UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA

DARLENE PINHO FERNANDES

EXPLICANDO COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE

DESVIANTES: UMA ANLISE DO MODELO DA COERO DE
PATTERSON

MARO
2014

DARLENE PINHO FERNANDES

EXPLICANDO COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE

DESVIANTES: UMA ANLISE DO MODELO DA COERO DE
PATTERSON

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Psicologia
da Universidade Federal do Cear, como
requisito para o ttulo de Mestre em
Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Walberto Silva dos
Santos

MARO
2014

DARLENE PINHO FERNANDES

EXPLICANDO COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE

DESVIANTES: UMA ANLISE DO MODELO DA COERO DE
PATTERSON

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Psicologia
da Universidade Federal do Cear, como
requisito para o ttulo de Mestre em
Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Walberto Silva dos
Santos

Aprovado em ___/___/___

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________
Prof. Dr. Walberto Silva dos Santos (Orientador)
Universidade Federal do Cear-UFC

___________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia
Universidade Federal da Paraba-UFPB

___________________________________________
Prof. Dr. Jorge Artur Peanha de Miranda Coelho
Universidade Federal de Alagoas-UFAL

Ao Laboratrio Cearense de Psicometria (LACEP)

AGRADECIMENTOS
Antes de tudo, caro leitor, preciso que saiba duas coisas: 1) Agradecer
reconhecimento e so muitos os que devem ser reconhecidos ao trmino de um ciclo; 2)
Errar humano, portanto, eis aqui a parte dessa dissertao em que h a maior
probabilidade de eu ter cometido erros. Erro de ter, por exemplo, esquecido seu nome.
Ciente das minhas possveis falhas, seguem abaixo meus agradecimentos formais.
Primeiramente, agradeo a voc, cujo nome no ser mencionado, mas
contribuiu direta ou indiretamente para esse estudo. Aproveito a oportunidade para pedir
desculpas pela omisso e pedir que, por favor, no deixe de ler o texto por causa disso.
Agradeo Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), pois, sem seu apoio financeiro, o processo de se tornar mestre seria bem mais
dispendioso;
Agradeo ao Laboratrio Cearense de Psicometria (LACEP), enquanto ncleo
de ensino, pesquisa e extenso, por ser meu bero acadmico e por estar balizando,
at hoje, minha formao acadmica e profissional;
Agradeo aos membros do LACEP, por serem, alm de colegas de trabalho, uma
verdadeira famlia, em que possvel contar quando a gente mais precisa,
principalmente, quando o assunto tabular dados. O ncleo est crescendo, mas cabe
aqui meus agradecimentos nominais aos novos e antigos membros, a saber: Alex Sandro
Grangeiro, Caroline Paiva, Damio Soares, Dawid Tatarek, Elba S, Emanuela
Possidnio, Eva Cristino, Guilherme Sobreira, Hermrio Moraes, Leonardo Holanda,
Lia Wagner, Mariana Farias, Rebecca Peixoto, Sarah Stella Bomfim, Qusia Cataldo e
Thicianne Malheiros.
Agradeo ao Professor Walberto S. Santos, o qual, alm de orientador, um
verdadeiro formador de alunos. Agradeo por sua habilidade em ensinar o caminho das
pedras e por ser minha referncia quando o assunto pesquisar. Agradeo pela
confiana e incentivo depositados durante meus 4 anos (ou mais) de LACEP.
Agradeo aos integrantes da banca avaliadora, Prof. Dr. Valdiney V. Gouveia e
Prof. Dr. Jorge Artur Peanha de Miranda Coelho, pela disponibilidade em ler e
contribuir com esta dissertao.
Agradeo aos diretores, coordenadores, colaboradores e alunos das escolas
participantes. E, em especial, agradeo minha amiga Milena Rachel Oliveira por
abrir portas em uma dessas instituies.

E, no menos importante, agradeo aos meus pais, Dulce Fernandes e Paulo

Fernandes, e ao meu noivo, Lus Flvio, por aturarem os meus dias de stress durante
as etapas da dissertao e serem minhas vlvulas de escape quando a presso/aflio
estava grande.
Por fim, agradeo a voc, leitor annimo, que, por interesse cientfico ou no, se
importou em ler esse manuscrito!

Ensina a criana o caminho que deve andar e ainda

quando for velho, no se desviar dele". (Provrbios
22:6)

RESUMO

O Modelo da Coero, proposto por Patterson, apresenta algumas variveis explicativas

do desenvolvimento de comportamentos socialmente desviantes, a saber: treinamento
bsico em casa, rejeio social, fracasso escolar e adeso a grupos desviantes. Com o
objetivo de se testar as quatro fases do modelo, foi realizado um estudo transversal,
considerando trs amostras de convenincia, compostas por aproximadamente 100
estudantes provenientes de escolas pblicas ou privadas da cidade de Fortaleza-CE. Os
participantes responderam ao Strenghts Difficulties Questionnaire (SDQ), ao Inventrio
de Estilos Parentais (IEP), ao Questionrio de Conduta Antissocial (CCA), Escala de
Solido, s variveis relativas ao desempenho acadmico e ao envolvimento com grupos
de pares desviantes, alm de perguntas de carter sociobiodemogrfico. A coleta dos
dados ocorreu, variando de acordo com a amostra, com os professores, pais e alunos
vinculados instituio pesquisada. Ressalta-se que todos os procedimentos ticos
foram adotados a fim de viabilizar a pesquisa. As anlises dos dados foram realizadas
pelo SPSS 19. O Estudo 1, que buscou a avaliar a primeira etapa do modelo, apresentou
informaes acerca do poder explicativo dos estilos parentais em relao aos problemas
de conduta na infncia. O Estudo 2, cujo objetivo foi testar a segunda fase do Modelo
da Coero, apontou que os problemas de conduta apresentam poder explicativo em
relao rejeio social e ao baixo desempenho acadmico. O Estudo 3 teve como
propsito testar a terceira e quarta fase do modelo, os resultados encontrados apoiaram,
em parte, a proposta terica de Patterson para essas fases, uma vez que a varivel estilos
parentais (em detrimento rejeio social e o baixo desempenho acadmico)

se

apresentou como a varivel com maior poder explicativo em relao associao com
grupos desviantes que, por sua vez, apresentou-se como importante preditora na
explicao dos comportamentos socialmente desviantes. Portanto, confia-se que os
resultados alcanados permitiram testar as variveis sugeridas pelo modelo de Patterson
em contexto brasileiro, contribuindo para o conhecimento acerca dos correlatos do
comportamento antissocial.

Palavras-chaves: Modelo da Coero. Comportamento Antissocial. Desenvolvimento.

ABSTRACT
The Coercion Model proposed by Patterson presents some predictors of the
development of antisocial behaviors, which are basic coaching at home, social rejection,
academic failure and joining deviant groups (PATTERSON, DEBARYSHE; RAMSEY,
1989). In order to test the four stages of the model, it was realized a transversal study,
considering three non-probabilistic samples, each one composed by approximately 100
students from public and private schools from Fortaleza CE. Participants answered the
Strenghts Difficulties Questionnaire (SDQ), Parenting Stile Inventory (PSI), Antisocial
Conduct Questionnaire, Scale of Solitude, variables related to the academic
performance and involvement with social deviant groups, as well as demographic
questions. Depending on the sample, data were collected from teachers, parents, and
students linked to the research institution. It is noteworthy that all ethical procedures
were adopted to make the research possible. Data analyzes were performed using SPSS
19. Study 1 aimed to review the first stage of the Coercion Model and presented
information about the predictive power of parental styles in relation to conduct
problems in childhood. Study 2, which goal was to test the second stage of Coercion
Model, pointed out that Conduct Problems were a predictor of social rejection and low
academic performance. Study 3 aimed to test the third and fourth stages of the Model
and its results partly supported Pattersons theoretical proposal, once parenting styles (to
the detriment of social rejection and low academic performance) presents as having the
greatest predictive power in relation to association with deviants groups, which presents
as an important predictor in explaining antisocial behaviors. Therefore, it is believed
that the results obtained allowed to test the variables suggested by the Pattersons Model
in Brazilian context, contributing to the knowledge about the correlates of antisocial
behavior.

Key-words: Coercion Model. Antisocial behavior. Development.

SUMRIO

1.INTRODUO ......................................................................................................... 15
PARTE I- MARCO TERICO .................................................................................. 20
2.DEFINIO DE COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE DESVIANTES NA
TRANSIO DA INFNCIA PARA A ADOLESCNCIA ................................... 21
2.1 Problemas Externalizantes .................................................................................... 21
2.2 Transtornos de Comportamentos Disruptivos .................................................... 22
2.2.1 Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade ............................................... 22
2.2.2 Transtorno Desafiador Opositivo ..........................................................................24
2.2.3 Transtorno de Conduta ......................................................................................... 24
2.3 Comportamentos Socialmente Desviantes ........................................................... 26
2.4 Comportamento Antissocial .................................................................................. 27
3.TEORIAS EXPLICATIVAS DOS COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE
DESVIANTES............................................................................................................... 30
3.1 Teorias Clssicas dos Comportamentos Socialmente Desviantes ...................... 30
3.1.1 Criminologia e suas escolas .................................................................................. 30
3.1.2 Teoria da Anomia ..................................................................................................32
3.1.3 Teoria da Associao Diferencial .........................................................................33
3.1.4 Teoria da Aprendizagem Social ............................................................................ 34
3.1.5 Teoria do Controle e Vnculo Social .....................................................................35
3.2 Perspectivas Desenvolvimentistas ......................................................................... 36
3.2.1 Modelo Integrador Elliott ...................................................................................... 36
3.2.2 Teoria da Desvantagem Acumulativa ...................................................................37
3.2.3 Modelo do Desenvolvimento Social ......................................................................38
3.2.4 Teoria da Autorrejeio ......................................................................................... 39
3.2.5 Taxonomia de Moffitt ............................................................................................ 40

3.2.6 Teoria da Conduta-Problema ................................................................................ 41

3.2.7 Hiptese do Compromisso Convencional e Afiliao Social ............................... 42
4.MODELO DA COERO ....................................................................................... 44
4.1 Aspectos gerais ........................................................................................................ 44
4.2 Variveis relacionadas ao Modelo da Coero .................................................... 46
4.2.1 Estilos Parentais ....................................................................................................46
4.2.2 Rejeio Social e Fracasso Escolar ......................................................................48
4.2.3 Identificao com Grupos Desviantes e Comportamentos Socialmente
Desviantes ....................................................................................................................... 49
4.3 Estudos sobre o Modelo da Coero ..................................................................... 50
PARTE II- ESTUDO EMPRICOS: TESTANDO O MODELO DA COERO 53
5.Estudo 1- Estilos Parentais e Comportamento Antissocial na Infncia ............... 54
5.1 Mtodo ..................................................................................................................... 54
5.1.1 Delineamento e Hipteses ..................................................................................... 54
5.1.2 Amostra .................................................................................................................. 55
5.1.3 Instrumentos ..........................................................................................................56
5.1.4 Procedimento .........................................................................................................57
5.1.5 Anlise dos Dados ..................................................................................................58
5.2 Resultados ............................................................................................................... 58
5.2.1. Correlao entre as variveis da Primeira Fase do Modelo da Coero ...........58
5.2.2. Os Estilos Parentais como preditores dos Problemas de Conduta ..................... 59
5.3. Discusso ................................................................................................................ 61
6.Estudo 2- Comportamento Antissocial na Infncia, Rejeio Social e
Desempenho Acadmico..... ......................................................................................... 64
6.1 Mtodo ..................................................................................................................... 64
6.1.1 Delineamento e Hipteses ..................................................................................... 64
6.1.2 Amostra .................................................................................................................. 65
6.1.3 Instrumentos ..........................................................................................................65

6.1.4 Procedimento .........................................................................................................66

6.1.5 Anlise dos Dados ..................................................................................................66
6.2 Resultados ............................................................................................................... 67
6.2.1. Correlao entre as variveis da Segunda Fase do Modelo da Coero ...........67
6.2.2. Problemas de Conduta como preditores do Desempenho Acadmico e da
Rejeio Social ................................................................................................................ 68
6.3 Discusso ................................................................................................................. 69
7.Estudo 3- Desempenho Acadmico, Rejeio Social, Grupos Desviantes e
Comportamentos Socialmente Desviantes.................................................................. 71
7.1 Mtodo ..................................................................................................................... 71
7.1.1 Delineamento e Hipteses ..................................................................................... 71
7.1.2 Amostra .................................................................................................................. 72
7.1.3 Instrumentos .........................................................................................................73
7.1.4 Procedimento .........................................................................................................74
7.1.5 Anlise dos Dados ..................................................................................................74
7.2 Resultados ............................................................................................................... 74
7.2.1 Correlao entre as variveis da Terceira e Quarta Fase do Modelo da Coero74
7.2.2 Variveis explicativas da Associao com Grupos Desviantes e dos
Comportamentos Socialmente Desviantes .....................................................................75
7.3 Discusso ................................................................................................................. 77
8.Discusso Geral e Concluso .................................................................................... 80
REFERNCIAS ........................................................................................................... 83
ANEXO A- STRENGHTS DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (SDQ- VERSO
PAI/PROFESSOR) ..................................................................................................... 106
ANEXO B- STRENGHTS DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (SDQ- VERSO
ALUNO)................ ...................................................................................................... 107
ANEXO C- INVENTRIO DE ESTILOS PARENTAIS (MATERNO) .............. 108
ANEXO D- INVENTRIO DE ESTILOS PARENTAIS (PATERNO) ............... 110

