PERSPECTIVAS

SOCIOPOLTICAS
EN LA EDUCACIN MATEMTICA
Paola Valero

Repensar el centro de la investigacin

en educacin matemtica
Los investigadores en educacin matemtica, a travs de su actividad y en
su discurso, han proporcionado definiciones de su campo de estudio. Estas
comienzan caracterizando y, por consiguiente, construyendo (Popkewitz,
2004) los objetos de su campo de estudio. Aunque es posible afirmar
que la educacin matemtica es una nueva disciplina o un nuevo campo
de investigacin acadmica, ha habido mltiples maneras de definir sus objetos de investigacin. Tambin ha habido un amplio abanico de lentes que
los investigadores han escogido para explicar tales objetos. La evolucin del
campo, particularmente en poca reciente, no se ha caracterizado por la unidad en el enfoque. Esta diversidad ha propiciado numerosos debates, por ejemplo, si es posible o no considerar la educacin matemtica como una disciplina
e. g., la discusin sostenida en el Grupo 4 de Trabajo dentro del estudio
del icmi en Sierpinska y Kilpatrick (1998, p. 25); si hay una bsqueda
de identidad (e. g., Sierpinska y Kilpatrick, 1998), o si, en efecto, el campo
tiene mltiples identidades difundidas (e. g., Vithal y Valero, 2003); y si los
varios enfoques teoras y metodologas, incluidas representan contribuciones valiosas para los asuntos de inters terico y prctico del campo
(e. g., Lesh, 2002). En todas estas discusiones ha habido una creacin constante
de discursos sobre lo que es la investigacin en educacin matemtica y lo
que son las prcticas de educacin matemtica en las escuelas y en otros espacios. Esto significa que como investigadores creamos los objetos de nuestro
estudio mientras los investigamos.

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Educacin matemtica crtica

Este comentario es de importancia crucial cuando se trata de definir los

elementos de un enfoque de investigacin en educacin matemtica en
relacin con otros posibles enfoques, porque nos permite ver que lo que
elegimos investigar y las maneras en que llevamos a cabo tal investigacin son
construcciones determinadas, entre otros factores, por quines somos y cmo
elegimos comprometernos en la indagacin acadmica. En otras palabras, hay
fundamentos subjetivos e ideolgicos considerables ms que razones
objetivas para comprometerse en maneras particulares de concebir y
conducir la investigacin en educacin matemtica. Adems, hay muchas razones fundamentales de carcter social, econmico e histrico para entender
el desarrollo de este campo de estudio y sus construcciones.
Al trazar la trayectoria de la investigacin en educacin matemtica en los
pases anglosajones, muchos autores han ubicado los orgenes de la disciplina
principalmente en la interseccin de las matemticas y la psicologa (e. g.,
Kilpatrick, 1992). Aunque otros campos de estudio tambin han contribuido
a la investigacin central del campo, estos dos han sido la base de los desarrollos ms prolficos. Esto significa que las definiciones dominantes de las
prcticas y la investigacin en educacin matemtica han surgido principalmente del trabajo de matemticos cuyo foco ha estado en las matemticas,
o de psiclogos con un fuerte inters acadmico en el aprendizaje y la cognicin. Como resultado, han surgido definiciones de educacin matemtica
como el campo de estudio que investiga y [desarrolla] la enseanza de las
matemticas en todos los niveles, e incluso sus premisas, metas y el entorno
social (Wittmann, 1998, p. 87). Las matemticas, como un elemento original y natural de la cognicin humana (p. 90), son el punto de partida de
este esfuerzo. Los enfoques que adhieren a tal tipo de definicin han producido un considerable cuerpo de conocimiento acerca de la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas escolares cada enfoque con sus propios
matices y supuestos. El foco ha estado predominantemente en cmo los
individuos aprenden las matemticas (escolares) y, en consecuencia, esta investigacin ha desarrollado una comprensin ms slida de las formas en
las que las prcticas en las escuelas pueden mejorar el aprendizaje y la capacidad de pensar matemticamente de estudiantes individuales. Hoy, uno
solo tiene que asistir a las muchas conferencias de educacin matemtica
en diferentes partes del mundo sean estas para profesores o investigadores para observar la predominancia de este foco. De modo similar, una
revisin de las principales publicaciones del campo libros, revistas y actas de conferencias apoya fuertemente la afirmacin de que la educacin

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

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matemtica est dominada por estos dos puntos de vista del campo (vase
Chassapis, 2002; Gmez, 2000; y el captulo Acceso democrtico a ideas matemticas poderosas de este libro).
Al observar la evolucin del campo en relacin con la poca histrica
en la que comenz su florecimiento a saber, alrededor de la mitad del siglo
xx, no es sorprendente que la asociacin entre matemticas y psicologa
haya apoyado la investigacin en educacin matemtica. Si observamos la historia de la educacin matemtica, como se ve desde la perspectiva de Estados
Unidos (vase Schoenfeld, 2002, pp. 437-443), hallamos una relacin entre
la expansin de diferentes escuelas en psicologa como la psicologa de la
Gestalt, el conductismo y el constructivismo y los diferentes tipos de estudios y direcciones que ha tomado la investigacin.1 No es poco plausible la
hiptesis de que la gente que comenz a hacer investigacin sobre diferentes
fenmenos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
haya encontrado fructfero tomar prestadas teoras y herramientas de investigacin de la psicologa. Tal productividad se podra ver en la posibilidad de
concentrarse en la comprensin y mejora del aprendizaje y el rendimiento
individual, una de las principales justificaciones y caractersticas de las reformas generales en la educacin en Estados Unidos desde la dcada de 1960
(e. g., Lieberman, 1992); y de enfocarse en el pensamiento matemtico y la
cognicin, una de las banderas de los movimientos de educacin matemtica
desde la poca de las matemticas modernas.
Es probable que algunas tendencias de investigacin psicolgica se hayan considerado las ms apropiadas para alcanzar propsitos tanto educativos
como investigativos relacionados con las matemticas. Tambin vale la pena
recordar que en la bsqueda de reconocimiento acadmico, los educadores
matemticos pudieron haber encontrado en la psicologa y en las matemticas
buenos aliados para legitimar su trabajo, como lo afirma Lerman (2000, p. 22):
Ambas disciplinas, las matemticas y la psicologa, tienen un alto estatus en
las universidades y, en algunos pases, la ubicacin de la educacin matemtica
dentro de cualquiera de esos grupos se ve como un asunto vital en trminos
de estatus y, por consiguiente, de apoyo econmico y respetabilidad.
Un ejercicio interesante para investigar la historia de la disciplina, por lo menos en
Estados Unidos, consistira en analizar las tendencias del gran nmero de volmenes
producidos por el National Council of Teachers of Mathematics (nctm) y seguir la
huella de la construccin emergente de los objetos tales como prcticas de educacin matemtica e investigacin en educacin matemtica. Esto es en parte lo que
Schoenfeld (2002) hace para explicar los desarrollos iniciales de la educacin matemtica en ese pas al comienzo del siglo xx.
1

