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FORMAO EM AVALIAO:
A formao de docentes no enfrentamento de um processo
de avaliao a servio da aprendizagem
FORMAO EM AVALIAO:
A formao de docentes no enfrentamento de um processo
de avaliao a servio da aprendizagem
FICHA CATALOGRFICA
ZUKOWSKY - TAVARES, Cristina
Formao em Avaliao: A formao de docentes no enfrentamento de um
processo de avaliao a servio da aprendizagem / Cristina Zukowsky Tavares. So
Paulo, 2008.
246p.
Tese apresentada Banca Examinadora da Pontficia Universidade Catlica
de So Paulo PUC/SP, como exigncia para obteno do ttulo de Doutor em
Educao. (rea de concentrao: Currculo).
Orientador(a): Prof Dra. Isabel Franchi Cappelletti.
Banca Examinadora
MEUS AGRADECIMENTOS,
RESUMO
ABSTRACT
In that investigation combined with the line of research in Education, Curriculum and
Evaluation of the Pontifical Catholic University of So Paulo (Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo), I`ve questioned
of the evaluation as a
measure in the teaching actions and conceptions, and the need for the teachers development
face a more formative and emancipatory guiding in evaluation. The research aimed to use the
reflection and practice in evaluation as a strategy for development, contributing to the building and
change of theoretical-practical constructs in evaluation in the service of learning with teachers of
Elementary and Higher Teaching of the Adventist Academic Center of So Paulo (Centro
Universitrio Adventista de So Paulo). To interfere in the course of the educational action while
conducted oneself for an investigation of a qualitative nature was a methodological option coherent
with the critical-dialectical perspective, by interpreting the dynamics of the contradiction existing in
the construction of reality and the possibilities of overcoming these contradictions in the course of
actions. The research was characterized as a search-action where the related issues to the
conceptual and practical challenges faced by teachers in the classroom were articulated with
worries concerning to the continued development. The collective seminars with the eight participant
teachers (December 2004 - April 2006), individual interviews with teachers and students, the
documental analysis and the evaluation focal group constituted that investigation procedures.
Considering that the process of change is not made all at once, but by successive approximations,
the research indicated the importance of a project of continuing development and a proposal for a
curriculum and educational management that allow the teacher formulate a wider theoreticalpractical representation to guide his actions, talking the epistemology of the practice with studies
and investigations in the area, opening ways that could be theorized, discussed and
reconceptualized. Although radical changes have not been observed in the conceptions and
teaching practices in evaluating, a significant increase could be registered through the participants
testimony in the process and in the focal group as a contribution for their self-evaluation of the
practice; an increase of conflicts, contrasts and questionings before the evaluation; a diversification
strategies of the student attendance, and the opportunity to collectively reflect on a so complex
subject as the evaluation, which arose the strengthening of concepts and attitudes a little more
critical in the analysis of the conceptions that guide our practices, often solitary, ingenuous and
disconnected of a wider political, economic and social meaning.
LISTA DE FOTOS
SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 12
CONSIDERAES FINAIS
AMARRANDO FRAGMENTOS E TECENDO NOVOS FIOS ................................. 213
INTRODUO
13
14
15
podem
Quando subjaz de forma implcita ou explcita nas concepes docentes uma idia empirista de
conhecimento a ser transmitido, exposto, passado pelo professor, resta ao aluno a funo de peglo, adquiri-lo e absorv-lo, como se fosse uma verdadeira esponja no interior da sala de aula (Neri,
2003) Essa concepo de aprendizagem foi preconizada inicialmente pelos empiristas britnicos
nos sculos XVII e XVIII, com o conhecimento como cpia da estrutura real do mundo que se
imprimia do exterior para o interior na tbula rasa dos estudantes. Para uma discusso maior em
torno dessas questes ver, por exemplo, Pozo (2002, pp. 44-47); Demo (2004, pp. 65-70) ; Andr e
Passos (2001, pp.180 e 181); Rabelo (1998, pp.39-43 ) e Delval (1994,pp. 35-46).
8
MACHADO, Nilson. Epistemologia e Didtica. As concepes de conhecimento e inteligncia e a
prtica docente. So Paulo: Cortez, 1996.
9
HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre, Artmed, 2001.
16
Talvez seja esse o caminho para romper com uma educao que ainda
permanece vertical e bancria na expresso de Paulo Freire:
10
17
so
baseadas
numa
compreenso
inadequada
dos
processos
de
18
que
as
torne
conscientemente
contestveis
visivelmente
que
permita,
por
meio
do
debate
coletivo,
uma
melhor
16
19
20
20
22
21
23
22
Idem.
23
Idem.
24
25
CAPTULO 1
A IMPORTNCIA DA AVALIAO NA FORMAO DOCENTE
1.1
(...) uma investigao crtica de uma dada situao que permite, de forma
contextualizada, compreender e interpretar os confrontos terico/prticos, as
diferentes representaes dos envolvidos e as implicaes na reconstruo
do objeto em questo. Esse processo desencadeia uma interveno
intencional de estudos, reflexes, releituras, gerando nas aes/decises
um movimento de problematizao e ressignificao na direo de
27
transformaes qualitativas de relevncia terica e social.
26
28
www.periodicos.capes.gov/br
29
BORBA, Amandia Maria. Identidade em construo: investigando professores das sries iniciais do
ensino fundamental na prtica da avaliao escolar. PUC/SP, 1999.
Orientadora: Mere Abramowicz.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Processo de mudana da avaliao da aprendizagem: o papel
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Orientadora: Sonia Terezinha Penin.
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Orientadora: Myriam Krasilchik.
SOUSA, A. Sandra M. L. Avaliao da aprendizagem na escola de 1 grau legislao, teoria e
prtica. USP/SP, 1986
Orientadora: Sonia Penin.
MOURA, Maria Isabel de Assis. A prtica da avaliao formativa na escola de primeiro grau anlise
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Orientadora: Ana Maria Saul.
RAPHAEL, Hlia Snia. Avaliao como ponto de mediao na construo do projeto pedaggico:
um processo de pesquisa-ao. UNESP-Marlia, 1999.
Orientadora: Sonia Maria Duarte Grego.
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Orientadora: Lizete Maria Orquiza de Carvalho.
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Orientador: Marcos Tarcsio Masetto.
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RAPHAEL, Hlia. Meta-Avaliao: congruncia e contradies no curso de pedagogia UNESP/
Marlia, 2004.
27
SORDI, Mara R. Leme. A avaliao e seu potencial inovador nos processos de formao
universitria: a viso dos professores de artes e letras. PUC Campinas- 2004.
ANDR, Marli. A pesquisa sobre formao de professores na regio sudeste 2002 Contedos
estudados, contedos silenciados PUC SP- 2002.
SEPLVEDA, Denise. A avaliao nos processos de formao de professores/as: sua influncia no
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GOMES, Suzana dos S. Avaliao formativa da aprendizagem. Uma anlise de prticas pedaggicas
no 3 ciclo. UFMG-2004.
CRUZ, Sonia B. O professor diante das dificuldades de aprendizagem de seus alunos: concepes e
intervenes UNESP,Araraquara -2004.
RAPHAEL, Hlia. Meta avaliao: congruncia e contradies no curso de pedagogia UNESP,
Marlia 2004.
28
tornando-a mais inclusiva e com novas prticas em avaliao formativa? O que fazer
para superar a denncia de que a teoria e a prtica em avaliao na atualidade
mostram-se insuficientes para lidar com as questes da avaliao no cotidiano
escolar? A formao docente continuada vai desconsiderar o estudo da avaliao,
deixando os professores simplesmente reproduzirem as estratgias e conceitos
vivenciados como estudantes? Qual o potencial inovador da avaliao formativa na
Universidade?J na ANPED nacional de 2007 no houve registro de nenhum
trabalho referente avaliao formativa ou mesmo formao de professores em
avaliao.
A partir dessas questes, e outras mais, pude constatar a centralidade da
problemtica da avaliao na formao de docentes em pesquisas desenvolvidas na
regio sudeste que problematizam e discutem a fora indutora da avaliao
conduzida pelos docentes nos processos de inovao e mudana educacional e
social.