ANEXO E- INVENTRIO DE ESTILOS PARENTAIS (AUTOAPLICVEL) 112

ANEXO F- PERGUNTAS SOCIOBIODEMOGRFICAS E REFERENTES AO
SUJEITO DA PESQUISA ......................................................................................... 114
ANEXO G-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........ 119
ANEXO H- ESCALA DE SOLIDO ....................................................................... 121
ANEXO I- ASSOCIAO COM GRUPOS DESVIANTES (AGD) ..................... 122
ANEXO J- QUESTIONRIO DE CONDUTAS ANTISSOCIAIS (CCA) ........... 123

15
1. INTRODUO

A criminalidade tem sido caracterizada como um problema social e de sade pblica

(ADALBJARNARDOTTIR; RAFNSSON, 2002; KRUG et al, 2003; WAISELFISZ, 2011;
UNICEF, 2011; UNODC, 2011; IEP, 2013). Em todo o mundo, ao longo dos ltimos seis
anos (2008 a 2013), houve um incremento de 5% nos ndices de violncia, acarretando gastos
totais de 9,46 trilhes de dlares, o que equivale a 11% do Produto Global Bruto (IEP, 2013).
De acordo com o Estudo Global sobre Homicdios, no ano de 2010, morreram em todo
mundo, aproximadamente 468 mil pessoas vtimas de homicdios, destacando-se os
continentes Africano (36%), Americano (31%) e Asitico (27%), com situao mais grave no
pas de Honduras, onde o ndice foi de 82,1 por 100 mil habitantes (UNODC, 2011). Ainda
segundo esse estudo, considerando o ranking mundial, o Brasil est em 26 lugar nas taxas de
homicdios (22,7 por 100 mil habitantes), sendo o terceiro colocado entre os pases da
Amrica do Sul, com nmeros inferiores apenas aos da Venezuela e da Colmbia (UNODC,
2011). Nesse pas, dados do Mapa da Violncia, referentes ao perodo de 1980 a 2011
indicaram que o ndice de homicdios apresentou um significativo incremento (273,3%) ao
longo dos anos, passando de 13.910 em 1980 para 52.198 em 2011, aumento expressivo,
especialmente, quando consideradas as regies Norte (75,9%) e Nordeste (66,1%), as quais
juntas agruparam oito das onze cidades com maiores ndices de homicdios brasileiros, com
destaque para as cidades de Macei, Joo Pessoa, Salvador e Fortaleza (WAISELFISZ, 2013).
Nesse contexto, tem sido alvo de preocupao o crescente envolvimento de
adolescentes e jovens (BRASIL et al, 2010; CDC, 2013; WAISELFISZ, 2013). Dados da
Organizao Mundial de Sade (OMS) apontam que, a cada ano, cerca de 250 mil
adolescentes e jovens, entre 10-29 anos, so vtimas de homicdios, com destaque para os
jovens do sexo masculino que constituem a maioria dos perpetradores e vtimas de homicdio
(WHO, 2002; KRUG et al, 2003). No Brasil, em 2011, a taxa de homicdios da juventude foi
de 53,4 (a cada 100 mil), praticamente o dobro da mdia nacional que foi de 27,1
(WAISELFISZ, 2013). Nessa direo, nas ltimas trs dcadas (1980 a 2010), um estudo
comparativo apontou que o nmero de jovens brasileiros envolvidos em atos infracionais
cresceu significativamente, sendo na faixa de 15 a 29 anos de idade (60,9%) que os
homicdios atingiram sua maior incidncia (WAISELFISZ, 2011). No Cear, por exemplo,
dados indicaram que o estado o 11 colocado no ranking com maior nmero de homicdios
entre os jovens e, Fortaleza (capital), por sua vez, a 6 maior em nmero de assassinatos

16
(129,7%), com maior concentrao nas faixas etrias dos 19 aos 24 anos (BRASIL et al,
2010; WAISELFISZ, 2013)
Apesar da carncia de relatos oficiais, reconhece-se que no s as taxas de
homicdios representam a criminalidade, constantemente noticirios e estudos de vitimizao
tm apontado variadas formas de expresso das condutas violentas e antissociais, como o
caso da agresso fsica, furtos, vandalismo, trfico de drogas, dentre outros (BRASIL et al,
2010; FORMIGA, 2002; URIBE, 2013). Adicionalmente, cabe apontar que os danos
associados ao tema podem ser observados no apenas nos casos de morte, enfermidades e
incapacidade de suas vtimas diretas, mas tambm nos gastos dos servios pblicos e na
deteriorao da qualidade de vida da sociedade (BRASIL et al, 2010; FBSP, 2013; SIMES,
2010; WHO, 2002). Segundo dados do Frum Brasileiro de Segurana Pblica (FBSP),
verificou-se que no Brasil os gastos totais com segurana pblica, entre os anos de 2010 e
2011, subiram 14,05%, atingindo R$ 51,55 bilhes (FBSP, 2013). Associado a isso, tambm
surgem os prejuzos sociais do fenmeno, em que, perante o aumento da violncia, a
sociedade sofre com seus direitos humanos violados e passa a conviver diariamente com a
sensao de impunidade, insegurana e revolta (BRASIL et al, 2010; POSSAS, 2012).
Os parmetros se agravam na medida em que se observa que os jovens, adolescentes
e at mesmo crianas, se apresentam no s como vtimas, mas tambm como autores do
fenmeno (IBGE, 2009; PAIS, 2012; URIBE, 2013; WHO, 2002). Um levantamento
realizado com dados oficiais disponibilizados pelas Secretarias de Segurana Pblica de 8
estados brasileiros (So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Cear,
Paran, Santa Catarina e Distrito Federal), apontou que, entre 2011 e 2012, houve um
aumento de 14,3% no nmero de apreenses de crianas e adolescentes infratores, com
destaque ao Estado do Cear, cujo aumento foi de 50,5%, incremento considerado
significativo se comparados ao nmero de presos adultos, que foi o equivalente a 5,8%.
(URIBE, 2013). Sobre a problemtica, estudos sugerem que os jovens e adolescentes parecem
ser naturalmente mais suscetveis a transgredir normas e regras sociais (COELHO JNIOR,
2001; HERRENKOHL et al., 2000; LSEL; FARRINGTON, 2012) e os motivos para a
conduta criminal nessa fase so diversificados, podendo surgir em diferentes idades e estar
vinculados a fatores pessoais, familiares ou sociais (MOFFITT, 1993; PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; WHO, 2002; UNICEF, 2011), aspectos esses que tornam
pertinentes o estudo sobre seus antecedentes e a elaborao de polticas pblicas que
viabilizem a interveno desde as idades mais precoces (LAHEY; MOFFITT; CASPI, 2003;
PACHO, 2009; OMS, 2013).

17
Na literatura cientfica, reconhece-se que os estudos acerca da criminalidade sempre
estiveram presentes na histria (DAHLBERG; KRUG, 2006; CERQUEIRA; LOBO, 2003).
Apesar disso, a falta de clareza e aceitao universal na definio dos comportamentos que
envolvem o tema tem se configurado como um problema para pesquisadores e profissionais
(GOUVEIA et al., 2009). Embora no equiparveis, termos como delinquncia juvenil
(FORMIGA; AGUIAR; OMAR, 2008; NARDI; DELLAGLIO, 2010; SHOEMAKER,
2013), comportamento antissocial (TREMBLAY,2013; VAN LIER et al., 2009), transtorno
de personalidade antissocial (DEL-BEN, 2005), conduta problema (CONNER; LOCHMAN,
2010), conduta antissocial (GARCA; DA COSTA JUNIOR, 2008; KOCHANSKA et al,
2009) e transtorno de conduta (ORNELAS, 2009; CRUZEIRO et al., 2008) tm sido
utilizados habitualmente como sinnimos e fazem referncia ao estudo de um mesmo
fenmeno abordado sob diferentes mbitos de pesquisa. Em Psicologia, por exemplo, o termo
comportamentos socialmente desviantes tem sido adotado e caracterizado por alguns
autores dentro de um modelo bifatorial, que abrange o comportamento antissocial, em sentido
restrito, e o comportamento delitivo; o primeiro, referindo-se s condutas que infringem as
normas sociais, sem necessariamente violar as leis formais, e o segundo, caracterizando-se em
funo de transgresses mais severas, passveis de sanes, uma vez que infringem as normas
jurdicas (GOUVEIA et al., 2009; SANTOS, 2008; SEISDEDOS, 1988).
No mbito da infncia e adolescncia, as psicopatologias infanto-juvenis tm sido
objeto de estudo cientfico, uma vez que as dificuldades emocionais e comportamentais que
surgem nessa fase podem ser preditoras de problemas na vida adulta (WELLS; BARLOW;
STEWART-BROWN, 2003; KESSLER et al., 2005; COPELAND et al, 2009; JAEGER et al,
2012). Assim, durante essa fase, o tema comumente relacionado a expresses clnicas como
hiperatividade, problemas de externalizao, transtorno desafiador opositivo e transtorno da
conduta (PACHECO et al, 2005, APA, 2000; PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Nesse
contexto, o que se pode considerar desvio social, em geral, citado como antissocial,
abrangendo

os

comportamentos

de

agressividade,

desobedincia,

oposicionismo,

temperamento exaltado, baixo controle de impulsos, roubos, fugas, entre outros

(PATTERSON; REID; DISHION, 1992; PACHECO

et al, 2005), apresentando

caractersticas comuns que os distinguem de outros tipos de manifestaes comportamentais,

definidas a partir de problemas de externalizao (ACHENBACH, 1991; LAMBERT et al,
2001).
Alm dos aspectos vinculados definio do construto, nas ltimas dcadas, o
incremento da violncia, a implicao cada vez mais precoce de jovens e os elevados custos

18
pessoais, sociais e econmicos decorrentes desses fatores tm impulsionado o seguinte
questionamento entre os pesquisadores: Como surgem os comportamentos socialmente
desviantes? (HAWKINS; CATALANO; MILLER, 1992; HEMPHILL; CATALANO;
TOUMBOUROU, 2005; KNAPP; SCOTT; DAVIES, 1999; KRUG et al., 2003;
WAISELFISZ, 2011, GRANIC; PATTERSON, 2006; TITTLE, 2000). Na busca de respostas,
diversos modelos tericos foram desenvolvidos (ROMERO, 1998; SORIA, 2005; SANTOS,
2008). Nas primeiras aproximaes, com foco emprico, os autores centraram suas anlises,
ora em aspectos fsicos/anatmicos (por exemplo, dimetro do crnio, traos fisionmicos),
ora naqueles de carter mais sociolgico (metas culturais, vnculo com a sociedade
convencional, aprendizagem social). Para suprir as lacunas deixadas por essas teorias, alguns
autores redirecionaram seus estudos, enfocando variveis intrapessoais (por exemplo,
personalidade, autoestima, autocontrole) e microssociais (famlia, escola e grupos de
referncia), podendo ainda ser elencados os modelos integrativos que associam de modo mais
direto fatores endgenos e exgenos (SANTOS, 2008; SORIA, 2005).
Em algumas dessas perspectivas, tem-se sugerido que os comportamentos
socialmente desviantes seguem um curso evolutivo estvel (LOEBER, 1982; MOFFITT,
1993; OLWEUS, 1979; PACHECO et al, 2005; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,
1989), de modo que os fatores observados na infncia (por exemplo, dficit de ateno,
hiperatividade e agressividade) funcionariam como potenciais preditores das condutas
desviantes de maior gravidade, apresentadas na adolescncia e idade adulta (PATTERSON;
REID; DISHION, 1992; PACHECO et al, 2005). Nesse contexto, um dos modelos que mais
tem sido referenciado e utilizado como base em programas de preveno (PACHO;
ROMERO, 2011 ; PATTERSON; FORGATCH; DEGARMO, 2010; RIOS; WILLIAM,
2008) o Modelo da Coero ou Teoria da Coero de Patterson (GRANIC; PATTERSON,
2006; ATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON; REID; DISHION,
1992).
Em linhas gerais, o Modelo da Coero centra sua anlise na famlia, apresentando a
transio do padro comportamental socialmente desviante da infncia para adolescncia e
sua estabilidade ao longo do desenvolvimento (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,
1989). Tal modelo apresenta algumas variveis explicativas do desenvolvimento do
comportamento antissocial no perodo infncia e adolescncia, mais precisamente, nas
interaes sociais realizadas nesse contexto. Alguns fatores so associados progresso desse
tipo de comportamento, dentre eles: treinamento bsico em casa, rejeio social, fracasso
escolar e adeso a grupos desviantes (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989;

19
PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Na vida adulta, essa escalada comportamental
apresenta seus efeitos, de modo que os sujeitos que seguem esse padro comumente so
caracterizados por rotatividade nos empregos e nas relaes afetivas, envolvimentos com
drogas, e, em casos mais extremos, so institucionalizados por crime ou desordem mental
(PACHECO et al., 2005; PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
No Brasil, apesar do nmero expressivo de publicaes acerca dos comportamentos
socialmente desviantes, ainda so escassos os estudos cujo propsito se volta para a avaliao
ou construo de modelos tericos sobre o tema (SANTOS, 2008). Geralmente, nesse pas,
salvo excees (FORMIGA, 2013; VASCONCELOS et al, 2008; SANTOS, 2008), os
pesquisadores se limitam a correlacionar variveis, utilizando teorias desenvolvidas na
Amrica do Norte ou Europa, sem qualquer teste emprico da sua adequabilidade ao contexto
brasileiro (SORIA, 2005; SANTOS, 2008), como o caso do Modelo da Coero
(PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Com base nessa argumentao e tendo em vista a
importncia de se propor polticas de preveno desde a infncia (PATTERSON; REID;
DISHION, 1992; PACHO, 2009; OMS, 2013), o objetivo desta dissertao testar em
contexto brasileiro, a partir de um estudo transversal, as variveis explicativas do Modelo da
Coero. Mais especificamente, buscar-se-, conhecer em que medida as variveis do modelo
(estilos parentais, fracasso escolar, rejeio social, grupos desviantes e comportamento
antissocial) atuam como preditores em cada corte especfico. Para tal fim, esta dissertao
ser apresentada em duas partes. A primeira delas corresponde o Marco Terico, que reunir
trs captulos: 1) Definio de comportamentos socialmente desviantes na transio da
infncia para adolescncia; 2) Teorias explicativas dos comportamentos socialmente
desviantes e 3) Modelo da Coero de Patterson. A segunda parte envolver trs estudos
empricos, que tem como propsito testar as quatro fases do Modelo da Coero de Patterson
a partir de uma perspectiva transversal. Uma descrio de cada uma dessas partes pode ser
contemplada a seguir.