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Educacin matemtica crtica

Adems de las razones internas para la productividad de esta alianza, podra ser interesante explorar su posible relevancia social y su funcionalidad
en relacin con marcos ms amplios de razonamiento. Popkewitz (2002) ha
sostenido que el desarrollo de un tipo particular de escolaridad y de ciencias
educativas que incluyen estudios curriculares y didcticas especficas como
la educacin matemtica tiene que entenderse en relacin con la consolidacin del Estado moderno, una de cuyas principales preocupaciones es la
administracin de sus ciudadanos:
Las asignaturas escolares no consisten simplemente en identificar y organizar las disciplinas acadmicas de las matemticas, la ciencia, la historia,
la geografa, la msica o el arte en formatos que los nios aprenden. Si se
consideran histricamente las asignaturas escolares de los comienzos del
siglo xx, se encuentra que ellas establecieron estndares para promover que
la conducta del nio fuera legible, fcilmente administrable y homognea. La
lgica subyacente a la enseanza de las matemticas y otros currculos, por
ejemplo, estaba menos relacionada con la disciplina acadmica que con
una esperanza romntica, incluso espiritual, puesta en el futuro de una democracia liberal y un temor a desviarse generado en la esperanza [...] La
pedagoga iba a fabricar al nuevo nio que personificara los principios polticos de accin y participacin y, parafraseara a los escritores del currculo
de la poca, para impedir que los brbaros tocaran a la puerta americana.
(Popkewitz, 2002, pp. 37-38)

El papel de la psicologa, ms que el de cualquier otra ciencia social, ha

sido esencial en el proceso de hacer administrable al nio mediante la educacin (matemtica), porque ha proporcionado herramientas para nombrar,
describir y medir la manera en la que se espera que los estudiantes piensen y
se comporten dentro de sistemas de razn particulares valorados socialmente.
Parte de la administracin del nio ejercida mediante la educacin matemtica es la reduccin del estudiante un nio totalmente fundamentado en lo
social a un sujeto cognitivo cuyas dimensiones de inters para el estudio de
la educacin matemtica son sus procesos de pensamiento matemtico. Este
sujeto cognitivo, que el discurso de la investigacin en educacin matemtica
constituye como un aprendiz esquizomatemtico (Valero, 2002b; vase el
captulo Posmodernismo como una actitud crtica de este libro), encarna
las principales caractersticas que interesa moldear: el razonamiento y el pensamiento dentro de los marcos de referencia de una disciplina que ha demostrado ser efectiva en el desarrollo del tipo de sociedad en la que vivimos hoy.
Las matemticas y las matemticas escolares estn ntimamente asociadas con

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

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sistemas dominantes de razn en el mundo occidental blanco. Basndose en

algunos de los principales argumentos de Walkerdine (1988), Lerman (2000)
afirma que las matemticas se ven como un marcador de capacidad intelectual general (p. 21). Su poder simblico permite preservar su carcter eurocntrico y de gnero, con lo que se crea a travs de sus prcticas discursivas, la
norma del razonamiento lgico (p. 21). Es precisamente esta caracterstica la
que conecta las matemticas y la educacin matemtica con los sistemas
de razn, que constituyen pilares fundamentales de la empresa de la modernidad, como son, la primaca de la racionalidad cientfica, el objetivismo, el
utilitarismo, el progreso e incluso la democracia.
El reconocimiento de que las matemticas y la educacin matemtica
han sido centrales para la construccin y consolidacin de estos sistemas de
razn que van de la mano con los sistemas de produccin ha ayudado a
sostener el avance de la educacin matemtica, incluido el inters en el desarrollo de maneras eficaces para el mejoramiento de los procesos educativos en
esta rea. Este papel clave est asociado con la construccin de mitos alrededor de la educacin matemtica. Dowling (1998) se ha referido al mito de la
participacin como la conviccin de que la gente est impedida para participar
en la sociedad si no entiende y no es capaz de usar las matemticas de una manera crtica. Precisamente, para ilustrar cmo este mito se caracteriza en la literatura de la investigacin en educacin matemtica, permtaseme referirme
a la justificacin que Malloy (2002) ofrece para la necesidad de desarrollar
la investigacin y las prcticas educativas que tienen que ver con el acceso
democrtico a ideas matemticas poderosas una de las nociones clave en
English (2002):
Una educacin ideal en la que los estudiantes tienen acceso democrtico
a ideas matemticas poderosas puede dar como resultado estudiantes que
tienen las habilidades matemticas, el conocimiento, y la comprensin para
llegar a ser ciudadanos educados que usen sus derechos polticos para moldear su gobierno y sus futuros personales. Ellos ven la potencia de las matemticas y comprenden que pueden usar el poder matemtico para tratar
enfermedades de nuestra sociedad. Este tipo de educacin aborda aspectos
polticos de la escolaridad democrtica, los sistemas sociales de las naciones,
y con frecuencia tiene como foco el mejoramiento social de las naciones y
del mundo [...]. Lo crucial del acceso democrtico a las matemticas es
nuestra comprensin e investigacin de nuevas maneras de pensar acerca de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que tiene un compromiso
moral con el bien comn, lo mismo que con las necesidades individuales.
(Malloy, 2002, p. 17. Las cursivas son del original)

