UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN

CARRERA DE EDUCACIN BSICA
MODALIDAD PRESENCIAL

SLABO

PLANIFICACIN EDUCATIVA I
(Teora)
Abril-septiembre 2016

Docente Coordinador de la asignatura:

Lcda. Mg. Lourdes Elizabeth Navas Franco

AMBATO ECUADOR

2016

U.1

ELEMENTO No. 1: Identificar los principios de la pedagoga crtica base del currculo actual.

Unidades Temticas
1.1. Educacin, escuela y la docencia como practica social generativa
1.2. La pedagoga critica: Caracterizacin y exponentes Postulados de la pedagoga critica
1.3. La ciencia crtica educativa, la escuela y el quehacer docente cotidiano.
1.4. Fundamentos psicolgicos, sociolgicos, epistemolgicos, filosficas.
1.5. Principios fundamentales de la pedagoga critica

Resultado de aprendizaje de la Unidad: Diferencia: Reconoce los principios de la pedagoga crtica

para incorporarlos en su quehacer educativo.
Metodologas de Aprendizajes: Aprendizaje colaborativo; ABProblemas; ABPRoyectos;
ABEvidencias; Mtodo de caso; Mtodo expositivo.
Estrategias Educativas: Taller prctico; simulaciones; Elaboraciones de mapas conceptuales;
Conferencias; Demostraciones
Recursos Didcticos: (Diapositivas, Marcadores, Proyector, Audiovisuales, Internet)

PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

Educacin, compromiso social y formacin docente

Introduccin.
La educacin tiene -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misin de mediar entre el nio y el mundo, de
manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe
naturalmente entre ambos. Esta integracin, que pasa tambin por formar parte de los grupos de personas que
ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro,
en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar la manera cmo stos
se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. De ah su autoridad, de su gran responsabilidad. El educador
es entonces un ser privilegiado en la construccin no slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la
sociedad, de la manera cmo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este
mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente
gregaria.
Entonces, cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad? Estamos preparados para tomar el lugar
que nos corresponde en la gran trama social? Nos preparamos de manera de crear conciencia entre nosotros
mismos de la importancia de nuestro rol?Estamos conscientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los
alumnos? En el fondo, sabemos cundo ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, qu
estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte presentando algunas
reflexiones tericas respecto del rol social del educador y el proceso mediante el cual se forma.
1.- La educacin como fenmeno social.
Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen
que decir acerca de ella. Ya en sus albores la sociologa se ocupaba de ello: mile Durkheim lo aclaraba de la
siguiente manera "la educacin comn es funcin del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus
miembros, por va de la educacin, un ideal que le es propio" (1998:18) De ah tambin la importancia poltica
de la educacin: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cmo los
ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de
relaciones; y esa forma de entendimiento slo es posible de lograr mediante la educacin de las personas.
Hablamos entonces de la construccin del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible
que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prcticas y las representaciones de los agentes
de una sociedad. Lo anterior slo es posible mediante un proceso de transmisin de conceptos de persona a
persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo segn Habermas- a travs del cual se van
asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura ha
asumido para s.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la medida en que es educado. Antes ya
hacamos mencin de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto
de vista de su incorporacin al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida
organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas
de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son
tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por as decir, nada de comn entre ellos, salvo su cualidad
general de ser hombres" deca Durkheim (1998:18). Pues bien, as mirada la educacin lo que propone es la
construccin de un "hombre nuevo", distinto de cmo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social
(1998:18); pues es la sociedad la que nos ensea a dominarnos, a constreirnos, es tambin, siguiendo sus
necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el nio y es la que
conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y tambin la que la transmite a las nuevas
generaciones.
La educacin es adems la herramienta privilegiada de reproduccin social, es decir, del mantenimiento del
orden social segn la ms antigua tradicin cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre
Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organizacin de la sociedad se funda en un capital cultural, es
decir en la herencia cultural -o ms bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha
organizacin. As el espacio social deviene en espacio simblico, es decir en un conjunto de estmulos cargados
de diferente significacin que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas,
prioridades, ideologas e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribucin del
capital cultural permite construir un espacio social y la institucin escolar, mediante el fomento de aquellas
formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a travs del tiempo y de la
historia.
Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo por sus fines (integrar al nio al mundosociedad), sino tambin porque aporta con su ejercicio a la conformacin de la realidad social y cultural de los
distintos grupos humanos.
2.- La educacin: una obra eminentemente humana.
Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es tambin un deber". Es decir,
"nacemos humanos, pero eso no basta. Adems tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano
slo se realiza efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el nio
har todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el
hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existe como posibilidad.
Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por
ellos". Entonces entendemos el porqu de la necesidad de la educacin como accin organizada de humanos
sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idntico al aprendizaje
animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el
caso de cada persona. Ms an si entendemos a la formacin desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya
(2002:23) que sta "concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de
otros. Es en esa historia comn que el sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como
la construccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se
plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.
Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que se ensean, pero debemos
asumir que no es slo eso: aprendemos contenidos e informacin, y desarrollamos habilidades y competencias;
sin embargo, tambin aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una
cosmogona. Pero no es slo eso: tambin es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un
aprendizaje de relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que nos otorga una
perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto
tecnolgico como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos slo
es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior slo es posible aprenderlo
de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.
3.- Educacin y compromiso social.
Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quiz surgida de ellas- es la
del fin ltimo de la educacin y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por
Martnez 2001) que toda formacin discursiva es un efecto de poder organizado a travs de reglas annimas,
mediadas histricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martnez
(2001:96)- es en s misma una formacin discursiva, es decir un conjunto de prcticas discursivas que logran
una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado
conceptual racional que ordene ideolgicamente la realidad social (capital cultural segn Bourdieu), busca -para
cumplir el itinerario que se ha impuesto a s misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra
a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros. Pero hay que
entender lo anterior en una doble dimensin: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusin,
la puede hacer un discurso de integracin.
Esta dialctica es lo que configura no slo la prctica educativa, sino tambin el diseo curricular: la educacin
no slo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relacin de los distintos actores sociales, sino que es
tambin el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reaccin y oposicin. Becerril (1999),
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

