La Formacion Docente Del Profesor de Educacion Fisica

Direccin General de Cultura y Educacin
Direccin de Educacin Superior

Instituto Superior de Formacin Docente N 39. Vte Lpez
1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

Introduccin
El Diseo Curricular de la Formacin Docente para los Profesorados de
Educacin Fsica ha sido construido sobre la base de un proceso participativo
desarrollado durante el periodo 2008. Ese proceso se inici con la voluntad
poltica de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, ms el impulso concreto dado por la Direccin de Educacin
Superior (DES). Como marco poltico y conceptual de todo el proceso, se
produjo un documento base titulado Organizacin del Diseo Curricular del
Profesorado de Educacin Fsica: Una lectura y reescritura del marco general
en clave de Educacin Fsica. Material borrador para trabajo en los Institutos.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por
ello social en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y
la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representacin y
concrecin de un proyecto educativo.
El currculum es esencialmente un asunto poltico, sin que por ello se olviden
sus implicaciones cientficas; por eso no puede verse simplemente como un
espacio de transmisin de conocimientos. El currculum est centralmente
implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos
convertiremos. El currculum produce; el currculum nos produce (cf. Tadeu da
Silva, 1998).
El presente diseo, para la formacin de docentes de Educacin Fsica vincula
fundamentos conceptuales y experienciales en una configuracin significativa,
de carcter abierto1, que obra como punto de partida. Relaciona distintos
conceptos cuya articulacin constituye una configuracin, matriz o postura
epistmica respecto de la seleccin, organizacin, distribucin y transmisin de
conocimientos orientados a la transformacin personal, institucional y social.
Los fundamentos en que se asienta este Diseo Curricular se constituyen a
partir de la interseccin de dos campos pedaggicos terico - prcticos: el que
corresponde al propio currculum y el del objeto de transformacin del nivel, la
formacin de docentes2. Ambos trminos cobran identidad en dicha articulacin
en tanto el currculum se convierte en propuesta formativa de docentes y la
1
Al hacer referencia la carcter abierto, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentacin y

distribucin escolar desigual de los bienes culturales) del neoliberalismo. El carcter abierto, en cambio,
se asienta en la relacin con el contexto de produccin del diseo, en especial con los procesos de
reflexin y discusin producidos en las instituciones de formacin docente.
2
No discutimos aqu si se trata de campos de la Pedagoga o estrictamente de la Didctica. Por ejemplo,
hay autores que se refieren a una Pedagoga de la Formacin Docente (cf. Davini, 1995; Diker y Teriggi,
1997); otros, en cambio, se inclinan por Didctica para los Formadores de Formadores o formadores de
docentes (cf. Bentolilla, 2002).Respecto del campo del Currculum, tampoco corresponde discutir aqu su
pertenencia o no a la Didctica (cf. Barbosa Moreira, 1999).
Coordinador del Curso inicial: Prof. Humberto Villanucci betovillanucci@gmail.com

formacin de docentes se enraza, encauza y desenvuelve en aqul. Ambos

estn dinmicamente articulados y desbordan sus propias fronteras, por
tratarse de manifestaciones y prcticas del campo sociocultural.
Se debe, entonces, analizar cmo estos campos cobran identidad, se
entrelazan y desenvuelven con anclaje sociocultural en las prcticas de la
Formacin Docente de Educacin Fsica.
Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa
de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un
actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la
educacin pblica como poltica cultural; para no dejar las polticas culturales
en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.
En este sentido la Formacin Docente de Educacin Fsica tendr como
desafo reconocerse en la complejidad sociocultural, proceso que implicar, en
algunas ocasiones, la desnaturalizacin de sus prcticas y de la disciplina que
le otorga especificidad.
En la construccin del presente diseo se han considerado los cambios que
respecto a la Educacin Fsica han surgido en los ltimos aos 3, as como
tambin las siguientes necesidades:
Cambios epistemolgicos en el sustento de la disciplina que

requieren una particular consideracin.
Variaciones en los escenarios futuros de actuacin de los

profesionales egresados de la carrera, atendiendo a nuevos
requerimientos de prcticas ludomotrices, gimnsticas y deportivas de
los distintos sectores sociales y sus mbitos de referencia.
Modificaciones institucionales de la Educacin Fsica en la

Provincia de Buenos Aires, al ser considerada Modalidad Educativa en
la nueva Ley Provincial de Educacin, con efectos en la asignatura
escolar y los Centros de Educacin Fsica
Implementacin de nuevos Diseos Curriculares para todos los

Niveles, incluidos los Centros de Educacin Fsica.
Lineamientos Curriculares Nacionales y Recomendaciones

Curriculares del Instituto Nacional de Formacin Docente para procurar
bases comunes en los Diseos Curriculares de la Formacin Docente
de Grado, en todas las jurisdicciones del pas.
Para atender estos cambios y necesidades, desde su construccin y puesta en
acto, este diseo posee potencialidad, no slo para su internalizacin, sino
para su recreacin permanente, circunstancia que propicia la posibilidad de
construir lineamientos prospectivos de manera continua, en una dialctica
constante entre el trabajo pedaggico y los contextos en los que el mismo se
materializa.
3
Ministerio de Educacin de la Nacin, Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones

Curriculares para la Educacin Fsica. Buenos Aires 2008

Est dinmica implica un proceso que articula contextualizacin y

especificacin curricular, que lleva a niveles sucesivos de especializacin a
medida del acercamiento a la relacin pedaggica en los diferentes contextos
en que la misma se materializa.
Implicancia en la construccin participativa
La singularidad de la construccin del diseo curricular reside en la apertura de
espacios de reflexin y produccin en todos los Institutos Superiores de la
Provincia que poseen Formacin Docente de Educacin Fsica, en cuanto al
perfil de formacin y acerca del diseo curricular vigente.
Se recomend, como tarea previa, la lectura del Marco General del Diseo
Curricular para la Formacin Docente de los Niveles Inicial y Primario.
Para la primera instancia de consulta institucional se elabor un protocolo
destinado al anlisis de los horizontes formativos sobre vacos, debilidades y
fortalezas en la formacin, teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
Reconocimiento del sujeto del nivel destino.
La prctica del docente del profesorado.
El cmo ensear la disciplina especfica del profesorado.
Los conocimientos pedaggicos generales.
El campo disciplinar especfico del profesorado.
Prcticas profesionales
transformadoras.
decadentes,
dominantes,
emergentes
La informacin obtenida fue sistematizada por la Direccin de Educacin

Superior, se convoc a representantes de todos los Institutos de Formacin
Docente que ofrecen la carrera Profesorado de Educacin Fsica, quienes
analizaron los aportes recibidos, consensuaron mantener los cinco campos de
la formacin y realizaron una primera aproximacin al campo de los saberes
especficos.
Con la informacin de ese encuentro se elabor la primera parte del
Documento Organizacin del Diseo Curricular del Profesorado de Educacin
Fsica: Una lectura y reescritura del marco general en clave de Educacin
Fsica. Material borrador para trabajo en los Institutos, documento que fue
analizado en la segunda instancia de consulta institucional. En este encuentro

se solicit la definicin de materias para el Campo de la Actualizacin

Formativa y para el Campo de los Saberes Especficos. Con el aporte de las
instituciones se elabor la segunda instancia del documento y una propuesta
de estructura curricular para una nueva consulta institucional. En las instancias
institucionales participaron docentes, alumnos y egresados.
El compromiso de algunas instituciones conllev a una consulta de carcter
abierto a asociaciones, entidades e instituciones vinculadas a las prcticas
corporales en mbitos no formales, como as tambin se realizaron consultas a
docentes orientadores del Espacio de la Prctica Docente y profesores
Egresados en el perodo 2001-2005 y dcadas del 70, 80 y 90 as como
docentes jubilados de la especialidad.
Durante el perodo de consulta se analizaron los documentos orientadores
sobre la Formacin Docente en Educacin Fsica del Instituto Nacional de
Formacin Docente y se mantuvieron reuniones con la modalidad Educacin
Fsica, con el propsito de considerar sus aportes
En el proceso de construccin participativa la Direccin de Educacin Superior
convoc a referentes institucionales especialistas en las diferentes materias del
Campo de los Saberes Especficos para la elaboracin de los contenidos.
Los horizontes formativos
La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la tensin

entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un
sujeto deseado (siempre imposible). Como nocin histrico-prospectiva, toma
distancia de una mera enumeracin de competencias 4, as como de la idea de
perfil de formacin, en la medida en que pone nfasis en un proceso de
construccin en un campo educativo condicionado histrica y
socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante,
marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, ms
que en la realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano que se
caracteriza generalmente por una serie de competencias.
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee efectos de
sentido que son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades
sociales particulares.
4
Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no

va tanto en el sentido de la adaptacin con las condiciones existentes de desarrollo de las prcticas y la
creacin y desarrollo de competencias para un desempeo exitoso. Cabe recordar que la idea de
competencias est ligada a la performatividad de un sistema social admitido y hegemnico que se
reproduce a s mismo, a travs del desarrollo de competencias (cf. Lyotard,1989).

Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea que anuda
al maestro con un enseante. Mucho de este significado central se deriva de
las concepciones ms actuales acerca de la prctica docente provenientes de
las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el
significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta
de las tradiciones residuales5 como as tambin de los desafos contextuales y
prospectivos.
Por eso se opta por hablar no slo de un maestro profesional de la enseanza,
sino tambin de un maestro pedagogo y tambin trabajador cultural
(transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un
trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. La regulacin
de su trabajo, entonces, no proviene slo de las normativas estatutarias y/o
educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica,
como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni
slo de las innovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas veces
diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin
colectiva de la prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y
posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente
que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el
pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener
experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene
que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educacin.
En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos:
El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la

profesin docente;
La construccin del maestro como productor colectivo del discurso

pedaggico;
El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la

cultura.
Profesional de la enseanza, de la gestin e investigacin;
Constructor permanente del discurso disciplinar del rea;
La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, perteneciente a la Escuela de

Birmingham, Inglaterra. Este autor sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si
biensurgieron en el pasado, continan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y en las
prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y
resignifican en el movimiento cultural actual y en las prcticas cotidianas (cf. Williams, 1997). Por su parte,
la idea de tradicin es tambin tomada del pedagogo Sal Taborda, como un elemento constitutivo de lo
social, lo poltico y lo cultural. La tradicin hecha memoria, debe trabajar de modo dialctico con la
revolucin en el movimiento histrico poltico y cultural. Sin tradicin no hay verdadera revolucin ni
resignificacin de la cultura, ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951)

Hacedor de cultura y de los discursos culturales de su campo de

pertenencia;
Transformador de la realidad frente a los desafos que plantea la

problemtica del campo disciplinar, pedaggico y de sus propias
prcticas.
Pensar la Formacin Docente de Educacin Fsica desde los horizontes

formativos, supone al menos un desafo en trminos de ruptura:
epistemolgica, del Campo Curricular y del Campo de la Formacin Docente.
Respecto al campo disciplinar, la ruptura epistemolgica supone visualizar en
primera instancia la subordinacin histrica que la Educacin Fsica ha tenido
con relacin a otros campos, sustentada por un lado, en una ciencia
positivista, carente de historicidad, mancomunada con intereses
medicalizadores, cristalizada, idealizada, que rpidamente se naturaliz tanto
en la forma de producir conocimiento as como de practicarla; por el otro,
fuertemente influenciada por el deporte en su dimensin hegemnica,
altamente competitiva, espectacular y regida por las leyes del mercado.
En cuanto a la ruptura del Campo Curricular, reconsiderar el currculum de
Educacin Fsica y situar a la disciplina en la problemtica sociocultural, implica
pasar de un modelo racionalista anclado en modos o formas de reproduccin
de las prcticas docentes a un modelo centrado en el sujeto y sus prcticas, tal
como se manifiesta en los nuevos Diseos Curriculares de la asignatura
vigente en la Provincia de Buenos Aires para todos los niveles y modalidades
del sistema educativo. De este modo, la enseanza adquirir significacin en
diferentes contextos en tanto posibilite la apropiacin del saber.
Considerar la ruptura de la Formacin Docente de Educacin Fsica implica
posicionar la prctica docente6 en escenarios inciertos, inacabados, caticos,
imperfectos, que requiere de mltiples perspectivas tericas y prcticas y de la
necesidad de ser situada temporal y espacialmente. 7 , como alternativa a una
formacin acrtica, pensada como dispositivo de disciplinamiento y control
social, sustentada en discursos acadmicos reproductores de la cultura
hegemnica de la disciplina.
Debe resaltarse que el ncleo fundante de la Formacin Docente es la
enseanza, cuyo anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este
modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formacin Docente (Davini,
2002): el de la enseanza y el contexto.
Este intento de vincular a la nocin de horizonte formativo y sus propsitos con
las rupturas propias que atraviesan la especificidad de la Formacin Docente
6
Citada en DCJ (p. 14)
Ver referencias en DCJ (p.16)

en Educacin Fsica, permitira aproximarnos a la definicin del profesor como

pedagogo, trabajador cultural y profesional de la enseanza, caracterizado por:
mbitos y contextos escolares y no escolares;
Sujeto formador que entrelaza su accin con los otros actores del
proceso curricular;
Constructor del currculo, que se reconoce y acta en l como

mbito de produccin proyectual y, a la vez, de formacin permanente
y de transformacin institucional.
El maestro como profesional de la enseanza

Indudablemente el maestro es un docente, es un enseante. En tanto tal, el
maestro se encuentra experimentando una tensin entre: la idea dominante de
enseanza como transmisin y la nocin de enseanza como proceso de
reconstruccin cultural y de la propia transmisin. En este sentido, la
transmisin es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecnico
de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en comn de
habilitacin del otro para resignificar lo recibido 8;
la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y

la nocin de mltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales
que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no existe
linealidad entre ambos procesos;
la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del

docente en la cultura escolar y la nocin de la enseanza como un
proceso compartido y social (cf. Coscarelli, 2007).
A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas
concepciones dominantes de la enseanza, se suma la idea frecuentemente
naturalizada y escolarizada de los saberes a ser enseados. Esta situacin
requiere una resignificacin del trabajo del maestro como enseante en el
sentido de una deconstruccin de los saberes disciplinares y socialmente
significativos, para construir nuevos sentidos educativos, con los alumnos y en
funcin de sus necesidades e intereses.
All se asume y se resuelve la tensin entre la especificidad de la enseanza y
el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no
difuminacin del ncleo fundante de la formacin, que es la enseanza, pero
en su anclaje sociocultural.
8
Vanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisin, entre otros, Nuez,
1999;Frigerio y Diker, 2004. Respecto de enseanza, cf. Camilloni y otras, 2007.