Analisando os anais e registros do Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino (ENDIPE) realizado no Paran em 2004, e em Pernambuco em 2006, pude
constatar tambm que a avaliao das aprendizagens nas universidades vem sendo
objeto de discusso nos ltimos anos, impondo reflexes sobre as concepes e
prticas vigentes na literatura educacional sobre avaliao educacional. Reconheci
que h grandes tenses em jogo nesse movimento simultneo de resistncia s
mudanas e abertura para o novo. Em face das discusses empreendidas, os
trabalhos em avaliao ali apresentados destacam mais uma vez a problemtica da
falta de articulao entre ensino, aprendizagem e avaliao como algo difcil de ser
superado. Persiste determinada incoerncia entre a concepo e a ao dos
docentes em avaliao. Reflete-se assim nos trs31 trabalhos selecionados a
importncia da vivncia, do estudo e discusso sobre outras abordagens em
avaliao na formao continuada e tambm especificamente no Curso de
Pedagogia. Essa perspectiva de anlise tambm se evidencia na recente
31
BORBA, Amndia; FERRI, Cssia e HOSTINS, Regina C. Avaliao formativa no Ensino Superior:
as tenses de um movimento de formao de professores universitrios. Anais do XII Endipe, pp.
242-254.
BATISTA, Carmura O. A formao de professores e a avaliao. Anais do XII Endipe, pp. 1858-1868.
BELO, Vania. e MENIN, Ana Maria C. Avaliao escolar, formao de professores. Anais do XII
Endipe.
29
30
34
LUDKE, Menga, Um Olhar Crtico sobre o Campo da Avaliao Escolar. In: FREITAS, Luiz Carlos.
(org.). Avaliao construindo o Campo e a Crtica. Florianpolis, Insular, 2002
35
Idem.
31
Foram instigados e apoiados pelos pais, pelos pares, pelos estudantes ou gestores
a novas posturas em avaliao?
interessante ponderar que os professores esto recebendo informaes
tericas por meio de livros e artigos de circulao, mas por suas atitudes e posturas
contraditrias com respeito ao ensino e avaliao noto que essas informaes no
conduzem a aes pedaggicas coerentes, o que me leva a concluir que para atingir
os professores ser necessrio conhecer e trabalhar com sua realidade e melhorar
sua formao.36
Realizando um trabalho de pesquisaao com professoras do Ensino
Fundamental de uma instituio pblica no Estado de Santa Catarina no qual tecia
a identidade do professor como avaliador, Borba (2001), ao consultar a literatura
especializada sobre o papel do professor no processo de avaliar concluiu que:
36
Idem.
BORBA, Amandia M. Identidade em Construo Investigando Professores na Prtica da
Avaliao Escolar. So Paulo: Educ, 2001.
38
Idem.
37
32
O professor aprende sobre seu prprio ofcio ao constru-lo e refletir sobre ele,
compreendendo-o, teorizando-o e propondo encaminhamentos concretos de ao
em um ambiente de dilogo e participao, tendo em vista a melhoria do processo
ensino-aprendizagem. Trata-se da avaliao utilizada como ponto privilegiado de
formao.
A inventividade e a criatividade requeridas pelo professor no exerccio da
sua docncia, e os discernimentos autnomos que os professores sero
convocados a fazer, quando confrontados com os problemas reais que a prtica
educativa confere, s podero, contudo, de acordo com Schn39, verem-se ativados
na conscincia docente quando mediados por processos reflexivos sistemticos investigar/interpretar/apropriar-se de suas intenes
- os quais propiciam ao
suas
reaes
dos
alunos,
sendo
capaz
de
modificar,
39
SCHON, Donlad. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA, Antnio. (org). Os
Professores e sua Formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1997..
40
AQUINO, Jlio G. & MUSSI, Mnica C, 2001, p. 219
41
ALONSO, ALONSO, Myrtes. Formar Professores para uma nova escola: In ALONSO, M (org.).
Trabalho docente: teoria e prtica, So Paulo: Pioneira, 1999
42
TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude & GAUTHIER, Clermot. Formao dos professores e
contextos sociais: Perspectivas internacionais. Portugal: Rs Editora, 1997.
33
1.2
43
34
em
primeiro
lugar
as
idias
anteriores?
Podem-se
manter
46
KUHN, Thomas S. A estrutura das Revolues Cientficas. 3. ed., So Paulo: Ed. Perspectiva,
1994.
47
O paradigma um modo de proceder, praticar, agir, adotado pela cincia normal: na epistemologia,
uma noo introduzida por Thomas Kuhn. Um paradigma um caso notvel de sucesso cientfico,
que ganharia um valor exemplar e seria imitado pelos pesquisadores. A estruturao do processo de
pesquisa em termos de paradigmas contrape-se a da cincia em termos de princpios. A prpria
palavra, bastante mal definida desde seu aparecimento, tende a ser empregada atualmente em
mltiplos jarges (OMNS,Roland, 1995, p. 306).
48
OMNS, Roland. Filosofia da Cincia Contempornea. So Paulo: UNESP, 1995.
35
49
RAPHAEL, Hlia Sonia. Das prticas utilitrias prxis avaliatria: uma travessia rdua. In:
CARRARA, Kester & RAPHAEL, Helia S. (orgs.) Avaliao sob exame. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
36
37
52
BARRIGA, Angel D. Uma polmica em relao ao exame. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.). 4 ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
53
Idem,
54
SMOLE, Ktia, Inteligncia e Avaliao - da idia de medida idia de projeto.Tese de
doutorado.So Paulo, USP,2001.
55
BONNIOL, J, & VIAL, M. Modelos de Avaliao.Porto Alegre: Artmed, 2001.
38
(Rodrigues,
1995).
Nesse
paradigma
uma
abordagem
Era fora do positivismo que desde meados do sculo XIX havia invadido
de forma avassaladora o campo do pensamento, relegando a f e o
misticismo a um segundo plano. O pensamento de ento, e de certa forma
at hoje, s merecia crdito para ser examinado se houvesse se constitudo
57
sob a chancela de cientfico, mesmo que no o fosse.
39
1.3
A SERVIO DO MERCADO
58
40
imprevisivelmente.
As
relaes
cada
vez
mais
fluidas,
61
BAUMAN, Zigmunt., Amor Lquido sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2004.
62
SANTOS, op. cit.
41
Idem.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional: regulao e emancipao. So Paulo: Cortez,
2000.
65
Idem, p. 119
64
42
66
67
43
1.4
ESCOLAR E DO CURRCULO
68
44
71
Idem, p.
GIROUX, M op. cit., p. 160
73
SOUSA, op. cit., p.
72
45
avanos
construdos
pelos
professores
nessa
rea fossem
46
74
47
48
CAPTULO 2
SER PROFESSOR NA ESCOLA CONTEMPORNEA:
A DIMENSO DA AVALIAO NA PROFISSIONALIZAO DOCENTE
49
Idem
50
51
os
trabalhadores
na
perspectiva
do
desenvolvimento
de
83
52
86
53
54
55
91
92
56
Oliveira93,
em
que
aproximadamente
50%
dos
professores
entrevistados,
reais
dos
professores
em
avaliao,
buscando
suporte
93
94
57
pedaggicas coerentes, o que me leva a concluir que para atingir os professores ser
necessrio conhecer e trabalhar com a sua realidade e melhorar a sua formao95.
Longe de pensar que essa capacidade pode ser adquirida por meio de uma
receita pronta ou de uma tcnica especfica a ser treinada, esse um processo de
desenvolvimento de uma capacidade geral crtica e reflexiva sobre o ensino. E uma
avaliao que no seguida por uma modificao das prticas do professor tem
poucas chances de ser formativa97.
Preparar professores para a prtica reflexiva, participao crtica, para a
inovao e cooperao contribuir para formar um ser avaliativo. E o progresso da
escola, a evoluo das prticas pedaggicas e avaliativas indissocivel de uma
profissionalizao crescente dos professores98.
Esse profissional que se deseja inserir na escola no surge do acaso. fruto
do processo de formao em suas mltiplas facetas. Os professores so o mais
precioso recurso existente no sistema educacional. E o que observo com muita
freqncia que eles vm para a sala de aula sem a necessria competncia para
95
58
relao
ao
Brasil,
Maurice
Tardif
coloca
problemtica
da
um
desenvolvimento
profissional
em
mltiplas
dimenses
99
59
Idem.
Idem.
105
SILVA, Janssen. Avaliao na perspectiva formativa-reguladora. Porto Alegre: Mediao, 2004.