siguiendo a Althusser, explica este fenmeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden
social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de
produccin al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta reproduccin no es automtica,
sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama
contradiccin: es decir, la posibilidad de que en "la organizacin escolar, los trabajadores creen ciertas
condiciones autnomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de
contraorganizacin con relaciones informales que desafan a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad
cultural para tomar distancia de la determinacin" (Becerril 1999:78)
Pues bien, exclusin e integracin son dos potencialidades presentes en el quehacer pedaggico, productos
ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que
es tambin obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como
iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra accin educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando
asumimos que lo que queremos de la educacin es justamente que sea una herramienta de integracin social,
es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autnoma, activa y
solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos
capaces de formar personas -ciudadanos, segn Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y crticos, que seamos
capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a travs de actos
profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek
(1996) entiende como cohesin social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construccin de vnculos
sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los dems seres humanos y salvarlo de la exclusin y el
aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.
Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posicin por parte del individuo respecto a las
alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen
de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado
de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posicin en la medida
en que se erige como el cedazo a travs del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologas de la
cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y poltico, decide
lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a
encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se
cumpla en ellos la funcin que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este
profesor debe haber definido para s -y para sus alumnos- su particular posicin frente a la circunstancia
histrico-cultural que enfrenta, debe adherir a algn sentido para su propia labor como educador. Debo decir
aqu que considero una falacia la idea de que la educacin pueda ser apoltica, desideologizada o simplemente
neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo
proceso comunicativo y discursivo, la educacin se basa en principios ideolgicos que la sustentan -no me
refiero necesariamente a ideologa poltica, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus
mtodos. Pues bien, parafraseando a Martnez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un mtodo de
acercamiento y circulacin por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el
sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecnica ni
predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histrico que
vive, etc.
Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, adems de
una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han trado consigo cambios
de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolucin en trminos
educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de
las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparicin. Tengo claro que estas particulares formas
de ver el mundo son en s la toma de posicin que se requiere para sustentarlas ideolgicamente, sin embargo
no me fo de ellas, porque all donde se instalan como componente ideolgico-valrico, reniegan de la reflexin
profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia,
intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni
neutros ni objetivos. La experiencia de ms de diez aos de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo
por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condicin
y dignidad humana y que slo es posible a travs del interactuar con otras personas- en una suerte de
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

produccin industrial, sustentada en estndares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda
accin pedaggica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno,
en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje
del mundo y construccin de sus propias convicciones.
La realidad nos habla de un mundo convertido en un" sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas
formas, ha tejido una compleja red de relaciones econmicas, culturales y polticas" (Martnez 2001:92) : se
excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teida por el liberalismo econmico y centrada en el
individualismo tcnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales.
Esto, en el caso de la educacin, se puede observar en el discurso de la profesionalizacin docente, el que lejos
de buscar una reivindicacin social del magisterio propone una reformulacin del perfil profesional,
orientndolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y
"prestigio profesional", y a costa de la prdida de control sobre los distintos niveles de concrecin de la prctica
docente -distanciando las etapas de diseo de la de aplicacin, correspondiendo al profesor slo esta ltima,
por ejemplo- e incorporando lgicas y argumentos empresariales, en especial en el anlisis de la calidad, con el
consiguiente riesgo de la instrumentalizacin tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa
produccin de resultados acadmicos.
El compromiso social de la educacin y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse,
reconceptualizarse, pues creemos con Martnez (2001) que "el compromiso radical de la escuela con la
educacin del ser humano no puede eludir su posicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta
debe seguir siendo una cuestin bsica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la educacin debe ser en
esencia una liberacin (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa
de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a s misma (Moya). Desde esa perspectiva
el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente
con sus alumnos y con su prctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la
formacin de stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y la cultura; compromiso que
implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenacin, o sea a "la prdida, por el hombre, de lo
que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominacin del objeto sobre el sujeto" (Becerril,
1999:86)- y trae como resultado una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama situacin formadora, es
decir, "un espacio de prctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedaggico () que contiene la
trama de relaciones que instituyen, tanto la relacin entre actores (interaccin pedaggica) como la interaccin
entre saberes (relacin significante)" (2002:20).
4.- Compromiso social y formacin docente.
Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el
resultado de un complejo proceso de apropiacin en el que la persona es introducida a la cultura por otras
personas en una relacin dialctica de construccin del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera
al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes sern los responsables del aprendizaje de sus alumnos,
con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones
que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social. Entonces es
primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formacin.
Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los alumnos, para el caso de la formacin de los
profesores tenemos que tener en cuenta cul es rol que la educacin como fenmeno tenga en la sociedad, la
que a su vez va a definir lo anterior segn a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo.
Pues bien, no es lo mismo esperar de la educacin la repeticin de un modelo social que preparar un cambio
de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un
sistema, que aquel que lo hace por una transformacin. Lamentablemente las condiciones en las que esto se
ha estado dando no son muy promisorias: la hegemona de un paradigma cultural fundado en el positivismo
cientfico e inspirado en el capitalismo econmico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se
ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y " las instituciones y programas de formacin docente
han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea el
aprendizaje" (Torres, 1999:47).

PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el
sistema educativo en general: son de pblico conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma
educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educacin ; a eso le agregamos que estamos frente
a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema
social -en especial a la par de los sistemas poltico y econmico- en la panacea de la globalizacin; nos
enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didcticos ni pedaggicos para responder a una
realidad que dista de los supuestos tericos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados
socialmente, cargan con el trauma histrico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones
laborales, respecto de su dignificacin como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido pasar por
aos de formacin universitaria) que trabajan en la formacin de personas, respecto de su postergacin social
junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la
validez de su opinin respecto de las posibles reformas y su implementacin. Nos encontramos con docentes
alienados, "ajenos en su mayora a la informacin y al debate en torno a los grandes temas de la educacin, a
las polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras"
(Torres, 1996: 26).
Es en este ltimo punto segn creo donde est uno de los problemas ms sensibles de la formacin de los
educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas que llevamos a cabo, lo
que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado nicamente por el afn de obtener resultados
(aprobados), cumplir nuestra funcin (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no
causen molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las
significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no slo en las estrategias y en las didcticas
propias de la enseanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, anlisis y en
cada relacin que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la
conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y
hacerlo de buena manera, y eso se aprende.
La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas o un adiestramiento en
disciplinas especficas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en
donde, mediante la reflexin, pueda aclarar su posicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la
dinmica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formacin o en
servicio- pueda hacer conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con
sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar
a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta formacin no comienza en la universidad con la habilitacin
profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo enuncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el
docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas
o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender
las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. As entendido
entonces, la responsabilidad de la formacin de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los
estudiantes en como estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarn su particular forma
de entender la prctica con otros cientos de estudiantes ms. Debemos saber, adems, que el continuo
formacin docente no termina con la titulacin del profesor, sino que se extiende por toda la prctica educativa,
incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y los saberes
extrados de la prctica en s, los que se incorporan como experiencia, sumndose a los saberes propios de la
persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro ms amplio que la pura educacin.
En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la crtica, como lo hemos dicho
antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la
sociedad, a la interaccin con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones
de "convertir a la escuela en primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar,
interactuando con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setbal, 1996:88). En la medida en
que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de ensear a sus alumnos a
integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no
hacerse una vctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de
ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.

PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

Referencias bibliogrficas.
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PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

La pedagoga crtica y la interdisciplinariedad en la formacin del docente.

La Formacin Docente. Implicaciones Tericas
La elaboracin de un diseo curricular para la formacin docente, ha de estar fundamentada en la
Pedagoga, por las razones siguientes: (a) la Pedagoga es la ciencia de la educacin que se ocupa de la
formacin del ser humano; (b) el docente fundamentalmente debe formarse en la Pedagoga, en virtud
de que sta se refiere a la enseanza o prctica que desarrolla el profesional de la docencia para favorecer
en el educando el desarrollo de su potencial, desde la produccin y apropiacin de conocimientos sobre
la base del estudio articulado de las diversas reas del saber.
En esta direccin, Flrez (2000) afirma que la formacin del hombre como proceso de humanizacin
constituye el principio directriz y unificador de la Pedagoga, es decir, es su misin y eje terico. En tanto
que Dilthey (1942) sostiene que "la profesin del educador exige primero preparacin pedaggica de
toda la persona, despus conocimiento cientfico de la materia que quiere ensear el futuro educador"
(p.42). Es decir, el enfoque o modelo pedaggico que se asuma va a inspirar una propuesta curricular
determinada, en la cual se materializa la teora pedaggica a la enseanza. Es as, como encontramos
diversas corrientes pedaggicas que sustentan los diseos curriculares. Las corrientes pedaggicas se
definen como "Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en
el pensamiento y/o la prctica educativa" (Contreras, Hernndez, Puig, Ru, Trilla y Carbonell, 1996, p.10)
y entre ellas se mencionan las siguientes: Pedagoga Institucional, Pedagoga Crtica, Escuela Nueva,
Pedagoga Socialista.
En atencin a las diversas corrientes de la Pedagoga, en este artculo consideramos la importancia de la
Pedagoga Crtica como fundamento y eje de la formacin docente para alcanzar la interdisciplinariedad,
propuesta que abordamos ms adelante. A partir del desarrollo de los siguientes apartados iremos
develando las razones que sustentan dicha propuesta.
La Pedagoga Crtica
Definimos la Pedagoga Crtica como un abordaje emancipador de la formacin para entender y resolver
los problemas relacionados con la prctica pedaggica, mediante la investigacin, la reflexin crtica y
toma de conciencia orientada a transformar la praxis, "donde la verdad se pone en tela de juicio en el
mbito de la prctica no de la teora" (Grundy, 1998, p.215).
La Pedagoga Crtica constituye un movimiento que describe, explica, orienta la comprensin de la
formacin del ser humano, objeto de la Pedagoga, sobre la base de investigaciones coherentes, slidas,
como respuesta a los desequilibrios en la teora y prctica pedaggica. Sus aportes son referentes que
crean y recrean una nueva visin del pensar y hacer educativo, respecto de las tradiciones que atraviesan
la formacin docente, desde sus orgenes y que permanecen institucionalizados actualmente. Dicha visin
concibe la enseanza como el proceso dirigido a la formacin del hombre transformador de la realidad,
atento a las situaciones de la escuela y de la sociedad, partcipe en la construccin de su sociedad, su
cultura, su historia, a partir de la crtica, la dialctica, la reflexin y la dialgica del proceso formativo.
La Pedagoga Crtica entiende la Pedagoga como una ciencia social, histrica, crtica y por tanto prctica,
donde el desarrollo permanente o el "inacabamiento del ser humano" (Freire, 1998, p. 50) constituye una
accin social transformadora. La ve como la utopa, el ideal de la formacin del ser humano, como la
reflexin sobre la educacin, donde se establece una dialctica entre lo emprico (la prctica) y la reflexin
(la teora). Asume la Pedagoga como una prctica social con fines ticos, lo cual implica la presencia de
una teleologa (fines) y una axiologa (valores), dirigida al autodesarrollo del ser humano, en este sentido,
Larroyo (1961) habla de la Pedagoga Crtica como Pedagoga de los Valores y al igual que ms tarde Flrez
(2000) sostiene que el propsito de la Pedagoga es propiciar dicho autodesarrollo. La Pedagoga Crtica
considera la Pedagoga en una relacin con la educacin para abordar la situacin que prevalece hoy,
donde la Educacin y la Pedagoga no se encuentran, van separadas porque la teora y la prctica estn
separadas.

PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

Antecedentes de la Pedagoga Crtica

Los antecedentes de la Pedagoga Crtica estn en los aportes de los grandes pedagogos que
representaron el movimiento denominado la Escuela Nueva o Activa, a saber, Ovide Decroly, John Dewey,
Edgar Claparde, Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Clestin Freinet, entre otros, quienes
desarrollaron teoras pedaggicas, que se contraponan a la educacin tradicional.
La Escuela Nueva emergi a finales del siglo XIX y ejerci una dura crtica hasta las pedagogas
disciplinarias, a los mtodos coactivos de enseanza y a los programas inflexibles. Este movimiento
pedaggico busc la formacin de un estudiante libre y autnomo, donde los saberes deban dirigirse en
torno a sus intereses y necesidades. Con este enfoque surge en Francia el mtodo de la globalizacin de
la enseanza de Decroly, dirigido a agrupar los saberes a travs de los centros de inters, segn el
desarrollo cognoscitivo del estudiante. Los experimentos de Decroly desvelan que el todo es ms que la
suma de las partes, en contraposicin a la teora asociacionista clsica, el individuo llega al conocimiento
porque percibe, piensa y se comporta con sentido de la totalidad o globalidad de los acontecimientos,
ideas, objetos, de la realidad. Este es el fundamento central de la Escuela Nueva, que va a contrarrestar
la caracterstica fragmentaria y disciplinaria de la educacin tradicional.
En tanto que, en Estados Unidos, dicho movimiento se denomin escuela progresista, cuyo representante
fue John Dewey, quien otorga preeminencia a la accin y su relacin con la vida del estudiante en su
proceso de conocimiento. Para este pedagogo la realidad es considerada un todo, donde se articulan y
oponen elementos que manifiestan incertidumbre, y es la razn el medio de bsqueda de la seguridad
(Dewey, 1960).
En Ginebra, Claparde introduce las bases cientficas de la nueva educacin, promoviendo en los docentes
el espritu cientfico en su quehacer pedaggico, dirigido hacia la bsqueda de la innovacin, mediante la
experimentacin y la observacin metdica (Larroyo, 1961).
Sobre esta premisa, Piaget (1980) sostiene que la educacin debe poner en funcionamiento las
estructuras de la mente del nio, para desarrollar su inteligencia en la edad evolutiva. Este concepto lo
justific con su teora de la naturaleza "operativa" de la inteligencia, en la cual Piaget sintetiza los
elementos intelectuales y sociales del desarrollo infantil, y establece un paralelismo entre su desarrollo
intelectual y moral. Resalt la importancia de los mtodos de la Escuela Nueva para el desarrollo de dichas
estructuras en el nio.
En Venezuela, el maestro Luis B. Prieto Figueroa lideriz, a principios del siglo XX, el movimiento de la
Escuela Nueva para confrontar la escuela tradicional, verbalista, pasiva, coactiva, mediante la aplicacin
del Mtodo de Proyectos de W. Kilpatrick, discpulo de Dewey, en las escuelas pblicas. As, surgieron las
escuelas experimentales, las escuelas rurales, preconizando al nio y su libertad como centro de la
educacin (Luque, 2005). El proyecto educativo desarrollado entre 1945 y 1948, con la participacin de
Prieto Figueroa en su concepcin, estuvo inspirado en el pensamiento pedaggico de la escuela activa.
Con la muerte de Gmez, resurge la Escuela Nueva como sustento de la reforma del Plan de Enseanza,
la institucin de escuelas rurales, la implantacin de jardines de infancia, la creacin de la Facultad de
Pedagoga en las universidades, la reorganizacin de las escuelas normales, la contratacin de pedagogos
chilenos con experiencia en la Escuela Nueva. Posteriormente, las teoras pedaggicas contenidas en
dicho movimiento, declinaron ante el auge de la psicologa conductista, la cual trajo consigo un nuevo
orden del saber que configur un escenario epistemolgico sustentado en la transmisin del
conocimiento y en el uso de la tcnica sin autonoma, carente de reflexin en los espacios educativos.
Esta situacin a decir de Rodrguez (1996) deriv en una tergiversacin del propsito de la Pedagoga
como ciencia de la Educacin, se desmembr en un variado nmero de disciplinas independientes
(currculum, psicologa del aprendizaje, administracin escolar, evaluacin, sociologa de la educacin)
ajenas a un tronco comn; este proceso de atomizacin fue minando su desarrollo terico, hasta llegar a
su total desaparicin como fundamento u orientacin para la enseanza (p.10).

PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

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Otros antecedentes de la Pedagoga Crtica, los encontramos en: (a) la Ciencia Social Crtica
(Habermas,1984); (b) la Teora Crtica de la Enseanza desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse
(1991); (c) Las Tesis de otros representantes de la Teora Crtica, a saber, Freire (1976), (1997) y (1998);
Apple (2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren (1997); Grundy (1998), entre otros.
Ciencia Social Crtica
Habermas, uno de los lderes de la teora crtica, desarroll la Ciencia Social Crtica, sobre la base del
razonamiento crtico emancipador (liberacin, autonoma del ser humano), mediante la dialctica para
concienciar a las personas acerca de sus races sociales, histricas, ideolgicas, de su autocomprensin,
de su manera de pensar, de sus acciones, promoviendo un saber emancipador, mediante la
autorreflexin, que le permita ser racionalmente autnomo (Habermas, 1984). As mismo, la Ciencia
Social Crtica reivindica la racionalidad prctica, la cual se sustenta en la praxis basada en la crtica, donde
la formacin de las personas que participan se traduce en una accin social transformadora.
Teora Crtica de la Enseanza
Carr y Kemmis (1988), proponen la Ciencia Educativa Crtica o Teora Crtica de la Enseanza, la cual se
sustenta en elementos tericos de la Ciencia Social Crtica antes referida y postulan que, "() no se puede
derivar exclusivamente de la teora, () exige la participacin en la investigacin por parte de aquellos
cuyas prcticas constituyen la educacin ()"(p.186). Esta Ciencia reclama la autonoma de la razn
humana y su accin transformadora en la vida social y educativa, a partir de la racionalidad
"emancipadora" para promover el conocimiento auto-reflexivo y la bsqueda cooperativa del
conocimiento. Promueve la investigacin-accin para propiciar el desarrollo curricular, con miras a
mejorar la prctica pedaggica y por ende, lograr el perfeccionamiento del docente.
Las Tesis de otros Representantes de la Teora Crtica
Aqu referiremos slo algunos de ellos, pues ms adelante, aludimos a los planteamientos de las tesis de
otros representantes de la Teora Crtica.
La pedagoga de Paulo Freire, sustentada en la teora crtica, est enfocada en la produccin de
conocimientos, apunta a la transformacin de la realidad para mejorarla y hacia la bsqueda dirigida a
que las personas se consideren sujetos de su propia historia, en vez de objetos, mediante el uso de la
conciencia crtica. Busca la autonoma en la escuela, es decir, la autoridad del docente sobre sus propios
proyectos educativos (Freire, 1998). Como un aspecto de la relacin teora y prctica, en la dcada de los
ochenta y mediados de los noventa, Freire desarroll el concepto de interdisciplinariedad:
La accin pedaggica, usando la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, requiere la construccin de
una escuela que es participativa y decisiva en la creacin de sujetos sociales. Educadores...capaces de
elaborar programas y mtodos para ensear y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en
la comunidad. El objetivo (...) es experimentar la realidad global autntica que est inscrita en las
experiencias diarias del estudiante, el educador y la comunidad... " (Gadotti, s/f, p.11).
Por su parte, Apple (2000) afirma que cuando el docente ejerce la habilidad para reproducir en su accin
educativa modelos pedaggicos, ideolgicos, sociales y culturales pautados, respecto a los cuales no
realiza una reflexin crtica, se trata de una manera de producir conocimientos que hace nfasis en el
control tcnico-administrativo, mediante el cual las tareas de planificacin son asignadas a la gerencia.
Ello se traduce en "desadiestramiento del docente" y, a su vez, en un "readiestramiento" en estrategias
para el control conductual de los estudiantes, lo cual limita las habilidades pedaggicas y las orienta hacia
el logro de un producto.
McLaren (1997) sostiene que "() uno de los principios fundamentales que integran la pedagoga crtica
es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a
cuestiones epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas ()" (p.49). Es decir, se centra en el
autofortalecimiento y la transformacin social, dentro de un proyecto de democracia y justicia social.
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

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Entiende la enseanza como una realidad que se construye socialmente, da a da, que se determina
histrica y culturalmente y es influenciada por las relaciones de poder, la clase, la raza, el gnero. Para
McLaren se trata de una pedagoga de la liberacin, donde lo histrico y lo social se construyen con la
participacin de los actores del quehacer pedaggico.
Principios de la Pedagoga Crtica
Los principios en los que se fundamenta la Pedagoga Crtica son:
(a) Relacin teora y prctica: la produccin del conocimiento se sustenta en la relacin dialctica
entre teora y prctica, donde ambas se interrogan y enriquecen, mediante la prctica
pedaggica reflexiva-crtica, a fin de transformar la realidad. La investigacin-accin
emancipadora, concertada entre docentes, estudiantes y comunidad, media entre la teora y la
prctica. As, la praxis est constituida por la accin y la reflexin del docente y los estudiantes,
requiere una teora y supone la relacin de la teora y la prctica. De acuerdo con Freire (1976)
conocer constituye un proceso dialctico entre la accin y la reflexin generando nuevas
acciones.
(b) Racionalidad crtica dialctica: Se refiere a la accin autnoma y responsable que alcanza el
docente a partir de la autorreflexin para liberarse de dogmas y as poder comprender,
interpretar y significar su prctica pedaggica, mediante decisiones informadas por
conocimientos y saberes producidos por el pensamiento dialctico, el consenso, la intuicin, la
crtica, la construccin social del currculum (involucra conceptos de personas, diversas visiones
del mundo). El docente llega a comprender que el currculum construido con una racionalidad
crtica o emancipatoria y dialctica, por los sujetos que participan en la enseanza y el
aprendizaje, "supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin" (Grundy, 1998, p.39).
Asimismo, la racionalidad crtica dialctica promueve la formacin poltica del ser y hacer
docente, pues a decir de Aristteles, el hombre es un "animal poltico" y de acuerdo con Freire
somos seres histricos y ese rol es un acto poltico. Aunado a ello, la educacin tiene un carcter
poltico (Freire, 1997, 2001; Giroux, 1998) que la orienta hacia la transformacin social y el
desarrollo de los pueblos en todas sus dimensiones. A partir de dicha racionalidad, el docente
asume la enseanza como una prctica social, poltica e ideolgica para formar ciudadanos
democrticos y contribuir en la construccin y transformacin de una sociedad democrtica.
(c) Contextualizacin: la Pedagoga Crtica favorece la produccin de conocimiento del educando
en estrecha relacin con su contexto y otros contextos, con miras a analizar las situaciones en
sus contradicciones y afinidades. El contexto se refiere a los elementos socio-histricos,
econmicos, culturales, geogrficos, polticos, en los cuales interacta el sujeto y a partir de ellos
interpreta la realidad con un pensamiento reflexivo y crtico. El docente debe considerar las
relaciones del contexto y su influencia en el proceso de formacin del ser humano, propiciando
las relaciones entre el sujeto y la realidad, en la bsqueda de la comprensin de esas relaciones
y de la transformacin de la realidad para mejorarla.
(d) Investigacin-accin deliberativa colaborativa: la Pedagoga Crtica forma al docente en la
enseanza fundamentada en una investigacin-accin deliberativa, colaborativa y autnoma,
llevada a cabo con sus colegas y los educandos, acerca de su prctica pedaggica diaria, con miras
a mejorarla sobre la base de la construccin y reconstruccin de la misma y de la teora
pedaggica que la sustenta, a partir de la reflexin crtica. De esta manera, se hace del currculum
una tarea colectiva e integradora de conocimientos.
(e) Finalidad tica: el fin de la prctica pedaggica consiste en hacer el bien moral a travs de la
accin. No es externo, ni puede preestablecerse previo a la prctica misma, y est siempre
sometido a revisin. Es decir, los docentes han de revisar y deliberar, colaborativa y
constantemente, la tradicin (creencias, conceptos, pensamientos, etc.) a travs de la cual
alcanzan el conocimiento prctico, a fin de orientar el modo de realizar los fines ticos de la
prctica pedaggica. Esto es posible porque la Pedagoga Crtica es una ciencia prctica con fines
ticos, lo cual implica considerar la relacin entre la razn y la moralidad al momento de la
reflexin y la accin prctica (Habermas, 1984).
Propuesta: la Pedagoga Crtica como Fundamento y Eje de la Formacin Docente
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