PARTE I- MARCO TERICO

21

2. DEFINIO DE COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE DESVIANTES NA

TRANSIO DA INFNCIA PARA A ADOLESCNCIA

Como dito, a temtica dos comportamentos socialmente desviantes tem sido objeto
de estudo em distintas reas, como Criminologia, Psiquiatria, Sociologia e Psicologia Social
(SORIA, 2005). No obstante as discusses obtidas, atualmente, ainda no h um consenso na
definio do construto (SANTOS, 2008). Diferentes definies e terminologias acerca do
tema podem ser encontradas no contexto da infncia e da adolescncia (PACHECO et al,
2005; SANTOS, 2008). Sem desmerecer as particularidades dessas definies, a seguir, sero
brevemente especificadas, em funo das bases tericas deste estudo, algumas dessas
terminologias como o caso, dos problemas externalizantes, dos transtornos de
comportamentos disruptivos (hiperatividade, transtorno desafiador opositivo, transtorno de
conduta antissocial), dos comportamentos socialmente desviantes e dos comportamentos
antissociais (BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE; 2003; PACHECO et al, 2005; SANTOS,
2008). Por fim, pretende-se justificar a definio constitutiva que ser utilizada no presente
estudo, com base na reviso de literatura do Modelo da Coero (PATTERSON; REID;
DISHION, 1992).

2.1 Problemas Externalizantes

Em geral, a literatura acerca das psicopatologias infanto-juvenis tem diferenciado os

problemas de comportamentos em trs categorias principais: 1) problemas externalizantes 2)
problemas internalizantes e 3) problemas de ateno, relacionados ao Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade (BEE, 2003). Acerca dos problemas externalizantes, sabe-se que
estes so considerados indicadores iniciais do comportamento antissocial infantil e podem
evoluir para transtornos mentais, como o Transtorno de Conduta, o Transtorno Desafiador
Opositivo e o Transtorno de Personalidade Antissocial (APA, 2000). Em termos operacionais,
os problemas de externalizao esto ligados manifestao da agressividade, impulsividade,
problemas de ateno e comportamentos delinquentes (LAMBERT et al, 2001; PACHECO et
al, 2005; LINS et al, 2013); j os problemas de internalizao envolvem depresso, ansiedade,
retraimento social e queixas somticas (RUBIN; COPLAN; BOWKER, 2009; RUBIN;
ROOT; BOWKER, 2010; WILKINSON, 2009). Desse modo, os problemas de externalizao
tendem a ser mais estveis que os internalizantes, uma vez que o curso e o prognstico

22
tornam-se menos favorveis, principalmente, em relao aos componentes de agressividade,
impulsividade e tendncia antissocial, que representam as formas mais persistentes de
desajustamento na infncia e precursores de distrbios de conduta na adolescncia (APA,
2000; FERREIRA; MARTURANO, 2002; PACHECO et al, 2005).
Estudos acerca dos problemas externalizantes tm sido desenvolvidos em diversos
pases (ANSELMI et al, 2004; SAMARAKKODY et al, 2012; SAWYER et al, 2001; LINS
et al, 2012). Em alguns casos, os termos comportamento antissocial e problemas
externalizantes so utilizados como sinnimos (PACHECO et al., 2005; PATTERSON;
REID; DISHION, 1992). No entanto, a literatura aponta que esses termos possuem algumas
diferenas conceituais, na medida em que os problemas externalizantes se configuram como
uma forma branda de problemas comportamentais de crianas com idade at 5 anos, enquanto
a expresso comportamento antissocial mais apropriada quando se observa maior
estabilidade do comportamento agressivo (SHAW; WINSLOW, 1997; LIU, 2004 ).

2.2 Transtornos de Comportamentos Disruptivos

Na Psiquiatria, o conceito de antissocial comumente adotado com base nos critrios

presentes no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V; APA, 2013) e
na International Classification of Disorders (CID-10; WHO, 1992). Em geral, nesses
sistemas, os parmetros adotados na identificao dos transtornos de comportamento na
infncia e adolescncia so prximos (HILL, 2002). No DSM-V (APA, 2013), por exemplo,
na seo de Transtornos dos Comportamentos Disruptivos, so apresentados o Transtorno do
Dficit de Ateno e Hiperatividade, o Transtorno Desafiador Opositivo e o Transtorno da
Conduta, os quais so geralmente diagnosticados pela primeira vez na infncia ou
adolescncia e tm sido pilares na conceituao dos comportamentos antissociais durante essa
fase. A seguir, sero brevemente apresentados tais transtornos.

2.2.1 Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) um dos temas

clnicos mais estudados em crianas em idade escolar (SANTOS; VASCONCELOS, 2010).
Em linhas gerais, o TDAH se define como o padro persistente de desateno e/ou
hiperatividade com caractersticas mais frequentes e severas do que aquelas tipicamente
observadas em indivduos com nvel equivalente de desenvolvimento e associado a prejuzos

23
devidos aos sintomas em pelo menos dois contextos, como casa, escola, trabalho (APA,
2000). A partir disso, trs subtipos do TDAH so definidos, caracterizados de acordo com o
predomnio dos seguintes critrios: (1) desateno, (2) hiperatividade/impulsividade e (3)
combinado (APA, 2000). Embora a maioria dos indivduos apresentem sintomas tanto de
desateno quanto de hiperatividade-impulsividade (combinado), em alguns casos, h
predominncia de um ou outro padro, assim, o subtipo apropriado indicado com base no
padro predominante de sintomas nos ltimos 6 meses (APA, 2000). De fato, estudos
empricos tm indicado que a maior incidncia em crianas e adolescentes do tipo
combinado, especialmente nas do sexo masculino (APA, 2000; APA, 2013; BIBOUNAKOU; KIOSSEOGLOU; STOGIANNIDOU, 2001; LINDSAY; DOCKRELL, 2000;
POETA; ROSA NETO, 2004).
No que se refere a suas caractersticas, a literatura aponta que alguns sintomas
hiperativo-impulsivos esto presentes antes dos 12 anos, porm muitos indivduos so
diagnosticados tardiamente, aps a presena dos sintomas por alguns anos (APA, 2013).
Assim, tem-se observado que as caractersticas associadas ao TDAH variam de acordo com a
idade e o estgio evolutivo, podendo abranger baixa tolerncia frustrao, acessos de raivas,
comportamento mando, teimosia, insistncia excessiva, instabilidade do humor,
desmoralizao, disforia, rejeio por seus pares e baixa autoestima (APA, 2000). Alm disso,
as realizaes acadmicas, em geral, so prejudicadas e insatisfatrias, sendo comumente
interpretadas como sinal de preguia, baixo senso de responsabilidade e comportamento de
oposio, o que pode prejudicar, por conseguinte, o relacionamento familiar (APA, 2000;
PASTURA; MATTOS; ARAJO, 2005; MANUZZA; KLEIN; MOULTON, 2002).
Adicionalmente, alguns estudos tm evidenciado que a presena de hiperatividade
pode favorecer comportamentos antissociais com impactos negativos sobre a aceitao da
criana por seus pais, colegas e professores (ARAJO; DOS SANTOS, 2003; GUILHERME
et al, 2007; PATTERSON; DEGARMO; KNUST, 2000; PACHECO et al, 2005). Sobre isso,
sugere-se a existncia de comorbidade do TDAH com uma srie de outros distrbios, como
o caso do Transtorno Desafiador de Oposio, Transtorno da Conduta, Transtornos do
Humor, Transtornos de Ansiedade, Transtornos da Aprendizagem, Transtorno de Tourett e
Transtornos da Comunicao (SOUZA et al, 2001; DE AGUIAR; SPANEMBERG;
GUARDIOL, 2005; DE SOUZA, 2007; POETA; ROSA NETO, 2004; REINHARDT;
REINHARDT, 2013; ZENI, 2011).

24

2.2.2 Transtorno Desafiador Opositivo

O Transtorno Desafiador Opositivo (TDO) se configura como um distrbio

psiquitrico que tem como base padres de comportamentos e emocionais negativistas, hostis
e desafiadores, com maior incidncia nas crianas do sexo masculino, correspondente a faixa
etria dos 4 aos 12 anos (APA, 2000, 2013; TEIXEIRA, 2006). Os indivduos que apresentam
esse

transtorno

comumente

discutem

excessivamente

com

adultos,

no

aceitam

responsabilidades por sua m conduta, incomodam deliberadamente os demais, possuem

dificuldade de aceitar regras e perdem facilmente o controle se as coisas no seguem a forma
que eles desejam (SERRA-PINHEIRO; GUIMARES; SERRANO, 2005; PACHECO et al,
2005). Em geral, o Transtorno Desafiador de Oposio mais prevalente em famlias nas
quais os cuidados com as crianas so perturbados por uma sucesso de diferentes
responsveis ou em famlias nas quais prticas rgidas, inconscientes ou negligentes de
criao dos filhos so comuns (APA, 2000; BUENO; MISHIMA; BARBIERI, 2010;
SCIVOLETTO; BOARATI; TURKIEWICZ, 2010).
Os comportamentos caractersticos do transtorno aparecem diretamente relacionados
ao que se chama de comportamento antissocial, possuindo, alm disso, caractersticas que
esto presentes em outros tipos de transtornos, tais como: Transtorno de Dficit De
Ateno/Hiperatividade, Transtornos Cognitivos e Retardo Mental (APA, 2000). Nesse
sentido, diferentes perspectivas de tratamento so sugeridas, como o caso da psicoterapia
individual para a criana, bem como aconselhamento e treinamento direto dos pais
(CALEIRO; SILVA; 2012; SERRA-PINHEIRO; GUIMARES; SERRANO, 2005).
Enquanto o DSM-V apresenta o Transtorno Desafiador Opositivo (Oppositional Defiant
Disorder) e o de Conduta (Conduct Disorder) separadamente, a CID-10 os aglutina no que se
denomina Distrbio de Conduta (ROWE et al, 2005; RUTTER et al, 1994; APA, 2000, 2013;
WHO, 2002).

2.2.3 Transtorno de Conduta

O Transtorno de Conduta (TC) frequentemente observado em crianas do sexo

masculino, correspondente faixa etria dos 12 aos 16 anos, caracterizado pela violao dos
direitos bsicos dos outros e das normas ou regras sociais, que costumam estar presentes em
uma variedade de contextos sociais. O TC abrange quatro tipos principais de

25
comportamentos: 1) conduta agressiva, que causa ameaa ou danos a outras pessoas e/ou
animais; 2) conduta no-agressiva, mas que causa perdas ou danos a propriedades; 3)
defraudao e/ou furto e; 4) violaes habituais de regras (APA, 2000; ASSUMPO;
KUCZYNSKI, 2003; BORDIN; OFFORD, 2000). Trata-se de um diagnstico especfico da
infncia ou da adolescncia, pois, depois dos 18 anos, persistindo os sintomas bsicos, o
diagnstico muda para Transtorno da Personalidade Antissocial (ver mais em APA, 2000).
Em geral, o transtorno est associado a ambientes psicossociais adversos, tais como:
instabilidade familiar, abuso fsico ou sexual, violncia familiar, alcoolismo e sinais de severa
perturbao dos pais (APA, 2000; HINSHAW; LEE, 2003).
Atualmente, dois subtipos de Transtorno de Conduta so considerados: 1) com incio
na infncia e 2) com incio na adolescncia (APA, 2000). Nos tipos com incio na infncia, as
caractersticas, comumente, surgem antes dos 10 anos de idade. Em geral, os indivduos so
do sexo masculino, demonstram agressividade fsica para com outros, tm relacionamentos
perturbados com seus pais, irmos e colegas, podendo ter simultaneamente sintomas do
Transtorno Desafiador Opositivo (APA, 2000) e se apresentam mais propensos a desenvolver
na vida adulta o Transtorno da Personalidade Antissocial e outros transtornos, bem como o
envolvimento em situaes de encarceramento e uso abusivo de drogas (ODGERS et
al.,2007; APA, 2000). J nos tipos com incio na adolescncia, os indivduos esto menos
predispostos a apresentar comportamentos agressivos e tendem a ter relacionamentos mais
normais com seus familiares e colegas, sendo previsto um curso posterior favorvel ainda que
predomine o uso abusivo de substncia e o envolvimento em crimes (ODGERS et al., 2007;
HODGINS et al, 2008; MOFFITT, 2008). Ambos os subtipos podem ocorrer de 3 formas:
leve, moderada ou severa (ver mais em APA, 2000). Assim, a literatura tem sugerido que a
interveno precoce, ou mesmo antes do desenvolvimento do transtorno, possibilita a melhor
perspectiva de alterao do risco no surgimento de condutas antissociais na vida adulta
(HARLEY; MURTAGH; CANNON, 2008; HUTCHINGS et al, 2007; SILVA, 2011).
Alm disso, h a possibilidade dos sintomas serem indcio de outros distrbios
psiquitricos, como, por exemplo, o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, o
Retardo Mental, os Episdios Manacos do Transtorno Afetivo Bipolar ou mesmo a
Esquizofrenia, o que exige cautela profissional ao se realizar um diagnstico (APA, 2000). Na
CID-10, os Transtornos de Conduta so chamados de Distrbios de Conduta e esto
classificados como uma categoria isolada (WHO, 1992).