104
60
61
62
108
111
LOUREIRO, Carlos. A docncia como profisso. Portugal: Asa, 2001, pp. 133 e 149
63
desempenho
profissional,
aprendizagem
dos
alunos
seu
64
Idem.
VEIGA SIMO, op., cit
117
OLIVEIRA, op., cit.
118
GONALVES, Glucia S. A avaliao da aprendizagem como prtica na formao continuada de
docentes em servio: um estudo pautado na perspectiva histrico-crtica. In: Educao formal e no116
65
formal, processos formativos e saberes pedaggicos: desafios para a incluso social. Recife:
ENDIPE, 2006, Anais Eletrnicos
119
FERNANDES, op., cit
120
ALONSO, op., cit
121
Idem.
122
Idem.
66
WIEVIORKA, Michel. (org.). A nova primavera do poltico. Lisboa, Guerra e Paz, 2007, p.89.
NVOA, op., cit
125
PERRENOUD, op., cit.
124
67
68
com
essa
perspectiva
neoliberal.
Tanto
no
modelo
de
ROLDO, Maria do Cu. Formao e prticas de gesto curricular. Porto, Portugal: Asa, 2005.pp.
6 e 7.
131
AFONSO, op., cit.
132
NVOA, op., cit.
69
133
70
em
disposies
legais
incoerentes
com
as
oportunidades
de
134
SOUSA, op.,cit.
71
CAPTULO 3
A AVALIAO FORMATIVA
O ato de avaliar est implcito nas atividades humanas nos mais diferentes
mbitos da vida profissional e pessoal.
costume pensar no cotidiano de um indivduo que ao acordar j comea a
pr em prtica o seu plano de vida envolvendo decises a partir de anlises
intuitivas ou fundamentadas em questes to corriqueiras como, por exemplo, a
opo de iniciar o seu dia com um exerccio fsico, com um desjejum rico e bem
balanceado, ou apenas caf, po branco e manteiga. Constantemente apreciam-se
os dilemas do dia-a-dia e escolhem-se as aes que vo ao encontro das filosofias
de vida pessoais. Desta forma, cada situao vivida reflete um complexo sistema de
valores, crenas, tomadas de posio que se harmonizam com a viso de mundo
dos indivduos.
No
aspecto
planos, projetos,
72
aspectos
polticos
pedaggicos
relacionados
avaliao
da
73
140
74
diferenciados
na
formulao
de
polticas
educativas,
em
142
143
75
autoritarismo do Estado,
76
77
a curto
78
Em 1967 surgiu pela primeira vez o termo avaliao formativa, com Michael
Scriven nos Estados Unidos, aplicado ao contexto da avaliao de currculo. A
avaliao formativa inscreveu-se sobre o processo didtico e no sobre os
resultados. Sua utilizao voltada a avaliao da aprendizagem teve sua ampliao
na dcada de 70, quando Cronbach e em seguida Benjamin Bloom transpuseram o
modelo para a avaliao da aprendizagem. Outros grandes colaboradores para a
disseminao e sistematizao das idias da avaliao formativa foram Linda Allal,
Jean Cardinet e Phillippe Perrenoud.
A avaliao formativa foi considerada em seus primrdios discutindo apenas
aspectos pedaggicos, e por mais que apresentasse pela primeira vez um
149
WIEVIORKA, Michel. (org.). A nova primavera do poltico. Lisboa, Guerra e Paz, 2007. pp 80 e81.
79
80
150
CARDINET, Jean. A avaliao formativa, um problema atual. In: ALLAL, Linda; CARDINET, Jean
& PERRENOUD, Phillippe. A avaliao formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.
151
BARRIGA, op., cit., pp 73 e 75.
152
Idem.
81
A metfora de escola como fbrica de exames, tpica de um modelo tcnicolinear de currculo, foi substituda hoje pela noo de avaliao contnua, formativa,
centrada no processo de aprendizagem do aluno e na luta pela emancipao de
cada um e de todos.
A hegemonia da concepo produtivista e os ensaios contra- hegemnicos
percorrem as idias pedaggicas at os dias atuais, mesmo estando na mira das
tendncias crticas a partir da metade dos anos 70 e adentrando em 1980 com os
princpios da racionalidade, eficincia e produtividade que mantiveram-se como
referncia das polticas educacionais. O lema positivista ordem e progresso inscrito
na bandeira do Brasil era o lema do governo dito revolucionrio que desejou o
desenvolvimento econmico com segurana. A baixa produtividade do sistema
escolar levantada pelos ndices de matrcula, evaso e repetncia era considerada
um entrave a ser removido. O aumento das empresas no Pas e a necessidade de
preparao de mo-de-obra fizeram com que o modelo organizacional desse setor
fosse transferido educao. Difundiram-se assim idias de organizao racional do
trabalho (taylorismo, fordismo), de enfoque sistmico e controle do comportamento
(behaviorismo) que configuram uma orientao pedaggica sintetizada na expresso
pedagogia tecnicista 154.
Autores como Robert Mager (62), James Popham (69) e Eva Baker (70)
colaboraram com a definio de objetivos comportamentais, planejando seqncias
cientificamente controladas de ensino e avaliao:
153
Idem, pp 52 e 53.
SAVIANI, Dermeval. Histrias das Idias Pedaggicas no Brasil.Campinas:Autores Associados,
2007.
154
82
Com a aprovao da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, buscouse estender essa tendncia produtivista a todas as escolas do Pas,
por meio da pedagogia tecnicista, convertida em pedagogia oficial. J
a partir da segunda metade dos anos de 1970, adentrando pelos
anos de 1980, essa orientao esteve na mira das tendncias
156
crticas, mas manteve-se como referncia da poltica educacional .
operacionais
em
excesso,
atrelados
rigidez
de
um
programa
83
das
estruturas
locais,
dinamizando
lgicas
de
inovao
Idem.
WIEVIORKA, op., cit.
159
SAUL, Ana Maria. Avaliao Emancipatria. So Paulo: Cortez, 1985.
160
NERI, op., cit.
158
84
85
163
86
168
169
87
170
88
Como diz Hadji177, o professor avaliador precisa enfrentar o seu medo e correr
o risco de falar, apreciar, comentar, julgar e interpretar. Fazer tudo isso assumindo o
risco de se enganar, de no saber. O professor precisa estar decidido a escutar com
sinceridade aqueles que avalia. O avaliador pode assumir a sua autenticidade de
homem e mostrar-se falvel. Acima de tudo, o educador deve se preocupar em
deixar a avaliao, o julgamento nas mos do aluno, para que este se torne parceiro
ativo e autnomo no processo de construo de suas aprendizagens.
E Hadji completa:
Idem.
LA CUEVA, Aurora. La Evaluacion em la Escuela: una ayuda para seguir aprendiendo. R. Fac.
Educ, So Paulo, v. 23, n 1/2, p. 124 e 139, 1997.
177
HADJI. op., cit.
176
89
progressos
desafios,
erros
acertos
de
cada
estudante,
planejando
Levantam-se
178
Idem.
ALLAL, Linda; CARDINET, Jean & Perrenoud, Phillippe. A avaliao formativa num ensino
diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986.
180
HADJI, op., cit.
181
SACRISTAN, Jos Gimeno & GOMEZ, A. L. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
182
ABREU, Maria; MASETTO, Marcos. O Professor universitrio em Aula. So Paulo: MG Editores,
1994.
179
90
183
91
184
Educao (dados de 2006), quando o ideal seria 7%. Bons salrios, formao
adequada aos docentes e uma gesto competente na instituio escolar so
condies
contextuais
importantes
ao
desenvolvimento
de
uma
proposta
A lgica que tem subsidiado a prtica avaliativa de muitos professores h quase um sculo
ganhou em nosso contexto um forte aliado - o Estado Avaliador. Em 1990 foi implantado o Sistema de
Avaliao Nacional da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional de Cursos (ENC) , que hoje
representado pelo Sinaes- Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior e, em 1998 , o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem) e mais recentemente o Prova Brasil e Prova So Paulo iniciado em
2007. A questo aqui no contrapor a importncia da avaliao externa, mas questionar a forma
impositiva como foi implantada, exercendo uma coero legal sobre os alunos e pelos demais usos
que tem sido feito de seus resultados (Cappelletti, 2005).