El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la

significacin social de la profesin docente implica desarrollar un anlisis
histrico-crtico de la prctica profesional docente (atendiendo a las
necesidades sociales, culturales, polticas, educativas y del mundo laboralprofesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente debe
alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la
educacin, que se articule con los procesos de transformacin de la sociedad,
la poltica y las culturas.
En este sentido, formar al docente como profesional de la enseanza implica
propiciar la construccin de valores y actitudes que cuestionen
permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de
aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a
la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a escala
humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del
mercado.
El maestro como pedagogo
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua
dicotoma entre tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la
creacin esttica y la produccin de un mundo o un orden posible, distinto al
existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido
por una racionalidad pedaggica eminentemente instrumental (calculadora,
ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte
formativo, la racionalidad pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de J.
Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de
racionalidad que no deja en manos nicamente de los especialistas en
educacin la produccin y reproduccin del discurso pedaggico, sino que
asume el desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar
tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexin
terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en
comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la
teora y prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual9 asedia los modelos pedaggicos
demasiado racionales o abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la
respuesta como dice E.Morn10. Por ello, slo una pedagoga basada en el
9
Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo,que

requiere de mltiples perspectivas tericas y prcticas, y de la necesidad de ser situado temporal y
espacialmente. No debe entenderse como un concepto omnisciente ni una postura hiperracional. La
nocin de complejidad es compatible (en trminos de racionalidad) con la idea de racionalidad restringida,
limitada, situacional, vinculada con la racionalidad prctica aristotlica. Tiene que ver con los fines
concretos que se pretenden en situaciones particulares aplicables a la deliberacin, eleccin y seleccin
en la accin, y no est exenta de principios compartidos que orientan las prcticas sin normalizarlas (cf.
Gimeno Sacristn, 1998: 74-ss.).
10
No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que la esencia es inconcebible, supone la
imperfeccin porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. Para Morn la idea
fundamental de complejidad remite a una dialgica orden/desorden/organizacin, [pero] la complejidad

dilogo de saberes, el pensamiento crtico y la incerteza pueden viabilizar la reunin entre tekn y poiesis, desinstrumentalizando la racionalidad pedaggica y
dotndola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de
experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente
pedaggicos, en la formacin de la subjetividad del maestro, resignificando el
carcter artstico de la educacin; incorporando como horizontes formativos la
sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica de su prctica y del
proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la
alegra en el ejercicio del trabajo educativo.
El maestro como trabajador de la cultura
La consideracin de la amplitud, la complejidad y el sentido de la prctica
docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensin
poltica de la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro como
trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura. Las
ideas tradicionales han presentado a la cultura como una cosa
frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseado.
Sin embargo, ms que nunca resulta necesario repensar hoy el carcter
poltico-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura.
Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros
espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura
no es algo cosificado o muerto, sino que est en constante dinamismo y
recreacin. No es la cultura sino las culturas. De igual modo, es
imprescindible hacerlo desde una percepcin crtica de las tensiones entre
diversidad y hegemona cultural11.
Retomando y resignificando tradiciones residuales en las que la educacin
pblica fue una de las polticas culturales centrales, hoy el maestro es un actor
clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y de la
educacin pblica como una poltica cultural inclusiva, pero que reconoce las
diferencias muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales y la
interculturalidad ms all de las narrativas del multiculturalismo con el fin de no
dejar las polticas culturales en manos del mercado ni slo de otros espacios de
la sociedad.
La interculturalidad implica ante todo reconocimiento del otro, de otro saber,
otra experiencia, otra vivencia. Esto conlleva una revisin de las construcciones
culturales acerca de la relacin entre cultura y naturaleza. El maestro en tanto
tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relacin a partir del ambiente
no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido
fenomnico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo (cf. Morn, 1996).
11
Es necesario aqu abrir los debates acerca de la diversidad como una suerte de concepto estelar, que
suele obturar la percepcin de las relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social
(cf. McLaren, 1993).

como concepto complejo y estructurante 12. Ha de ser agente de una pedagoga

de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que
permita repensar la relacin y que promueva integracin ms que inclusin.
El maestro como enseante, como pedagogo, como constructor de
cultura en el campo de la Educacin Fsica
La configuracin del maestro de Educacin Fsica como enseante, pedagogo
y constructor de la cultura implicar a la Formacin Docente de Educacin
Fsica un proceso de reconceptualizacin, as como el corrimiento de la
Educacin Fsica de posicionamientos sustentados en una ciencia positivista,
por aquellos ligados a la consideracin de la realidad como una construccin
social y cultural. 13
Desde estos horizontes, la Formacin deber superar:
La naturalizacin de las prcticas y de los saberes que

favorecieron procesos de reproduccin al interior de los Institutos de
Formacin Docente.
Las prcticas hegemnicas instituidas concebidas como la nica

forma tanto de producir conocimiento como de practicarla.
La preeminencia de la lgica epistemolgica positivista que

redujo la enseanza a una tecnologa y la teora- prctica a una
relacin de aplicacin en la cual la primera queda en el nivel del
discurso (perdiendo su funcin instrumental para la comprensin de la
enseanza) y la prctica se mantiene en el nivel de la vivencia,
concibindose la enseanza como un saber prctico-artesanal, un
conocimiento acumulado en forma de sabidura profesional que se
transmite de generacin en generacin (Perez Gomez, 1993).
Otras especificaciones sobre los horizontes formativos
Complementariamente a los propsitos enunciados, y con referencia a los
horizontes formativos, se piensa que:
12
El concepto matriz que estructura la modalidad Educacin Ambiental es el de ambiente, definido como:
la resultante de interacciones entre sistemas ecolgicos y socioeconmicos, susceptibles de provocar
efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas (Brailovsky y Foguelman, 1991). Podemos
decir tambin que el ambiente no es la ecologa, sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la
cultura, de lo material y lo simblico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es un saber sobre las
estrategias de apropiacin del mundo y la naturaleza a travs de las relaciones de poder que se han
inscripto en las formas dominantes de conocimiento (Leff, 2004).
13
El discurso cientfico y el discurso mdico, reinstaurados en Europa entre los siglos XVIII y XIX
definen fuertemente las instituciones donde nos formamos los profesionales de Educacin Fsica. (Giles ,
Marcelo , 2003)

es necesario proponer trayectorias formativas en las que se

aporte a dos construcciones:
la del posicionamiento docente 14 en la comunidad, en el campo y el
sistema educativo, en la institucin escolar y en el trabajo educativo
ulico concreto, situado en sus expresiones singulares, y
la de la recuperacin del sentido de la docencia en nuestras
sociedades en crisis y en contextos de transformaciones culturales
continuas
Si la educacin pblica, desde la poca fundacional del sistema educativo
argentino y en los tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora,
fue la forma predominante de poltica cultural, necesitamos recuperar el papel
poltico-cultural de la educacin pblica en la actualidad. Para ello, debemos
reconocer otros polos desde los cuales se producen polticas culturales (en el
mismo sentido, o no, que el de la educacin pblica) y proponer unas
trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crtico y
reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con
sentido poltico-cultural, en los nuevos contextos En su formacin bsica, el
docente tiene no slo que conocer lo que va a ensear y cmo ensearlo, sino
reconocer a quin se lo va a ensear, teniendo en cuenta las propias
caractersticas subjetivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales
en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el
carcter tico-poltico y sociocultural de su profesin.
Un docente en formacin tiene que habilitarse para:
leer la experiencia y el mundo ms all de las miradas

escolares tradicionales
formarse para comprender su situacin profesional y

construir conocimientos en el contexto de un grupo
experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y

colaborativo
14
Se utiliza aqu la idea de posicionamiento docente con el fin de diferenciarla de la de posicin

docente. Segn Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan
posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos (cf.
Foucault,1993). Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de posicin social se
haasociado al de rol, tanto en la versin parsoniana o en la visin teatral de I. Goffman. Ambas propenden
a destacar el carcter de dado del rol, donde el guin est escrito, el escenario est montado y los
actores se desempean lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995).
Es decir, el actor es un depositario de esa posicin. En el caso de la docencia, es importante estimar los
condicionamientos estructurales que constituyen la posicin del docente. El docente puede ser definido
por los papeles que cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido, debe contribuir al
buen funcionamiento del sistema educativo, segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero
es imprescindible percibir, a la vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente
construye en la institucin y en el sistema escolar. En esta lnea, va configurando su posicionamiento en
la medida en que se inserta en situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto
que -contra el determinismo y el individualismo- busca ser sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin,
y as extender su autonoma (cf. Touraine, 1994).

Los sujetos de la formacin docente
La formacin docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto

que contiene en su seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de
construccin de significados en torno a ella. En relacin con las dimensiones de
significacin es posible identificar tres tipos de sujetos: los docentes en
formacin, los docentes formadores y los futuros alumnos de los docentes en
formacin.
La actualidad demanda la constitucin de hombres y mujeres para vivir en una
sociedad en la que los saberes y su distribucin y circulacin han cambiado,
donde las percepciones, las representaciones sociales y las prcticas
cotidianas se ven tambin transformadas por la mediacin de novedosos
equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor
estratgico, anclado en y condicionado por los profundos cambios estructurales
que enmarcaron este proceso.
En este sentido, la crisis social, ambiental 15 y econmica estructural, ha calado
hondo en la totalidad del tejido social, en donde la educacin no ha quedado
exenta. Se ha modificado no slo el acto educativo, sino fundamentalmente los
intereses y ponderaciones axiolgicas que la sociedad hace sobre su aporte.
En este complejo entramado de relaciones cambiantes y contradictorias en el
que se construyen, simultneamente a estos procesos, los campos simblicos
y significativos de los diversos actores sociales.
En la confluencia de distintos campos de significacin se hace imprescindible
reconocer las grietas producidas por las diferencias de pensamiento, creencias
o sentimientos. La identidad 16habla ms de las mltiples identificaciones a las
que los sujetos adscriben que de una estructura cristalizada, permanente de
costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideracin de esos
diferentes sujetos implica pensar un diseo curricular intercultural, que necesita
partir del reconocimiento de la diversidad y complejidad de repertorios
culturales que expresan y producen, en s y entre s, una multiplicidad de
diferencias. Es en esa heterogeneidad cultural y social que se pueden
identificar visiones, temas, conceptos y proposiciones relacionados a las
identidades culturales en las cuales los diferentes sujetos se reconocen.
Pensar un diseo curricular que reconozca el carcter intercultural de toda
situacin educativa implica una innovacin/transformacin pedaggica y
curricular que parta "(...) no slo de distintos contenidos o experiencias
culturales, sino tambin de procesos de interaccin social en la construccin de
conocimientos" (Walsh, 2001).
15
La degradacin ambiental es, efectivamente, un sntoma y un smbolo de esta crisis social y

econmica estructural, entendida como crisis de una civilizacin, la nuestra, marcada por el predominio de
la tecnologa destructiva sobre la naturaleza.
16
Cuando se habla de identidad, en singular, tambin hacemos referencia a un concepto en el que
debe enfatizarse el carcter relacional y el carcter mltiple de las identidades.