200

Educacin matemtica crtica

En este fragmento se identifica claramente la educacin matemtica

como un elemento clave en la educacin de ciudadanos competentes para
lidiar con los retos bsicos de las sociedades actuales. Desde luego, la investigacin y las prcticas tienen que hacer frente a los hechos de bajo rendimiento y
exclusin de algunos grupos de estudiantes debido a que es deseable que todos
los estudiantes alrededor del mundo, no solamente en Estados Unidos
adquieran las cualidades intrnsicamente buenas de la educacin matemtica.
No es difcil hallar en la literatura aserciones, como la mencionada antes, que
revelan claramente la confianza casi ciega de los investigadores en la bondad
intrnseca de la educacin matemtica. Para ponerlo en otros trminos, los
discursos de la educacin matemtica han resonado con los discursos de las
matemticas y de la psicologa, lo mismo que con el discurso de la modernidad en la construccin de una disciplina de investigacin particular, con teoras y mtodos particulares, que apoya la constitucin de prcticas en el saln
de clase que cumplen funciones sociales esenciales, que ayudan a sostener
cierto tipo de organizacin social.
Mi intencin aqu no es menospreciar las contribuciones de la investigacin dominante a la educacin matemtica. A partir de esta investigacin,
sabemos mucho ms acerca de cmo ocurre la adquisicin de diferentes ideas
matemticas por parte de diferentes estudiantes en diversas mbitos educativos
formales o informales.Tambin sabemos ms acerca del currculo de matemticas, de su planeacin e implementacin en el aula. As mismo, hemos acumulado conocimiento relevante sobre los retos de la evaluacin, la introduccin
de tecnologa de la informacin y la creacin de ambientes de aprendizaje
amistosos y ms atractivos para los estudiantes que de otra manera habran
sufrido en la clase de matemticas. Sabemos ms acerca de los profesores de
matemticas, de su educacin y de sus entornos de trabajo. La investigacin
ha mostrado tambin que todo este conocimiento ha ayudado a mejorar las
prcticas de la educacin matemtica en las instituciones educativas.
No pretendo sugerir de ninguna manera que esta investigacin haya estado mal encaminada o haya sido usada deliberadamente para manipular y
alienar a los estudiantes. Ms bien, afirmo que el tipo de discurso que la investigacin y las prcticas en educacin matemtica han construido responde
a las condiciones del espacio social en el que ha tenido su origen y desarrollo.
Lo que se ha concebido como la consolidacin progresiva de una disciplina,
con una problemtica de investigacin central vase Adda (1998), quien se refiere a los trece problemas para la investigacin en educacin matemtica,
listados en Freudenthal (1983), no se puede aislar del marco social, poltico

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

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y econmico en el que ese esfuerzo cientfico se ha llevado a cabo. Adems,

sostengo que el discurso dominante se ha asociado con un cierto foco de
investigacin y, por consiguiente, ha subvalorado otros elementos que son
tan importantes como la cognicin matemtica individual para alcanzar una
comprensin de las prcticas de la educacin matemtica. En lo que sigue,
examino de qu manera han entrado al campo estos enfoques alternativos.

Examinar el viraje hacia lo social

en la investigacin en educacin matemtica
En los ltimos aos ha aumentado la cantidad de estudios investigativos que
hacen nfasis diferente al dominante en la investigacin en educacin matemtica. En un resumen sobre tal investigacin, Lerman (2000) la asoci a un
viraje hacia lo social en educacin matemtica y la reconoci como una tendencia que apareca claramente en la literatura publicada en ingls hacia el final
de la dcada de 1980. Lerman destac el hecho de que incluso dentro de la
corriente principal matemtico-psicolgica de la investigacin en educacin
matemtica haba un grado de reconocimiento de algunos factores sociales,
como la interaccin entre sujetos cognitivos llamada interaccin social en, por
ejemplo, las teoras constructivistas, o las preocupaciones humansticas y
democrticas llamadas preocupaciones sociales de los investigadores y de los
profesores. Sin embargo, el viraje hacia lo social no impact los significados
del trmino social sino que adhiri a un significado ms esencial.
Lerman defini este viraje hacia lo social como el surgimiento en la comunidad de investigacin en educacin matemtica de teoras que consideran
el significado, el pensamiento y el razonamiento [matemticos] como productos de la actividad social (2000, p. 23). Segn este investigador, el verdadero
viraje hacia lo social ocurri con la recontextualizacin de la psicologa sociocultural, de las teoras antropolgicas sobre la cognicin en la prctica, y
de las teoras sociolgicas de la construccin de las prcticas de aprendizaje
en los espacios sociales de la escolaridad. Esto ha conducido a la produccin
de nuevo conocimiento dentro del campo de la educacin matemtica. Tal
conocimiento y las creaciones conceptuales de la corriente dominante de la
educacin matemtica difieren fundamentalmente en cmo conciben la naturaleza del aprender, pensar y llegar a saber matemticas (escolares). Al decir
que el significado, el pensamiento y el razonamiento [son] productos de la
actividad social, nos estamos apartando de la concepcin segn la cual estos

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Educacin matemtica crtica

objetos surgen a partir y dentro de la mente de sujetos cognitivos descontextualizados con interaccin social o sin ella. De hecho, la afirmacin
implica que estos objetos o procesos se constituyen en el encuentro
entre seres humanos histricamente anclados, contextualizados, y su actividad
en mbitos y espacios particulares que estn estructurados socialmente. De
esta manera, el significado, el pensamiento y el razonamiento (matemticos)
surgen a partir y dentro de este encuentro y no de un proceso mental localizado en alguna parte de la cabeza de sujetos cognitivos.
Otro elemento de importancia central para alejarse de la corriente principal de la educacin matemtica es el avance en la sociologa de las matemticas y en sus formulaciones de las matemticas como una construccin social
en oposicin a filosofas anteriores de las matemticas que no distanciaban
significativamente la ontologa de las matemticas de la ilusin platonista
bsica (Rav, 1993, citado en Restivo, 1999). Considero crtico anotar que
aunque la idea de las matemticas como actividad social, cambiante y falible
ha estado detrs de gran parte de los desarrollos en educacin matemtica
desde, por ejemplo, las perspectivas constructivistas, es dentro del viraje hacia
lo social donde realmente parece haber una consistencia terica entre una
filosofa de las matemticas sociolgicamente inspirada y la educacin matemtica. Considrese, por ejemplo, el trabajo de Restivo en la sociologa de
las matemticas (e. g., 1992, 1998 y 1999). En sus mltiples interacciones con
investigadores en educacin matemtica como las ocurridas en la conferencia Mathematics Education and Society (vase Gates y Cotton, 1998; Matos y
Santos, 2000;Valero y Skovsmose, 2002) Restivo insiste constantemente en
que no es fcil para los educadores matemticos dejar atrs la ilusin platonista, aunque profesemos algunas de las ideas del viraje hacia lo social. Parece,
en primer lugar, difcil para los educadores matemticos captar que lo social
trasciende la interaccin interindividual para la construccin tanto de las matemticas como del aprendizaje de las matemticas escolares (Restivo, 1998).
La interaccin entre personas en la construccin de conocimiento bien puede
concebirse como conversaciones y dilogos que ocurren en el vaco. En este
caso, la interaccin social se parece a la interaccin mental en un sentido
psicolgico tradicional, porque resulta vaca de todo su fundamento contextual. Lo social abarca la gente, sus interacciones, sus actividades en espacios
sociales particulares y pocas histricas, las tradiciones y rituales de entrar en
esos espacios y las estructuras generales en las que todo esto tiene lugar.
Y, en segundo lugar, es difcil para los investigadores en educacin matemtica librarse de la sombra de las matemticas profesionales para entender las