185
ANDR, Marli & PASSOS, Laurizete. Avaliao escolar: desafios e perspectivas. In: Carvalho,Anna
M. P.; Castro, Amlia D. Ensinar a ensinar. So Paulo: Pioneira, 2001.
186
SORDI, op., cit.
92
93
94
95
192
96
(...) a anlise dos erros no um fim em si. um meio oferecido para tornar
a avaliao mais formativa e imaginar melhor as condies didticas e/ou
pedaggicas adequadas para a superao do obstculo revelado pelo
196
erro .
97
98
201
99
202
100
205
206
101
102
212
BARRETO Elba Siqueira de S; PINTO, Regina P. Avaliao na educao bsica (1990-1998)Braslia: MEC/Inep/Comped, 2001.
213
CAPPELLETTI, op., cit.
103
CAPTULO 4
METODOLOGIA
214
BOGDAN, Robert & Biklen,Sarir. Investigao qualitative em educao. Portugual: Porto, 1994.
BITTENCOURT, N. A Avaliao formativa de aprendizagem no ensino superior: um processo
construdo e vivenciado. Tese de doutorado em Educao. Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, 2001.
215
104
216
105
106
220
GAMBOA, Slvio S., Silvio S. & FILHO, Jos Camilo S. (orgs.) Pesquisa Educacional: quantidade
qualidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2002.1995.
221
Esta questo sobre o que as coisas so ou o ser das coisas constitui um campo da filosofia: a
antologia (do grego, ontos, ser e logia, tratado), ou seja, a concepo da realidade que o pesquisador
assume e da qual partilha ou, simplesmente, a concepo de mundo do investigador (cf. Chizzotti,
2004).
222
Teoria do conhecimento apreendida pelo pesquisador que permite explicitar a relao entre aquele
que conhece e as coisas que so conhecidas. Representa os fundamentos do conhecimento que do
sustentao a investigao de um problema (Chizzotti, 2004).
223
107
224
, de pensar e agir
frente.
Nessa perspectiva, a abordagem crtico-dialtica surge como uma alternativa
na pesquisa educacional para recuperar o processo de constituio da prtica,
compreendendo e interpretando a dinmica das contradies existentes na
construo do real e as possibilidades de superao dessas contradies.
A dialtica da investigao est repleta de conflitos de vida, em sujeitos
concretos que produzem o prprio movimento da pesquisa e do conhecimento225.
Demo226 entende que na postura dialtica predomina o conflito, no de uma
forma negativa, mas de luta de contrrios, algo dinmico, polarizado. O que une ou
aproxima as pessoas no apenas atrao somatria, mas tambm a relao
contrria, divergente, individual, em que h diferena. As coisas mudam no porque
somente se integram, se acomodam, mas porque incomodam, friccionam. As
relaes sociais no so assim reprodutivas, passivas, mas produtivas, histricas, e
se mudam.
As diferentes concepes em jogo na negociao de metas em uma escola
em nveis micro e meso identificam os processos que sustentam ou resistem
reproduo do discurso oficial e s diferentes correntes que sua construo histrica
manifesta. Avalio enfim, para reproduzir ou emancipar? Qual o caminho para
transformar conceitos e aes?
As idias e questes que deram origem dialtica foram a explicao do
movimento e da transformao das coisas. A dialtica constata que todas as coisas
esto em movimento e relacionadas umas com as outras. Desde Plato na antiga
Grcia, pela colaborao de duas ou mais pessoas, com perguntas e respostas, com
224
A capacidade de SER MAIS foi defendida por Freire como direito de todos os homens que
possibilita o exerccio de sua cidadania consciente e transformadora da realidade individual e coletiva.
Dirige-se assim a HUMANIZAO dos homens (FREIRE, Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983).
225
BORBA, op. cit.
226
DEMO, Pedro. Educao pelo avesso. So Paulo: Cortez, 2000.
108
227
109
110
Idem.
GUBA, Egon G. & LINCOLN, Yvonna S. Competio entre paradigmas na pesquisa qualitativa,
2004
233
111
234
112
113
em sua primeira fase, atribuem a ele a criao de um estilo alternativo de pesquisaao educativa.
239
114
240
115
243
116
246
117
atividade, na dimenso
249
historicamente .
coletiva
contextualizada
institucional
Para Morin252, a cooperao ou a colaborao em se tratando de pesquisaao essencial. Assim, todos deveriam implicar-se na elaborao da problemtica
da ao e na busca de solues e de explicaes. A participao na investigao
exige engajamento pessoal, abertura atividade humana sem relao de
dependncia, permitindo que o dilogo prevalea nas relaes de cooperao. E
quando h o desejo de uma participao mais perfeita ou mais humana no basta
ser
uma
pea
da
mquina,
necessrio
conscientemente
249
engajar-se,
118
119
no
plano
pessoal:
participao,
implicao,
mudanas
nas
256
120
Voc no est buscando como fazer melhor alguma coisa que voc j faz,
mas como tornar o seu pedao do mundo um lugar melhor em termos de
mais justia social. E na pesquisa-ao poltica quando se comea tentar
mudar ou analisar as limitaes dessa cultura sobre a ao significa
trabalhar com ou contra outros para mudar o sistema. E como variao da
pesquisa-ao poltica a pesquisa-ao emancipatria (... ) tem como meta
explcita mudar o statu quo no s para si mesmo e para seus
companheiros mais prximos, mas de mud-lo numa escala mais ampla, do
257
MORIN, op. cit.; ANDALOUISSI, op. cit.; BARBIER, op. cit.; THIOLLENT, op. cit.; TRIPP, op. cit.;
MONCEAU,, op. cit.
258
ANDALOUSSI, op. cit.
259
Idem
260
LE BOTERF, Guy. Lenqute participation en question. Paris: Thories et pratiques de leducation
permanente, 1981.
121
partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, o que no caso desta
pesquisa em especfico teve incio com o diagnstico e a anlise realizados
na dissertao de mestrado264 e na entrevista coletiva de levantamento de
dificuldades e necessidades do grupo em avaliao da aprendizagem no
Ensino Fundamental e Superior, que ocorreu em dezembro de 2005, com
vistas construo de um plano coletivo de interveno, valorizando a
construo da experincia sustentada pela reflexo crtica individual e coletiva
rumo emancipao dos sujeitos.
O processo de pesquisa-ao pode ser visto como um processo dialtico, um
dilogo construtivo que se faz e refaz ao longo do tempo, liberando o potencial
criativo do grupo envolvido na mobilizao em torno das necessidades e dificuldades
261
122
123
124
125
graduao.
126
265
127
anlise
coletiva
de
prticas
na
rea
(12
encontros
quinzenais/mensais).
- Seminrio especial de formao em avaliao formativa com a Prof. Isabell
Franchi Cappelletti, no 6 Encontro do grupo (23 de maio de 2005).
d) Articulao terico-prtica constante, comunicao e reorientao do
processo
- Planejamento de uma unidade de trabalho diferenciada em avaliao da
aprendizagem com o grupo durante os seminrios, complementada com entrevistas
individuais de acompanhamento e teorizao nas reunies centrais.
- Elucidao da ao anlise coletiva de um plano de trabalho em avaliao
de um dos docentes participantes.
128
estrutura
de
aprendizagem
conjunta
envolveu
tambm
129
266
Idem
KIDDER, Louise. (org.) mtodos de pesquisa nas relaes sociais. So Paulo: EPU, 1987
268
Idem
267
130
269
131
132
4.3.2 Seminrio
133
275
134
135
31/10/05
Socializao dos planos e aes em Avaliao desenvolvidos pelo grupo em
classe.
No grupo focal o foco no assunto deve ser mantido, mas em um clima aberto
discusso, livre de ameaas, de intervenes, snteses ou opinies diretas do
pesquisador. A diretriz, o encaminhamento elaborado previamente apenas orienta e
estimula as falas dos participantes, mas faz perder a flexibilidade da discusso.
O grupo focal no pode ser constitudo de muitos elementos o que dificultaria
a interao, e recomendo que seja entre seis e doze pessoas.
Esse grupo foi mobilizado aps as intervenes que aconteceram no decorrer
de 2005. Havia planos de fazer a reunio durante o planejamento, mas por ser difcil
276
GATTI, Bernadete A. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Plano,
2005.
277
Idem
136
278
279
ANDR, M. & LUDKE, M. Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986
CHIZZOTTI, op. cit.