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Proponemos asumir la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin docente. Es
decir, es importante que ella se constituya en el sustento terico-prctico y atraviese toda la carrera.
Considerar la presencia de la Pedagoga Crtica en el diseo y desarrollo curricular, como fundamento y
eje de la formacin docente, reviste gran significatividad, por las razones siguientes:
(a) Sus principios (relacin teora-prctica, racionalidad crtica dialctica, contextualizacin,
investigacin-accin deliberativa, colaborativa y finalidad tica) deben considerarse en el diseo
y desarrollo del currculo de formacin docente;
(b) La enseanza de toda disciplina requiere la aplicacin de dichos principios;
(c) La Pedagoga Crtica por su carcter interdisciplinario, se relaciona con otras ciencias que
estudian la educacin, desde sus propias perspectivas.
Por ello, la importancia de que la Pedagoga Crtica constituya en la formacin docente, un eje transversal
que articule las disciplinas, contemple las relaciones entre los contenidos, sus metodologas, con una
visin de totalidad, que atienda la complejidad de lo educativo y del contexto donde est inmerso, para
buscar soluciones y transformaciones cnsonas con nuestra realidad. De manera "que la
interdisciplinariedad sea un contenido de aprendizaje" (Zabala, 1999, p. 58).
Sobre esta base y en atencin a la situacin actual de la formacin docente en nuestro pas, planteada
en el aparte anterior, consideramos la importancia de la Pedagoga Crtica, para abordar con un enfoque
crtico la formacin del docente, tomando en cuenta aspectos fundamentales, los cuales son relevantes
para generar las transformaciones requeridas y as formar al docente del siglo XXI, a saber:
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)

Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente;

Pedagoga Crtica y Relacin Teora-Prctica;
Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad;
Pedagoga Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo;
Pedagoga Crtica y Currculum de Procesos. Seguidamente, vamos a establecer las
implicaciones de la Pedagoga Crtica en dichos aspectos.

Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente

La Pedagoga Crtica favorece la formacin pedaggica del docente porque la asume como la ciencia que
se ocupa de la formacin del ser humano. Por ello reivindica la Pedagoga como espacio de saber propio
donde se produce saber pedaggico mediante la reflexin, la investigacin de la comunidad de docentes
y estudiantes. La Pedagoga Crtica entiende que el docente debe formarse como pedagogo para ensear
la diversidad de disciplinas y favorecer la formacin integral, la humanizacin y el desarrollo del hombre.
Propicia en el docente la apropiacin de conocimiento y saber propio de la Pedagoga, es decir, el docente
se constituye como sujeto de la enseanza, como pedagogo que crea el saber pedaggico y desarrolla la
prctica pedaggica. El saber pedaggico es la manifestacin de la prctica pedaggica, al tiempo que le
permite al docente ejercer la prctica, as que el saber pedaggico y la prctica pedaggica estn
interrelacionadas. Esta reivindicacin que aporta la Pedagoga Crtica a la formacin docente resulta de
mucha significacin porque el educador de hoy presenta deficiencias en cuanto a la formacin
epistemolgica y pedaggica. De all, la importancia de considerar la Pedagoga Crtica en el diseo y
desarrollo del currculum de formacin docente. La formacin pedaggica, desde la perspectiva de la
Pedagoga Crtica, le provee al docente herramientas para entender la estructura y metodologa de las
disciplinas, reconceptualizarlas, hacerlas accesibles a los estudiantes y atender a sus necesidades de
aprendizaje, mediante el establecimiento de relaciones cognoscitivas y conexiones con la realidad.
Asimismo, facilita la comprensin e interpretacin de la integracin de elementos conceptuales derivados
de lo cientfico, social, cultural e histrico.
La Pedagoga Crtica hace nfasis en la formacin pedaggica del docente para romper el paradigma
mediante el cual hoy se da preeminencia a formar un docente "tcnico", que desplaza la prctica reflexiva
y crtica para privilegiar la tcnica, es decir, la planificacin con objetivos observables o competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes), contenidos predeterminados y evaluacin centrada en la
medicin de resultados preestablecidos. La formacin pedaggica en la que se centra la Pedagoga Crtica,
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