Esto implica una perspectiva intercultural en educacin que est orientada a

explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las
diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las relaciones que
existen entre ellos.
En este sentido, se propone promover relaciones dialgicas e igualitarias entre
personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, trabajando
los conflictos inherentes a esta realidad.
A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos
que son diferentes entre s, pero que poseen los mismos derechos. La
convivencia en una sociedad democrtica depende de la aceptacin de la idea
que componemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen
derecho a participar en su construccin y formar parte de ella, en que los
conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las diferencias
deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad.
Una formacin basada en una perspectiva intercultural, debera, en primera
instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una
uniformidad lingstica como negacin de otras lenguas, una integracin
cultural ingenua, una cultura comn basada en la tensin entre imposicin y
tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado asexuados. La idea de
crisol de razas en Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado
en la armona, el encuentro y la salvacin de la diferencia en pos de la
identidad territorial, encubriendo los puntos de vista y conflictos entre los
diferentes grupos sociales y culturales.
Este punto de partida significa promover un proceso de reflexin colectiva
permanente de los docentes formadores y en formacin orientado al desarrollo
y produccin de conocimientos, saberes y esquemas prcticos que hagan
posible:
reconocer el carcter multicultural de gran parte de las sociedades

y de la necesidad de formacin de un profesorado preparado para
actuar con estudiantes con mltiples repertorios culturales;
desafiar los estereotipos que informan las prcticas docentes

discriminatorias y problematizar contenidos etnocntricos y prcticas
pedaggicas fragmentadas;
adquirir saberes para poder diagnosticar las necesidades

educativas de sus alumnos y alumnas;
elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones con relacin a

la diversidad cultural, analizando sus estereotipos sobre rendimiento,
desempeo, evaluacin, etc., del alumnado;
reconocer las cualidades de la propia cultura, valorndolas

crticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadana;

problematizar los contenidos especficos y pedaggicos de los

diseos curriculares;
saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etc. ms

adecuados en funcin de lo intercultural;
saber pensar otros formatos educativos que superen la divisin en

grados, la progresin y jerarquizacin de conocimientos basada en una
psicologa evolutiva etnocntrica y clasista;
desarrollar actitudes y prcticas de solidaridad con las personas y

grupos que sufren discriminacin;
reforzar el papel de las prcticas en escuelas como el punto ms

importante para la adquisicin de experiencia contrastada, de recursos
y motivacin, desarrollndola en instituciones educativas con
diversidad de presencias.
Los docentes en formacin
Los estudiantes que aspiran a ser docentes poseen ya una biografa escolar
que los condiciona en su proceso de formacin como docentes. A lo largo de
esa biografa han internalizado un imaginario y una serie de prcticas que
caracterizan a la docencia.
La institucin escolar ha nutrido y configurado el imaginario docente,
instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden generalmente a la
reproduccin de la escuela tal como es y que quedan marcadas en los
docentes en formacin. En la experiencia escolar previa, la relacin docentealumno tambin ha sido productiva en cuanto a la fijacin de determinadas
prcticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia. Cada
docente en formacin se va constituyendo en relacin con sus "identificaciones
formadoras"; se ha identificado con algn o algunos docentes, y ha negado o
rechazado la imagen y forma de desempear la docencia de otros. Esto
permite observar cmo el habitus resulta de la inscripcin en el cuerpo del
docente de un discurso sobre la prctica docente, que desemboca en una
implicacin en la naturalidad de su rol (cf. Huergo, 1997).
En el caso de los alumnos en formacin de los profesorados de Educacin
Fsica, se observa como, en la propia biografa escolar o personal, se han
internalizado no slo imaginarios que tienden a la reproduccin del ejercicio de
una prctica docente de Educacin Fsica naturalizada y acrtica; sino tambin
imaginarios sobre el cuerpo, las prcticas deportivas o corporales, la salud y el
rol del docente de la especialidad.
Muy pocas veces los alumnos en formacin tienen indicios acerca de qu
significa estudiar Educacin Fsica. La mayora de los aspirantes se acercan a

la carrera por el gusto de practicar deportes, por el placer de mejorar su imagen

corporal o simplemente por jugar.
Tambin, el imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen
deseada, que frecuentemente es la imagen que se expresa en el discurso. Esa
imagen es la que hace que difiera el modo de verse el docente en formacin,
de reflejarse y de concebirse, con respecto al modo de ser cotidiano, muchas
veces inscripto en ciertos lemas17 o en ciertas actuaciones rituales, que se
experimentan como naturales, y en rutinas ms o menos estables que
caracterizan la prctica escolar.
En el caso de la Educacin Fsica, la complejidad es an mayor. La formacin
docente inicial comienza muy pocas veces con un anlisis de los problemas de
la disciplina y del papel profesional que desempear. De acuerdo con lo
expresados por Marcelo Giles (2003) Optar por una profesin supone elegir
una identidad subjetiva y las primeras escenas de la carrera constituyen sus
discursos en la relacin con los otros, y es en la pertenencia a una comunidad
acadmica y social que estas configuraciones cobran sentido.
Por su parte, los docentes en formacin participan en otros espacios sociales
que inciden en su formacin subjetiva, en sus modos de leer y escribir la
experiencia, la vida y el mundo. Estos espacios sociales emergentes, como
resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas, resultan
formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de
manera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos. Esto
contribuye a percibir esas instancias de formacin de sujetos y produccin de
sentidos y saberes como abiertas y como referencias relativas (cf. Morawicki y
Huergo, 2003). De modo que pensar el campo cultural en que se forman los
alumnos de Formacin Docente significa comprenderlo como complejo,
mltiple y conflictivo, como el campo de articulacin de diferentes y sucesivas
interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas provocan.
Se debe resaltar que en el caso de los alumnos en formacin de Educacin
Fsica, requiere una especial atencin el anlisis de los otros espacios sociales
donde los jvenes interactan, pues se generan contradicciones que tensionan
fuertemente los tipos de prcticas corporales entre esos espacios y las
prcticas del propio profesorado; en muchos casos an rgidas, estereotipadas,
ms vinculadas al control y disciplinamiento social y corporal que al
reconocimiento y aceptacin de mltiples y complejas prcticas que deben
constituir el patrimonio de nuestros jvenes.
Esto implica considerar la significacin que hoy adquieren los espacios
referenciales en la formacin. Tambin, y por tratarse de jvenes en general,
los alumnos de Formacin Docente son sujetos de una cultura prefigurativa,
es decir, una cultura en la que los pares frecuentemente son referentes ms
17
Los lemas pedaggicos son corrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: proceso enseanza
aprendizaje, docente investigador y muchos otros, constituyen una expresin concentrada de la cultura
que, como los refranes y proverbios, emplean metforas e implican juicios de valor. Consisten en
esquemas prcticos de pensamiento y accin (cf. Camilloni y otros, 2007: 46).

significativos que los adultos (padres, maestros, etc.) en el proceso formativo, y

donde crece la produccin y la lectura/recepcin hipertextual (cf. MartnBarbero, 1997).
Un alto porcentaje de los alumnos que aspiran a ser docentes, son jvenes.
Por lo que, necesariamente, este Diseo Curricular que los tiene como sujetos,
constituye tambin una poltica de juventud.
Los y las adolescentes y jvenes constituyen los grupos ms afectados por los
procesos de globalizacin que transformaron de modo radical la trama
institucional moderna. Ellos y ellas tambin ponen en evidencia una de las
caras de la nueva desigualdad que se desenvuelve en la tensin entre una
enorme ampliacin y diversificacin del mercado de bienes materiales y
simblicos y una persistente restriccin a su acceso, ya que son los mismos
jvenes uno de los sectores ms fuertemente afectados por la crisis de trabajo
y las transformaciones econmicas. Estos procesos afectan tambin a quienes
cursan carreras docentes. As, podemos ver a las/los jvenes de los barrios
populares no slo excluidos del mercado de trabajo o participando de ofertas
precarias sino tambin frecuentemente desprovistos de protecciones sociales.
Junto a estos procesos, las/los jvenes estn siendo formados en categoras
de experiencia que otras generaciones no compartieron en razn de haber sido
socializadas en un contexto tecnolgico diferente. Ellas y ellos viven en
espacios que ofrecen Internet como una fuerte marca generacional. Por otro
lado, a la par que se consolida la emergencia de mltiples configuraciones
familiares, los grupos de pares tienen un papel cada vez ms significativo y
funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez ms relevante en la vida de
las/los jvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jvenes
urbanos se ven fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados
con el trmino de tribus, con la que muchos docentes intentan dar nombre a
diversas formas de agrupamiento juvenil. As, un rasgo saliente de este
proceso est en la relevancia que adquieren las relaciones sociales de los
jvenes entre s frente al fuerte avance de la industria cultural y de la influencia
de los medios de informacin y comunicacin en el mercado global, en el curso
de las transformaciones del mundo familiar y del declive y la desagregacin del
mundo de los trabajadores urbanos18.
Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se
desarrolla el debate alrededor de las llamadas nuevas juventudes,
nominacin que intenta dar cuenta de que existen muchas formas de ser joven
y diversas maneras de dotar de significados a la condicin juvenil. La condicin
juvenil y la juventud se refieren a relaciones sociales histricamente situadas y
representadas que conforman conjuntos de significados de identidad y
diferencia, inscriptos en redes y estructuras de poder.
18
Junto a ello, la recreacin y la diversin aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de

la condicin juvenil de todos los sectores sociales, siendo en torno de esas actividades que, sobre todo,
se desenvuelven las relaciones de sociabilidad y la bsqueda de nuevas referencias en la estructuracin
de identidades tanto individuales como colectivas.

En la actualidad (cf. Krauskopf, 2003a), coexisten diversos paradigmas

respecto a la concepcin de la juventud por parte de los adultos, que tambin
coexisten en las
instituciones de formacin docente. Tales paradigmas pueden clasificarse en:
tradicionales, transicionales y avanzados.
En la concepcin tradicional, la juventud se concibe como una etapa
preparatoria, de transicin entre la niez y la adultez. En este sentido los
jvenes son vistos como nios grandes o adultos en formacin por lo cual
este paradigma no tiene propuestas para la etapa juvenil en s misma. Desde
esta concepcin se considera a los jvenes como carentes de madurez social e
inexpertos y, por lo tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los adultos.
En este sentido (cf. Birgin y Pineau, 1999), el alumno de la formacin docente
es considerado como un ser incompleto. Hay una mirada adultocntrica del
alumno y son tratados como nios a quienes hay que guiar. En esta lnea, y por
muchos aos, la plena participacin de los alumnos fue desestimada dentro de
las instituciones formadoras.
El paradigma que entiende a la juventud como un perodo transicional,
presenta a los jvenes como un problema y a la juventud como una edad
problema. Esta concepcin estigmatizante, tiene como contracara una postura
ideolgica: se sita en los propios jvenes las causas de los problemas de la
sociedad y la educacin, soslayando la necesidad de una modificacin de las
condiciones contextuales de las que stos forman parte.
Esta concepcin se profundiza en el caso de los jvenes pobres que aparecen,
y son tratados, como una amenaza para la sociedad. Estn permanentemente
bajo sospecha. En las instituciones de Formacin Docente, muchas veces los
alumnos son vistos como un problema que nada tiene que ver con la propia
institucin. Las causas del desinters, el abandono, el fracaso escolar, se
sitan en el propio alumno desechando as la idea de introducir cambios en el
contexto institucional que es donde el alumno fracasa, al que abandona y del
que es excluido.
Por ltimo, un enfoque avanzado seala a la juventud como una etapa del
desarrollo humano y a las/los jvenes como actores principales y estratgicos
de la renovacin permanente y necesaria de las sociedades. En esta
concepcin, el joven no se concibe como en estado de transicin hacia la
adultez y que requiere del monitoreo de los adultos, ni tampoco como un
problema a resolver, sino como un ser humano en desarrollo y con plenos
derechos ciudadanos. Naciones Unidas reconoce que las personas en la fase
juvenil constituyen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las
sociedades. A menudo proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan
tempranamente y en condiciones azarosas, superan la adversidad, aportan
entusiasmo y creatividad (Krauskopf, 2003b).
El joven docente en formacin, no es mirado en este Diseo Curricular desde
sus incompletudes, sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo,
en pleno desarrollo y sujeto de derecho. De ah que se sostiene la necesidad
de reconocer la peculiaridad de sus culturas, siempre en tensin entre

posicionamientos de resistencia u oposicin y de conformismo frente a la

hegemona cultural. Desde all se hace imprescindible contribuir a su
autonoma, a su integracin social crtica, al pleno desarrollo de sus
potencialidades otorgndole protagonismo a travs de una activa participacin
grupal y comunitaria.
La propuesta curricular que se presenta, contempla dos dimensiones: de
contenidos y de estrategias didcticas. Respecto de los contenidos, se incluye
el tratamiento de las culturas juveniles, como un aporte a las necesidades
identitarias de los jvenes. En cuanto a las estrategias, se propone la
implementacin de clases con amplia participacin del alumno en el proceso de
construccin y reconstruccin del conocimiento, incorporando el trabajo y la
discusin grupal, la elaboracin de proyectos, la presentacin de propuestas y
la accin educativa.
Los futuros alumnos de los docentes en formacin
El docente de Educacin Fsica se forma para trabajar en la enseanza de
todas las edades: nios/as, adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores,
en contextos institucionales y mbitos diversos.
Por ello, se requiere que en la formacin inicial el alumno comprenda la
complejidad de la subjetividad en cada perodo de la vida, como tambin la
complejidad social y cultural que atraviesa y condiciona la existencia humana.
Es necesario situar al sujeto y sus prcticas socio-corporales como eje de todo
proceso o propuesta de la prctica docente en Educacin Fsica, respetando
las diferencias de gnero y superando en trminos de Lipovetsky la
racionalidad funcional del cuerpo (la eficacia, los mritos, la utilidad) y la
cultura hedonista de la individualizacin, centrada en procesos estticos ms
que ticos, cuestiones contempladas en los nuevos Diseos Curriculares de la
materia para la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, cuyos ejes parten de
una dimensin compleja, holstica y en constante construccin del sujeto en
situacin.
Permanentemente, como prctica de autosocioanlisis, se deber jugar con
las propias lgicas del mercantilismo (el imaginario de lo perfecto, la fantasa y
el mithos) para visualizar en funcin de los mbitos o contextos laborales
especficos, el sentido de la docencia como accin transformadora de
propuestas hegemnicas que menosprecian el sentido natural de la vida.
As, la praxis de la Educacin Fsica debe considerar el sentido poltico de la
accin que colabore en procesos sociales y culturales ms igualitarios y
democrticos, favoreciendo una apropiacin de cuerpo-corporeidad,
independientemente de la edad de cada sujeto, que le permita vivir con mayor
seguridad en s mismo, respetndose y respetando a los otros como otro
diferente, ms all de las condiciones de etnia, sexo, edad, y sus diferentes
construcciones.