137
sobretudo
quando
veiculados
externamente.
preocupao
do
138
280
139
CAPTULO 5
DESCRIO E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS
140
141
142
143
estudos e
144
145
286
SAUL, Ana Maria. Referenciais Freireanos para a prtica da avaliao. In CAPELLETTI, Isabel
(org.) avaliao da aprendizagem Discusso de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade
Escola, 2007.p. 33.
146
orientar
para
ser
(autodesenvolvimento,
auto-estima
Foi ressaltada a importncia de um processo educativo regido pela aoreflexo-ao, que habilitasse o indivduo com um conjunto de saberes teis para
uma vida individual e coletiva melhor e mais digna. Construir competncias
essenciais que nos permitam viver e conviver melhor. Valendo-me das palavras de
Boaventura de Sousa Santos288, poderia dizer que o conceito de educao a
discutido inscreve-se num paradigma social em que mais do que com um
conhecimento prudente persegue-se o paradigma de uma vida descente, e
287
288
147
(...) cabe advertir que a avaliao educativa no tem por objeto apenas
contedos ou conhecimentos, mas tambm atitudes e condutas concretas.
A vida humana, horizonte ltimo de toda avaliao, social, e a educao
cumpre tambm uma funo de socializao permanente, o que requer das
prticas avaliativas um foco permanente tambm sobre as qualidades de
290
comunicao, cooperao e responsabilidade .
E por mais que essa educao inicialmente seja formal, desejvel que
continue a despertar no indivduo a vontade de aprender sempre, educando-se
continuamente, e essa educao abrange o ser humano como um todo e em todo
perodo de sua existncia:
(...) Paulo Freire oferece uma referncia, com a sua compreenso e prtica
sobre a formao permanente dos educadores. A formao permanente a
que ele se refere, implica a compreenso de que o ser humano um ser
inconcluso e est sempre com a perspectiva do ser mais. com essa
291
compreenso que a educao permanente faz sentido .
289
CASALI, Alpio. Fundamentos para uma avaliao educativa. In: CAPELLETTI, Isabel (org.)
Avaliao da aprendiagem Discusso de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade escola,
2007, p. 12
290
CASALI, Alpio. Fundamentos para uma avaliao educativa. In: CAPELLETTI, Isabel (org.)
Avaliao da aprendiagem Discusso de caminhos. So Paulo: Articulao Universidade escola,
2007, p. 12
291
SAUL, op. cit. , p. 38
148
292
PDI, UNASP
PEDAGOGIA ADVENTISTA, 2004.
294
DELORS, op. cit.,
293
149
Educao uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum
entre os demais, como saber, como idias, como crena aquilo que
comunitrio, como bem, como trabalho ou como vida (...). A educao
participa do processo de produo de crenas e idias, de qualificaes e
especialidades que envolvem a troca de smbolos, bens e poderes que, em
conjunto, constroem tipos de sociedades (...). A misso transformar
sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que
se tem de uns e outros (...) Ela sempre aparece quando h relaes entre
296
pessoas e a inteno de ensinar e aprender .
295
150
BRANDO, Carlos.
PEDAGOGIA ADVENTISTA, op. cit.
151
298
MORGADO, Jos Carlos. Processos e prticas de (re) construo da autonomia currricular. Tese
de doutoramento Volume I. Instituto de Educao e Psicologia. Departamento de Currculo e
Tecnologia educativa. Universidade do Minho. Braga, 2003.
152
Ao se colocar no horizonte deste trabalho o currculo emancipatrio, buscase transcender uma viso fragmentada de currculo, prescritiva, esttica,
cristalizada, definida apriorsticamente, pressupondo uma determinada
301
concepo de homem, mundo, sociedade e educao .
299
Trata-se de uma comunicao que permite a cada um dos interlocutores compreender a posio
do outro. O professor deve, na medida do possvel, perceber a representao do aluno para faz-la
evoluir, e este deve assimilar a representao do professor para satisfazer as exigncias do contrato
didtico.
300
GIROUX, op. cit.
301
ABRAMOWICZ, op. cit
153
5.2
CONCEPO
DE
ENSINO/APRENDIZAGEM
IMPLICAES
METODOLGICAS
RIGAL, Lus. A escola crtico-democrtica: Uma matria pendente no limiar do sculo XXI. In:
Imbernn,Francisco (org). A educao no sculo XXI: Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
303
Idem
304
SMOLE, Ktia. Inteligncia e Avaliao - da idia de medida idia de projeto.Tese de
doutorado.So Paulo: USP, 2001.
154
305
155
306
307
156
ensino
se
baseia
prioritariamente
na
transmisso
de
da
mente
humana.
partir
desse
enfoque
empirista
de
STRAUSS, Anselm & CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa tcnicas e procedimentos para o
desenvolvimento de teoria fundamentada. Porto Alegre: Artmed, 2008
309
FREIRE, op. cit.
157
310
158
mesmo
perseguindo uma metodologia de ensino muito ativa em suas aulas, P.2 ainda
311
159
priorize por vezes uma prova escrita no final do percurso? Estaria ainda implcita
interiormente a idia de que a avaliao segue-se ao ensino em vez de estar
implicada no processo e confundir-se com ele? s vezes o docente parece revelarse em transio de pensamentos, mesclando posturas e aes classificatrias e
formativas no percurso do seu desenvolvimento profissional, mesmo j estando
declaradamente a favor de uma abordagem em especfico, como o caso da P.2 em
relao avaliao formativa. bom saber que o profissional ainda sonha,
intenciona mudanas, verbaliza sentimentos e preocupaes profissionais, reflete:
Eu trabalho com muitos grupos de discusso, muito painel integrado, muito
ouvir (...) a exposio o mnimo que fao. Dependendo do mtodo da aula, de como
voc colhe essa participao do aluno nessas interaes, voc j tem um retorno e
pode estar encaminhando. Ah! Se pudssemos concentrar a ateno um pouco
menos em tantos instrumentos de avaliao e mais no processo da aula (...) (P.2).
160
atuamos como voluntrios eventuais no lugar dos professores que faltavam numa
Escola Pblica Estadual do Capo Redondo e isso aconteceu por trs meses. Ele
revisou nosso projeto antes das aulas, deu uma direo e estava muito claro o que
queria do trabalho. A avaliao foi diferente pois nem prova teve e para todas as
outras disciplinas a prova mais importante. Ele cobrou e foi exigente e a
aprendizagem foi grande e enriquecedora (A.4- alunos da Matemtica).
161
acertos e erros para fazermos um grfico da prova, mas em seguida dessa ao,
depois de muita reflexo individual, sugeri na aula seguinte propormos um jogo para
os alunos que no haviam compreendido os conceitos bsicos relacionados na
prova. O docente concordou a principio em flexibilizar as aes, ousar a inovao na
reorientao de maneira mais ativa, mas ao propor aos alunos, a sua insegurana
acabou de certa forma expondo a atividade como um item a mais a ser
contabilizado.
Experimentar o novo provoca recuos e avanos, gera incertezas, e
compreendi que isso era natural e fazia parte do caminho da mudana. No processo
dialtico da pesquisa-ao a transformao no linear, previsvel, e cresce em
meio a foras opostas e jogos de poderes. De qualquer forma, estava satisfeita, pois
teramos a chance de tentar juntos uma reorientao da prova por meio da
construo de um jogo. O desafio tambm foi grande para mim, pois no tinha
segurana a respeito da resposta dos alunos do Ensino Superior a essa
metodologia. A surpresa foi positiva para todos ns, pois os alunos se interessaram,
tiraram dvidas, procuraram-nos nas aulas seguintes para mostrar o que estavam
pesquisando, confeccionando, e apresentaram diferentes jogos em meio digital ou
mesmo manual que poderiam servir tambm a outros grupos na introduo aos
conceitos da informtica. Algumas semanas depois conversei separadamente com
P.4 para discutirmos o progresso dos alunos, os avanos e recuos, ganhos e perdas.
