflicto cognoscitivo para el
aprendizaje.
Siendo as, en el aprendizaje memorstico, predominante en nuestra realidad,
no slo se utilizan procedimientos repetitivos sino que la informacin nueva
no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva y, por
lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin
reciente adquirida y aquella ya almacenada (Novak 1985). El aprendizaje
memorstico o repetitivo se produce cuando la tarea de aprendizaje consta de
puras asociaciones arbitrarias (Ausubel 1985), pues al asociar conceptos no
hay una relacin sustancial y con significado lgico.
En el aprendizaje significativo, es importante el papel que desempean

los estudiantes en la produccin del conocimiento, entendiendo el
concepto como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos
que se designa mediante algn trmino (Novak). Es posible que algunos
animales reconozcan regularidades, pero slo el ser humano tiene, hasta
ahora, la capacidad de inventar y utilizar un lenguaje, o smbolos, para
comunicar y designar las que percibe. As, los significados se construiran
a partir de las regularidades en los acontecimientos u objetos en un
contexto socio-cultural determinado.
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El aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico, aunque

Ausubel no es categrico en entenderlos como contrapuestos. Segn A.
Ontorio, 1994, porque lo afecta en sus tres fases principales: adquisicin,
retencin y recuperacin. Tambin, porque las pruebas realizadas
confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente
significativo hace la adquisicin ms fcil y ms rpida que el caso de un
enfoque repetitivo. La adquisicin significativa es ms fcil porque,
fundamentalmente, implica la utilizacin de estructuras y elementos
previamente adquiridos, que funcionan como anclas, respecto al nuevo
material, por semejanza y contraste. Adicionalmente, considera que el
aprendizaje significativo retiene ms fcilmente durante un perodo ms
largo; es un proceso activo y personal, cuya eficacia est en funcin de
su significatividad y no, de tcnicas memorsticas.
Por ello, considera como prerrequisito bsico que el material sea

potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relacin
sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. La tendencia del alumno es
hacia el aprendizaje significativo, es decir, hay una disposicin en el estudiante
que indica inters por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un
sentido a lo que aprende.
Algunos puntos de desencuentro Vigotsky y Piaget constituyen propuestas ms
antagnicas entre s, que Ausubel, quien plantea ms bien una postura
intermedia. Por ejemplo, Ausubel considera el aprendizaje como un cambio en
el significado de la experiencia. Aqu, desprevenidamente, podramos encontrar
a los tres psiclogos; sin embargo, el contexto en que se produce la experiencia
es diferente. Piaget relaciona el aprendizaje con la operacin o actuacin sobre
los objetos y Vigotsky, con la valoracin del medio social y la zona de desarrollo
prximo.
De esta manera, se podra afirmar que la escuela, para Vigotsky, desarrolla y
debe adelantarse al desarrollo intelectual para favorecerlo; ste sera el camino
para convertir el desarrollo potencial en real. Tan es as, que dice: El buen
aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no lo permiten atender; es
decir, el aprendizaje jalona el desarrollo. Piaget plantea lo contrario: la escuela
debe ensear aquello que el alumno, por estadio de su desarrollo, est en
condiciones de entender. As, el desarrollo jalona el aprendizaje; incluso,
plantea que los nios no aprenden cuando carecen de la madurez biolgica
necesaria.
Vigotsky hace especial nfasis en la importancia de la adquisicin del
conocimiento cientfico en la escuela, que posibilitara la formacin de un
pensamiento terico y abstracto; ste estara en oposicin al desarrollo de un
pensamiento emprico que ha sido favorecido por la escuela tradicional y el
activismo, tendencia sta a la cual se suma Piaget al privilegiar, para la
____________________________________________________________
____________________________________________________________
adquisicin del conocimiento, el accionar del sujeto-aprendiz con los objetos.