26
2.3 Comportamentos Socialmente Desviantes

Na Psicologia, alm dos termos clnicos associados ao estudo do desvio social, as

expresses comportamentos ou condutas desviantes ou comportamentos socialmente
desviantes habitualmente tm sido utilizadas como sinnimo de comportamento antissocial
(RHEE; WALDMAN, 2002; SEISDEDOS, 1988; SCARAMELLA et al, 2002; SANTOS,
2008). Apesar das semelhanas, no processo de fundamentao terica, os comportamentos
socialmente desviantes so apresentados diferencialmente dentro de um modelo bifatorial, que
abrange o comportamento antissocial, em sentido restrito, e o comportamento delitivo; o
primeiro, referindo-se s condutas que infringem as normas sociais, sem necessariamente
violar as leis formais (jogar lixo em lugares imprprios; desrespeitar os colegas com
determinadas brincadeiras), e o segundo, caracterizando-se em funo de transgresses mais
severas, passveis de sanes, uma vez que infringem as normas jurdicas, como o caso dos
homicdios e furtos (FORMIGA, 2002; SCARAMELLA et al., 2002; SEISDEDOS, 1998;
SANTOS, 2008). Trata-se de um modelo simples e pragmtico, que no prope
comportamentos antagnicos para definir comportamentos socialmente desviantes, mas dois
elementos ou duas dimenses diferenciadas em termos da gravidade dos atos praticados
(SANTOS, 2008).
Apesar dos comportamentos socialmente desviantes serem referenciados em
diferentes estudos (GOUVEIA et al, 2009; VASCONCELOS, 2008; SANTOS, 2008), se
considerados o contexto da infncia, dois aspectos conceituais precisam ser ponderados: o
primeiro deles, o fato de que nem todo comportamento antissocial delitivo (SANTOS,
2008). Assim, generalizar o fenmeno para a nomenclatura comportamentos socialmente
desviantes durante a infncia, semanticamente, pode ser confuso, medida que os padres
antissociais observados durante o perodo no esto, necessariamente, vinculados s condutas
delitivas, sendo, em muitos casos, os distrbios psiquitricos bem mais frequentes
(PACHECO et al, 2005). O segundo aspecto a ser considerado deriva dos objetivos deste
estudo, que se fundamenta no Modelo da Coero de Patterson, o qual adota o termo
comportamento antissocial, conforme ser aprofundado no tpico seguinte (PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON; REID; DISHION, 1992).

27
2.4 Comportamento Antissocial

Sobre o termo comportamento, conduta antissocial ou problemas de conduta, sabe-se

que essas expresses so utilizadas para fazer referncia s caractersticas comportamentais de
vrios tipos de transtornos mentais, como os citados anteriormente (APA, 2000;
PATTERSON, REID; DISHION, 1992), sendo tambm empregada para indicar o modo
agressivo e desafiador da conduta de indivduos que, embora no tenham o diagnstico de um
transtorno especfico ou infrinjam leis formais propriamente ditas, apresentam problemas
comportamentais que causam prejuzos no seu funcionamento social (PACHECO et al, 2005;
PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
Dada a amplitude do termo, diferentes concepes podem ser encontradas na literatura
(SANTOS, 2008). Sem desmerecer as particularidades dessas definies, em virtude dos
objetivos deste estudo, a definio de comportamento antissocial estar apoiada no Modelo da
Coero (PATTERSON; CAPALDI; BANK, 1991; DEBARYSHE; PATTERSON;
CAPALDI, 1993; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON; REID;
DISHION, 1992), que prope, em termos operacionais,

que o construto seja avaliado

considerando tanto os comportamentos abertos, como brigar, desobedecer, xingar e bater,

quanto os comportamentos velados, como mentir, roubar, fugir de casa e trapacear
(PATTERSON; CAPALDI; BANK, 1991). Dentro dessa perspectiva terica, o padro
comportamental antissocial seria adquirido na interao familiar durante a infncia,
abrangendo eventos aversivos pouco graves (chorar, desobedecer, etc.) quando comparados
ao que normalmente denomina-se delitivo, como o caso de roubar, assaltar e usar drogas
(PATTERSON; REID; DISHION, 1992; SANTOS, 2008; SCARAMELLA et al., 2002;
SEISDEDOS, 1988). Desse modo, os comportamentos antissociais adquiridos na infncia
seriam prottipos de possveis atos delinquentes (comportamentos socialmente desviantes)
que podem ocorrer na adolescncia e na idade adulta (PATTERSON; REID; DISHION,
1992). Mais aspectos relacionados fundamentao terica do Modelo da Coero podem ser
encontrados no captulo 4.
No que se refere aferio desses problemas comportamentais, distintas medidas para
a avaliao dos indicadores de psicopatologia em crianas e adolescentes foram sugeridas,
como o caso dos questionrios de Rutter (RUTTER, 1967) e de Achenbach
(ACHENBACH, 1991). O Child Behavior Checklist (CBCL; ACHENBACH, 1991), por
exemplo, foi desenvolvido pelo Achenbach System of Empirically Based Assessment
(ASEBA), configurando-se como uma das medidas mais utilizadas para se avaliar

28
competncia social e problemas de comportamento em amostras infanto-juvenis, a partir da
observao de pais ou responsveis (ACHENBACH; EDELBROCK, 2001; IVANOVA et al,
2010). No Brasil, apesar de seu uso difundido (ARANTES; SILVARES, 2007; PAULA;
DUARTE; BORDIN, 2007; MOURA et al, 2008), o CBCL tem suas limitaes, uma vez que
se caracteriza como uma medida extensa (138 itens), comercializada e com estudos
psicomtricos brasileiros ainda incipientes (EMERICH et al, 2012), aspectos que podem
dificultar a operacionalizao de sua aplicao nesse estudo.
Desse modo, dada as restries anteriormente apontadas, para se avaliar problemas
comportamentais a partir da perspectiva do Modelo da Coero, ser considerado o Strenghts
Difficulties Questionnaire (SDQ), medida correlata ao CBCL, desenvolvida em 1997 por
Robert Goodman, cuja finalidade medir comportamentos sociais adequados (capacidades) e
no adequados (dificuldades) em crianas e adolescentes, na faixa etria de 4 a 16 anos
(FLEITLICH; CORTZAR; GOODMAN et al, 2000; GOODMAN, 1997; SAUR;
LOUREIRO, 2012; VOSTANIS, 2006). A medida composta por 5 (cinco) subescalas, as
quais so respectivamente: 1) Escala de sintomas emocionais (queixas somticas,
preocupaes, inseguranas e medos); 2) Escala de problemas de conduta (crise de birras,
envolvimento brigas, nvel de obedincia e prticas de roubos); 3) Escala de hiperatividade
(nvel de inquietao, concentrao e impulsividade); 4) Escala de problemas de
relacionamento com os colegas (nvel de envolvimento e aceitao em relao a outras
crianas) e 5) Escala de comportamento pr-social (considerao pelo sentimento dos outros,
atenciosidade e gentileza para com os outros - SAUR; LOUREIRO, 2012; GOODMAN;
MELTZER; BAILEY,1998). Para os objetivos deste estudo e tendo em vista a
operacionalizao das variveis, sero considerados apenas o fator problemas de conduta e o
fator problemas de relacionamentos da medida.
Apesar de ser um instrumento recente, o SDQ tem sido indicado como uma
promissora alternativa dentro do cenrio brasileiro, em que instrumentos padronizados para a
avaliao de indicadores sade mental infanto-juvenil ainda so escassos (SAUR;
LOUREIRO, 2012). Assim, no presente estudo, as vantagens na utilizao do SDQ so
evidenciadas, na medida em que se apresenta como um instrumento curto (25 itens), gratuito,
coerente com o Modelo da Coero e com verses semelhantes para a avaliao de pais e
crianas, alm da qualidade psicomtrica considerada satisfatria em contexto brasileiro
(SAUD; TONELOTTO, 2005; SAUR; LOUREIRO, 2012). Mais detalhes acerca desse
instrumento podem ser observados mais adiante no mtodo, antes disso sero brevemente

29
apresentadas algumas das teorias que comumente tm sido utilizadas nos estudos explicativos
do tema.

30

3. TEORIAS EXPLICATIVAS DOS COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE

DESVIANTES

O que explica os comportamentos socialmente desviantes? Historicamente, a busca

de respostas para essa pergunta serviu de motivao para autores de diferentes reas do
conhecimento (ROMERO, 2006). No campo cientfico, o clssico LUomo Delinquente de
Cesare Lombroso (1876/2006) referenciado como o ponto de partida para o estudo cientfico
dos comportamentos socialmente desviantes, cuja ideia central a de que alguns seres
humanos nascem e se desenvolvem com uma inclinao inata para o crime (SHECARIA,
2004). A partir do sculo XX, as teorias da Anomia (MERTON, 1938/1968), da Associao
Diferencial (SUTHERLAND, CRESSEY; LUCKENBILL, 1939/1992), da Aprendizagem
Social (BANDURA; WALTERS, 1963) e do Controle e Vnculo Social (HIRSCHI, 1969)
foram publicadas e exerceram papel decisivo na formulao do tema. Posteriormente, novas
teorias foram sendo elaboradas, aprimorando modelos j existentes e incluindo variveis
diversas, ligadas a aspectos econmicos, genticos, individuais, microssociais e culturais
(SANTOS, 2008). Na presente dissertao, em funo do foco de anlise, sero revisadas as
principais teorias clssicas e as teorias de cunho desenvolvimentista dos comportamentos
socialmente desviantes que vm recebendo maior ateno e tm servido de base para o
desenvolvimento de estratgias de preveno, no mbito da infncia e da adolescncia; em
especial, quelas com variveis semelhantes ao Modelo da Coero (PATTERSON; REID;
DISHION, 1992; PETRAITIS; FLAY; MILLER, 1995; ROMERO, 1998; PEA
FERNNDEZ, 2011 ).

3.1 Teorias Clssicas dos Comportamentos Socialmente Desviantes

3.1.1 Criminologia e suas escolas

A criminologia abrange um conjunto de conhecimentos que se ocupa do crime, da

criminalidade e suas causas, da vtima, do controle social, do ato criminoso, bem como da
personalidade do criminoso e da maneira de ressocializ-lo (FERNADES; FERNANDES,
2012). Historicamente, subdivide-se em trs escolas: Escola Clssica (sculo XVIII), Escola
Positivista (sculo XIX) e Escola Sociolgica (final do sculo XIX). A Escola Clssica,
representada por Beccaria (FERNADES; FERNANDES, 2012; SHECARIA, 2004),
caracteriza o crime como uma violao a lei do Estado e uma escolha baseada no livre-