Expus nesse dia minha percepo a respeito das nossas posturas de insegurana
mediante a estratgia de resgate de contedos por meio do jogo. Tentei trazer
tona algumas reaes, palavras, instrues, e como essas comunicaes por vezes
se revestiam de um carter classificatrio, pautadas pela idia de medida,
recompensas extrnsecas, ou punio/premiao pela nota. Em contraponto ele
tambm assumia sua falibilidade como avaliador perante os alunos e abria espao
para que questionassem suas correes e notas, e nesses momentos almejei
introduzir um dilogo mais qualitativo com o aluno aproximando-se da proposta de
avaliao formativa defendida por Hadji:
162
312
163
313
314
164
315
165
Foi uma tnica para o grupo discutir a importncia de uma aula interativa, com
maior participao dos alunos no desenvolvimento de metodologias atuantes, com
atividades desafiadoras para acionar os processos mentais do indivduo permitindolhes avanar alm do domnio do conhecimento e atingindo, se possvel, a sua
transformao. O grupo tambm focou a idia de que o processo de ensino,
aprendizagem e avaliao no pode ser dicotomizado, e ocorre de forma dinmica,
integrada, de tal forma que as estratgias de ensino, aprendizagem e avaliao se
confundem, articulam-se entre si e podem at ser as mesmas. Nessa corrente, a
avaliao da aprendizagem valoriza no s o produto do conhecimento observvel
construdo, como tambm o processo de sua elaborao, que sendo explicitado pelo
indivduo permite ao professor o conhecimento do caminho percorrido na
aprendizagem e resoluo da atividade que se possa intervir de forma ativa na sua
reconstruo, caso seja necessrio. O professor ir debruar-se para tentar
compreender o pensamento de seus estudantes, instigando-os participao,
reflexo e reelaborao dos saberes em compartilhamento, estabelecendo
verdadeira parceria na relao ensino-aprendizagem:
(...) embora eu no tenha feito um estudo profundo, nem lido tantos autores, eu
penso que a avaliao est relacionada com o momento da aprendizagem e isso
relao. Para mim, aprendizagem construir relaes e avaliao tambm construir
relaes. E a avaliao tem que ser uma bno e no uma maldio. Ela tem que ser
algo que melhore o ser humano, que traga melhor auto-estima, valores pessoais para
o ser humano. Por mais dura que parea, precisa ser uma bno para aquele que
aprende ( Diretora do curso de Pedagogia- no primeiro seminrio).
166
167
At pode ser que eu esteja errada, mas essa palavra classificatria para mim
bastante negativa. Na minha cabea o professor que avalia classificatoriamente tem
uma preocupao bsica que ... dou minha prova, registro nos dirios, e pronto,
quem 5 5, quem 2 2, quem 10 10, parabns, maravilha. Sigo em frente. Pra
mim a viso bem assim, de cumprir com uma obrigao em termos de nota,
secretaria, fechar dirios e terminar contedo. Posso estar enganada, mas na minha
viso no h uma preocupao com os outros aspectos. Hoje ele no sabia. Hoje na
prova deu branco, ficou nervoso, aconteceu o fato, mas amanh quando interrogado
ele poder saber, ele j no mais aquele nmero, j que classificao implica
seleo, um nmero, sei l o qu, hoje ele tirou 10 e j sabe tudo. Ento classificatrio
pra mim muito fechado. Vou pra secretaria e entrego o dirio, aquele 5, aquele 7
e aquele, 8. Isso pra mim uma palavra bastante negativa, muito incompleta, pois s
interessa o produto final. Eu dei aquela primeira prova e tirou quatro, tirou trs e
pronto. Esse o produto e ficou por isso mesmo. Quer dizer, ningum fez nada por
essa pessoa. A s classificatrio, prioriza s o produto. Fecho ento aquela
unidade e acabou, vou para a prxima e assim sucessivamente (P.2).
316
168
Quando aplico a nota dois a um aluno, disto no segue uma outra coisa que
no seja o compromisso tanto mais urgente de cuidar dele religiosamente.
No reduzo o aluno ao nmero dois, mas indico quantitativamente uma
319
dinmica qualitativa, marcada pela baixssima aprendizagem .
318
169
O mesmo autor explicita ainda que cada professor observa seus alunos
dentro de uma expectativa mental diferenciada, percebendo que um avana mais
rpido, outro menos, um inquieto, outro pacfico, dedicado ou relapso, e atentar
para as diferenas entre os alunos , a seu ver, uma exigncia da
multiculturalidade:
320
321
Idem.
Idem
170
Por mais que muitos educadores condenem a classificao pelo seu carter
excludente, Demo324 acredita que no podemos mistific-la. Do ponto de vista
pedaggico assume que crucial lutar contra laivos classificatrios, porque
profundamente
deseducativos.
Lutar
contra
classificao
estabelecer
322
Idem
Idem.
324
Idem.
325
Idem.
323
171
Numa orientao
somativa
classificatria
recolhem-se
informaes
172
173
174
em avaliao
da
aprendizagem.
Poderamos
simplesmente
175
331
176
PARSONS, Talcolt. La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad
americana, 1959.
177
Dessa forma, precisamos estar alertas ao fato de que essa temtica merece
nossa considerao e estudo pelas conseqncias pessoais, culturais e sociais que
tm o poder de desencadear, j que:
333
178
E nessa direo posso realar que P.3 e P.1 partilharam com o grupo suas
estratgias de atendimento diferenciado, porquanto nossos estudantes no so
iguais em formao quando chegam s nossas classes, mas precisam ser
respeitados como iguais em direito de assistncia e na possibilidade do mximo
desenvolvimento possvel. P.1, mesmo se apresentando to relutante no discurso a
favor de um modelo classificatrio em avaliao, um fato que estabeleceu uma
poltica afirmativa de atendimento regular aos alunos, aos domingos, em grupos
coletivos de aprendizagem e aperfeioamento. Participam desse programa
estudantes de todos os semestres do curso de matemtica em busca de uma melhor
compreenso de conceitos bsicos em estudo. ou mesmo para aprofundar
conhecimentos especficos. J P.3, com m orientao formativa consolidada,
atende regularmente seus alunos no perodo oposto s aulas para tratar de
conceitos voltados, principalmente ao domnio da leitura e da escrita, buscando
estratgias alternativas ao trabalho j desenvolvido em classe. Talvez essas
iniciativas sejam apenas o incio de uma luta contra a classificao em uma
perspectiva punitiva, pontual e esttica, dos veredictos objetivos e conclusivos com
os quais por tantos anos segregamos nossos alunos por meio da avaliao escolar.
O debate entre classificao versus atendimento contnuo ao aluno foi central
em todas as discusses, ora tentando uma harmonizao entre as idias envolvidas
no termo formativo e classificatrio, ora repelindo a possibilidade de estabelecer
qualquer ponte entre os conceitos. Uma concluso paupvel a de que o contexto
envolvido
nas
atividades
cotidianas
de
avaliao
deveriam
se
inscrever
179
Apenas
duas
docentes
do
grupo
declararam
explcita
336
180
337
181
340
182
(...) seu carter repetitivo durante o ano letivo no basta para indicar que se
trata de uma avaliao contnua. suficiente observar a evoluo das notas
dos alunos para perceber que sua pouca variao indica mais um statu quo
nos desempenhos do que uma progresso geral no domnio dos objetivos
da formao, que seria o melhor indicador de uma avaliao contnua. (...) o
fato de ser praticada durante o ano no muda em nada seu aspecto
343
somativo .
e ocorrendo at de
maneira mais informal que formal, j traz de maneira implcita s aes pequenas
intervenes fracionadas de acordo com as questes e necessidades emergentes
no cotidiano da sala de aula. Essa idia revela-se como importante caracterstica da
avaliao formativa e P.2, P.8, P.3, P.5 e P.6 demonstraram indicadores de um
trabalho nessa direo:
J na conversa com as crianas durante a coleta, eles foram demonstrando
que estavam entendendo que os solos tm diferenas (...) j num momento em roda
ns resgatamos todo esse trabalho que foi feito fora da escola, depois o registro, a
construo de tinta com terra (...) cada criana manuseou a bssola tentando
encontrar a direo norte e a aquelas crianas que j apresentaram dificuldade no
momento do manuseio, ns parvamos e explicvamos novamente, ajudando a
criana (...) (P.8).
Conforme eles vo produzindo, vou passando nas carteiras e j orientando se
tem alguma coisa que no est de acordo: Olha, aqui voc pode melhorar. Se o aluno
j percebe naquele momento o que se passa, ele mesmo j apaga e conserta, ou
continua a refazer com a orientao da professora (...) (P.3).
Tem que avaliar sempre e eu avalio a cada aula no Ensino Superior (P.2).