Para Vigotsky, el nio tiene la opcin de reconstruir los conocimientos que ya
son propiedad de la ciencia; por su parte, Piaget considera que el nio puede
construir conocimiento con base en la experiencia.
Hoy, parece necesario reconocer que los principales conocimientos cientficos
no pueden ser asimilados utilizando estrategias por descubrimiento. Esta va
conducira a privilegiar la opinin sobre la asimilacin de los conocimientos
cientficos. (Julian de Zubiria, 1995). De alguna manera, Piaget estara en la
tnica de Decroly de que se aprende haciendo, lo cual, finalizando el siglo XX,
llevara a preguntarnos si se justifica descubrir o construir en el aula
conocimientos (leyes) a los que la humanidad ha dedicado siglos, pues no
podemos desconocer la construccin histrica del conocimiento. Parece ser que
el desafo actual consiste en reconstruir los conceptos de la ciencia, lo cual no
implica una accin motriz, sino mental.
La importancia del lenguaje y su desarrollo diferencian a Vigotsky y Piaget. Para
el primero, el lenguaje cumple funciones de mediacin, en tanto es un sistema
de signos y significados que determina nuestra conducta y que se adquiere en
la interaccin con adultos (zona de desarrollo prximo). La internalizacin del
lenguaje y su prctica constituyen la clave para el desarrollo del pensamiento.
Para Piaget, el desarrollo del lenguaje tiene relacin con la inteligencia; incluso,
esta ltima se manifiesta primero y sigue un desarrollo desde el lenguaje
egocntrico hasta el social. Vigotsky piensa que el lenguaje siempre ser social,
en el sentido que se refiere a nuestro universo simblico. Por otro lado, Ausubel
se identifica con Piaget en considerar las estructuras cognoscitivas y con
Vigotsky, al plantear una teora de la internalizacin o asimilacin
Qu es lenguaje y cul es su importancia principal segn Vigotsky?

En qu contexto o proceso se da siempre la aprehensin por el nio del
significado de los signos?
Explique la afirmacin: la capacidad comunicativa est estrechamente
relacionada con la capacidad del pensamiento del individuo.
Escoger 3 o 4 nios(as), menores de 6 aos, y observar durante unos das , su
comportamiento cuando estn solos en sus juegos:
Tratar de escribir lo que oye en sus conversaciones
Escribir sobre sus gestos, movimientos y ademanes
Hacer un informe detallado de lo ocurrido
Confrontar su experiencia con la teora expuesta en la Unidad

____________________________________________________________
____________________________________________________________
Sacar conclusiones propias y llevarlas al prximo encuentro con los

compaeros y el tutor para la socializacin y valoracin.

Hacer un ensayo basado en las siguientes apreciaciones de Piaget:
La mayor parte de la conversacin del preescolar es egocntrica. ste ndice
aumenta notablemente en los ms pequeos...El coeficiente de pensamiento
egocntrico del lenguaje egocntrico.
El lenguaje egocntrico no pertenece mucho tiempo como un simple
acompaamiento de la actividad infantil
Elaborar coplas, canciones, poesas, obras teatrales u otras manifestaciones
artsticas, teniendo como referencia los contenidos trabajados en la Unidad.
Autoevaluacin
Responder a las preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta.
que se debe marcar as:
Si 1 y 2 son correctas, marque A
Si 2 y 3 son correctas, marque B
Si 3 y 4 son correctas, marque C
Si 2 y 4 son correctas, marque D
Son subprocesos en la configuracin de mensaje. A, B, C, D.
1. La informacin
2. La codificacin
3. La cadena articulada
4. La arbitrariedad lingstica
Son factores que condicionan un acto comunicativo. A, B, C, D.
1. La interpretacin
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. La actitud
3. La experiencia subjetiva
4. La codificacin
la bsqueda de la verdad?.
comunicacin?, Por qu?
Qu incidencia tiene el rol socio-cultural en toda comunicacin?
Explicar la relacin que se da entre: Pensamiento y Smbolo, Pensamiento y

Referente, Smbolo y Referente.
Escribir Falso (F) o Verdadero (V). Justificar respuestas falsas con argumentos
precisos.
Las barreras surgen como informacin o requisito esencial en todo

proceso comunicativo ( )
Las estructuras cognoscitivas le permiten al sujeto hablar

fundamentalmente sobre s mismo, por tanto no toma en cuenta a sus
interlocutores. ( )
Las estructuras cognoscitivas le permiten al sujeto hablar

fundamentalmente sobre s mismo, por tanto no toma en cuenta a sus
interlocutores. ( )
Dentro del esquema conductista encontramos: Primero lo social, luego

lo egocntrico y ms adelante la interiorizacin. ( )
Los ruidos fsicos son los diferentes campos de la experiencia que

impiden casi totalmente establecer relaciones comunicativas. ( )
Sintetizar el esquema de pensamiento expuesto por Piaget.
AUSUBEL, D.P. y HANESIA, M. Psicologa Educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Tillas, Mxico. 1976.
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CEPES. Universidad de la Habana, La Habana, Cuba. 1992.
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