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

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matemticas escolares como otra construccin social que, dadas las condiciones particulares en las que se constituyen, obedecen reglas de prctica que no
son las de la comunidad profesional de matemticos. Como un ejemplo de lo
que significa la crtica anterior, permtaseme examinar la recontextualizacin
de la psicologa cultural-histrica de Vygotsky que hace van Oers (1996),
a fin de producir algn conocimiento acerca de las matemticas escolares.
Van Oers comienza definiendo el aprendizaje de las matemticas como un
proceso de darle sentido a las matemticas tal como nos llegan a travs la
historia cultural (p. 92). Este proceso incluye la negociacin de significados
de las matemticas creados culturalmente. Una teora del aprendizaje debera
entonces explicar cmo forman los nios, en el contexto de la escuela, esos
significados que son negociados en primer lugar por los matemticos en su
actividad sociocultural. El centro de una teora del aprendizaje que procure
proporcionar una descripcin de la creacin del significado reside en cmo
el profesor participante ms competente en el proceso de interaccin y
negociacin del significado, es decir, representante de la cultura matemtica puede, en efecto, apoyar y dirigir la adquisicin del significado por parte
de los estudiantes en las direcciones deseadas. Es interesante observar cmo
en las formulaciones de van Oers parece haber una descontextualizacin del
espacio social de la clase y, consecuentemente, del aprendizaje matemtico. Lo
situado de los procesos de aprendizaje parece desdibujarse una vez que se ha
establecido que el ncleo de la cultura y de la sociedad reside tanto en la
naturaleza intrnseca de las matemticas como en la interaccin estrecha entre
estudiantes y profesores en el aula. Una vez que ocurre esta descontextualizacin, la esencia de las dimensiones social y cultural del aprendizaje lo
que diferenciara las formulaciones de van Oers de, por ejemplo, las de un
constructivista es el mantenimiento de una semejanza necesaria entre el
proceso de producir matemticas por parte de los matemticos y el de
llegar a saber matemticas escolares por parte de los estudiantes en el saln
de clase. En otros trminos, parece que los pilares socioculturales de este
enfoque del aprendizaje matemtico se han diluido.
Pero el enfoque de van Oers es uno entre muchos puntos de vista que
podran identificarse como parte del viraje hacia lo social. Como ejemplo representativo de esta variedad, el lector puede dar una mirada a Steffe,
Nesher, Cobb, Goldin y Greer (1996). En este libro hay una seccin titulada
Sociological and Anthropological Perspectives on Mathematics Learning.
En esa seccin hay diez captulos, escritos por investigadores reconocidos, en
los que se presentan los principales supuestos de sus perspectivas. Los libros

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Educacin matemtica crtica

editados por Atweh, Forgasz y Nebres (2001), Boaler (2000a) y Burton (1999)
incluyen tambin algunos captulos que representan otros enfoques relacionados. Algunos enfoques son ms cercanos a la psicologa cultural (e. g., van
Oers, 1996); mientras que otros han adoptado teoras de la cognicin situada
(e. g., Forman, 1996). Algunos de estos puntos de vista se pueden considerar
complementarios a las perspectivas psicolgicas tradicionales como el trabajo de Cobb y colaboradores (e. g., Cobb, 2000), que aboga por la coordinacin de anlisis individuales y sociales del aprendizaje en el saln de clase,
mientras algunos abogan a favor de la naturaleza alternativa de sus construcciones tericas (vase Cobb, Jaworski y Presmeg, 1996). As que hay mltiples
definiciones de lo social, incluso dentro del viraje hacia lo social.
Dentro de esta multiplicidad, veo que una tendencia sociopoltica, mucho menos representada en trminos de investigacin publicada, est en
consolidacin dentro de las perspectivas sociales. Esta tendencia merece ser
examinada y caracterizada como una lnea de pensamiento dentro del viraje
hacia lo social.

Localizar la tendencia sociopoltica

en la investigacin en educacin matemtica
En su recuento acerca de los orgenes del viraje hacia lo social, basado principalmente en la consideracin de las publicaciones en ingls, Lerman (2000)
observ que la receptividad de la comunidad de educacin matemtica a las
teoras sociales se debi menos a las teoras sociales del aprendizaje que a las preocupaciones polticas frente a la posibilidad de que el xito diferencial en las
matemticas escolares reforzara y reprodujera desigualdades existentes en la
sociedad (p. 24. Las cursivas son de la autora). Lerman sugiere aqu que algunos investigadores en educacin matemtica comenzaron a enfocarse en el
hecho de que algunos estudiantes parecan estar excluidos sistemticamente
de la posibilidad de involucrarse en el aprendizaje de las matemticas. Estos investigadores, en bsqueda de comprensin de este hecho, encontraron apoyo
en teoras sociales. Es claro que la preocupacin poltica de algunas de estas
personas resonara con las nuevas herramientas que podran ofrecer los desarrollos en sociologa, antropologa y educacin crtica.
Personas no angloparlantes de otras tradiciones de investigacin han comenzado a explorar la ruta mencionada. The Politics of Mathematics Education
(Mellin-Olsen, 1987) es quiz el primer libro de educacin matemtica que

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

205

ostent el trmino poltica en su ttulo. El poder era central para el punto de

vista multidisciplinario de la educacin matemtica adoptado por MellinOlsen. Detrs de este libro y de su enfoque haba una tradicin de trabajo en
Noruega y Dinamarca en la que se haba explorado y discutido la dimensin
poltica de la educacin matemtica (e. g., Mellin-Olsen, 1977; Skovsmose,
1980, 1981a y 1981b). Esta tradicin escandinava, enraizada en la teora de la
accin y la teora crtica y que obtuvo herramientas tericas a partir de varias
ciencias sociales, se puede considerar un elemento clave cuando se sigue la
ruta del surgimiento de la tendencia sociopoltica.

Algunas nociones clave

Es importante examinar con ms detenimiento cmo desembocaron las
preocupaciones polticas de algunos acadmicos en lo que se podra llamar
una tendencia sociopoltica en la investigacin en educacin matemtica.
En otras palabras, parece pertinente aportar alguna aclaracin al significado
de los trminos social y poltico en el vocablo compuesto sociopoltica. La definicin del componente social est relativamente de acuerdo con las clarificaciones y puntos esenciales anotados al hacer la diferencia entre el viraje
hacia lo social y la corriente principal de investigacin en educacin matemtica. Sin embargo, la componente poltica an no se ha definido claramente.
Quisiera afirmar que incluso si el viraje hacia lo social se derivara de una
preocupacin poltica de algunos investigadores, no todas las teoras y enfoques desarrollados como parte de tal viraje han incorporado en realidad un
anlisis del poder en la educacin matemtica.
Permtaseme comenzar con una sencilla definicin del trmino poltico como conciencia de la existencia del poder. Ahora, permtaseme retomar,
por ejemplo, la psicologa sociocultural del aprendizaje de las matemticas de
van Oers (1996). Dnde aparece una consideracin del poder en la teora
de van Oers? Una pregunta similar se puede formular para todos los diez captulos socioculturales incluidos en Steffe et al. (1996). Es posible alegar que
el trmino poder aparece en asociacin con enunciados del tipo: como las
matemticas constituyen un conocimiento poderoso en nuestra sociedad, entonces es importante mejorar el acceso de tantos estudiantes como sea posible
a una educacin matemtica de calidad. Tal asercin implica, en otras palabras, que las matemticas y la educacin matemtica empoderan. En ocasiones
es explcito el supuesto de la asociacin de las matemticas y la educacin
matemtica con el empoderamiento vase e. g., Cobb y McClain (2002)