Para que pudessem elaborar o projeto em cima do problema que tinham
observado em Superviso Escolar, os alunos traziam o projeto em andamento e
apresentavam perante o grupo e amos analisando e orientando. Ento a avaliao
desta
atividade
ocorreu
no
processo
em
que
amos
acompanhando
183
que essa
seus
dispositivos
diferenciados
de
levantamento
de
informaes
184
no
5.3.2.2
185
difcil para o aluno acostumado a ser objeto da avaliao, assumila como uma situao do aprender num projeto educacional como
ao consciente, reflexiva e crtica, que se destina promoo do
homem, histrica e circunstancialmente situado, oferecendo-lhe
condies de pensar, de se ver, de optar e de auto-realizar-se347.
186
(...) Essa lgica trabalha com tempos predefinidos para cada domnio
e habilidade: tempo para aquisio da escrita, clculo, etc. Os
programas recortam esses tempos minuciosamente. Toda a
formao, as aprendizagens e a socializao dos alunos e alunas so
presas a essa seqenciao e, sobretudo, os mestres so forados a
349
serem fiis cumpridores dessa seqenciao preestabelecida .
347
187
O meu grande sonho ao chegar na faculdade era continuar com o esquema que
eu fazia no magistrio, quando a gente tinha como fazer uma retomada (P.2)
350
188
que isso no foi trabalhado?? Acompanhe a correo de sala de aula que eu sempre
fao e... vamos para o prximo trabalho... tenho certeza que voc ir melhorar. Eu
no registrava a nota enquanto ele no chegasse ao seu mximo. Puxa, depois de
idas e vindas, agora eu estou entendendo dizia ele, afinal. O trabalho grande (... )
(P. 2).
189
que um dos nossos colegas aqui no grupo disse: Ns temos uma aluna aqui que
fez assim mas no s ela, todos vocs podem conseguir. Eu j fiz isso e olha,
quando eles fazem pela segunda vez ns conseguimos trabalhos que muitas vezes
superam nossas expectativas (P.3).
190
353
354
191
Poderia
questionar
que
esses
registros
serviriam
apenas
para
192
356
193
Conclu com o grupo que nem sempre o retorno, a reorientao precisa ser
individual, pois s vezes os principais problemas j podem ser trabalhados
coletivamente. No caso da redao na 3 srie do Ensino Fundamental, os alunos
redigem o texto e na semana seguinte realizada a reescrita individual em classe. E
antes deles fazerem a reescrita muitas vezes escreve-se o pargrafo inteiro na lousa
e as principais dificuldades so trabalhadas coletivamente: aqui vamos trabalhar s
pontuao, ou s a clareza de argumentos, ou vamos expandir as idias. A partir da
que passam para a reescrita individual e o professor acompanha e auxilia onde h
maior necessidade.
Comentamos coletivamente tambm a importncia de um clima de cooperao
nos momentos de reorientao das aprendizagens, no exaltando apenas as
produes de fulano ou beltrano, mas propiciando condies de trabalho cooperativo
em que uns vo aprendendo com os outros, auxiliando-se mutuamente numa cultura
colaborativa, o que representa sempre um grande desafio a superar.
359
194
360
Idem.
195
361
196
que
exige
desprendimento,
amor,
crena
na
possibilidade
de
desenvolvimento do ser humano, para que num clima de humildade e partilha meu
aluno tenha coragem de se pronunciar, expor dvidas, questionar, concordar e
discordar, sem rtulos, discriminao ou omisso ao atendimento especfico; afinal:
5.3.2.4
Instrumentos de avaliao
362
197
A Prova
363
198
antes e nada sabe no pode se tornar um bom aluno, mas isso basta, s
364
vezes, para salvar as aparncias .
Na defesa da prova realizada por P1 no seminrio de pesquisa-ao desvelase inicialmente uma inconsistncia interna na prpria argumentao pois ao mesmo
tempo que o docente busca um ensino ativo, problematizador, voltado para a
criatividade e autonomia do estudante, poderia defender o uso da prova como
instrumento central de avaliao? Por mais que as questes de uma prova se
afastem de aspectos simplesmente memorsticos no se pode desconsiderar o papel
364
365
199
366
200
201
vo fazer por fazer, nem problema , uma repetio do que o professor falou em
classe. Ento eu acho que isso no mede nada e no diz o que ele aprendeu e no
aprendeu. Quando o aluno est estudando pra prova no houve avaliao?? (P.1).
Idem.
PERRENOUD, op. cit.
369
CRUZ, Jos F. A. Incidncia,desenvolvimento e efeitos da ansiedade nos testes e exames
escolares. Revista Portuguesa de Educao, 1989, 2 (1), 111-130.
368
202
203
pensar, refletir e descrever tambm o que fez para construir uma estratgia mais
acertada de resoluo para o estudo do caso. Ele poderia descrever e apresentar os
impedimentos, as dificuldades, como ele superou, se procurou o grupo ou o
professor par a resoluo dos dilemas. um espao que geralmente no abrimos
por falta de tempo na sala de aula para fazer essa reflexo. Expus ao grupo que no
mesmo dia em que discutamos a questo, eu teria em minhas aulas do ensino
Superior uma pequena pausa para recolher trabalhos agregados ao portflio, dando
retornos,
escrevendo
algumas
reflexes
para
dialogarmos
respeito
da
xitos
significativos
para
eles,
refletindo
assumindo
responsabilidade perante o trabalho que agora lhes pertence. Cada portflio uma
criao nica com as produes e a reflexo sobre o desenvolvimento de um
percurso nico e individual de aprendizagem.
Um dos nossos professores colaboradores no grupo de pesquisa-ao
relatou sua experincia positiva com o portflio durante o seu doutorado na
Universidade Adventista americana:
L na Andrews o portflio uma constante. H uma cultura do portflio, pois o
americano d um espirro e registra isso. E ento desde atividades na igreja, na
escola, culturais, viagens, ele at exagera, mas como estudantes de ps-graduao
uma tima experincia que vivenciamos na documentao e reflexo. Ns temos que
constru-lo, apresent-lo e defend-lo publicamente como parte do mestrado, e h
banca de examinadores para essa questo ( Docente participante).
371
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas:
Papirus, 2004.
204
205
372
206
207
outras em xeque, tendo como base as discusses que j estavam sendo realizadas.
Constatou ainda que o pensar e o refletir na prtica do outro tambm me fazem
repensar conceitos em aes prprios, mesmo que todas as ligaes e associaes
no se faam de imediato. (O registro desta anlise encontra-se no Anexo).
Posso considerar uma grande conquista o rol diversificado de aes e
instrumentos apresentados e discutidos pelos docentes, quando declaram uma
busca sempre maior por aulas ativas e uma aprendizagem mais significativa. No
entanto, destaco que no percebi inicialmente uma discusso que expressasse a
questo da neutralidade desses instrumentos como formadores de opinies e
criticidade, bem como de um posicionamento tico-poltico. Cappelletti376 nesse
sentido afirma que a avaliao formativa muito mais do que um mtodo uma
atitude. E Sousa contribui de forma assertiva com essa questo ao expressar que:
376
208
5.3.2.5
209
-Talvez a palavra estrangeira feedback pudesse ser alterada para algo mais
prximo de ns, como retorno ou verificao...
-No, verificao remete a um conceito tradicional, menos dinmico em
avaliao
- Talvez a palavra dilogo fosse mais adequada para o contexto do que
desejamos construir...
- Isso mesmo...DILOGO...
210
CAPPELLETTI
SOUSA
SAUL
(Isabel Franchi)
(Sandra Zakia)
(Ana Maria)
A avaliao
fornece
A avaliao permite uma investigao crtica
contextualizada, e no movimento de
informaes sobre
A avaliao
Avaliao um
compreenso dos confrontos terico-prticos
o processo
emancipatria
dilogo entre
envolve uma
consideram-se as diferentes representaes
pedaggico,
professor e aluno
dos sujeitos envolvidos com o objeto em
permitindo aos
descrio, anlise e
(...)
questo.
agentes escolares
crtica coletiva.
tomarem decises
(...)
(...) em face do
As metas, os referenciais de mudana
projeto educativo
A descrio, a
(...) em relao
advm de uma investigao crtica,
definido
anlise e crtica
ao alcance dos
contextualizada e problematizadora da
coletivamente e
pautam-se numa
objetivos
realidade, pois orienta transformaes de
comprometido
determinada
propostos
relevncia terica e social.
realidade.
com a
aprendizagem.