31
arbtrio. Nesse sentido, a pena apresentada como um mal justo, uma forma de curar uma
enfermidade moral, necessria para uma reparao do dano causado pela violao de um
contrato (SHECARIA, 2004). Em suma, a concepo filosfico-penal de Beccaria,
fundamenta-se no mtodo lgico abstrato dedutivo e contribui para a formao dos grandes
princpios (legalidade, juiz natural, dentre outros) que at hoje norteiam o Direito Penal
(SHECARIA, 2004).
No sculo XIX, com crticas pertinentes Escola Clssica, a Escola Positivista surge
e traz contribuies significativas para a cientificidade da Criminologia. Trs caractersticas
se apresentam como centrais: o mtodo emprico-dedutivo, o criminoso como objeto de
estudo e o Determinismo (SHECARIA, 2004). Nesse contexto, o antroplogo italiano Csare
Lombroso da Escola Positivista apontado como um marco, principalmente, devido
publicao do seu clssico LUomo Delinquente (1876/2006), que discorre sobre a teoria do
criminoso nato. O ponto central do seu tratado a concepo de que alguns seres humanos
nascem e se desenvolvem com uma inclinao inata para o crime, adota-se uma perspectiva
biolgica, cuja funo da pena no seria reparar um dano, mas recuperar ou neutralizar a
ocorrncia do crime (LOMBROSO, 1876/2006; SHECARIA, 2004).
Os estudos realizados por Lombroso (1876/2006), por meio de autpsias e
observaes minuciosas de reclusos em prises europeias, envolviam informaes como a
quantidade de cabelo, estatura, peso, incidncia maior ou menor de barba, dentre outros. Com
esses dados, Lombroso (1876/2006) acreditava na possibilidade de se identificar os
criminosos e os potenciais criminosos. Assim, apoiado nas ideias do atavismo moral, o
verdadeiro criminoso apresentaria as seguintes caractersticas: protuberncia occipital,
rbitas grandes, testa fugida, arcos superciliares excessivos, zigomas salientes, prognatismo
inferior, nariz torcido, lbios grossos, arcada dentria defeituosa, braos excessivamente
longos, mos grandes, anomalias dos rgos sexuais, orelhas grandes e separadas, alm da
polidactilia (LOMBROSO, 1876/2006).
No obstante as contribuies da teoria, no restam dvidas de que as hipteses
promovidas pela Escola Positivista Italiana foram alvos de polmica com grande repercusso
no ambiente cientfico da poca, principalmente, devido a seu cunho racista (FERRAJOLI,
1995 ; ROMERO, 1998). Na Europa, por exemplo, a criminologia lombrosiana foi submetida
a severas crticas, especialmente por parte de tericos como Gabriel Tarde e Alexandre
Lacassagne, que refutaram a possibilidade de existirem criminosos natos e enfatizaram a
natureza social do delito (GARCA-PABLOS; GOMES, 2006). A partir desse perodo, vrios
estudos voltados para aspectos sociais comearam a ser desenvolvidos, principalmente, com a

32
eminncia da Escola Sociolgica, no fim do sculo XIX, que passou a dar nfase s condies
sociais do criminoso, como a vida em guetos, o baixo nvel educacional, as condies
econmicas precrias, dentre outros (SHECARIA, 2004).
Atualmente, a literatura acerca do desenvolvimento das correntes explicativas do
comportamento desviante vasta (para uma reviso, ver GARCA-PABLOS; GOMES, 2006;
MAGUIRE; MORGAN; REINER, 1998; SERRANO-MALLO, 2007; SIEGEL, 2006).
Considerando o foco deste estudo, pretende-se, a seguir, discorrer brevemente sobre os
seguintes modelos: Teoria da Anomia (MERTON, 1938/1968), Associao Diferencial
(SHUTHERLAND, 1939), Aprendizagem Social (BANDURA; WALTERS, 1963) e Controle
e Vnculo Social (HIRSCHI, 1969), os quais exerceram influncia basilar na elaborao de
diversas teorias que sero apresentadas posteriormente.

3.1.2 Teoria da Anomia

Desenvolvida por Merton (1938/1968) e inspirada na obra de Durkheim (1897/2000),

a Teoria da Anomia uma das mais tradicionais teorias de cunho sociolgico acerca da
criminalidade (CERQUEIRA; LOBO, 2003). No processo de fundamentao terica, a
noo de ausncia de normas estendida e aplicada s sociedades nas quais as metas no
so condizentes com as realidades objetivas da vida social (SHECARIA, 2004). Com isso,
aponta que os indivduos buscam os objetivos que so valorizados em sua sociedade,
entretanto, quando as metas culturais desejadas e as oportunidades estruturais para seu alcance
so limitadas, desenvolve-se uma tenso, uma situao de anomia e uma das respostas que os
indivduos podem adotar frente a mesma o comportamento delitivo (MICHENER;
DELAMATER; MYERS, 2005). Em outras palavras, pode-se dizer que todos so estimulados
a atingir determinados padres de vida e consumo de bens, porm, nem todos possuem os
meios socialmente aceitveis para isso. Dessa forma, quando h um insucesso em atingir
metas culturais, devido a insuficincia dos meios institucionalizados, d-se margem conduta
desviante (SHECARIA, 2004).
Para o modelo de Merton, existem cinco formas de reagir anomia: 1) conformismo,
abrange a conduta daqueles que buscam atingir as metas sociais atravs dos meios
institucionalizados; 2) ritualismo, caracterizado por aqueles que percebem que as metas
sociais so elevadas e os meios insuficientes, assim acabam por abdicar das metas e da
tentativa de atingir o sucesso, conformando-se aos meios arcaicos e ultrapassados; 3)
afastamento, em que o indivduo abandona os objetivos e os meios propostos pela sociedade,

33
considerando todos os valores sociais irrelevantes ou incapazes de realizar o bem-estar
humano; 4) inovao, refere-se a conduta daqueles que buscam atingir as metas sociais
propostas, porm percebem que os meios so insuficientes, e, como consequncia, utilizam
meios ilegais para alcanar os objetivos; 5) rebelio, em que os indivduos no aprovam os
meios e mtodos tradicionais da sociedade, ento, propem novos objetivos e meios
diferentes dos culturalmente estabelecidos (MERTON, 1938, 1968; MICHENER;
DELAMATER; MYERS, 2005; SHECARIA, 2004). Adicionalmente, alguns autores tm
sugerido, que, desde que se mantenham em propores razoveis, os atos antissociais so
considerados um fenmeno normal e necessrio para o equilbrio e desenvolvimento
sociocultural (MICHENER, DELAMATER; MYERS 2005).
Apesar de referenciada e testada em diferentes estudos (FEATHERSTONE;
DEFLEM, 2003; ZHAO; CAO, 2010), as crticas Teoria da Anomia derivam,
principalmente, do fato da teoria no se focar nas disposies individuais, mas sim nos
esteretipos ou leis sociais (MUOZ CONDE; HASSEMER, 2008). Com bases nessas
crticas, posteriormente, Agnew e White (1992) ampliaram a teoria, que passou a ser
denominada Teoria Geral da Anomia (CERQUEIRA; LOBO, 2004).

3.1.3 Teoria da Associao Diferencial

A Teoria da Associao Diferencial (ou Teoria dos Contatos Diferenciais), postulada

por Edwin H. Sutherland, retrata o crime como um comportamento que pode ser aprendido a
partir da convivncia social, relacionando-se com a associao direta ou indireta que o
indivduo mantm com determinadas pessoas ou grupos (SUTHERLAND; CRESSEY, 1974;
SUTHERLAND; CRESSEY; LUCKENBILL, 1992). Nessa concepo, as pessoas desviamse de um conjunto de normas, porque esto sendo influenciadas por um conjunto contraditrio
delas (MICHENER; DELAMATER; MYERS 2005). Assim, o princpio da associao
diferencial considera que uma pessoa se torna delinquente em funo de um excesso das
situaes favorveis violao da lei que predominam sobre as que no so favorveis
violao da lei. Ou seja, uma pessoa torna-se ou no criminosa de acordo com o grau relativo
de frequncia e intensidade de suas relaes com os dois tipos de comportamento legal e
ilegal, denominado de associao diferencial (MICHENER; DELAMATER; MYERS 2005;
SHECARIA, 2004).
Outra contribuio da Teoria da Associao Diferencial se refere ao interesse pelos
comportamentos desviantes apresentados por poderosos e organizaes, o qual foi

34
intitulado de crime do colarinho branco (SUTHERLAND, 1940, 1945). Os estudos
realizados sobre o tema em corporaes importantes dos Estados Unidos permitiram observar
que os delitos ocorridos nesse contexto eram proporcionais aos que ocorriam nos chamados
deliquentes comuns. Com base nesses resultados, o binmio probreza/criminalidade foi
questionado e algumas hipteses mais tradicionais relativas aos estudos sobre a etiologia dos
comportamento socialmente desviantes foram rompidas, principalmente, aquelas que
associavam pobreza, patologia sociais e pessoais e deliquncia (SUTHERLAND, 1940;
VIRGOLINI, 2004 ; FERRO, 2008)
Em sntese, apesar das contribuies do modelo, a Teoria da Associao Diferencial
tem sido criticada por seu carter reducionista, que no abrange, por exemplo, algumas
consideraes acerca das oportunidades para cometer atos delitivos (BINDER; GEIS;
BRUCE, 2001). Por tal motivo, mesmo aps dcadas de sua publicao, as ideias de
Sutherland tm gerado repercusses, sejam em seus formatos originais ou em muitas das
reformulaes desenvolvidas por diversos autores (AGNEW; WHITE 1992; AKERS;
COCHRAN, 1985; MARCOS; BAHR; JOHNSON, 1986; MASSEY; KROHN, 1986;
WARR; STAFFORD, 1991).

3.1.4 Teoria da Aprendizagem Social

Desenvolvida por Bandura e Walters (1963), a Teoria da Aprendizagem Social

desloca sua ateno dos processos centralizados no reforo para a aprendizagem por
observao, por meio de mediadores de carter cognitivo (ALVARO; GARRIDO, 2003).
Assim, segundo Bandura e Walters (1963), ainda que o reforo facilite a aprendizagem, esse
no absolutamente necessrio para que esta ocorra. Nesse contexto, a constatao de que a
produo e a manuteno do comportamento imitativo no dependem exclusivamente do
reforo direto, levou autores a inclurem no conceito de aprendizagem o termo reforo
vicrio(BANDURA, 1986)
Dessa forma, a aprendizagem ocorreria, de forma vicria, por meio da observao de
modelos simblicos proporcionados (ex. meios de comunicao em massa), que possibitaria
trs efeitos no comportamento: a modelagem, o inibidor/desinibidor e a provocao (ver mais
BANDURA;WALTERS,1963). Nesse sentido, o estmulo no provoca diretamente o
comportamento do observador, mas sim a aquisio de um padro cognitivo encoberto de tal
comportamento, independentemente de que este seja executado (BANDURA, 1986). A
aprendizagem por observao, nesse caso, receberia mediao de quatro processos: os

35
processos de ateno e discriminao do comportamento do modelo; reteno do
comportamento observado; motivao e reproduo motora (BANDURA; WALTERS,1963).
As concluses deste modelo ampliou os estudos sobre os mecanismos de aprendizagem, a
aprendizagem por observao e a interveno de processos cognitivos (BANDURA
1973,1979).
Em suma, reconhece-se que a Teoria da Aprendizagem Social uma ferramenta
terica importante, j que trata da aprendizagem de novos comportamentos a partir da
observao de modelos comportamentais, como se observa em pesquisas sobre
comportamentos agressivos em crianas (BANDURA, 1979; BANDURA; ROSS; ROSS,
1963; BANDURA; WALTERS, 1963; BARR; HAYNE,2003). Nesses estudos, tanto as
caractersticas do modelo, como o grau de afinidade ou o tipo de papel desempenhado pelo
mesmo (figura de um heri, o sexo do modelo, etc.), como as contingncias envolvidas na
situao so consideradas (VIEIRA; MENDES; GUIMARAES, 2010). Sobre isso,
pertinente destacar que os modelos comportamentais podem se apresentar tanto no
comportamento das pessoas do convvio, como tambm atravs de mdias diversas, como
televiso, videogames, dentre outros (GOMIDE, 2000). Por fim, reconhece-se que, de modo
semelhante aos demais modelos, a Teoria da Aprendizagem Social vem sendo amplamente
utilizada no estudo dos comportamentos antissociais, sobretudo naqueles sobre a agresso
(ANDERSON; BUSHMAN , 2002; BANDURA, 1973, 2001; CATALANO; HAWKINS,
1997; TITTLE, 2004; VIEIRA; MENDES; GUIMARAES, 2010).

3.1.5 Teoria do Controle e Vnculo Social

A Teoria do Controle e do Vnculo Social elaborada por Hirschi (1969), parte do

seguinte pressuposto: Por que as pessoas optam por conformarem-se s normas sociais?
Diferentemente das demais teorias, a Teoria do Controle e Vnculo Social (BRITT;
GOTTFREDSON, 2011; HIRSCHI, 1969) relaciona o desenvolvimento de comportamentos
desviantes com o enfraquecimento ou a ausncia de vnculos afetivos que unem o indivduo
sociedade convencional. O vnculo, nesse sentido, constitui-se a base para a explicao de
diversas formas de desvios (HIRSCHI, 1969), sendo o interesse fundamental da teoria
apresentar caractersticas que podem prevenir o envolvimento do indivduo em atos
desviantes (SANTOS, 2008).
Operacionalmente, quatro vnculos sociais possibilitariam a preveno de condutas
desviantes: 1) apego (attachement), o qual se refere ligao afetiva aos outros (pais,

36
professores, colegas, etc.) ou a instituies relevantes para a comunidade; 2) compromisso
(commitment), que se define com o medo ou receio associado transgresso das normas da
comunidade a que o indivduo pertence; 3) envolvimento (involvement), diz respeito
participao (ou tempo despendido) em atividades convencionais socialmente valorizadas ; 4)
crenas (belief), que se caracterizam pelos indivduos que compartilham valores semelhantes
da sociedade (HIRSCHI, 1969). Embora tais vnculos apresentem correlao entre si, cada um
desses elementos exercem um efeito especfico na origem do comportamento antissocial e do
crime. Assim, quando esses vnculos so frgeis, dada a motivao necessria, o indivduo
livre para engajar-se na delinquncia, ou seja, quanto mais forte o lao, menos provvel
que o indivduo adote o comportamento desviante (MICHENER; DELAMATER; MYERS,
2005).
Em suma, dentro da Teoria do Controle e Vnculo Social, para se compreender os
comportamentos socialmente desviantes, no h necessidade de se recorrer s caractersticas
internas do indivduo (ex. motivaes para o crime, psicopatologia, tendncias agressivas,
etc.), apenas a ausncia de vnculos sociais levar os indivduos a considerar os benefcios das
transgresses superiores aos do respeito pelas normas convencionais (HIRSCHI, 1969).
Apesar das crticas apontadas ao modelo, em diversos pases, estudos tm demonstrado a
relevncia desta teoria na explicao de problemas de comportamento (ERICKSON;
CROSNOE; DORNBUSCH, 2000; FORD, 2005; HAY; MELDRUM; PIQUERO, 2013;
HUEBNER; BETTS, 2002; KAPLAN; LIN, 2005; MORRIS; GERBER; MENARD, 2011;
ZBAY; ZCAN, 2006).
A seguir, tendo em vista os objetivos desse estudo, que se centra em variveis como
estilos parentais, rejeio social, desempenho acadmico e grupos de desviantes, sero
apresentadas algumas teorias desenvolvidas ao longo do sculo XX, as quais, em seu processo
de fundamentao terica, fazem aluso a tais variveis, a partir de uma perspectiva
desenvolvimentista dos comportamentos socialmente desviantes. Neste caso, entende-se como
desenvolvimentista todo o processo que se relaciona ou interfere o processo de crescimento e
socializao do indivduo.