Es necesario, entonces, conocer la complejidad de la construccin subjetiva de

las diferentes edades desde marcos tericos pertinentes.
El concepto de infancia es una construccin histrica que se ha ido
configurando en un proceso que tiene como punto de partida a la modernidad y
que llega hasta nuestros das. Es en la modernidad donde la infancia comenz
a ser caracterizada y diferenciada del adulto y esta caracterizacin se centr en
su estado de incompletud, lo que la convirti en la etapa educativa por
excelencia19
Tambin la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento
simultneo no es casual: la escuela surgi para dominar y encauzar la
naturaleza infantil20. De esta forma, ella se constituy en la institucin
encargada de disciplinar, socializar y completar a los infantes y aparece la
figura de alumno. La escuela construy un modelo de lo que es un buen
alumno, un buen compaero, un buen nio, todos ellos ligados a la
obediencia y la sumisin al adulto.
La representacin de infancia construida desde la escuela de la modernidad,
nos presenta un nio y una nia como un ser inmaduro y subordinado a los
adultos, a quien es necesario tutelar. En consecuencia, sus pensamientos,
opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevantes. El docente ocupa el lugar
del que sabe y ensea y el nio y la nia el del que no sabe y aprende. Por
eso la obediencia, la atencin, el buen comportamiento tuvieron un lugar de
privilegio en la escuela.
Esta visin escolarizada de infancia, que an perdura en muchos docentes,
encorseta al nio en un modelo donde no tienen cabida la multiplicidad de
formas de ser nio o nia. Una mirada a los cuadros que pueden verse en los
museos, nos muestran que siempre hubo diferentes maneras de ser infante:
pueden verse nias y nios nobles, aristcratas, burgueses, pordioseros,
campesinos, obreros. En nuestro pas tambin existe y existi esta diversidad.
Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las
representaciones sobre la infancia, quiebra el modelo de incompletud, de
dependencia y sumisin frente al adulto. Pone en crisis, tambin, cuestiones
referidas al ensear y el aprender en la escuela, al modelo del docente como
portador del saber y del nio y la nia como depositarios del mismo. La escuela
ya no es el nico mbito en el cual se pueden adquirir conocimientos, hay
medios no escolares de acceder a la informacin como lo son, por ejemplo, los
medios de comunicacin.
Tambin los adolescentes y jvenes, participan de las diversas adolescencias,
diferentes maneras de ser joven segn su condicin cultural y social. Estos
conceptos adolescencias y juventudes- como el de infancias, responden a
19
Pineau, Pablo, Por qu triunf la escuela?, en Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, M., La esuela
como mquina de ensear. Buenos Aires, Paids, 2001.
20
Ibdem.

construcciones socio-histricas recientes. Cambios psicolgicos, cambios

corporales y cambios en los modos de relacionarse caracterizan estas edades
como etapas de intensas modificaciones subjetivas y sociales que impactan en
su constitucin identitaria y en los modos de aprender.
La vejez, tanto como la niez, la adolescencia o la madurez son etapas del
curso vital humano en las que se producen crisis del desarrollo debido a los
profundos cambios biolgicos, psicolgicos y sociales y por ello, a los
conflictos y desafos adaptativos que suponen, (Erikson, 1963; Neugarten,
1996). A ello se suman las exigencias del contexto socio-histrico y cultural. En
los ancianos la necesidad de un nuevo cambio en el proyecto de vida y las
dificultades para una re-estructuracin adecuada, se debe fundamentalmente a
la prdida de roles laborales y familiares, y por lo tanto, de contactos sociales,
al bajo nivel de actividad fsica y la falta de incentivos y oportunidades para
desarrollar nuevos intereses. Estos constituyen factores de riesgo a controlar y
evitar. Muchas veces, en el anudamiento de estos factores y de los prejuicios
culturales, sociales y familiares se genera un impacto negativo que amenaza la
autoestima y en consecuencia, la autonoma e integracin social con un
deterioro del sentimiento de bienestar general.
Se sabe por otra parte que toda crisis supone una perturbacin, pero, a la vez,
brinda una oportunidad de cambio y desarrollo personal (Erikson, 1963;
Lazarus & Folkman, 1986; Slaikeu, 1991) que mediante el uso de estrategias
de afrontamiento apropiadas permitira alcanzar una adaptacin satisfactoria
Por otra parte, los nios/as, los adolescentes y los jvenes, adultos y adultos
mayores, futuros alumnos/as de los docentes en formacin, son interpelados
constantemente por mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una
cultura meditica y se alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad,
que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones posmodernas o mltiples
(cf. McLaren, 1994). Mltiples espacios sociales, equipamientos mediticotecnolgicos y textos culturales generan disposiciones subjetivas y variadas
lecturas de la experiencia, de la vida y del mundo que los rodea. Esto produce,
a su vez, una transformacin en la sensibilidad, en las formas de percepcin,
en las expectativas, en los intereses, en la memoria, en las formas de atencin,
etctera. Cuestin que hace evidente una distancia entre la cultura escolar y la
cultura meditica (cf. Huergo, 2000).
La multiplicacin y la densificacin cotidiana de las tecnologas comunicativas y
de la informacin generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnologas
catalizan y desarrollan. Esto hace reconocible entre los nios/as y los jvenes,
diversas empatas cognitivas y expresivas con las tecnologas, y nuevos modos
de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo
cercano. Se trata de una experiencia cultural nueva, o como Walter Benjamin
lo llam, un nuevo sensorium, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de or
y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los
adultos (cf. Martn Barbero, 2002).
Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez ms

globalizado, se corrobora el avance de los procesos de exclusin urbana que

afectan y condicionan la constitucin de nias y nios, adolescentes y jvenes
como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusin, la escuela
puede recuperar las mltiples articulaciones entre educacin y pobreza y
producir condiciones de inclusin para quienes habitan en los bordes.
Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las
relaciones de desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos,
reconocidos y nominados (cf. Redondo, 2004).
La prctica docente como objeto de transformacin
La prctica docente no es decidida individualmente, una prctica deliberada,

sino una experiencia social internalizada, una internalizacin de estructuras
sociales. Es un hacer social que implica una experiencia prctica, que es la
aprehensin del mundo social como dado por supuesto, como evidente
(Edelstein, 1995: 25).
Uno de los principales propsitos de la Formacin Docente es considerar la
prctica docente como un objeto de transformacin21. Un objeto de
transformacin puede ser sealado a partir del anlisis histrico-crtico de la
prctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la accin sobre
l (cf. Pansza, 1990: 55). En esta lnea, es preciso considerar la configuracin
de cuatro tipos de prcticas:
las prcticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron

significativas en otros perodos histricos, y que han perdido sentido en
la actualidad. En el campo de la Educacin Fsica se tornan visibles
las prcticas sustentadas en las corrientes biologicistas y deportivistas.
las prcticas dominantes: las que conforman la cultura escolar

actual y que contribuyen a sostener el significado hegemnico de la
escuela y la docencia, as como a reproducir la gramtica escolar; en el
campo de la Educacin Fsica se encuentran todas aquellas corrientes
cuyas prcticas normalizadoras
coadyuvaron al proceso de
medicalizacin social, como en el caso de la gimnasia, y el
deportivismo como expresin hegemnica de las prcticas motrices
controladoras y disciplinantes.
las prcticas emergentes: surgidas en los procesos ms actuales

vinculados a la docencia y la escuela que, aunque innovadoras,
pueden significar una ampliacin de la hegemona o estar orientadas a
una transformacin; se evidencian en el campo de la Educacin Fsica
21
Si bien hay produccin local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la
recuperacin de variadas experiencias del medio y de Latinoamrica. Se recurre a la valoracin crtica de
este concepto objetos de transformacin trabajado en Mxico, considerando que permite pensar desde
otro lugar nuestras opciones sin descartar otros aspectos.

como aquellas prcticas que, si bien intentan alejarse de

posicionamientos innatistas para concebir al sujeto de aprendizaje
presentando concepciones innovadoras acerca del contexto y de los
contenidos, siguen inmersas en una racionalidad instrumental.
las prcticas transformadoras: que tienden a cuestionar los

sentidos hegemnicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener
instancias de dilogo colectivo y crtico en la reconstruccin del sentido
pblico y democrtico de la prctica docente. En el campo de la
Educacin Fsica, desde corrientes crticas, se observan prcticas con
un sentido social, cultural y poltico diferente 22
Cabe sealar que tambin pueden tener significado transformador en los
contextos actuales, prcticas pedaggicas aparentemente decadentes que, sin
embargo, deben ser rescatadas como residuales.
Considerar la prctica docente como un objeto de transformacin requiere un
continuo y difcil proceso de autosocioanlisis, donde se pase de la fluctuacin
a la articulacin entre la prctica docente como objeto y la subjetivacin de la
prctica docente. Pareciera que la nica manera de pensar la prctica docente
como objeto de transformacin, fuera hacerlo poniendo nfasis en el sujeto de
transformacin, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y
que a la vez lo hace en una suerte de des-implicacin del sujeto docente de la
trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y
trabajar la prctica docente en el marco de la dialctica sujecin (o
sujetacin)/subjetivacin. Subjetivacin para la cual es necesario experimentar
un proceso de desnaturalizacin de la prctica docente 23.
Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexin
compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formacin.
Los saberes en la formacin docente
La autoridad pedaggica del docente se sostiene en dos elementos
interrelacionados: los saberes que domina para ser enseados y la legitimacin
social de su rol. Frecuentemente aparece en el discurso social la idea de que el
docente no sabe lo que tiene que ensear y eso mella su autoridad
pedaggica (adems de la vivencia de que los padres, por ejemplo, suelen
posicionarse como aliados de sus hijos y no como aliados de los docentes,
como fue en pocas anteriores). Este es uno de los factores por los cuales la
actividad educativa escolar es cuestionada y pierde en cierto modo su sentido
22
En Argentina surgidas a partir de la dcada del 90 se generaron trabajos de investigacin que toman a
la propia prctica como objeto de estudio.
23
La des-naturalizacin que se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin; algo similar a los
propuesto por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocioanlisis (metodologa propuesta por
Pierre Bourdieu)y la consecuente progresiva reconstruccin de las prcticas. (Edelstein 1995, 29-35). Es
algo as como la tarea de un etngrafo, pero no frente a tierras exticas sino frente a s mismo en su
propia tierra, donde la interaccin no es provocada, sino cotidiana, y la implicacin en las relaciones
sociales no es prevista, sino encarnada. All donde hay una prctica encarnada , ms que un compromiso
decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no se quiere saber.