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contribuye a que el docente construya y se apropie de una identidad como pedagogo, valorizando el ser
y el hacer de su profesin, concienciando el compromiso social e histrico que involucra su labor en la
formacin de las generaciones futuras, entendiendo as la prospectividad de su misin. Provee al docente
el sustento terico y prctico necesario para la enseanza, y la valoracin de su profesin.
La Pedagoga Crtica favorece la reflexin acerca de la historia de la Pedagoga, lo cual permite al docente
en formacin entender la Pedagoga en su dimensin histrica, es decir, cmo sus teoras y su prctica
emergen de acuerdo a los momentos histricos que construye una determinada sociedad en su devenir.
De manera que, la Pedagoga nos habla de los cambios que surgen en un tiempo histrico y su influencia
en la enseanza. As mismo, dicho estudio motiva al docente durante su formacin inicial, a asumir el
compromiso de participar con un enfoque crtico reflexivo en la seleccin de una Pedagoga que responda
a las necesidades de su prctica pedaggica y al contexto en el cual la desarrolla.
Pedagoga Crtica: Relacin Teora Prctica
Proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin docente porque
adems establece que la produccin de conocimiento debe sustentarse en la relacin dialctica entre la
teora y la prctica (Habermas, 1984).
La Pedagoga Crtica promueve una epistemologa que exige al docente reflexionar crticamente, sobre las
contradicciones entre las teoras que fundamentan sus prcticas y las prcticas que desarrolla en la
cotidianidad, al tiempo que transforma ambas (teora y prctica). Es decir, promueve la produccin del
saber mediante un proceso reflexivo, dialgico, crtico y dialctico permanente. Cuando el docente
reflexiona, a partir de sus creencias y supuestos, acerca de su prctica pedaggica, en consecuencia,
teoriza sobre su prctica, y utiliza generalizaciones tericas.
Schn (1992) define la reflexin como el proceso sobre (antes y despus) y en (durante) la accin que
realiza el docente, con miras a resolver problemas que se generan en su cotidianidad escolar. La Pedagoga
Crtica propicia en los docentes la reflexin porque sta hace que el educador en su prctica pedaggica
genere un conocimiento que ha de ser consciente, es decir, saca a la luz lo que l ha aprendido de manera
inconsciente, para expresarlo, criticarlo, examinarlo, y comunicarlo a sus colegas, a fin de identificar la
complejidad del ejercicio docente, y buscar su perfeccionamiento. Esto de acuerdo con Zeichner (1993),
es un camino para la enseanza reflexiva, que genera teoras, las cuales son tan teoras como las que se
elaboran en las Universidades. Al favorecer el proceso de produccin del conocimiento y los saberes
mediante la reflexin crtica y la racionalidad dialctica, los docentes logran la comprensin de la relacin
teora y prctica, como principio fundamental para desarrollar la interdisciplinariedad en su formacin y
en la de las generaciones que estarn en sus manos.
Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad
La Pedagoga Crtica como corriente de la Pedagoga, posee un carcter interdisciplinario. En este sentido,
orienta la produccin de conocimientos por parte del docente, mediante la crtica, la reflexin y la
dialctica para aproximarse a la complejidad de la realidad y desarrollar capacidades intelectuales,
actitudinales y metodolgicas que le permiten integrar disciplinas, relacionarlas con el contexto a partir
de una visin de totalidad para dar respuesta a los problemas educativos y sociales. La Pedagoga Crtica
constituye la va para abordar la realidad con un enfoque interdisciplinario a travs de la investigacinaccin, mediante la interaccin sujeto-objeto o "interestruturacin" (Not, 1998, p. 461), donde el docente
(sujeto) se relaciona con el objeto (elementos reales, simblicos, naturales, culturales del contexto) en un
proceso de creacin, reconstruccin y transformacin del pensamiento, la accin y el conocimiento y por
ende, de s mismo y de la realidad. En este hacer pedaggico el docente asigna valores al objeto a fin de
conocerlo, aprehenderlo y transformarlo, al tiempo que el docente es influido por el objeto en el
pensamiento y la accin. Este dilogo del sujeto y el objeto resulta fundamental en la bsqueda de la
articulacin de los saberes.
Por su esencia interdisciplinaria la Pedagoga Crtica debe estar presente en todas las disciplinas (eje
transversal), en virtud de que ella es la praxis de la educacin, es decir, se ocupa de la enseanza de las
asignaturas, vinculndolas en proyectos con miras a realizar estudios profundos y holsticos de la realidad.
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

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De igual forma, en esta direccin, es importante incorporar la Pedagoga Crtica como rea del saber en
la formacin del docente, en virtud de que, sobre la base de sus principios (relacin teora y prctica;
racionalidad crtica dialctica; contextualizacin; investigacin-accin deliberativa colaborativa; finalidad
tica), forma al egresado para abordar la enseanza de la ciencia, las humanidades, la tecnologa y el arte
con un enfoque interdisciplinario, con miras a favorecer un aprendizaje integrado, crtico y reflexivo. De
esta manera, significamos la importancia de la Pedagoga Crtica en la produccin de conocimientos y
saberes, as como en la enseanza de las diversas disciplinas desde la perspectiva de la
interdisciplinariedad, mediante la cual se integran y estudian de manera contextualizada.
Pedagoga Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo
En la voz de Giroux (1990) la Pedagoga Crtica proclama al docente como profesional intelectual crtico
reflexivo y transformador, lo forma para que desarrolle la autoconciencia de la razn, redefiniendo su
racionalidad como el vnculo del pensamiento y la accin, para promover un saber emancipador que lo
convierta en profesional racionalmente autnomo.
La Pedagoga Crtica rescata la formacin de un docente crtico reflexivo transformador de la realidad.
Est comprometida con la formacin de un docente que se interrogue acerca de la realidad, de su
pensamiento, de su praxis, en su prctica social, como intelectual. Es decir, se trata favorecer en el
docente el desarrollo de la conciencia para que desafe postulados pedaggicos del viejo paradigma, entre
otros, a saber: (a) la consecucin de resultados por parte del docente, en desmedro de los procesos; (b)
el nfasis en las tareas administrativas, y en el logro de objetivos y contenidos predeterminados en el
tiempo establecido.
El autor exhorta a los docentes en formacin a fin de que apliquen el mtodo de la reflexin crtica,
dialctica para indagar acerca de sus creencias y sus prcticas de sentido comn, teniendo en cuenta el
contexto histrico, social, cultural donde ellas surgen y se desarrollan, con miras a determinar errores o
irracionalidades en las mismas, heredadas de la tradicin y la costumbre. De esta manera, la Pedagoga
Crtica le otorga especial relevancia a la autonoma de los docentes, la cual estimula mediante el
conocimiento de s mismos y la interpretacin de su prctica pedaggica como una prctica moral y social.
Orienta al docente para que en la formacin de su identidad de profesional crtico y reflexivo, desarrolle
conciencia y acte como investigador sistemtico de su propia experiencia de enseanza, experimente,
pruebe ideas, alternativas, con miras a mejorar la calidad de la enseanza. Desde esta visin, la Pedagoga
Crtica forma al docente para cumplir un papel en el proceso de transformacin de lo social, favoreciendo
su formacin poltica y tica, destacando su rol como hacedor de la historia, como constructor de la
democracia, ubicando lo pedaggico en el contexto histrico-cultural nacional, latinoamericano y
mundial, en la bsqueda de una sociedad justa, digna, libre, de una ciudadana crticamente informada
(Giroux, 1999), consciente de los valores humanos y de las relaciones entre conocimiento, saber, poder,
cultura e ideologa.
Pedagoga Crtica y Currculum de Procesos
En atencin a que proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin
docente, asumimos el Currculum de Procesos, sustentado en la Teora Crtica de la Enseanza (Stenhouse,
1991; Elliott, 1997; Carr y Kemmis, 1988), movimiento que lideriz transformaciones en el mbito del
currculum en Inglaterra y Australia, durante las dcadas de los setenta y ochenta.
Desde la perspectiva crtica, consideramos la definicin de currculum de Stenhouse (1991), quien
sostiene que "es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente
a la prctica" (p.29).
El autor habla de la importancia de considerar en la formacin docente, un currculum dialogado, flexible,
con participacin democrtica de los actores, para edificar significados compartidos que emerjan de los
valores, y se vinculen con lo pedaggico, la cultura, lo social, lo econmico, lo poltico. Implica debatir
acerca de la enseanza como bsqueda para la produccin del conocimiento y el desarrollo curricular,
PLANIFICACIN CURRICULAR: ELEMENTO 1