206

Educacin matemtica crtica

cuando justifican la importancia de la comprensin estadstica de los estudiantes como parte de su competencia como ciudadanos, pero la mayor parte
de las veces permanece tcito. Es interesante destacar que este tipo de preocupacin poltica, sin embargo, no difiere sustancialmente de la tambin tcita
preocupacin poltica de la investigacin en educacin matemtica orientada
por la psicologa. Como Skovsmose y Valero (vase el captulo Rompimiento
de la neutralidad poltica de este libro) han sostenido, una parte considerable del trabajo de investigacin existente parece adherir a la idea de que las
matemticas en s mismas constituyen un conocimiento indispensable, bueno
y deseado en nuestro mundo actual (occidentalizado), y que la educacin
matemtica tiene el papel positivo de enculturar a las nuevas generaciones en
tal conocimiento y en todos sus valores relacionados. La bondad intrnseca
incuestionada tanto de las matemticas como de la educacin matemtica
representa el ncleo de su valor poltico: si los estudiantes y los ciudadanos
aprenden adecuadamente una considerable cantidad de matemticas, llegarn
a ser mejores personas per se y mejores ciudadanos. Esto es, las matemticas y
su educacin empoderan o tienen la capacidad de dar poder a la gente. En otras
palabras, hay una resonancia intrnseca entre las matemticas, la educacin matemtica y el poder. La cita de Malloy (2002) al inicio de este captulo ilustra
este tipo de argumento.
El problema con este tipo de supuesto es que no hay necesidad de examinar posteriormente las matemticas como conocimiento ni la educacin
matemtica como prctica ni el poder. El poder, en esa forma y definicin,
se da por sentado, y donde quiera que aparezca como parte del discurso de
investigacin o del discurso pblico acerca de las matemticas y la educacin matemtica, las buenas matemticas y las buenas prcticas de educacin
matemtica resultan vestidas con un velo de santidad y redencin de la humanidad. La aceptacin de las ideas relacionadas con la resonancia intrnseca
de las matemticas, la educacin matemtica y el poder ayuda a sostener la
alquimia de las matemticas como una materia escolar que puede usarse muy
eficientemente en la administracin del nio para ponerlo en trminos de
Popkewitz (2004). Adems, hay un problema fundamental con la atribucin
de poder a las matemticas de esta manera. Decir que las matemticas son
poderosas significa que las matemticas en s mismas pueden ejercer poder.
Esto implica conferir a las matemticas el estatus de agente social. En otras palabras, se da a las matemticas una vida autnoma que no poseen. Es la gente,
en su actividad, quien usa las matemticas como una herramienta de poder.
Decir que las matemticas son intrnsecamente poderosas, por consiguiente,

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

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nos lleva a una nueva forma de platonismo (Valero, 2002a). De esta manera, el
campo comienza a estar atrapado de nuevo en la ilusin platonista, que los
socilogos de las matemticas han criticado ferozmente.
Es necesario examinar detenidamente lo que significa el poder asociado con la educacin matemtica (vanse los captulos Rompimiento de la
neutralidad poltica y Acceso democrtico a ideas matemticas poderosas
de este libro). Por consiguiente, es importante examinar la definicin ingenua
de poder presentada antes y aportar una nocin ms compleja de los trminos poltico y poder. Permtaseme adoptar un punto de vista enraizado en la
tradicin marxista para abordar la nocin de poder. Desde tal perspectiva, el
poder es la capacidad de algunos los poseedores de recursos o una clase dominante para moldear las condiciones de vida de otros los desposedos,
al alienarlos del producto de su actividad laboral. Tal capacidad, arraigada en
formas bsicas de produccin, la refuerza toda una superestructura ideolgica
que apoya y nutre el mantenimiento de las divisiones de clase. El poder, entonces, es una capacidad de algunas personas o grupos de personas para
mantener a otras en su condicin de excluidas. Aunque esta definicin, as
formulada, puede no hacer justicia a la profundidad de su linaje terico, es
importante destacar que en esta definicin la esencia del poder es una divisin
y una lucha entre quienes estn incluidos y quienes estn excluidos. Esta
lucha representa una relacin en la que algunos tienden a ganar aunque en
el lado de los excluidos siempre hay espacios para controvertir y resistir, como
nos lo recuerda (Apple, 2000a).
Esta concepcin de poder ha tomado diferentes formas en la educacin
matemtica. Un representante significativo de este punto de vista es el reto
poltico planteado por las etnomatemticas al reino de las matemticas blancas
occidentales. Una crtica fundamental de DAmbrosio (1993) es la imposicin sin resistencia de las matemticas como una forma de pensamiento
lgico y racional que lleg a ser la caracterstica sobresaliente de la especie
humana (p. 10). Debido a su estatus privilegiado en la construccin cultural
del mundo occidental una racionalidad particular, pero universalizada,
las matemticas son posicionadas como promotoras de cierto modelo para
ejercer el poder a travs del conocimiento (p. 24). En el desarrollo histrico
del mundo occidental, que ha impactado la transformacin del resto de otros
pueblos, las matemticas traen la memoria del conquistador, del dueo de esclavos, en otras palabras, del dominador; se refieren tambin a una forma de conocimiento que fue construida por l, el dominador, y que us y an usa para
ejercer su dominio (DAmbrosio, 1996, p. 114).