social. La Formacin Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber del

docente y ofrecer algunos elementos para la reconstruccin de su autoridad
social o su legitimacin en nuestras sociedades conflictivas y complejas.
Los saberes que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la
educacin ciudadana crtica, de autonoma y en la produccin de un imaginario
de posibilidad. O, al contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la
desigualdad cultural, para excluir diversos modos de lenguaje, identidades
socioculturales, sistemas de significado y experiencias culturales, y para
invalidar otras formas de capital simblico. El saber y el conocimiento estn
ntimamente relacionados con el poder; pueden alentar la contestacin y la
transformacin o favorecer el control social y el conformismo.
Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que
adecuarse y estructurarse frecuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente
y desconociendo su carcter de normal (en el sentido de T. Kuhn) segn la
lgica interna de las ciencias y las disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo
con la interpelacin que el mundo actual, los campos de significacin y las
nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses
polticos de formacin de una sociedad y una ciudadana democrtica y crtica.
Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia
estabilidad y su equilibrio, tendientes a su preservacin. Las fuerzas operantes,
complejidades y contradicciones hacen posible que ese campo experimente las
tensiones, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las
fuerzas socioculturales instituyentes. El dilogo cultural (entendido en su
sentido conflictivo y constructivo) entre los campos de saber y sus contextos,
no puede quedar desligado de las cuestiones de poder 24.
Muchas perspectivas en la teora y en la prctica educativas, han considerado
a la cultura y a los saberes como algo cosificado, configurando una
pedagoga que Paulo Freire llam bancaria (Freire, 1973), que puede
resumirse en los procesos de transmisin o imposicin de saberes o
contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qu
conocimientos o saberes son ms valiosos o significativos es soslayada, de
modo que interesa ms la ignorancia para reproducir la historia en lugar de
aprender a cmo hacerla, ocultando sus intereses detrs del manto de la
ilustracin y el conocimiento acadmico (Giroux, 1993: 186).
Los saberes han sido construidos histrica y socialmente, poseen un sentido
social-histrico. Hay una cuestin relacionada con la descalificacin que ha
sufrido el saber docente en los ltimos aos. El maestro de principios del siglo
XX era eficaz porque haba una sociedad que pensaba que lo era, crea que su
palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Ms recientemente, la
promocin de algunas ideas de capacitacin que partieron de la descalificacin
24
Cabe aqu recordar no slo las relaciones entre saber y poder analizadas por Michel Foucault, entre
otros, sino tambin traer la descripcin de Pierre Bourdieu de los campos, en los que se pone en juego un
capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado).
Un campo es un mbito en el que se desarrolla una lucha entre lo que el autor llama fuerzas de la
ortodoxia y fuerzas de la hereja (cf. Bourdieu, 1990).

de los saberes acumulados y operando por una lgica de reemplazos de

saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexin de sectores
docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las producciones
culturales, han contribuido a acentuar formas de desautorizacin de la palabra
y la posicin docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de
reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los
modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad y
la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover el
establecimiento de un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque
problematizar ms que normalizar (cf. Southwell, 2004)
ORGANIZACIN
DOCENTE
DEL
DISEO
CURRICULAR
DE
LA FORMACIN
Fundamentacin del diseo curricular
Los fundamentos de la propuesta curricular constituyen un paradigma

articulador25 en el que se expresa la direccionalidad adoptada en la
identificacin y el posicionamiento frente a los problemas centrales a abordar.
Se trata de una visin o interpretacin de la realidad que se ir estructurando y
reestructurando durante el transcurso del desarrollo curricular.
Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educacin
superior, articula de manera compleja algunos elementos conceptuales
emergentes del escenario en que se desenvuelve la formacin de docentes,
con el posicionamiento de sus sujetos curriculares (docentes formadores,
docentes en formacin y futuros alumnos de los docentes en formacin). Estos
elementos de diversa ndole constituyen una configuracin en la que cada uno
cobra sentido relacional con los otros y con el marco general.
Los conceptos iniciales constitutivos son:
prctica transformadora de la Formacin Docente como concepto

eje;
profesional de la enseanza, pedagogo hacedor del discurso de

la educacin y maestro como hacedor de cultura y del discurso cultural
como horizonte formativo que confiere la direccionalidad a la totalidad
de la propuesta;
25
Un paradigma es una matriz que posee vigencia en un contexto y en una coyuntura determinada, que
implica una toma de decisin y sirve como fundamento y referencia a partir de los cuales se direccionan
todos los elementos curriculares puestos en juego en la formacin docente. Es articulador ya que aborda
la complejidad del proceso de formacin, que como tal resulta ms que la sumatoria, el acoplamiento, la
juntura o la conexin entre elementos (previos a la relacin paradigmtica). Antes bien, es articulador
porque se establece una relacin tal entre los elementos, de interinfluencia y modificacin mutua, que la
identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella.

posicionamiento transformador frente a los desafos que le

plantea la problemtica ulica, institucional y social;
continuum formativo que se produce en los espacios singulares

de actuacin dentro de los cuales adquieren preeminencia diversos
conflictos;
sujetos formadores y en formacin que se entrelaza en el proceso

curricular;
construccin participativa del currculum, que se reconoce,

propicia y pone en accin como mbito de produccin proyectual, pero
a la vez de formacin permanente y de transformacin institucional.
El diseo curricular, por su parte, se sita en un paradigma articulador con
centralidad sociocultural y con intencionalidad poltico cultural. Se lo considera
articulador porque en l interactan y se interrelacionan otras lgicas: la lgica
disciplinar, la lgica psicolgica, la lgica de los saberes pedaggico-didcticos
y la lgica de la prctica docente. Pero en l se privilegia la lgica articulatoria,
producida por la perspectiva y el significado sociocultural. Sin desconocer la
construccin terico-epistemolgica de cada lgica, se pone el acento en la
centralidad sociocultural del campo que las contiene y articula, y desde donde
se propone avanzar en su reconocimiento.
La intencionalidad poltico-cultural est dada por la bsqueda de incidir desde
la Formacin Inicial en la reconstruccin del sentido socio-histrico de las
prcticas corporales dentro y fuera de la escuela, y de un sentido amplio de
docencia en el mundo actual, tomando como referencia y tradicin residual el
camino recorrido por la educacin y por la Educacin Fsica en Latinoamrica,
que da sentido a ese paradigma articulador con centralidad sociocultural,
donde los sujetos de la educacin son partcipes activos en la deconstruccin
de la cultura hegemnica y su sentido.
La organizacin curricular general
En este paradigma articulador, el currculum se organiza alrededor de distintos
campos que no aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en s
mismas. Los campos curriculares son pensados como estructuras que se
entrelazan y complementan entre s, pero que se distinguen en virtud de las
preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta 26
El diseo curricular est organizado alrededor de cinco Campos 27 y Trayectos
26
Violeta Nez sintetiza la definicin de campo del siguiente modo: "Es una metfora espacial que hace
referencia a las relaciones de poder y a la estructura que stas adoptan en la produccin de los discursos
(pedaggicos). Esta nocin fue planteada por los filsofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y
aplicada en el campo pedaggico por Basil Bernstein (cf. Nez, 1999).
27
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el Instituto
Nacional de Formacin Docente (INFOD), el Campo de la Formacin General comprende los campos de

opcionales, vinculados por preguntas centrales y organizadores de relaciones

entre las diferentes Materias que los componen.
Campo de Actualizacin Formativa: Qu aspectos de la formacin previa
es
necesario profundizar para transitar la formacin docente?
Campo de la Fundamentacin: Cul es el sentido de la docencia en el
mundo
actual en la sociedad latinoamericana y argentina?
Campo de la Subjetividad y las Culturas: Qu saberes permiten el
reconocimiento y la comprensin del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la
educacin?
Campo de los Saberes Especficos:Cules son los ncleos de saberes
significativos y socialmente productivos que se articulan en las prcticas de
enseanza e investigacin en el campo de la Educacin Fsica?
Campo de la Prctica Docente: Cules son los recorridos formativos
necesarios
para asumir una praxis transformadora de la prctica docente?
Trayectos Formativos Opcionales: Cules son los recorridos
complementarios de la formacin que percibe y propone cada Institucin?
Se ha optado por denominar campos a los diferentes componentes
curriculares. Esto significa considerar a cada campo como una estructura de
elementos y relaciones objetivas, que posee propiedades especficas.
Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de materias que se
entrecruzan para contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de
tensiones y articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones.
El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una prctica
articulatoria. De tal modo que pensar el campo curricular, no como una
estructura esttica, sino como una prctica de articulacin, significa
comprender que esa prctica articulatoria establece una relacin tal entre los
elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta modificada
en virtud de la articulacin28
El campo de actualizacin formativa
Actualizacin Formativa y de la Fundamentacin; el Campo de la Formacin Especfica, los Campos de

la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes Especficos, y el Campo de la Prctica Profesional ,
corresponde al Campo de la Prctica Docente.
28
Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona e estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987;

En el currculum de Formacin Docente se pretende resolver la tensin entre la

situacin y las condiciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido
de la formacin, a travs de un Campo de Actualizacin Formativa.
El Campo de Actualizacin Formativa debe hacer especial hincapi en la
necesidad de fortalecer la identidad y la especificidad de la Formacin Docente
como prctica de educacin superior, la cual no debe reducirla a una
prolongacin, en sus formas y su organizacin, de la escolaridad secundaria.
Sin embargo, es necesario articular la propuesta y el proceso formativo con las
condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de
educacin. Sin duda, este proceso de reconocimiento de quienes eligen la
Formacin Docente es decisivo a la hora de desarrollar las propuestas y
procesos formativos, pero sin vaciar de identidad y especificidad a la educacin
superior.
Las materias de este Campo resultan de los diagnsticos elaborados por los
Institutos Superiores; por ello es funcin del mismo dar respuesta a los saberes
que requiere el ingresante para ser artfice de su propio proceso de formacin.
Por ello, el Campo de Actualizacin Formativa es el que enfrenta estas
tensiones a travs de dos clases de materias:
Las que tienen por objeto contenidos definidos en el diseo, como Lectura,
Oralidad y Escritura y Educacin corporal y motriz
El campo de la fundamentacin
El Campo de la Fundamentacin tiene como propsito y finalidad establecer las
bases y los marcos referenciales que permitan a los docentes en formacin ir
construyendo de manera autnoma y colectiva el conjunto de teoras para su
continuo posicionamiento como enseante, pedagogo y trabajador de la cultura
en el contexto de la sociedad argentina y latinoamericana.
Los mltiples desafos que enfrenta la educacin en la actualidad, podrn ser
debidamente interpelados a travs de una formacin que priorice la deconstruccin de los entramados que enmascaran la realidad, develando los
mecanismos de poder y la gnesis del sentido comn ocultador de la misma.
Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial debe garantizar la
formacin de docentes convencidos del potencial liberador y transformador de
las situaciones de injusticia que toda pedagoga crtica conlleva.
La inclusin de Filosofa, Pedagoga y Didctica General, tiene por objeto
brindarles a los estudiantes herramientas conceptuales en torno a las
tradiciones y debates actuales (especialmente los producidos en Amrica
Latina) referidos a la educacin y a la enseanza a travs de una actitud crtica
orientada a su interpretacin, problematizacin y transformacin.
El conocimiento de las teoras sociales y polticas en relacin con la educacin
y el reconocimiento de la complejidad de los procesos histricos educativos,
estn orientados a que los alumnos comprendan que las finalidades que

persiguen los sistemas educativos responden a condiciones e intereses socio

histricos determinados. Esta razn hace que la intervencin pedaggica en los
actuales escenarios deba ser construida a partir de una mirada dialctica que
recupere lo mejor de nuestro acervo y tradiciones educativas y culturales y los
desafos actuales que enfrenta la sociedad, para desde all proyectarse hacia el
futuro29
La introduccin de Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar
en Educacin Fsica en tercer ao est orientada a superar las visiones que
reducen al docente a un tcnico de la educacin y convertirlo en un sujeto
capaz de fundamentar comprensivamente la prctica y ponerla en dilogo con
las teoras pedaggico-didcticas y poltico-culturales.
Transitado este recorrido a lo largo de la formacin, en el cuarto ao, a travs
de Anlisis filosfico de la educacin y de la Dimensin tica de la praxis
docente, se organizar el sustento que permitir al estudiante comprender y
elaborar criterios de intervencin en dilogo constante con las exigencias de la
prctica.
La articulacin interna de este conjunto de materias, as como las relaciones
que se establecern con las de los otros campos, posibilitar un
posicionamiento docente que ponga en acto el siguiente tringulo:
problematizar, construir conocimiento y organizarse para un trabajo
colaborativo.
El campo de la subjetividad y las culturas
El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la

construccin de la subjetividad comprendida como la interrelacin dialctica
entre los sentidos, significaciones y resonancias que, sobre cada sujeto,
imprime determinada cultura.
Los docentes en formacin debern interpretar la forma de apropiacin de los
ordenadores sociales valores, creencias, actitudes y estereotipos- que se
articulan con los factores genticos y ambientales que impregnan la historia
individual, para comprender el proceso de individuacin e integracin de la
personalidad.
Los tericos de la Psicologa se interrogan acerca del desarrollo psicosocial
como un continuo en espiral, donde la mismidad (concepto de s) es resultado
inacabado de losucedido (vivido por l) en el escenario donde le toque
transcurrir al sujeto.
29
Siguiendo esta idea; la educacin ambiental, por ejemplo, representa un desafo para la
formacindocente y constituye un pilar fundamental para la educacin en su conjunto al promover una
nueva relacin de la sociedad humana con su entorno, que mira prospectivamente, a fin de procurar a las
generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo ms justo, equitativo y sustentable.