As informaes
A avaliao
Esse processo de investigao desencadeia
permitiro aos
emancipatria
uma interveno intencional de estudos,
(...) tendo em
agentes escolares caracteriza-se por
reflexes, releituras, gerando nas
vista uma
decidir sobre
um processo de
aes/decises um constante movimento de
reorientao
intervenes e
descrio, anlise e
ressignificao e problematizao rumo a
quando
redirecionamentos
crtica de uma
transformaes qualitativas de relevncia
necessria.
que se fizerem
realidade visando a
terica e social.
necessrios.
transform-la.
211
212
provavelmente
juntos
descubramos
ainda
novas
pistas
213
CONSIDERAES FINAIS
Mesmo quando o
214
na
co-autoria
de
novos
projetos
pedaggicos
institucionais,
215
estabelecendo
articulaes
terico-prticas,
orientando
216
217
218
ALTET, Marguerite; PAQUAY, Lopold & PERRENOUD, Phillippe (orgs.) A profissionalizao dos
formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
219
nfase no indicou
a extino desse
220
380
221
382
Idem.
222
223
compromisso com a retomada o caminho mais eficaz tanto para o professor como
para o aluno.
383
224
225
226
384
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239
240
ANEXOS
241
Cronograma de Avaliaes:
1) Estudo de Caso I
2) Estudo de Caso II
3) Utilizao do ambiente virtual Teleduc
4) Prova I
5) Prova II
6) HP (Home Page)
242
243
estudando o mesmo caso e cada um trar uma soluo diferente. E como voc trata
isso no final?
Voc como um juiz num retorno do estudo de caso. Voc recebe uma
soluo A, B e C cada uma com sua base filosfica e terica sobre o assunto. Voc
d um juzo, faz um resultado comparativo do tipo olha, essa forma de administrar,
esse caso melhor do que esse, ou no?
Na minha concepo, uma das grandes virtudes do ensino dar
oportunidade para que os alunos encontrem caminhos, s vezes caminhos
diferentes para se chegar a uma soluo. Eu me lembro de um momento em que
ns tnhamos que demonstrar os teoremas e alguns seguiam caminhos diferentes.
Meu professor de matemtica colocava um aluno num quadro e outro no outro para
fazer todos aqueles desenhos, tringulos, retngulos, e alguns paravam no meio do
caminho e no conseguiam chegar l. Outros, em outros caminhos... e era to
interessante. O processo variado, flexvel, embora o fim aponte para concluses s
vezes mais prximas umas das outras ou exclusivas. Essa possibilidade que o aluno
tem de criar, de seguir por diferentes caminhos e no somatrio de todas as decises
voc chega, digamos, a verificar o caminho melhor.
importante a chance de percorrer diferentes estratgias de resoluo, no
?
O aluno que constri uma linha de resoluo e tem abertura para percorr-la
e explicit-la mostra-se mais estimulado e identifica-se com o processo.
Abre-se espao para o dilogo com a oportunidade de se reunirem em
pequenos grupos na sala, discutindo estratgias e as socializando. Os estudantes
podem descobrir que chegaram a uma resposta adequada mas o caminho no foi
nem o mais eficiente, nem econmico; existem outras formas de chegar l e pode-se
agora optar pela melhor em cada situao. Essa socializao das solues dos
casos em grupo pode ser uma contribuio para sua avaliao com essa turma.
244
O ESTUDO de CASO
uma estratgia de ensino e avaliao que se utiliza de pequenas histrias
para levar os estudantes a fazer interpretaes pessoais e aplicar o que aprenderam
nas situaes que lhes so apresentadas. Um aspecto importante que o estudante
se situe dentro do caso, no apenas como um crtico externo. Os casos precisam ser
autnticos e passveis de terem acontecido. Em geral, a lgica do estudo de caso
implica: a) envolver-se com um caso apresentado (descrevendo-o em detalhes); b)
indicar aspectos com os quais concorda ou no; c) indicar o que poderia/deveria ter
sido feito; d) justificar com argumentaes tericas e prticas cada indicao feita.
Discutimos tambm que no basta um olhar tecnicista e metodolgico sobre os
instrumentos de avaliao. H uma grande responsabilidade se voc quiser superar
tambm as barreiras sociais. Nas classes haver alunos com muita facilidade para
resolver os casos, as provas tericas, montar sua HP, o que quer que seja. Estimullos a seguir em frente por meio de polticas de atendimento diferenciado, a despeito
de suas restries estruturais bsicas, pois muitos estudantes chegam ao Ensino
Superior rotulados, desmotivados, desqualificados pela sociedade, e algo precisa
ser feito. Talvez os grupos de alunos em classe possam estar se auxiliando entre si
no perodo de aula, fora do perodo, e tambm o professor, que nesse caso se
disponibilizou a auxili-los e investir nesse processo.
P.4 inicialmente responde formalmente s questes ainda sem problematizlas, de forma mais objetiva e defensiva. Em seguida exps uma tentativa de
reorientao
mais
expandida
da
prova.
prncpio
houve
uma
maior
245
Entrego a prova, comento e no tive queixa at hoje. Minhas provas baseiamse em tpicos bvios da disciplina, o mnimo que o estudante deveria saber para
qualquer concurso pblico ou privado.
As duas ltimas semanas de aula eu destino recuperao. Mas durante o
processo eles podem se acusar e marcar uma aula no perodo oposto, ou se reunir
com algum amigo que tenha mais familiaridade com o assunto.
Eu retorno a prova quando uma porcentagem muito elevada de alunos no
acerta a questo. Retomo, explico, trago um texto pra reforar, dito bibliografia ou
coloco no website. Alm da interao presencial temos interao on-line.
Tambm acompanho essas aulas fora do perodo pois tenho outros projetos
em desenvolvimento na instituio. Tenho alguns alunos da Administrao fazendo
TCC em comrcio eletrnico e provoquei em muitos alunos a vontade de fazer
habilitao em informtica e eles tm buscado...
O estudo de caso ajuda os alunos a aprender e utilizar os recursos da
informtica na soluo de situaes em Administrao. Esses alunos vo acionar a
parte terica j construda para montar um roteiro lgico com um software para cada
problema a solucionar.
bom que as solues dos casos sejam diferentes. O resultado do estudo de
caso tem a cara de cada administrador. Quero que desenvolvam criatividade dentro
da logstica de cada pessoa. Se no tiver ainda todo o vis lgico necessrio, ele vai
buscar ajuda de algum. Eles aprendem com o processo, uma experincia de vida.
A situao a mesma, mas a dinmica dos resultados diferente, abordando
diferentes enfoques.
claro que no sou um juiz, mas um professor. Vou indicar tambm uma
forma de resolver o problema na discusso dos resultados, mas no quer dizer que
a melhor, a nica e verdadeira. As questes so complexas, sistmicas e nem
sempre d pra fazer um s caminho. Explico que tais autores colocam uma posio,
eu expressei um parecer e outros alunos apresentaram outro.
Estimulo muito os trabalhos em grupo, a cooperao. Como bom o auxlio
de um amigo e a socializao cria um elo de amizade muito forte. Ex-alunos me
procuram para solucionar problemas prticos na profisso e s vezes passamos um
ms em discusso on-line. Outros egressos vm me visitar. Eu acho que o processo
de ensino no acadmico e unilateral, ele ultrapassa barreiras, inclusive sociais.
246
POSSIBILIDADES
PSICOLGICOS E
PESSOAIS
Professor-avaliador,
investigador; crtico, criativo e
reflexivo;
Superviso reflexiva;
O professor reflexivo precisa dominar um conjunto
de destrezas (analticas, avaliativas, para concretizar Espao coletivo de trabalho;
este modelo);
Flexibilizao do currculo;
PEDAGGICOS
Progresso da especializao;
Maior fragmentao da educao.
INSTITUCIONAIS
Projetos
de
autonomia
profissional professor como
profissional;
GOVERNAMENTAIS
Dependncias de estratgias de
crescimento e conquista de mercado;
lucro,
de
Abertura poltica;
Exerccio da democracia;
Investimento na formao de
professores, na melhoria dos
espaos fsicos e aquisio de
recursos e tecnologias;
Fonte:
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad, Espanha:Morata, 1998.
NVOA, Antnio. (org.). Os professores e sua formao, IIE, Lisboa, Portugal:Publicaes Dom
Quixote, 1992.