208

Educacin matemtica crtica

Powell (2002) tambin destaca que las etnomatemticas parten de formas de pensamiento que privilegian intereses y valores europeos, masculinos,
heterosexuales, racistas y capitalistas (p. 17). Esta crtica de las matemticas
como una herramienta de poder se incorpora en la investigacin y en los
propsitos pedaggicos derivados de ella (vase Knijnik, 2004). Bauchspies
(1998, 2000 y 2005) muestra tambin el papel de las matemticas y de la
educacin cientfica en relacin con las estructuras de poder en las aulas de
frica occidental.
Hay numerosos estudios que enfocan los asuntos de equidad en educacin matemtica sobre bases de raza, clase, gnero y lengua de los estudiantes,
entre otras, que adhieren a esta definicin de poder. Un ejemplo significativo
es el trabajo de Frankenstein (e. g., 1987 y 1995) y su comprensin de la
educacin matemtica como proceso crtico en el cual los estudiantes se dan
cuenta de sus condiciones dentro de un sistema de divisin de clases a travs
de su experiencia en la educacin matemtica. El punto propuesto por esta
rama de la educacin matemtica es no solo adoptar una posicin crtica hacia
los contenidos y el proceso de aprendizaje, sino tambin hacia el papel que las
matemticas y la educacin matemtica desempean tanto en las condiciones
sociales mismas de los estudiantes como en las posibilidades de transformacin de esas condiciones.
Un elemento que surge claramente de este tipo de definicin de poder
en asociacin con el uso de la teora crtica es la necesidad de cuestionar tanto las matemticas como las prcticas de educacin matemtica. Tal
cuestionamiento conduce a interrogar ideas como la bondad intrnseca del
conocimiento matemtico e. g. es posible suponer que las matemticas son
un conocimiento asociado exclusivamente con el progreso y el bienestar de la
humanidad? O se requiere considerar el involucramiento de tal conocimiento en las creaciones de maravillas y horrores de nuestra sociedad tecnolgica
actual? (DAmbrosio, 1994; Skovsmose, 1994a), y la naturaleza empoderante intrnseca de la educacin matemtica e. g., podemos realmente
confiar en el punto de vista de Malloy (2002), segn el cual la buena educacin matemtica producir, en efecto, buenos ciudadanos? O deberamos
considerar las maneras en que los libros de texto, los legisladores e incluso los
investigadores en educacin matemtica construyen el mito de la participacin alrededor de la educacin matemtica (Dowling, 1998)?.
En el caso del programa etnomatemtico, es claro que cualquier reformulacin de la educacin matemtica como prctica social y cultural incluye
un examen de lo bueno y lo malo de los usos de las matemticas dentro de

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

209

las estructuras sociales en las que surgen. Los usos de las matemticas aqu no
solo refieren a las aplicaciones concretas de las matemticas en el desarrollo
de aparatos tecnolgicos como lo enfatiza Skovsmose (1994a), sino tambin a la funcionalidad que la gente da a ellas en la construccin de las relaciones sociales y la cultura. Tambin es claro que las prcticas educativas se
construyen alrededor de un intercambio constante entre los diferentes tipos
de conocimiento e. g., matemticas escolares y matemticas asociadas a la
prctica y alrededor de discusiones relativas a la legitimidad y la fortaleza
de cada tipo de conocimiento para abordar una situacin particular (vase
Knijnik, 1996). Para resumir, una nocin de poder enraizada en las tradiciones
marxista y crtica destaca la necesidad de incorporar la crtica como elemento
esencial de un enfoque sociopoltico. El examen del poder requiere crtica
como medio para ofrecer una contraparte a las visiones ingenuas acerca de la
manera en la que las matemticas y la educacin matemtica estn implicadas
en la creacin y el mantenimiento de estructuras sociales particulares.
Una tercera posibilidad para definir poder, que se aparta de los atajos
de las dos definiciones previas, es considerarlo una caracterstica de las relaciones sociales, en la cual personas se posicionan en situaciones diferentes y
mediante el uso de varios recursos de poder. Esta definicin est claramente
expuesta en Cotton y Hardy (2004). Implica que el poder no es una caracterstica intrnseca y permanente de los actores sociales como lo pueden
implicar los dos tipos de definicin previos, sino que el poder es situacional, relacional y est en constante transformacin. Tal transformacin no
ocurre directamente como consecuencia de una lucha y resistencia abiertas,
sino a travs de la participacin de actores en la construccin de discursos.
En este sentido, el poder es sutil, y precisamente a causa de esta sutileza se
vuelve ms poderoso. Cuando el poder se define en estos trminos, llega a
ser posible realizar anlisis de grano fino sobre cmo la gente usa las matemticas y la educacin matemtica en discursos particulares y sobre los efectos
que esos discursos tienen en las prcticas sociales y, en consecuencia, en las
vidas de la gente.
Esta ltima manera de definir poder no ha sido popular entre los investigadores en educacin matemtica, debido probablemente al hecho de que
est relacionada con concepciones posmodernas y postestructuralistas de poder
recientes (e. g., Foucault, 1986). Sin embargo, este tipo de definicin podra
estimular nueva produccin prolfica en la investigacin en educacin matemtica. La razn es que tal definicin de poder encuentra resonancia no
solo con el avance de las ideas posmodernas en educacin (e. g., Popkewitz

210

Educacin matemtica crtica

y Brennan, 1998) y en educacin matemtica como lo sugiere Ernest

(2004), sino tambin con nuevas posibilidades de reinterpretar muchas de
las teoras que han estado en el centro del viraje hacia lo social. Considrense,
por ejemplo, las ideas de cognicin situada y aprendizaje como participacin
creciente en comunidades de prctica en relacin con este punto de vista poltico. Con esta combinacin se hace posible estudiar de qu manera el poder
es un elemento constitutivo de las prcticas de educacin matemtica en las
instituciones educativas.
Permtaseme ejemplificar esta posibilidad. Muchas de las recontextualizaciones de, por ejemplo, las ideas de Lave (1988) en investigacin en educacin matemtica han sido una parte sustancial del viraje hacia lo social.Ver
el aprendizaje en trminos de participacin y pertenencia a comunidades de
prctica es una alternativa a la concepcin del aprendizaje como procesos
mentales individuales. Sin embargo, encuentro que muchas de estas recontextualizaciones no reconocen la profundidad sociopoltica de la nocin de
cognicin situada de Lave. Uno de los puntos centrales del argumento de Lave
es que la trada persona en actividad, actividad y los entornos en los que se
constituye tal actividad la relacin en la cual tiene lugar la cognicin est
dialcticamente constituida en una multiplicidad de contextos que proporcionan significado a las relaciones de la trada. Lave hace hincapi en el hecho de
que la trada localizada en lo que ella llama lo experimentado, vivido en el
mundo est constituida dialcticamente en relacin con lo que ella llama
el orden constitutivo la implicacin mutua de la cultura, concebida
como sistemas semiticos, y principios organizacionales del universo material
y social (de la economa poltica y la estructura social) (Lave, 1988, p. 178).
Esta multicontextualidad y naturaleza poltica profunda de la cognicin se
pierde cuando los investigadores en educacin matemtica reducen la nocin
de mbito a, normalmente, una clase de matemticas. Esto se pierde tambin
cuando los investigadores declaran el aula, los estudiantes y el profesor como
seres sociales, a la vez que construyen todo un discurso a travs del proceso de
investigacin que, en efecto, asla el saln de clase tanto de las arenas sociales
en las que est inmerso como de los contextos ms amplios. El resultado es la
creacin de objetos a los que se les ha dado la etiqueta de socioculturales,
pero que en la realidad estn concebidos como objetos de anlisis que existen
en un vaco. El efecto de esto es, otra vez, un nuevo tipo de platonizacin
de las prcticas sociales y polticas de la educacin matemtica. Para mayores
detalles sobre este punto vanse los captulos En medio de lo global y lo local y Posmodernismo como una actitud crtica de este libro.