En todo caso, el avance desde los enfoques psicolgicos, sociolgicos o

antropolgicos, sin soslayar el complejo universo de lo orgnico como
evidencia, supone un reconocimiento en el que convergen diversas miradas
respecto de la construccin de la identidad humana, reflejado en el campo
disciplinar especfico en la organizacin de sus materias.
En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua
determinacin: subjetividad como cultura singularizada y la cultura como
conjunto de subjetividades(objetivadas) como productos de esa cultura, las
formas de intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen.
En el campo educativo 30, desde la mirada sobre ese sujeto particular, nico
pero parecido a sus congneres de franja etrea, resulta un desconocido a
descifrar en sus mltiples dimensiones de desarrollo: cognitivo, emocional,
socioperceptivo, vincular y social, centrado en su propia configuracin familiar
que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el tiempo histrico que le toca, con
sus lenguajes y rituales, con sus violencias y prototipos. Tan distinto del que
ensea que a su vez, observa y es observado, mientras constituye l mismo
una constelacin identitaria de aceptacin y rechazo, de modelo y
contramodelo sustantivo para la biografa de cada alumno.
En sntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse
cmo conocer al sujeto en formacin, cmo integrar los datos sugeridos por las
disciplinas del hombre para comprender la identidad en permanente cambio,
cules son sus potencialidades y puntos de ruptura. Y, tambin, cmo
reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los medios y las
tecnologas, en la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son
mltiples. Todo esto con la finalidad de acercarse empticamente y acompaar,
en la construccin de saberes y significados, su proceso de transformacin.
Pero sin desconocer que la escuela, como espacio de inclusin, deber
interpelarse, ampliar y criticar sus modelos para interpretar aqullo que dice
su sujeto, no slo desde la propia lgica sino desde el reconocimiento del otro,
diferente y nuevo en los modos de aprender, de percibir el mundo, de
vincularse y de crecer segn las transformaciones y quiebres del contrato
social que signan este particular contexto sociocultural histrico.
El campo de los saberes especficos
El Campo de los Saberes Especficos debe articular el dinamismo histricocrtico en la construccin de saberes con el carcter constitutivo de la
enseanza de los mismos. En su interior conjuga cuestiones epistemolgicas,
objetos de conocimiento y configuraciones didcticas especficas. En la
totalidad el diseo, es un Campo que necesariamente se articula, se pone en
dilogo y trabaja conjuntamente con los elementos abordados desde los
diferentes campos (Campo de la Fundamentacin, Campo de la Subjetividad y
las Culturas, Campo de la Prctica Docente)
30
Con referencia al campo educativo y su distincin del sistema educativo, cf la Ley de Educacin de
la Provincia de Buenos Aires ( Ley 13688 )

En el transcurso de su historia, los hombres y mujeres han ido desarrollando

diferentes prcticas corporales y motrices, con variadas finalidades e
imaginarios propios de cada perodo de su evolucin, constituyendo una cultura
de lo corporal y motriz o cultura corporal de movimiento, al decir de Bracht,
que en la actualidad se caracteriza por su incesante movilidad.31
Por ello, la conformacin del Campo de los Saberes Especficos para la
Formacin Docente de Educacin Fsica requiere en primer trmino delimitar el
posicionamiento disciplinar.
En las recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin Docente para la
construccin de los nuevos Diseos Curriculares de Educacin Fsica,
consensuadas a nivel nacional, se define que la Educacin Fsica, concebida
como disciplina pedaggica, tiene por objeto intervenir intencional y
sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos,
colaborando en sus procesos de formacin y de desarrollo integral, a travs de
prcticas docentes especficas que parten de considerarlos en la totalidad de
su complejidad humana, en los contextos sociales y culturales de pertenencia.
Tal como se seala anteriormente, reconsiderar el currculum de Educacn
Fsica y situar a la disciplina en la problemtica sociocultural implica pasar de
un modelo racionalista anclado en modos o formas de reproduccin de las
prcticas docentes a un modelo centrado en el sujeto y sus prcticas.
Segn Carballo (2003) La Educacin Fsica toma como contenidos las
prcticas educativas cuyo contenido corresponda a ciertas configuraciones de
movimiento socialmente significadas32
Con diferentes matices, en la fundamentacin de los diferentes Diseos
Curriculares para la Educacin Fsica del sistema educativo provincial, se
sostiene y desarrolla esta consideracin de la Educacin Fsica como disciplina
pedaggica cuyas prcticas se construyen a partir de las necesidades e
intereses de los sujetos, a partir de los objetos de la cultura corporal de
movimiento33, pero desnaturalizados y resignificados desde el posicionamiento
y el accionar crtico del docente y sus alumnos.
Por lo tanto, la Formacin de un docente en Educacin Fsica requerir el
dilogo con saberes provenientes de otras ciencias y los del propio campo
disciplinar.
De esta forma el Campo de los Saberes Especficos se constituye a partir de
tres ejes, de carcter espiralado:
31
Bracht, Valter (1999) Educacao Fsica & Ciencia. Cenas de um casamento (in) feliz. Rio Grande do Sul
32
Carballo, Carlos (2003) La Educacin Fsica en Argentina y brasil. Captulo III. Ediciones Al Margen. La
Plata.
33
Bracht, Valter (1999) Educacao Fsica & Ciencia. Cenas de um casamento (in) feliz. Rio Grande do Sul:
UNJUI.

El proveniente del propio campo de la Educacin Fsica.

El proveniente de las ciencias sociales.
El proveniente de las ciencias biolgicas.
As, este campo, se constituir en materias y saberes que den cuenta de las
propias configuraciones ancladas en diferentes semiticas culturales.
Asumir el carcter poltico que conlleva definir el qu y el cmo ensear, nos
remite, nos vincula, nos acerca, al campo de los fines de la educacin. Es cada
vez ms vasta la literatura que plantea al conocimiento y a la educacin como
condicin necesaria, pero no suficiente, para promover la inclusin social y
educativa. Dicha inclusin slo ser posible en la medida en que el trabajo
pedaggico est orientado hacia la construccin colectiva del conocimiento,
constituyndose alumnos y docentes en sujetos de este proceso y tomando a
la realidad como construida y como objeto de problematizacin constante.
Un slido dominio y conocimiento conceptual y epistemolgico por parte de los
docentes formadores, constituye un requisito previo e insoslayable para la
construccin de las estrategias de intervencin pedaggicas y didcticas
orientadas a garantizar que los conocimientos socialmente productivos
definidos desde la prescripcin curricular y recreados por el colectivo docente
sean apropiados por los alumnos.
Conocer y problematizar a la Educacin Fsica y a sus prcticas, abordndolas
como hechos socioculturales que inciden en la formacin de la subjetividad,
coadyuvar en la formacin de sujetos concientes de sus derechos, que dar
sentido al aprender para ensear y ensear para aprender, e inscribir a la
educacin en un proyecto crtico de transformacin.
El campo articulador de la prctica docente
En el currculum de la Formacin Docente en Educacin Fsica se sigue

sosteniendo el carcter de eje vertebrador de la Prctica, es decir, se disea
el Campo de la Prctica Docente como articulador de todos los otros Campos
de la organizacin curricular. Uno de los principales propsitos del Campo de la
Prctica Docente es considerar la prctica docente como un objeto de
transformacin. Pensado de esta manera, en el Campo de la Prctica Docente
se articulan todos los dems campos, producindose una mutua interpelacin y
transformacin entre todos ellos. En el Campo de la Prctica Docente se
especifican tres componentes: las herramientas de la prctica, la prctica en
terreno y el taller integrador interdisciplinario.
En este Campo se propone que los profesores orientadores de las Escuelas
donde los sujetos en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller
Integrador Interdisciplinario o en otras instancias del Campo de la Prctica
Docente. Esta estrategia permitira propiciar espacios de reflexin-accin y de
construccin pedaggica en la zona de dilogo entre la cultura de la formacin

docente y la cultura escolar. Por otra parte, permitir generar redes con las
Escuelas de la localidad y de las Regiones de la jurisdiccin, promovidas y
articuladas con los Institutos Formadores.
Adems, las Escuelas donde se realicen las prcticas deben responder a
diferentes caractersticas, no slo geoambientales, sino tambin
socioinstitucionales, atendiendo tambin a diferentes mbitos y/o modalidades
del sistema: escuelas rurales, urbanas, suburbanas, de sectores medios,
populares, contextos de encierro, domiciliarias, hospitalarias y otras,
extendindose en la medida de lo posible a otros sectores no escolares en los
que la Educacin Fsica interviene.
Los Institutos Formadores debern arbitrar los medios para que tanto los
Profesores de la Formacin Docente como los profesores orientadores
participen en el acompaamiento, supervisin y evaluacin del proceso y de la
prctica propiamente dicha. El desempeo prctico de los docentes en
formacin ser analizado teniendo en cuenta:
la responsabilidad y el compromiso profesional,
el desarrollo de las capacidades crticas,
la iniciativa autnoma y la creatividad,
la fundamentacin de decisiones pedaggicas,
el desarrollo de actitudes para la reflexin y problematizacin colectiva,
el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y
el sentido prctico contextualizado.
Las herramientas de la prctica
La definicin de las herramientas de la prctica contribuye a especificar los
rudimentos necesarios para construir procesos de transformacin de la prctica
docente: el rol, el posicionamiento y la cultura docente. En este sentido, tienen
que ver con hacer ms visible la articulacin de la docencia con algunas
cuestiones tales como las relativas a la investigacin en la prctica, a las
perspectivas y tcnicas de aproximacin cualitativa a la institucin escolar, etc.
Y tienen relacin con algunas tareas que contribuyen al mejoramiento de la
prctica docente, como las que posibilitan un abordaje de las problemticas y
conflictivas propias de los otros espacios sociales no escolares. En estas
herramientas se trabajarn los procesos de registro y anlisis cualitativo, otros
espacios sociales educativos y las estrategias que en stos se desenvuelven,
los procesos de investigacin-accin relativos a la prctica docente.
Por eso, las herramientas de la prctica tienen el propsito de abrir instancias
en el diseo del Campo de la Prctica Docente destinadas a esos fines.
Como se ha hecho tradicional en la formacin de docentes en la Provincia de
Buenos Aires, la prctica no es pensada como una simulacin ni como una
aplicacin; tampoco est situada slo en el momento de la residencia en las
escuelas. Por tratarse de un eje vertebrador, la prctica se desarrolla durante

toda la Carrera en condiciones reales, en el campo educativo, en el campo

institucional y en el campo ulico; habida cuenta de que un campo es una
estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades especficas. 34
En el Campo de la Prctica, la experiencia en terreno permitir que el maestro
en formacin aborde, comprenda y desarrolle su quehacer de manera
contextualizada.
Por eso se partir del reconocimiento de las problemticas socioculturales y la
multiplicidad de espacios educativos, para pasar luego a la comprensin del
espacio escolar en su contexto, y llegar al interior de la escuela y del aula en
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los talleres integradores interdisciplinarios

Uno de los componentes centrales (y quizs ms novedoso) del Campo de la
Prctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de
la Formacin Docente es la fragmentacin curricular y la falta de comunicacin
entre los actores involucrados. La propuesta de creacin, cada ao, de un
Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro de
saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente. Este Taller es el
espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los
estudiantes de cada ao de la Carrera.
Es un Taller integrador porque busca la articulacin:
de la accin y la reflexin, en especial entre los docentes, lo que implica
tomar distancia de las construcciones idealistas (que aplican teoras o
ideas) o pragmticas, y apostar a la construccin grupal y colectiva de la
reflexin y la reflexividad (el anlisis del propio proceso de reflexin), a la
bsqueda y creacin de alternativas, a la toma de decisiones colectivas;
de la teora y la prctica, en cuanto provoca la necesidad, en el
encuentro entre docentes y estudiantes, de articular e interpelar
mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prcticas
docentes y de lo que se relaciona con la construccin terica; en este
sentido, no se trata de una yuxtaposicin o una sumatoria, sino de una
articulacin, donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el
otro en virtud de la relacin integradora;
34
En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente
reconocido (legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes. Es un mbito de lucha; el capital
cultural est distribuido inequitativamente entre los miembros del mismo. Quienes detentan el capital
fundamentan en esa posesin el ejercicio de un poder simblico. Por eso, el campo se define definiendo
aquello que est en juego (enjeu: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes
ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor
de un bien que es objeto de lucha (cf. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos referimos, adems, a
una instauracin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado de
clausura (que podemos denominar sentidos hegemnicos).