3.2 Perspectivas Desenvolvimentistas

3.2.1 Modelo Integrador Elliott

O Modelo Integrador de Elliott agrupa diversas tradies tericas no estudo do

desvio social, assumindo pressupostos da Teoria da Anomia (MERTON, 1938/1968) e da

37
Teoria do Controle Social (HIRSCHI, 1969), alm das concepes tericas que do nfase aos
processos de aprendizagem ocorridos dentro de grupos, como o caso da teoria da
aprendizagem social (BANDURA; WALTERS, 1963) e da associao diferencial
(SUTHERLAND; CRESSEY,1974). Inicialmente, o modelo considerado uma reformulao
da Teoria do Controle e Vnculo Social (LUENGO et al, 1999), especificando quais podem
ser as causas que fazem um indivduo no se vincular ao mundo convencional. Nesse
sentido, trs fatores so apontados: 1) a tenso entre as metas e os meios, que pode ser vivida
na famlia e na escola; 2) a desorganizao social; e 3) as falhas na socializao na famlia e
na escola (ELLIOTT; AGETON; CANTER, 1979; LUENGO et al, 2002; PEA
FERNNDEZ, 2011).
Para os tericos do controle social, a motivao para transgredir inerente natureza
humana, portanto, no necessrio aprender a violar as normas, basta que no exista o apego
ao mundo convencional (HISCHI, 1969). Para Elliott, no entanto, essa falta de vnculos
convencionais no suficiente para que aparea a conduta desviante (ELLIOTT; AGETON;
CANTER, 1979; ELLIOTT; HUIZINGA; AGETON, 1985). Desse modo, um elemento a
mais necessrio para que aparea a desvio: o sujeito deve entrar em contato com grupos
desviantes, que reforcem e lhe induzam a realizar condutas problemas. Assim, se o indivduo
carece de vnculos com a famlia ou com a escola, o risco de se envolver com grupos de
amigos desviantes se potencializa, tornando-se a causa mais direta da conduta problema
(ELLIOTT; HUIZINGA; MORSE, 1985).
Estudos tm testado o modelo de Elliott em amostras de adolescentes e aplicado os
dados em programas de preveno do consumo de drogas e delinquncia (LUENGO et al,
2002). Na Espanha, por exemplo, pesquisas tm demonstrado que a frustrao de metas afeta
os vnculos com a famlia e com a escola, o que facilita a implicao com amigos
delinquentes, e, posteriormente, o envolvimento em condutas antissociais (LUENGO et al,
1994; PEA FERNNDEZ, 2011).

3.2.2 Teoria da Desvantagem Acumulativa

Fundamentada nas ideias da Teoria do Controle e Vnculo Social (HIRSCHI, 1969) e

tambm nas discusses do etiquetado (MEAD, 1934; MATZA, 1969), a Teoria da
Desvantagem Acumulativa de Laub e Sampson (1993,1997) trata-se de uma teoria que busca
transcender as vises estticas das teorias tradicionais e tenta explicar o desenvolvimento da
delinquncia desde a infncia, analisando o porqu de certos indivduos terem um

38
comportamento antissocial estvel ao longo da vida, enquanto outros abandonam a
delinquncia (LAUB; SAMPSON, 1993; PEA FERNNDEZ, 2011; SAMPSON; LAUB,
1997).
O centro da explicao dessa teoria a acumulao progressiva de dficits psicossociais
por parte dos sujeitos (PEA FERNNDEZ, 2011). Dentro dessa perspectiva, na infncia,
certos fatores estruturais, como a classe social, o tamanho da famlia ou a prpria
delinquncia parental podem impedir a formao de vnculos estreitos com a famlia ou com a
escola. Nesse sentido, a conduta antissocial torna-se uma consequncia que provavelmente
deteriorar ainda mais a ligao com o meio convencional (LAUB; SAMPSON, 1993;
SAMPSON; LAUB, 1997). medida que o indivduo cresce, podem ocorrer acontecimentos
vitais que lhe permite dar uma virada na sua vida, como o estabelecimento de vnculos
afetivos satisfatrios ou um trabalho estvel. No entanto, em outros casos, o processo de
desvantagem acumulativa se intensifica e impede a formao de redes sociais estreitas e
limitam as oportunidades para a mudana, o que torna ainda mais favorvel o envolvimento
com a delinquncia (LAUB; SAMPSON, 1993; SAMPSON; LAUB, 1997). No obstante s
contribuies da teoria, os proponentes reconhecem a importncia de estudos longitudinais de
amplo espectro para por prova este tipo de discusso (LAUB; SAMPSON, 1993; PEA
FERNNDEZ, 2011; SAMPSON; LAUB, 1997).

3.2.3 Modelo do Desenvolvimento Social

Desenvolvida por Catalano e Hawkins (1996), o Modelo do Desenvolvimento social

nasce em meados dos anos 80 e incorpora elementos da Teoria do Controle Social e Vnculo
Social (HIRSCHI, 1969), da Aprendizagem Social (BANDURA; WALTER, 1963) e da
Associao diferencial (SUTHERLAND; CRESSEY, 1974, 1992). Em linhas gerais, os
autores do modelo tentam organizar as evidncias sobre os fatores de risco e de proteo da
conduta desviante e elaborar um esquema explicativo de diferentes tipos de conduta
problemtica com o foco nos processos de socializao (CATALANO; HAWKINS, 1996;
CATALANO et al, 1996 ; HAWKINS; WEIS, 1985).
O ponto de partida da teoria que a conduta pr-social e a conduta problema se
originam atravs dos mesmos processos, de modo que ambos os tipos de conduta dependero
dos vnculos que se estabelecem com os entornos de socializao (CATALANO; HAWKINS,
1996). Assim, quando o indivduo adquire uma forte vinculao com mbitos pr-sociais, o
resultado ser um comportamento pr-social. Em contraste, quando se gera uma forte

39
vinculao com entornos antissociais, a possibilidade de surgimento do comportamento
antissocial aumenta (CATALANO; HAWKINS, 1996; CATALANO et al, 1996; HAWKINS;
WEIS, 1985). De fato, pode-se dizer que o pressuposto do Modelo do Desenvolvimento
Social contradiz as teorias do controle social mais ortodoxas, a exemplo da Teoria de Hirschi
(1969).
Algumas condies para que os indivduos desenvolvam vnculos com qualquer
entorno psicossocial so apontadas, entre elas: 1) Percepo da oportunidade para interagir e
implicar-se no meio social; 2) Interao com o entorno, participando de suas atividades e
dinmicas; 3) Habilidades e recursos pessoais para desenvolver as interaes; e, por fim, 4) a
percepo de que os entornos so recompensadores. Sobre essa ltima condio, ressalta-se
que a percepo de que os entornos pr-sociais so recompensandores cria vnculos afetivos,
possibilitando a interiorizaro de valores convencionais que, de um modo direto, inibem o
aparecimento de condutas desviantes, como a delinquncia ou consumo de drogas
(CATALANO; HAWKINS, 1996; CATALANO et al, 1996).
No que se refere a sua aplicabilidade, estudos sobre o modelo tm enfatizado a
importncia do engajamento do indivduo em instituies sociais, como a famlia, escola e
comunidade, uma vez que nesses ambientes, as oportunidades para desenvolver condutas prsociais, como habilidades sociais e valores, tornam-se mais possveis (DUERDEN; WITT,
2010; HAWKINS; WEIS, 1985; HERRENKOHL; LEE; HAWKINS, 2012; MASON et al,
2010 ).

3.2.4 Teoria da Autorrejeio

Desenvolvida por Kaplan (KAPLAN; MARTIN; JOHNSON, 1986), o modelo adota

o construto autoestima como centro e identifica fatores de riscos que exercem influncia na
autorrejeio. Para esse autor, diversos tipos de conduta problema na adolescncia (consumo
de drogas, delinquncia, atividade sexual arriscada, etc.) respondem a determinantes e
consequncia semelhantes, diretamente relacionadas ao sentimento de autovalorizao
(KAPLAN; JOHNSON; BAILEY, 1988; KAPLAN; MARTIN; ROBBINS, 1984 ).
Nesse sentido, a existncia de um motivo de autoestima se torna essencial para que
a autovalorizao se fortalea, embora, durante o processo de desenvolvimento, possam
ocorrer eventos ligados incapacidade para alcanar xito acadmico, s situaes de
prejuzo, falta de habilidades adequadas de enfrentamento ou falta de apoio social que
precipitem o sentimento de autorrejeio (KAPLAN, 1975). Assim, quando tais experincias

40
tornam-se repetitivas, o indivduo se sente pouco motivado para respeitar as normas dos
grupos que prejudicam sua autoestima e produz o que se denomina de exarcebao do
motivo de autoestima, em que alternativas que lhe permitam recuperar a autovalorizao so
buscadas (KAPLAN; JOHNSON; BAILEY, 1988). Em decorrncia disso, a sensibilidade
frente ocorrncia de condutas desviantes aumenta, o indivduo se envolve em grupos de
amigos desviantes e, finalmente, surge a conduta problema como meio para se evitar as
experincias de autodesvalorizao (KAPLAN, 1975; KAPLAN; PECK, 1992).
De acordo com este modelo, a preveno dos comportamentos desviantes deve se
pautar na promoo de uma autovalorizao favorvel. Nesse sentido, sugere a necessidade de
criar ambientes sociais (familiares e escolares) de aceitao e apoio ao adolescente, alm
disso, recomenda que se propicie, aos adolescentes, habilidades e recursos pessoais que
permitam sustentar uma autoimagem positiva (KAPLAN, 1972; OSTROWSKY, 2010;
TRZESNIEWSKI et al, 2006).

3.2.5 Taxonomia de Moffitt

Postulado por Moffitt (1993), o foco da teoria explicar a relao entre idade e
delinquncia. Assim, embora certos comportamentos desviantes se manifestem com
estabilidade nos indivduos, algumas condutas delitivas disparam ao chegar adolescncia
e decrescem posteriormente. Nessa perspectiva, a delinquncia classificada como: 1)
delinquncia persistente e 2) delinquncia limitada adolescncia (MOFFITT, 1993).
Ambos os tipos respondem a causas diferentes, dando origem a duas teorias complementares
(MOFFITT, 1993; MOFFITT et al, 2002; MOFFITT; CASPI, 2001).
A origem da delinquncia persistente se situa em etapas iniciais da vida, em que uma
combinao de caractersticas pessoais ou psicobiolgicas (dficits neuropsicolgicosirritabilidade, hiperatividade, impulsividade, dentre outros) e do contexto educativopedaggico atuariam como motor da conduta antissocial. Para Moffitt, a sndrome da conduta
antissocial persistente pode ser considerada como uma forma de anormalidade
psicopatolgica (MOFFITT, 1990, 1993). J a delinquncia limitada adolescncia
considerada como um comportamento normal, no patolgico. Frequentemente, associada a
indivduos sem histria prvia de conduta antissocial, cujo tipo de comportamento
considerado um fenmeno normativo, que no tem relao com as caractersticas pessoais do
indivduo, podendo desaparecer progressivamente medida que o indivduo se torna adulto
(MOFFITT, 1993, MOFFITT et al, 2002).

41
De uma maneira geral, para a teoria, adolescentes e jovens que desde a infncia
foram expostos a uma srie de desvantagens, tais como cuidados negligentes, dficits
neuropsicolgicos e outros distrbios de desenvolvimento tm maior probabilidade de
desenvolver um padro de conduta antissocial persistente (CASPI et al, 2002; CASPI;
ROBERTS, 2001). Desse modo, uma taxonomia que visa examinar a delinquncia de uma
perspectiva evolutiva e desenvolvimentista apresentada e utilizada em diferentes estudos
empricos (LEMOS, 2010 ; PAREDES; CRDOVA, 2012).