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

211

Una manera de destacar el poder en la educacin matemtica en el marco

construido por Lave podra ser proseguir con la pregunta que ella misma se
formul respecto al dominio de la ciencia cognitiva tradicional sobre el valor del conocimiento descontextualizado: cules son los sistemas de valores
presentes en los marcos histricos en los que se desarrolla la ciencia cognitiva,
que hacen dominante tal concepcin del conocimiento a expensas del
conocer contextualizado, derivado de la prctica? A qu se debe que ciertos tipos de prcticas escolares en educacin matemtica se desarrollen de maneras que se valoran como la correcta de ensear y aprender matemticas?
Cules son los discursos, de diferentes niveles, que proporcionan a profesores
y estudiantes posiciones particulares en esas prcticas? Cmo cambian estudiantes y profesores y en qu direccin su participacin en esas prcticas,
y en beneficio del posicionamiento de quin, ocurren esos cambios? Estas
nuevas preguntas podran guiarnos en investigaciones que revelen el hecho
de que aprender matemticas es un acto, en alto grado, poltico y social que
se debe entender en conexin plena con los mltiples contextos en los que se
desarrolla esa actividad y esa prctica.
Finalmente, un elemento que irrumpe cuando se examina la definicin de poder en trminos de posicionamiento es la nocin de contexto.
Algunos crticos han caracterizado la investigacin en educacin matemtica como internalista, y uno de los asuntos que citan es su ceguera hacia el
contexto del aprendizaje (e. g., Apple, 1995). Algunas tendencias en la investigacin en educacin matemtica han prestado considerable atencin al
contexto cuando se identifica con la asociacin con el mundo matemtico
o el mundo real que permite disparar procesos cognitivos e. g., dentro de
teoras constructivistas del aprendizaje. Tambin se ha hecho una reflexin
especial sobre el contexto de la interaccin las oportunidades de intercambio comunicativo entre profesor y estudiante y entre estudiantes en el saln
de clase. Sin embargo, las definiciones de contexto en trminos del contexto
situacional para usar la formulacin de Wedege (1999) o incluso el contexto sociopoltico para usar la definicin de Valero (2002a) y Vithal y
Valero (2003) han sido comparativamente ms limitadas. Tales consideraciones, en realidad, estn presentes en estudios que se podran etiquetar como
sociopolticos. El contexto sociopoltico se puede definir como el espacio
sociolgico de nivel macro que influye las interacciones ms focalizadas de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en contextos de nivel micro
como el saln de clase (Valero, 2002a). La nocin de contexto sociopoltico invita a la investigacin en educacin matemtica a considerar la posibilidad de

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Educacin matemtica crtica

analizar las prcticas de educacin matemtica en el intercambio entre lo vvido en el mundo y el orden constitutivo para usar trminos de Lave.
Poner atencin a este contexto e incorporarlo como un elemento esencial de
anlisis en educacin matemtica es una manera de romper el internalismo
del campo de estudio y de su anlisis. Para un ejemplo de tal tipo de anlisis
vase el captulo En medio de lo global y lo local de este libro.
Es interesante notar que el reconocimiento del papel del contexto en la
educacin matemtica se ha limitado a la descripcin del contexto de una
situacin bajo anlisis. Es el caso en muchos informes de investigacin, donde
se encuentran afirmaciones como el contexto de esta investigacin es una
escuela primaria en un rea de clase baja en Londres. Tal descripcin parece apoyar la idea de que ser consciente del contexto implica simplemente
mencionarlo y, ms adelante, olvidar su existencia y su significado para la
comprensin del anlisis en cuestin. El quid del asunto, ms bien, consiste en
hallar maneras de entretejer el contexto de nivel micro sobre el que se concentraran, por lo regular, los investigadores en educacin matemtica por
ejemplo, una comunidad de aprendices en el aula con las mltiples capas de
contextos en los que se inserta tal microcontexto, con el propsito de hallar
revelaciones significativas acerca de la esencia social y poltica de las prcticas educativas de las matemticas. Como ilustracin menciono el anlisis de
Chronaki (2004) sobre su experiencia al estudiar la educacin matemtica en
un mbito cultural que no era el suyo. Su observacin de las normas escolares, uniformes, maneras de hablar y comportarse que suelen ser parte de las
observaciones tpicas focalizadas de un investigador en educacin matemtica
interesado en el aprendizaje de las matemticas adquiere pertinencia en la
empresa del investigador que da significado a la educacin matemtica en ese
mbito social.Vithal (2004) tambin destaca que parte de la relevancia de una
pedagoga de dilogo y conflicto en un pas como Sudfrica reside en reconocer e incluir en el anlisis la inestable y conflictiva naturaleza de las relaciones
sociales en ese pas. Sin este tipo de consideraciones, cualquier anlisis de la
educacin matemtica como actividad sociopoltica resulta, en efecto, despolitizada. La relacin constitutiva entre un contexto de nivel micro y uno macro es entonces una caracterstica sobresaliente de un enfoque sociopoltico
en la investigacin en educacin matemtica.
Para resumir, en esta seccin he examinado tres definiciones posibles de
poder en educacin matemtica y he sealado tambin que crtica y contexto
son nociones asociadas que van de la mano con el poder. Intent tambin argumentar que tanto las definiciones crticas de poder en relacin con el papel

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

213

de las matemticas y la educacin matemtica en la sociedad como la incorporacin del contexto en el anlisis de la educacin matemtica son dos de
las caractersticas ms sobresalientes de la investigacin dentro de la tendencia
sociopoltica en educacin matemtica. En otras palabras, los enfoques sociopolticos de la investigacin en educacin matemtica se caracterizan por
la sensibilidad hacia una incorporacin seria del poder, crtica y contexto
como conceptos pertinentes para comprender las prcticas de la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas. Esto no quiere decir, sin embargo, que estas
sean las nicas caractersticas.Tampoco significa que haya unidad entre los proyectos de investigacin que adoptan un enfoque sociopoltico. Aqu afirmo
que es posible reconocer algunas preocupaciones comunes que pueden aparecer a travs de perspectivas particulares mltiples que se pueden etiquetar
como sociopolticas.