de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en

cuanto las interpelaciones al taller y los problemas y temas que ste
aborde, tienen que aportar a la reconstruccin del sentido de la institucin
educativa en nuestras sociedades y a la recomposicin del lugar y el
significado pblico que posee;
de la formacin bsica con la cultura escolar, de modo de producir un
continuum formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo
de problematizacin y construccin crtica se haga cultura en la prctica
docente, y no sea subsumido o fagocitado por la gramtica escolar y su
lgica de la prctica.
El Taller es interdisciplinario porque, adems de las particularidades de las
disciplinas, el conocimiento y la formacin tienen su fuente y su sentido final en
la realidad y, en este caso, en una prctica social: la docencia como trabajo
cultural o intelectual en una sociedad.
Ms all de la superposicin de disciplinas aisladas que obstruyen una
percepcin integral y problemtica del mundo, los intentos multidisciplinarios
fracasan ya que slo operan yuxtaponiendo disciplinas, de manera
circunstancial en abordajes tericos o discursivos de problemas (a veces
descontextualizados), lo que no provoca instancias de conocimiento integral ni
de transformacin de la realidad problemtica.
La interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico, implica poner el
centro de atencin en las problemticas contextualizadas de la realidad y no en
las disciplinas o asignaturas. Esto comporta caractersticas que distinguen a la
interdisciplina de otras instancias estratgicas, porque:
necesita de los intercambios entre las disciplinas 35 y entre los

actores de cada una de ellas,
se refiere a las problemticas de la realidad articulndose

alrededor del ellas y tiene como inters su transformacin,
requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, y no

slo espordica (como en las mesas redondas o paneles ocasionales),
se encamina hacia la construccin de una referencia lingstica y

un marco conceptual comn.
En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que permite
relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la prctica en
terreno. Esto significa que no posee contenidos prescriptos, sino que los
mismos sern el producto de la integracin interdisciplinaria que se suscite
alrededor del eje de trabajo propuesto.
Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y alumnos de un
determinado ao participarn en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese
35
Los intercambios y transacciones entre disciplinas y sus diversas corrientes son necesarios, ya que
una teora no puede abarcar todas las facetas de los asuntos que trata y los problemas que aborda. Ese
concurso de perspectivas puede ser problemtico en razn de la coherencia entre sus fundamentos.

respectivo ao. Esto se garantiza con la designacin de cada docente con un

mdulo semanal plus (una hora plus).
En el mes, los cuatro mdulos se utilizan de manera acumulada en el Taller,
segn
definicin institucional.
Es deseable que los Institutos de Formacin Docente arbitren los medios para
programar la realizacin de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario
vertical por cuatrimestre, con la participacin de los docentes y estudiantes de
todos los aos de la Carrera de Formacin Docente.
La organizacin por materias y el problema de los contenidos
El currculum est organizado por materias, a su vez articuladas en Campos
curriculares.
Frente a una concepcin centrada en las disciplinas, como categora de
sistematizacin de conocimientos cientficos acerca de un objeto, las materias
aluden a recortes temticos de las disciplinas, a los fines de constituir objetos
de estudio y de prcticas, que sern enseados en la Formacin Docente.
Como tales, los objetos expresados en las materias se constituyen a partir de la
articulacin entre:
Los sujetos del proceso y de las prcticas formativas.
Los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formacin.
Los contextos de diferentes niveles: sociocultural, poltico,

institucional, curricular y ulico.
Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y
nudos
problemticos que contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prcticas.
Los contenidos no son un programa neutro y naturalizado 36. Esta nocin de
los contenidos permite incorporar la dimensin poltico-cultural a los discursos y
debates de la didctica y el currculum. Una dimensin que proviene del legado
pedaggico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y aportes
pedaggicos de Simn Rodrguez, Sal Taborda, Paulo Freire, Susana Barco,
Adriana Puiggrs, ngel Daz Barriga, Alicia de Alba, entre otros. Y permite
inscribir el proceso de formacin de docentes en la construccin de un proyecto
latinoamericano alternativo a la modernizacin educativa, idea central de la
agenda
didctica hegemnica (cf. De Alba, 2007).
En este sentido, los contenidos permiten articular las prcticas formativas no
slo con temas, problemticas, experiencias y saberes especficos, sino que
36
La idea de programa de contenidos est tomada de Sal Taborda, quien lo considera como un
inventario de ciencia hecha y dosada para todo y cualquier nio, servido por todo y cualquier docente
(Taborda, 1951 [II]: 226). En la presentacin y desarrollo de los contenidos, en cambio, se privilegia a los
sujetos de la realidad educativa (el docente en formacin y el docente formador, reconociendo al futuro
alumno del docente en formacin), en relacin con los saberes y con los contextos.

articulan las prcticas escolares con prcticas comunitarias, sociales, culturales

y productivas, mediante la creatividad metodolgica en los procesos de
elaboracin y re-elaboracin del currculum 37. Por otra parte, los contenidos
incorporan diversos saberes sociales y procesos de formacin subjetiva y de
las identidades culturales y, a la vez, generan y provocan diferentes
experiencias, derivaciones temticas y comprensivas, prcticas creativas y
significaciones que repercutan en los sujetos, en la enseanza, en la institucin
y en la comunidad.
En cada materia se presentan y proponen contenidos con un breve marco
orientador. En este diseo curricular, los contenidos son los objetos ms
especficos de la enseanza como ncleo fundante de la Formacin Docente,
con eje en la dimensin histrica y sociocultural; y se caracterizan por ser
socialmente potenciadores, capaces de generar una produccin pero en el
sentido de una construccin permanente.
El abordaje de las materias del Campo de los Saberes Especficos debe
centralizarse en la relacin de las formas de ensear con sus contenidos, ya
que ambos deben interpelarse mutuamente.
Las prcticas de enseanza suponen la articulacin de:
el anlisis de los problemas de los contenidos disciplinares, en

relacin con la lgica general de la disciplina,
el anlisis de los problemas de la enseanza y del aprendizaje
el anlisis de los problemas poltico- contextuales en los que la

prctica docente tiene lugar, la diversidad de marcos institucionales,
polticos, econmicos y culturales
el conocimiento del Otro cultural, como sujeto de aprendizaje.

Los Contenidos de la Educacin Fsica:
Atendiendo a la conceptualizacin de la Educacin Fsica en el Campo de los
Saberes Especficos como aquella disciplina pedaggica cuyas prcticas se
construyen a partir de las necesidades e intereses de los sujetos, a partir de los
objetos de la cultura corporal de movimiento, pero desnaturalizados y
resignificados desde el docente y sus alumnos, y los aportes de Carlos
Carballo acerca de que
La Educacin Fsica toma como contenidos las
prcticas educativas cuyo contenido corresponda a ciertas configuraciones de
movimiento socialmente significadas se torna necesario definir de qu manera
este Diseo enunciar los contenidos a ensear.
Se presentar , en primer trmino la sustancia y los lmites de cada
configuracin, hecho que permitir delimitar las prcticas que en su interior
tienen lugar. Para la Formacin Docente de Educacin Fsica sern las
37
La interaccin del aprendizaje no es slo intraescolar, sino entre la escuela y la comunidad. De este
modo se desenvuelve la expresin didctica del vnculo currculum sociedad, que requiere arribar a
procesos de discusin conceptual como espacio analtico y de reflexin que acompae a procesos de
construccin metodolgica de las prcticas curriculares (cf. Orozco Fuentes, 2006).

prcticas corporales correspondientes a cada configuracin, objeto de

tratamiento didctico.
La Gimnasia:
La gimnasia como configuracin de prcticas corporales, se ha caracterizado
por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades o ejercicios con
fines determinados. Toda tarea motriz instrumentada con intencin de mejorar
las acciones motrices, el medio y los dems se ha considerado gimnasia.
De acuerdo a las recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin
Docente para la elaboracin de los Diseos Curriculares, la gimnasia como
tpico producto cultural europeo, marc fuertemente a la Educacin Fsica en
las primeras dcadas del siglo pasado, con su visin higienista por un lado y su
variante acrobtica, por el otro. Sus formas de enseanza se basaban,
adems, en la uniformidad y la conduccin directa de los ejercicios; se la
utilizaba con un claro sentido disciplinador de los sujetos 38, observndose una
marcada influencia militar en sus formas.
Esta estructura est an vigente en muchas prcticas gimnsticas, centradas
en su contenido y no en el sujeto que aprende, a pesar que la gimnasia ha
evolucionado con un espectro de propuestas amplio y enriquecedor,
influenciada por la bsqueda de actividades motrices saludables y
equilibradoras. La influencia de Oriente se hace notar en las gimnasias
blandas, con adecuacin a la idiosincrasia occidental en permanente avance,
pero con poca presencia en los actuales planes de estudio.
Teniendo en cuenta las consideraciones precedentes, la gimnasia puede hacer
interesantes aportes a la Educacin Fsica de toda la poblacin. Todas las
nuevas orientaciones de la gimnasia constituirn el contenido central de las
Didcticas de las Prcticas Gimnsticas.
Los Deportes:
En nuestra cultura y sociedad, el deporte ha llegado a constituir una institucin
social. La caracterstica esencial del Deporte como configuracin ha sido la
institucionalizacin y la consecuente inamovilidad de sus cdigos
reglamentarios.
Docente para la elaboracin de los Diseos Curriculares se debe considerar:
que el deporte es un campo de influencia en la Educacin Fsica, desde
mediados del siglo pasado.
En su visin moderna, fruto del proceso de industrializacin y su paradigma
competitivo, fue planteado, por un lado, para la regulacin y control del tiempo
libre del obrero y la sistematizacin de sus juegos populares, adems de
convertirlo en espectador sedentario de las proezas de los nuevos hroes
deportivos. Por otro, la alta burguesa de la sociedad inglesa, cre y utiliz
38
Marcase, H. (1967). Ensayos sobre poltica y cultura. Cultura y Sociedad. Buenos Aires Editorial Sur.

juegos deportivos exclusivos, como factor de distincin. Estas concepciones

generaron un modelo del deporte que se hegemoniz y se traslad con fuerza
a la formacin de los docentes del rea para su reproduccin, por lo general
acrtica.
En este sentido las necesidades y requerimientos sociales de prcticas
deportivas acordes con las distintas posibilidades de las personas y los grupos
que constituyen, en contextos donde prima la diversidad, no admiten un
modelo pensado desde la idealizacin del deporte como mxima expresin del
potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista.
En la Educacin Fsica que plantean los actuales diseos curriculares de los
niveles primario y secundario de la Provincia de Buenos Aires, el deporte se
transpone didcticamente como un contenido mediador para el desarrollo
corporal y motriz de los ciudadanos, con un sentido recreador de valores y
autonoma personal, accesible a todos los sujetos, con alta consideracin del
sentido social popular.
Lo expuesto precedentemente es objeto de tratamiento en las Didcticas de las
Prcticas Deportivas.
La Natacin:
Es una prctica relacionada, en principio, con el dominio de un medio diferente,
del cual dependen vitales cuestiones de seguridad y, consecuentemente, de
ampliacin de los lmites de la libertad personal.
Constituye un contenido relevante
cuya instrumentacin debera ser
considerada. Este es el sentido de desprenderla de su carcter prcticodeportivo institucionalizado que nuestra cultura le asigna y como tal se
constituye en el primer ao de la Formacin Docente como Didctica de las
Prcticas Acuticas.
La Vida en la Naturaleza y al Aire Libre:
La Vida en la Naturaleza y al Aire Libre se caracteriza por incluir una gran
variedad de experiencias a realizar en el medio natural.
En nuestra sociedad, preocupada por el deterioro del medio ambiente y
obligada a legar a las futuras generaciones un desarrollo sostenible, es decir,
un desarrollo compatible con la vida, la educacin ambiental adquiere una
importancia esencial.
En esta perspectiva, la vida en la naturaleza y al aire libre contribuye a la
construccin de la autonoma en sus diversos sentidos corporal, social,
moral-, vinculndose por otro lado con el mundo del trabajo.
Docente para la elaboracin de los Diseos Curriculares las actividades en la
Naturaleza y al Aire Libre cobran una especial significacin en la organizacin
participativa de las experiencias en el medio natural, una genuina oportunidad

para el aprendizaje de convivencia democrtica, la toma de conciencia crtica

respecto de los problemas ambientales, y el desenvolvimiento en el medio
asumiendo medidas de precaucin y una creciente autonoma personal.
Este ser el sentido que tendr el tratamiento de la Didctica de las Prcticas
en la Naturaleza y al Aire Libre I .
Recreacin Participativa:
Si bien la recreacin no constituye una configuracin propia de la educacin
fsica, es necesario problematizar desde la formacin docente algunas de sus
prcticas, debido a que nuestros egresados, se insertan en diferentes
escenarios o contextos vinculados con prcticas del tiempo del sujeto. A la
recreacin se la puede considerar como: una actividad o conjunto de ellas que
tiene lugar en un tiempo liberado de obligaciones exteriores, que el sujeto elige
y que le provoca placer.
De acuerdo a esto y dependiendo de la fuerza de cada uno de los elementos
sealados, podramos considerarla en tres visiones:
El recreacionismo: que enfatiza la idea de las acciones al aire libre, sean o
no organizadas. Y caracterizan a la recreacin como un conjunto de
actividades que tienen como sentido el uso positivo y constructivo del
tiempo libre. Centra su anlisis en los espacios y medios (instalaciones,
tcnicas, etc). Su fin es generar el uso del tiempo liberado de
obligaciones, en forma placentera y saludable.
La animacin socio-cultural, su iniciadores provienen del campo sociolgico,
centrados en la participacin social y la educacin popular, que debiera
proporcionar los conocimientos y actitudes para que el individuo, a
travs de sus acciones grupales, no slo comprende su medio sino que
aspire, y an pueda transformarlo.
La recreacin educativa, no slo para el mbito formal sino tambin para el
no formal. Esta posicin ratifica la no directividad de la animacin
sociocultural pero agrega, la intencionalidad de la autogestin. Se refiere
a la pedagoga, al para qu y por qu de cada una de las acciones La
recreacin en este caso ser la educacin en y del tiempo libre. 39
Los Juegos:
Segn recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin Docente y los
diferentes diseos jurisdiccionales, encontramos al juego, como un espacio
curricular de relevancia.
El juego, considerado como una de las formas originarias de la experiencia
humana, que reviste un carcter de multidisciplinariedad y de transversalidad,
39
Waichman, Pablo. Acerca de los enfoques de la recreacin. Quinto congreso nacional de

recreacin.1998. Colombia.