3.2.6 Teoria da Conduta-Problema

Desenvolvida por Jessor e Jessor (1980), a teoria organiza 50 fatores diferentes

(DONOVAN, 1996) pertencentes a mbitos como a personalidade, o contexto de socializao
e o entorno sociocultural, que visam explicar o desenvolvimento de diferentes condutas
consideradas problemticas durante a adolescncia (como exemplo, o consumo de drogas, a
delinquncia ou as atividades sexuais prematuras e/ou arriscadas). Trata-se da primeira teoria
a reconhecer que diferentes tipos de condutas desviantes respondem a determinantes
semelhantes e tambm considerada um dos mais influentes e ambiciosos modelos que tem
inspirado mltiplos programas de preveno (PETRAITIS; FLAY; MILLER, 1995) Para a
teoria, a conduta problema caracterizada como: propositiva, instrumental e funcional, em
que o adolescente se envolve nesses comportamentos com o fim de alcanar certas metas
importantes em seu desenvolvimento (JESSOR; JESSOR, 1980).
Para explicar o surgimento da conduta problema, o autor apela para distintos
sistemas de influncia psicossocial. Inicialmente, o modelo apresenta uma srie de variveis
antecedentes que servem de pano de fundo para o surgimento de outras influncias mais
diretas, como o caso das variveis de carter sociodemogrfico e os fatores relacionados
com experincias de socializao (ideologia dos pais, clima familiar e a exposio aos meios
de comunicao). No entanto, o ncleo da teoria est representado pela interao entre dois
tipos de fatores: os pessoais e os socioambientais, que so denominados de sistema de
personalidade e sistema de ambiente percebido, respectivamente (DONOVAN; JESSOR,
1985). Cada um desses sistemas est configurado por diferentes fatores, em que alguns esto
mais distantes e outros esto mais prximos da conduta problema. Desse modo, alguns desses
fatores, favorecem a conduta problema e outros exercem o papel de inibidores (JESSOR;
DONOVAN; COSTA, 1990).

42
Dentro do sistema de personalidade, encontram-se trs conjuntos de variveis: a
estrutura motivacional (valor concedido ao rendimento acadmico e a independncia); a
estrutura de crenas pessoais (autoestima, o inconformismo, a alienao em relao
sociedade convencional e lugar do controle) e estrutura pessoal de controle (tolerncia ao
desvio, religiosidade). Em relao ao componente socioambiental, a teoria d especial
importncia dimenso subjetiva do ambiente, ou seja, ao ambiente tal como percebido
pelo sujeito. Nesse componente se integram: a estrutura distal, que faz referncia orientao
do indivduo a sua famlia e seus amigos; e a estrutura prxima que inclui variveis referentes
prevalncia e aceitao da conduta problema, integrando os contextos em que se realizam e
se aprovam as condutas desviantes (JESSOR; DONOVAN; COSTA, 1990). O interjogo entre
os fatores pessoais e o ambiente percebido dar lugar a um padro de condutas desviantes
(estrutura de conduta problema) ou ajustado s normas (estrutura de condutas
convencionais), que tem sido mencionado e contribudo para a explicao de condutas de
risco em diferentes estudos (CMARA, 2005; PANICHI; WAGNER, 2006).

3.2.7 Hiptese do Compromisso Convencional e Afiliao Social

Fundamentada nas teorias do desenvolvimento social (CATALANO; HAWKINS,

1997; HAWKINS; WEIS, 1985), no modelo integrador de Elliot (1979) e nos pressupostos da
Teoria de Hirschi (1969), a Hiptese do Compromisso Convencional e Afiliao Social
sugere que no desenvolvimento da conduta desviante a frase vnculo convencional frgil
expressa dois aspectos fundamentais: (1) a falta de compromisso com a sociedade
convencional, seus valores, suas instituies e foras socializadoras (por exemplo, escola,
religio); e (2) a debilidade da adeso e identificao com modelos de papis convencionais, a
exemplo dos pais, professores e familiares em geral (PETRAITIS; FLAY; MILLER, 1995).
Desse modo, o modelo tem sido representado didaticamente por duas facetas,
intimamente interligadas, nomeadas como: Compromisso Social e Compromisso Afetivo. O
Compromisso Social se refere adeso sociedade convencional em geral, aos seus valores e
suas instituies socializadoras, especialmente escola e religio. Os fatores dessa faceta
inibem os comportamentos antissociais, no sentido de que os indivduos que se sentem
envolvidos ou comprometidos com a sociedade convencional buscam internalizar valores e
padres promotores de comportamentos tipicamente convencionais. J o Compromisso
Afetivo sugere que a adeso aos modelos de papis convencionais, incluindo professores, os

43
membros da famlia e, especialmente os pais, encoraja comportamentos convencionais e inibe
aqueles desviantes (PETRAITIS; FLAY; MILLER, 1995; SANTOS, 2008).
Apesar dos diversos fatores que poderiam ser includos como exercendo um papel
importante para inibir as atitudes frente aos comportamentos desviantes, no marco do
compromisso convencional, os quatros seguintes so frequentemente citados (BENDA;
CORWYN, 2000; HAWKINS; CATALANO; ARTHUR, 2002; PETRAITIS; FLAY;
MILLER, 1995): 1) Os valores sociais normativos; 2) O compromisso religioso; 3) O estilo
parental autoritativo (estilo que associa afeto e autoridade) e 4) a identificao com grupos
convencionais de referncia. Desse modo, os dois primeiros fatores compem a faceta
compromisso social, enquanto os dois ltimos se referem ao compromisso afetivo.
Sobre o modelo, recentemente, Santos (2008), estudando comportamentos desviantes
em geral, comprovou a adequabilidade dessas variveis como fatores de proteo. Nesse
sentido, possvel presumir que tais variveis funcionam como moderadores dos efeitos da
exposio ao risco, isto , elas permitem que, em uma populao exposta ao risco, alguns
subgrupos possam negociar ou lidar mais eficazmente com esta ameaa, tornando-se menos
vulnerveis. Trata-se de um modelo terico que assegura a proteo por meio da promoo de
respostas resilientes exposio ao risco, diminuindo a vulnerabilidade do jovem e, por
conseguinte, protegendo-o do envolvimento com condutas desviantes (SANTOS, 2008).
Por fim, dada a importncia de se estudar os comportamentos socialmente desviantes
a partir de uma perspectiva desenvolvimentista, sero aprofundados aspectos referentes ao
Modelo da Coero de Patterson, o qual, como apresentado anteriormente, ser testado a
partir de uma perspectiva transversal. Como observada anteriormente, apesar da variedade de
teorias explicativas disponveis na literatura, a escolha pela nfase no Modelo da Coero
ocorreu, principalmente, pelo fato da teoria atender alguns critrios, dentre eles: 1)
Possibilidade de operacionalizao das variveis; 2) Possibilidade de ser testada por uma
metodologia transversal; 3) Ter como centro o processo de desenvolvimento da conduta
antissocial na infncia e adolescncia.

44
4. MODELO DA COERO
4.1 Aspectos gerais

O Modelo ou Teoria da Coero, proposto por Patterson, nos Estados Unidos, tratase de um modelo desenvolvimentista e scio interacionista, que busca apresentar variveis
explicativas do desenvolvimento do comportamento antissocial, baseando suas anlises no
perodo da infncia, mais precisamente, nas interaes sociais realizadas nesse contexto
(GRANIC;

PATTERSON, 2006;

PATTERSON;

DEBARYSHE;

RAMSEY, 1989;

PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Tal modelo foi apresentado por meio de um
programa nomeado de Oregon Social Learning (OSL), que inicialmente foi desenvolvido para
pais de crianas e adolescentes que apresentavam transtornos de conduta, e, posteriormente,
foi ampliado para o uso com adolescentes em conflito com a lei (PATTERSON; REID;
DISHION, 1992; PATTERSON, 2002). A teoria foi construda em 1992 (PATTERSON;
REID; DISHION, 1992) e aprimorada em 2006 por meio da abordagem dos sistemas
dinmicos, que originalmente foi desenvolvida nas cincias exatas e tem por objetivo
apresentar um conjunto de princpios (multiestabilidade, feedback, atratores, causalidade
circular) que explicam a possibilidade de ocorrer ou no mudanas comportamentais no curso
desenvolvimentista proposto pelo Modelo da Coero (GRANIC; PATTERSON, 2006).
De uma maneira geral, o Modelo da Coero parte do pressuposto de que o
comportamento antissocial se desenvolve em famlias que usam prticas parentais ineficazes
como principal estratgia para controlar os filhos (PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
Assim, ao longo do processo de desenvolvimento, as mudanas comportamentais seriam
influenciadas por diversos fatores, que contribuiriam para a evoluo do comportamento
antissocial, dentre eles, destacam-se: 1) treinamento bsico em casa, 2) rejeio social e
fracasso escolar e 3) adeso a grupos desviantes (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,
1989). Nos estudos de fundamentao terica acerca do modelo (PATTERSON,
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON, FORGATCH, DEGARMO, 2010;
PUNGELLO et al, 1996), os fatores mencionados comumente so referenciados, levando em
considerao a seguinte concepo de desenvolvimento: Infncia (3 a 7 anos), Mdia Infncia
(8 a 11 anos), Infncia Tardia ou Adolescncia (12 a 18 anos).
Dentro dessa perspectiva, o desenvolvimento da conduta antissocial ocorreria em
quatro etapas (ver figura 1). Inicialmente, ocorreria o que se denomina de treinamento bsico
da conduta antissocial, em que a criana, em idades iniciais (Infncia), aprenderia que
comportamentos coercitivos como choramingar, chorar, gritar, bater ou ter acessos de raiva

45
so eficazes, pois atravs deles conseguiria eliminar o comportamento aversivo dos seus pais
(pedidos para obedincia, tarefas ou responsabilidades). Posteriormente, inserida no ambiente
escolar (Mdia Infncia), a criana antissocial, por no estar dotada de habilidades sociais e
j acostumada a evitar atividades difceis, torna-se susceptvel a produzir dois conjuntos de
reaes no ambiente social: a rejeio social e fracasso escolar (PATTERSON,
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PACHECO et al, 2005). Na adolescncia, tais reaes
fazem com que o adolescente se sinta excludo do mundo pr-social e podem levar ao
envolvimento do adolescente com grupos desviantes, o que lhe propicia o aperfeioamento de
suas condutas antissociais ou, at mesmo, delitivas. O resultado desse processo pode culminar
na vida adulta ou at mesmo antes, em que as crianas e adolescentes que seguem esse padro
de desenvolvimento, sem interveno, tm alta probabilidade de apresentar o que se tem
denominado

de

comportamentos

socialmente

desviantes

(GOMIDE;

MARINHO;

CABALLO, 2001; PATTERSON; REID; DISHION, 1992).

Figura 1- Modelo da Coero

Sobre isso, sabe-se que embora os estgios do Modelo da Coero indiquem uma
progresso, isso no significa que toda a criana antissocial ir escalar e manter esse padro
comportamental durante seu desenvolvimento (PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Na
reviso realizada por Pacheco et al (2005), por exemplo, algumas variveis favoreceriam a
continuidade ou o agravamento dos comportamentos antissociais, entre elas, destacam-se: a
ocorrncia de comportamento antissocial em pelo menos um dos pais (LOEBER; DISHION,
1983), a intensidade do comportamento (BRESLOW; KLINGER; ERICKSON, 1999;
DUNCAN; MILLER, 2002), a variedade dos atos antissociais (ELKINS et al.,1997;

46
STORVOLL; WISCHSTROM, 2002), a idade de incio desse padro (SILVERTHORN;
FRICK, 1999 ; SOURANDER et al, 2000), e a sua ocorrncia em mais de um ambiente
(LOEBER, 1982; SILVA; ROSSETI-FERREIRA, 2002).
Com base nessa viso geral e tendo em vista o objetivo deste estudo de testar,
transversalmente, o Modelo da Coero, a seguir, sero brevemente especificadas as
principais variveis envolvidas, a saber: estilos parentais, rejeio social, fracasso escolar e
envolvimento com grupos desviantes.

4.2 Variveis relacionadas ao Modelo da Coero

4.2.1 Estilos Parentais

A famlia a base do Modelo da Coero (PATTERSON; REID; DISHION,1992).