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donde los saberes se construyen en su historia, y los fenmenos educativos se estudian en la prctica
pedaggica, en su complejidad y contexto.
Entendemos el diseo curricular como un proyecto problematizador, indeterminado, que incluye
elementos relacionados con la prctica de la enseanza, donde se plasman las intenciones educativas. Y
la puesta en prctica de dicho diseo, la denominamos desarrollo curricular (currculum), lo cual comporta
la adecuacin de aquel (diseo), al contexto histrico, socio-econmico, cultural, donde se operacionaliza.
El currculum es el cmulo de experiencias, interacciones, acciones, ambientes, materiales, planes, en
permanente construccin por parte de sus actores (docentes, alumnos, comunidad), orientados hacia el
logro del aprendizaje.
Con el Modelo Curricular de Procesos propuesto por Stenhouse (1991), el docente participa en el diseo
y desarrollo curricular mediante la investigacin accin emancipadora concertada entre docentes,
alumnos y comunidad. De esta manera, el docente se convierte en protagonista de la construccin de un
currculum problematizador que, responde a las necesidades de sus actores (docentes, estudiantes,
comunidad, sociedad), mediante proyectos que relacionan la escuela, la sociedad y el mundo, y atienden
a la heterogeneidad, la diversidad y multidimensionalidad de contextos.
Desde esta perspectiva, el diseo curricular y el currculum de formacin docente deben emerger del
anlisis de la sociedad, la cultura, la historia, los valores, los mitos, los smbolos, el lenguaje, las relaciones
poder-saber, con miras a favorecer la liberacin, emancipacin y transformacin de la realidad, por parte
del liderazgo de los docentes. Hoy se hace necesario entender que diseo y currculum deben estar en
construccin permanentemente en: la incertidumbre, la flexibilidad, la cooperacin, la comprensin, la
intersubjetividad, la significatividad, el descubrimiento, la deliberacin y los procesos de organizacin y
produccin de conocimientos, que llevan a cabo los educadores en su prctica pedaggica diaria.
En conclusin
La Pedagoga Crtica es la reflexin sobre la teora y la prctica de la educacin, fundamentada en el
pensamiento crtico, la racionalidad dialctica y en las aportaciones de la Escuela Nueva, la Teora Crtica,
la Ciencia Social Crtica, la Teora Crtica de la Enseanza, de donde derivan los principios fundamentales
que sustentan la enseanza interdisciplinaria para formar el docente.
La Pedagoga Crtica contribuye al desarrollo de la teora pedaggica mediante la enseanza sustentada
en la reflexin sobre la prctica, a fin de generar la praxis. La prctica pedaggica crtica y reflexiva
favorece la relacin teora y prctica, donde ambas se relacionan dialcticamente para propiciar la
produccin de conocimiento y saberes con un enfoque interdisciplinario. As, favorece la formacin
pedaggica del docente con miras a mejorar el proceso enseanza aprendizaje, propiciando el
entendimiento y la produccin de la teora pedaggica y su fundamento en la prctica pedaggica diaria.
La Pedagoga Crtica operacionaliza el diseo curricular mediante el Modelo Curricular de Procesos, para
propiciar el perfeccionamiento del docente en su prctica pedaggica, mediante la investigacin accin
emancipatoria y la deliberacin colaborativa. De esta manera, se forja un docente autnomo y partcipe,
junto al educando, en la construccin social, histrica y permanente del currculum.
El desarrollo curricular de la formacin docente, necesita ir acompaado de los cambios en la concepcin
y diseo curricular del sistema escolar donde ejercer el futuro profesional. Resulta fundamental
entender la necesidad de asumir la formacin docente como un proceso socio-histrico, que se desarrolla
en un contexto determinado, con dinmicas y cambios propios, los cuales han de considerarse.
Referencias
1. Angulo, L. (2005). Perspectiva crtica de Paulo Freire y su contribucin a la teora del currculo. Educere.
9 (29): 159-164. Mrida: Universidad de Los Andes.
[ Links ]
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