Algunas consideraciones metodolgicas

En esta discusin falta considerar la metodologa de investigacin. Una respuesta obvia a la pregunta qu es lo que hace sociopoltica a una investigacin? seala que tanto las teoras como las metodologas sobre las que descansa
y se desarrolla posteriormente la investigacin tienen que ser sociopolticas.
Creo, sin embargo, que esta conexin no es inmediata y no es condicin
necesaria y suficiente para que la investigacin en educacin matemtica sea
sociopoltica.
Vithal (2004) llama la atencin hacia la necesidad de articular las teoras
que iluminan las prcticas en educacin matemtica con las que iluminan la
metodologa, es decir, con los fundamentos tericos de los procesos mismos
de investigacin. Bien puede ser que un estudio surja a partir de una preocupacin sociopoltica como el acceso desigual de las mujeres a una educacin matemtica significativa, pero el investigador termine generando
un proceso de investigacin que diverja completamente de la preocupacin
inicial, debido a que las maneras como acta a lo largo del proceso y la sustancia de sus afirmaciones caen dentro de los estndares de racionalidad de la
corriente de investigacin ms tradicional e. g., algunos de los estudios de
gnero reportados en Keitel (1998)2.

Vase una revisin crtica de Keitel (1998) en Valero (2001).

214

Educacin matemtica crtica

Sostengo que la investigacin sociopoltica en educacin matemtica

tiene tambin la tarea de construir discursos alternativos acerca de los procesos de investigacin mismos. Quisiera discutir brevemente el asunto de la
visibilidad del investigador y la revelacin de su propio ser (Krieger, 1991)
como una estrategia para romper la neutralidad del discurso acadmico tradicional, y contribuir a la creacin de nuevas maneras de comunicar la investigacin. Knijnik (2004) seala:
El gnero de mi escritura es hasta cierto punto diferente del de los textos
de investigacin de la corriente principal usual [...] Para m, personalizar
el texto representa un acto muy poltico porque destaca el hecho de que
la produccin del conocimiento no es una actividad neutral. Esta personalizacin revela la subjetividad del investigador, su posicin poltica, y las
maneras de interpretar el mundo; todo lo cual impregna los temas y las metodologas que el investigador elige dentro del proceso de investigacin.

Una revelacin similar del propio ser se encuentra en Chronaki (2004)

donde ella nos invita a ver cmo le da sentido a la cultura de otros a travs de
una reflexin sobre sus propias experiencias (matemticas) escolares. Cotton
y Hardy (2004) aclaran la multivocalidad de su escrito combinando sus voces,
pero tambin separando aquello con lo que cada uno ha contribuido en la
escritura de un captulo comn. Meaney (2004) tambin hace transparente
para el lector el proceso de negociacin que vivi ella cuando trabajaba en
una comunidad maor. Gorgori, Planas y Bishop (2004) tambin evidencian
las tensiones mltiples que enfrentaron los investigadores al trabajar con estudiantes inmigrantes en Catalua.
La revelacin de quines somos y para qu fungimos como investigadores constituye una transgresin de las normas establecidas del discurso
acadmico tradicional. Este discurso, basado en la idea de que la produccin de conocimiento y la investigacin son procesos tcnicos en los que
el conocedor est separado de lo conocido, y que su principal meta
es producir descripciones objetivas, explicaciones o interpretaciones que
dejen lo conocido intocado por el conocedor, es limitado para reconocer el papel que el conocedor en efecto desempea en la construccin
de lo conocido mientras interacta con este en el proceso de investigacin.
Normalmente, esta pretensin de objetividad est enmascarada detrs de
la generacin de formulaciones fras, distantes, objetivas, en las cuales los
investigadores con toda su subjetividad y anclaje social se esconden
(Valero y Matos, 2000). Al hacer visible al investigador de maneras que

Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica

215

sean ms significativas que el uso polticamente correcto de una personificacin del discurso por medio del uso de pronombres como nosotros y yo
la investigacin sociopoltica puede abrir al examen crtico del lector los
productos del proceso de investigacin, la intencionalidad del investigador
y los caminos que el investigador decidi tomar cuando se encontr con las
personas con quienes se comprometi en la investigacin.
Esta visibilidad no es una cuestin de transparencia de los mtodos y
de si se aplican correctamente o no como fue sugerido en diferentes criterios de calidad de investigacin en, por ejemplo, Schoenfeld (2002). Es
una cuestin de evidenciar, en la forma en que nos expresamos nuestros
discursos orales y escritos, que reconocemos la naturaleza dialgica, poltica y social de nuestra tarea como investigadores en educacin matemtica,
y que estamos implicados en construir parte de las prcticas de la educacin
matemtica en instituciones educativas cuando actuamos en aquellos espacios
como investigadores. En otras palabras, es ser consistentes con lo que Restivo
(1999) llamara la conjetura de construccin social en el mbito de nuestro propio
esfuerzo de investigacin. En otras palabras, adoptar un enfoque sociopoltico
no es solamente una cuestin de escoger un conjunto particular de teoras y
metodologas. Es una actitud que persigue la consistencia entre lo anterior
y nuestra actividad como investigadores. Esta actitud muestra tambin que el
investigador est en busca de maneras apropiadas de comunicar las interpretaciones de su actividad.

Una perspectiva en consolidacin

En el campo de estudio llamado educacin matemtica ha habido mltiples
tendencias delineadas no solamente por su tema y objeto de estudio, sino
tambin por sus principios tericos y metodolgicos. Aunque se ha hecho
gran cantidad de investigacin dentro de lo que se puede llamar una tendencia matemtico-psicolgica, ha surgido una cantidad creciente de investigacin como parte de un viraje hacia lo social. Dentro de este viraje ha
aparecido investigacin que adopta un punto de vista sociopoltico. Si bien es
verdad que las preocupaciones polticas personales de algunos investigadores
han estado en la raz del desarrollo de este tipo de estudios, tal preocupacin
poltica ha evolucionado en un examen ms sistemtico de las maneras en las
que el poder es un elemento definitorio tanto de las prcticas de la educacin

216

Educacin matemtica crtica

matemtica como de la investigacin. Las perspectivas sociopolticas en la

investigacin en educacin matemtica se estn consolidando. Los investigadores que adoptan estas perspectivas se comprometen en el esfuerzo crtico
de examinar no solo la naturaleza de los objetos de la investigacin en
educacin matemtica, sino tambin el proceso de hacer investigacin y proponer formas alternativas y complementarias de interpretar, explicar y
comprender las prcticas de educacin matemtica.

Agradecimientos
Agradezco a Mahesh Bhatia, Wenda Bauchspies, Sal Restivo, Ole Skovsmose
y Robyn Zevenbergen, por sus comentarios a versiones preliminares de este
artculo.