lo cual se manifiesta, al decir de Vicente Navarro Adelantado 40, en diferentes

afirmaciones respecto al mismo:
El juego nos hace ms humanos: Promueve valores sociales,
interacciones, se organizan estrategias que promueven un pensamiento
especfico, y adems relaciones intergeneracionales.
El juego constituye una realidad compleja: Implica organizaciones,
interacciones, acuerdos o reglas y generan aprendizajes.
El juego es una actividad integrada: Es una tarea construida, cultural y
de prctica multifuncional.
El juego es un elemento universal de la cultura: Ayudan a aprender la
propia cultura, pero a su vez sirve como mecanismo de aculturacin o de
la propia cultura.
El juego acompaa al ser humano a lo largo de su existencia: Es una
constante a lo largo de la vida del ser humano.
El juego y el jugar ocupan espacio del denominado Tiempo Libre:
Considerando al ocio activo como vuelta a la naturaleza.
El juego es y puede ser, una actividad de aprendizaje: Concita tanteos,
experiencias y conocimientos.
El juego tradicional es un modelo relevante de juegos: Participa amplia y
profundamente de la cultura, porque no slo la muestra, sino que la
transmite.
El juego motor es un modelo significativo de juego: En todos los juegos
motores existe un denominador comn que es la motricidad.
El juego constituye en s mismo una tcnica de dinmica de grupos: En
los juegos colectivos o grupales existen modos de interacciones y
relaciones.
Situar las prcticas (profesionales, escolares y extraescolares, de investigacin
y/o extensin) de Educacin Fsica en una perspectiva social e histrica
requiere la decisin y el esfuerzo de examinar crticamente las tradiciones de
saberes que configuraron las prcticas disciplinares y a partir de las cules se
las justifica. El cambio en las prcticas no provendr de una actitud, ni voluntad
mstica; esa actitud y esa voluntad slo pueden construirse a partir de la
desmitificacin de los discursos histricos que les dieron forma.
De esta manera, la Formacin Docente de Educacin Fsica, debiera
replantearse su posicionamiento respecto a esta configuracin que le
pertenece, permitiendo una mayor apertura hacia otros modelos de juego que
superen la concepcin tradicional del mismo, ampliando los horizontes de las
diferentes prcticas ldicas.
Este replanteamiento, permitira un futuro ejercicio profesional crtico y
reflexivo, adaptndose a diferentes circunstancias, mbitos y problemticas.
Discernir las complejas relaciones en las que los cuerpos son involucrados y se
involucran en la sociedad contempornea, e intervenir en las prcticas
40
Vicente Navarro Adelantado. El afn de jugar. Teora y prctica de los juegos motores. Inde
Publicaciones. Espaa.2002

corporales desde una posicin que haga lugar a la emergencia de los sujetos
en su propio cuerpo y movimiento, hace la diferencia entre un profesional de la
Educacin Fsica operando como sujeto de sus propias prcticas y un tcnico
que ejecuta las representaciones sociales relativas al cuerpo y al movimiento
humano.
Antropologa y Sociologa del Cuerpo
Al ser corporal la existencia del hombre, es inevitable un anlisis social y
cultural sobre los valores e imgenes que encarna en diferentes estructuras
sociales.
Tal es as que cada sociedad ha brindado un saber particular sobre el cuerpo;
sus constituyentes, sus usos, sus correspondencias, es decir, cada sociedad le
otorga al cuerpo sentido y valor.
Las concepciones modernas del cuerpo, estn vinculadas con el ascenso del
individualismo como estructura social, y es persistente la bsqueda de un
bienestar a travs de una mejor utilizacin fsica de uno mismo, especialmente
contrayendo un compromiso energtico con el mundo, si est atravesada por
una red de signos (la salud, la forma, la juventud, etc.) (D. Le Bretn).
Para arribar a un conocimiento ms acabado de los momentos que atraviesa la
Educacin Fsica, es necesario analizar y comprender como hoy en da
coexisten nuevas concepciones del cuerpo, las cuales son variables en las
diferentes clases sociales.
Por un lado se evidencia en las clases altas e intermedias un nuevo discurso
dualista: el cuerpo del que hay que obtener un rendimiento ptimo y es cuidado
como si fuera una mquina.
Por el otro, en clases populares, pareciera ser que establecen con el cuerpo
una relacin ms bien instrumental.
Ser P Bourdieu quien muestra en las prcticas fsicas y deportivas la
correlacin entre las condiciones sociales de existencia y los habitus vinculados
a ellas como estructura que alimenta los estilos de vida. 41
A su vez, el cuerpo se socializa, se simboliza, se relaciona con el mundo, en
todas las etapas de la vida, pero sus momentos ms fuertes se dan en la
infancia y la adolescencia.
En esta instancia se estara frente a una sociologa del cuerpo, que segn
David Le Bretn, forma parte de la sociologa cuyo campo de estudio es la
corporeidad humana como fenmeno social y cultural, materia simblica, objeto
de representaciones y de imaginarios.
Alrededor del significante cuerpo se van concentrando diferentes campos como
lo son la gestualidad, la etiqueta del cuerpo, la expresin de los sentimientos,
las percepciones sensoriales, etc., pero dentro de la especificidad de la
Educacin Fsica existen dos campos de mayor relevancia: las tcnicas de
41
Le Bretn David.(1990) Sociologa y Antropologa del cuerpo. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires. Argentina.

mantenimiento (las conductas de higiene, los cuidados del cuerpo) y las

tcnicas corporales Gestos codificados para obtener una eficacia prctica o
simblica (Mauss). Y a su vez estas pueden ser vistas desde diferentes
ngulos: segn el sexo, segn la edad, segn el rendimiento y segn sus
formas de transmisin.
Los aportes de las ciencias biolgicas:
La biologa misma est cambiando de paradigma, para revisar el conocimiento
que tiene de su propio objeto desde una perspectiva que contempla a los seres
vivos en sus relaciones y en su hbitat. El discurso biolgico que ha constituido
a la Educacin Fsica es el de la anatoma y la fisiologa y no el de la biologa
humana. Superando la tendencia a la sola consideracin de la gentica, se
contempla ahora las influencias de los fenmenos epigenticos, entre ellos la
educacin.
Detenerse slo en la fisiologa significa limitar la indagacin a lo
exclusivamente orgnico, es decir, en aquello que vincula a los sujetos con el
mundo animal, obstaculizando la mirada a consideraciones que marcan un
punto de ruptura con el mismo. Superando esa mirada casi exclusiva de lo
endgeno, se observa una ruptura avanzando ahora en la consideracin de lo
exgeno, es decir de lo cultural y social, como constitutivos de los seres vivos.
Esto no quiere decir que los conocimientos anatmicos, fisiolgicos y tcnicos
no sean importantes ms an, imprescindibles- en nuestro desempeo, pero
s es necesario situarlos dentro de un conocimiento ms amplio, reflexivo y
crtico, centrado en la prctica social de la transmisin de saber acerca del
cuerpo y el movimiento. El conocimiento cientfico que corresponde a estos
fines slo puede sernos suministrado por la investigacin social, porque el
saber del cuerpo se construye en las relaciones corporales con los otros y con
un orden social y cultural; la expresin y expansin del cuerpo, la prevencin o
rehabilitacin de su salud, su construccin y conocimiento, no encuentran
sentido en su consideracin como organismo o psicorganismo individual, sino
en el marco de su comprensin como constitutivo de un sujeto social,
compelido a moverse, expresarse y utilizar su cuerpo y su tiempo de
determinadas maneras, a responder a ciertos modelos estticos, de
comportamiento corporal, de salud y a las polticas de estado al respecto. 42
De esta manera, el Campo de los Saberes Especficos queda conformado de
manera articulada en las siguientes materias:
Primer Ao:
Didctica de las Prcticas Gimnsticas
Didctica de las Prcticas Acuticas
Didctica de las Prcticas Ldicas
42
Fridman, Jorge. (2007) problemas tericos y epistemolgicos de las prcticas corporales. Teora de la
Educacin Fsica. Universidad Nacional de La Plata.

Anatoma Funcional
Historia de la Educacin Fsica en Latinoamrica y Argentina
Segundo Ao:
Didctica de las Prcticas Gimnsticas II
Didctica de las Prcticas de la Recreacin Participativa
Didctica de las Prcticas Deportivas
Didctica de las Prcticas Atlticas
Fisiologa de la Motricidad
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza y al Aire Libre I
Didctica y currculum de la Educacin Fsica del Nivel Inicial y Primario
Talleres Formativos Opcionales
Tercer ao:
Didctica de las Prcticas Gimnsticas III
Didctica de las Prcticas Deportivas II
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza y al Aire Libre II
Metodologa de la Investigacin en Educacin Fsica
Anlisis de las Acciones Motrices
Didctica de la Educacin Fsica del nivel Secundario y de otros mbitos
Educativos.
Cuarto Ao:
Didctica de las Prcticas Gimnsticas Especiales
Didctica de las Prcticas Deportivas III
Didctica del Entrenamiento
Antropologa y Sociologa del Cuerpo
Los ciclos de la formacin docente
Tal como lo expresa la Ley de Educacin Nacional (Ley 26206/06), la
Formacin Docente se estructura en dos (2) ciclos:
a) Una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin
docente y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa y,
b) Una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos
curriculares de cada nivel y modalidad.
Los Ciclos, en el caso de este Diseo, no son secuenciales ni expresin de una
gradualidad o de un periodo temporal en particular. Son, en cambio, espacios
transversales a la totalidad del currculum.
El Ciclo de formacin bsica comn est comprendido por tres Campos: el

Campo de la Actualizacin Formativa, el Campo de la Subjetividad y las

Culturas y el Campo de la Fundamentacin 43. Mientras que el Ciclo de
formacin especializada est integrado por los dems Campos: el Campo de
los Saberes Especficos, el Campo de la Prctica Docente y los Trayectos
Formativos Opcionales.
43
Estos Campos, que se corresponden con el Campo de Formacin General recomendado en los LCN
del INFOD, sern comunes a toda Carrera de formacin docente de la jurisdiccin.

La Formacion Docente Del Profesor de Educacion Fisica

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Direccin General de Cultura y Educacin

Direccin de Educacin Superior

1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

Al hacer referencia la carcter abierto, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentacin y

Coordinador del Curso inicial: Prof. Humberto Villanucci betovillanucci@gmail.com

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formacin de docentes se enraza, encauza y desenvuelve en aqul. Ambos

Cambios epistemolgicos en el sustento de la disciplina que

Variaciones en los escenarios futuros de actuacin de los

Modificaciones institucionales de la Educacin Fsica en la

Implementacin de nuevos Diseos Curriculares para todos los

Lineamientos Curriculares Nacionales y Recomendaciones

Ministerio de Educacin de la Nacin, Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones

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Est dinmica implica un proceso que articula contextualizacin y

Reconocimiento del sujeto del nivel destino.

La prctica del docente del profesorado.

El cmo ensear la disciplina especfica del profesorado.

Los conocimientos pedaggicos generales.

El campo disciplinar especfico del profesorado.

La informacin obtenida fue sistematizada por la Direccin de Educacin

Direccin General de Cultura y Educacin

se solicit la definicin de materias para el Campo de la Actualizacin

Los horizontes formativos

La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la tensin

Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no

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En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos:

El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la

La construccin del maestro como productor colectivo del discurso

El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la

Profesional de la enseanza, de la gestin e investigacin;

Constructor permanente del discurso disciplinar del rea;

La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, perteneciente a la Escuela de

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Hacedor de cultura y de los discursos culturales de su campo de

Transformador de la realidad frente a los desafos que plantea la

Pensar la Formacin Docente de Educacin Fsica desde los horizontes

Citada en DCJ (p. 14)

Ver referencias en DCJ (p.16)

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en Educacin Fsica, permitira aproximarnos a la definicin del profesor como

mbitos y contextos escolares y no escolares;

Constructor del currculo, que se reconoce y acta en l como

El maestro como profesional de la enseanza

la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y

la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del

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El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la

Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo,que

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como concepto complejo y estructurante 12. Ha de ser agente de una pedagoga

La naturalizacin de las prcticas y de los saberes que

Las prcticas hegemnicas instituidas concebidas como la nica

La preeminencia de la lgica epistemolgica positivista que

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