Diversos estudos tm relacionado variveis familiares com as primeiras formas de
comportamento antissocial e, mais tarde, com a delinquncia (BOLSONI- SILVA;
LOUREIRO, 2011; SZELBRACIKOWSKI;

DESSEN, 2007; WEBER; VIEZZER;

BRANDENBURG, 2004; CARVALHO; GOMIDE, 2005; PATTERSON; REID; DISHION,

1992; PACHECO; HUTZ, 2009; PATIAS; SIQUEIRA; DIAS, 2012). Acerca disso,
Patterson, Reid e Dishion (1992) afirma que a primeira etapa da progresso do
comportamento antissocial, d-se por meio da interao entre crianas e familiares, no qual o
comportamento antissocial (choros, birras, gritos, etc.) manifestado pela criana emitido
com o intuito de conseguir algo, para amenizar ou at mesmo por fim as cobranas advindas
do ambiente externo. Nesse contexto, os estilos ou prticas parentais tidas como ineficazes,
caracterizadas por disciplina severa e inconsistente, o pouco envolvimento positivo dos pais
com a criana, o baixo monitoramento e a falha na superviso das atividades, acabam por
reforar esse tipo de comportamento e exercem funo central no desenvolvimento dessas
atitudes antissociais por parte das crianas (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989;
PACHECO et al, 2005; SNYDER et al, 2012). Sobre isso, alguns autores, por exemplo, tm
argumentado que um treinamento para os pais, com nfase nas habilidades pr-sociais,
fundamental para a interveno nesse tipo de comportamento (CALEIRO; SILVA, 2012;
PATTERSON; DISHION; BANK, 1984; SILVEIRA, 2011).
Acerca do tema estilos parentais, sabe-se que a literatura cientfica vasta, diversas
pesquisas foram e tm sido realizadas considerando a relevncia do construto em diferentes
amostras (BAUMRIND, 1971; MACCOBY; MARTIN, 1983; DARLING; STEINBERG,
1993; GOMIDE, 2003; ALVARENGA; PICCININNI, 2001; PAIVA; RONZANI, 2009;

47
MAGALHES; ALVARENGA ; TEIXEIRA, 2012; MARTIN et al, 2012). No que se refere
fundamentao terica, diversos autores tm apontado diferentes dimenses do estilo
parental para aprofundar seus estudos e sugerir as formas que levariam os pais a um
relacionamento saudvel com seus filhos (BAUMRIND, 1967; MACCOBY; MARTIN, 1983;
DARLING; STEINBERG, 1993), j outros, entretanto, apontam as prticas que potencializam
o que se pode chamar de comportamento antissocial (GOMIDE, 2003).
Tendo em vista os objetivos gerais dessa dissertao, o modelo terico adotado ser
o de Gomide (2011), no qual o estilo parental definido como o conjunto das prticas
educativas parentais ou atitudes parentais utilizadas pelos responsveis com o objetivo de
educar, socializar e controlar o comportamento de seus filhos (GOMIDE, 2011). O modelo
composto por sete prticas educativas, sendo duas prticas educativas positivas relacionadas
ao desenvolvimento de comportamentos pr-sociais e cinco prticas educativas negativas
relacionadas ao desenvolvimento do comportamento antissocial (GOMIDE, 2003, 2011).
As prticas educativas positivas abrangem duas prticas que so: 1) Monitoria
Positiva, que envolve o uso adequado da ateno e distribuio de privilgios, o
estabelecimento de regras coerentes, a distribuio contnua e segura do afeto, o
acompanhamento e superviso das atividades escolares e de lazer; 2) Comportamento Moral,
que implica promover condies favorveis ao desenvolvimento das virtudes, tais como
empatia, senso de justia, responsabilidade, trabalho, generosidade e conhecimento do certo e
do errado quanto ao uso de drogas e sexo seguro. As prticas educativas negativas envolvem
cinco prticas parentais: 1) Negligncia, que se refere a ausncia de ateno e afeto; 2) Abuso
Fsico e Psicolgico, caracterizado pela disciplina atravs de prticas corporais negativas,
ameaa e chantagem de abandono e de humilhao do filho; 3) Disciplina Relaxada, que
compreende o relaxamento das regras estabelecidas; 4) Punio Inconsistente, em que os pais
se orientam por seu humor na hora de punir ou reforar e no pelo ato praticado; 5) Monitoria
Negativa, a qual se refere ao excesso de instrues independente do seu cumprimento e,
consequentemente, pela gerao de um ambiente de convivncia hostil (GOMIDE, 2011;
SAMPAIO; GOMIDE, 2007).
A partir disso, denomina-se como estilo parental positivo, quando as prticas
educativas positivas so prevalentes s negativas, e estilo parental negativo, quando ocorre o
inverso (GOMIDE, 2011). No Inventrio de Estilos Parentais (IEP), que ser utilizado neste
estudo, fornecido um ndice final, que reflete a fora das sete variveis no modo de educar
dos pais (GOMIDE, 2011). Assim, a presena de prticas educativas negativas em detrimento

48
das prticas positivas possibilitaria o que se pode chamar de comportamento antissocial ou
problemas de conduta.

4.2.2 Rejeio Social e Fracasso Escolar

Ao longo do tempo, o padro antissocial aprendido no contexto familiar ganha

relevncia em outros contextos de socializao, como, por exemplo, a escola (ALVARENGA;
PICCININI, 2007; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989). Inserida nesse contexto,
a progresso do comportamento antissocial da criana pode produzir duas reaes ambientais:
a rejeio social e o fracasso escolar (DISHION et al, 1991; PATTERSON; DEBARYSHE;
RAMSEY, 1989), que juntas configuram o que se pode chamar de segundo estgio do
desenvolvimento do comportamento antissocial.
Acerca da rejeio social, reconhece-se que esse um construto complexo, que, pode
se manifestar de modo ativo (receber provocaes ou agresses fsicas) ou passivo (ignorar ou
excluir das atividades), relacionando-se ao estado em que o status social de uma pessoa
diminudo (BIERMAN, 2004; LEARY, 2001, 2005). A variabilidade na definio de rejeio
social decorre das diversas possibilidades de se medir se uma pessoa ou foi rejeitada. Sobre
isso, alguns pesquisadores definem rejeio como autopercepo de sua prpria posio social
e das interaes com os pares (ver LEARY, 2005), enquanto outros definem rejeio sob
perspectivas mais externas, a partir da avaliao de colegas, pais, professores, entre outros
(BIERMAN, 2004; CALHOUN, 2011; MCDOUGALL et al, 2001).
Para o Modelo da Coero, a criana antissocial, por no estar dotada de
habilidades apropriadas de interao para as novas situaes, comumente, rejeitada pelos
seus grupos de pares (GRANIC; PATTERSON, 2006; PATTERSON; DEBARYSHE;
RAMSEY, 1989). A rejeio social nesse contexto pode ser tpica das crianas que no tm
amigos em sala de aula e so ativamente rejeitadas ou isoladas por seus pares (ASHER;
COIE, 1990), podendo apresentar, por exemplo, dificuldade em participar de grupos e falta de
habilidade em se relacionar com os demais colegas (ASARNOW; CALLAN, 1985; DODGE
et al, 1986; LANSFORD et al, 2010; PUTALLAZ, 1983).
Nos estudos que relacionam a rejeio social com o comportamento antisocial
(LAURSEN et al., 2007; MCKOWN; GUMBINER; JOHNSON, 2011 ; MRUG et al, 2012;
MURRAY-CLOSE et al, 2010), em geral, tm-se utilizado medidas sociomtricas (COIE;
DODGE; KUPERSMIDT, 1983; HYMEL et al, 2011; VAN DE SCHOOT, 2010), em que se
solicita ao respondente que nomeie, com base na afinidade grupal, os colegas que elegeria e

49
os que no elegeria para fazer atividades especficas, como brincar ou estudar, formulando-se,
a partir disso, o status sociomtrico. Nessa dissertao, para se avaliar a rejeio social, em
virtude de sua natureza e da amostra utilizada, ser utilizada uma medida de autorrelato que
avalia o nvel de solido, uma vez que estudos apontam a correlao entre tais construtos
(ASHER; WHEELER, 1985; BAKKALOLU, 2010; WOODHOUSE; DYKAS; CASSIDY,
2012). Alm dessa medida, tambm ser utilizado o fator Problemas de relacionamentos com
os colegas da medida SDQ, uma vez que tais dificuldades nos relacionamentos tambm tm
sido apontadas na literatura como elemento central da rejeio social (BARTHOLOMEU et
al, 2011; BOIVIN, 2011).
Na segunda etapa do modelo, paralelo rejeio social, pode ser observado o baixo
desempenho acadmico (fracasso acadmico) das crianas antissociais, as quais so
comumente descompromissadas com as atividades escolares e envolvidas em confuso na
escola, acarretando em alguns casos, o abandono, a suspenso ou expulso da escola
(DODGE; PETTIT, 2003; DABREU; MARTURANO, 2010; PAGA, 2012; PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY,1989). Acerca do desempenho acadmico, sabe-se que a literatura
ampla, alguns autores, por exemplo, compreendem o construto como o grau de
conhecimento e o desenvolvimento de habilidades de um indivduo em um determinado nvel
educacional (RAMREZ; CABALLERO, RAMREZ-LPEZ, 2004; FNSECA, 2008). O
fracasso escolar, nessa perspectiva, pode ser observado de trs formas distintas: 1) baixo
rendimento escolar do aluno; 2) repetncia escolar; 3) abandono da escola (FNSECA, 2008;
MARCHESI; PEREZ, 2004).
Nesse estudo, para operacionalizao do fracasso escolar, sero consideradas as mdias
das notas escolares do aluno em Portugus e Matemtica, expressas em uma escala de 0 a 10
pontos, pelos prprios alunos. Estas notas correspondem s ltimas mdias dos participantes
nas duas disciplinas no momento da aplicao dos instrumentos. Apesar das limitaes
inerentes a essa forma de avaliao, esta escolha foi feita tomando-se por base o prprio
sistema de avaliao brasileiro, realizada pelas instituies federais de avaliao da educao,
como o INEP/PISA(2007).

4.2.3 Identificao com Grupos Desviantes e Comportamentos Socialmente

Desviantes

Na adolescncia, o envolvimento com grupos de pares fundamental no processo de

socializao, tornando-se o mecanismo que permite o adolescente sair do mbito familiar e

50
ingressar no meio social, j que o grupo se converte em um lugar de experimentao, em que
o jovem pode treinar condutas, desenvolver habilidades, e, por conseguinte, elaborar sua
identidade (BEE, 1997; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2000).
Nessa ocasio, a terceira etapa do Modelo da Coero surge, a criana socialmente
rejeitada e com pobre desempenho acadmico, comea a selecionar as configuraes sociais
que reforcem seus comportamentos ditos antissociais, portanto, provvel que comece a se
relacionar com grupos desviantes (ALVARENGA; PICCININI, 2007; PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; DISHION; ANDREWS; CROSBY, 1995). Os pares
desviantes, nesse contexto, desempenham um papel preponderante na passagem das
atividades antissociais para as atividades delitivas, na medida em que eles fornecem no s
um modelo, mas tambm a preparao para as atitudes antissociais e novas formas de
comportamentos (ver tpico 2.3 acerca dos comportamentos socialmente desviantes), a
exemplo do consumo de drogas e problemas com a justia, culminando no que se tem
denominado como a quarta e ltima etapa do Modelo da Coero (BEE, 1997; PATTERSON;
DISHION; YOERGER, 2000; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2000). Nesse estudo, a operacionalizao da identificao com grupos
desviantes, ser possvel atravs de itens referentes frequncia com que os melhores amigos
de adolescentes se envolvem em condutas consideradas desviantes e os comportamentos
socialmente desviantes sero avaliados por meio do Questionrio de Condutas Antissocial
(CCA). Ambos os instrumentos sero detalhados no tpico 7.1.3.

4.3 Estudos sobre o Modelo da Coero

Durante o processo de sistematizao do Modelo da Coero, estudos foram

desenvolvidos com o objetivo de se testar e aprimorar as variveis sugeridas pelo modelo
(GRANIC; PATTERSON, 2006; PACHECO; HUTZ, 2009; PACHECO et al 2005). Em
estudo realizado por Granic e Patterson (2006), por exemplo, as ideias iniciais do Modelo da
Coero (PATTERSON; REID; DISHION 1992) foram aprimoradas com base na abordagem
dos sistemas dinmicos. Nessa nova perspectiva, os princpios dessa abordagem (feedback,
multiestabilidade, atratores) foram integrados s escalas temporais (micro e macrossociais)
com a finalidade de se explicar, no apenas descrever, as relaes existentes entre fatores
contextuais, fatores biolgicos, socializao parental e comportamento antissocial. Nesse
contexto, as interaes parentais coercivas so apresentadas, atravs de mecanismos de
feedback positivo (reforo) e negativos (manuteno), e so apontadas como padres de

51
interao ou estados estveis na relao pai-filho (atratores), que podem se tornar preditores
da conduta desviante (GRANIC; PATTERSON, 2006).
Estudos empricos, realizados com distintas amostras, tambm tm testado as
variveis propostas pelo modelo, a exemplo dos estilos de relao pai-filho e da influncia dos
grupos de pares desviantes no desenvolvimento do comportamento antissocial (EDDY;
LEVE; FAGOT, 2001; KEIJSERS et al, 2011; PATTERSON; DISHION; YOERGER, 2000).
Em estudo realizado por Eddy, Leve e Fagot (2001), com 407 crianas participantes de um
projeto de interveno dos Estados Unidos, as variveis disciplina parental ineficaz e
comportamento antissocial do Modelo da Coero foram testadas e os resultados apontaram
a adequabilidade do modelo para crianas de 5 anos, independente do gnero. Diferentes
estudos longitudinais, considerando faixas etrias da infncia at a adolescncia, tambm
sugeriram uma correlao negativa entre comportamento antissocial e a qualidade das
relaes entre pais e filhos (KEIJSERS et al, 2011). Em um estudo longitudinal desenvolvido
com 206 famlias de adolescentes compreendidos na faixa etria dos 10 aos 18 anos, trs
formas de comportamento problema (aumento do consumo de drogas, comportamento sexual
arriscado e envolvimento com a polcia) foram analisadas, os resultados obtidos, por meio de
modelagem por equaes estruturais, apontaram a contribuio do envolvimento com pares
desviantes no surgimento dessas novas formas de conduta problema (PATTERSON;
DISHION; YOERGER, 2000).
Alm desses estudos, diagnsticos clnicos relacionados progresso da conduta
antissocial tambm tm sido apontados em estudos especficos, a exemplo da hiperatividade e
da depresso (COMPTON et al; 2003; PATTERSON; DEGARMO; KNUTSON, 2000;
PATTERSON; FORGATCH; DEGARMO, 2010; PATTERSON; STOOLMILLER, 1991).
No estudo desenvolvido por Patterson, DeGarmo e Knutson (2000), dificuldades de manter a
ateno, falta de persistncia e organizao em atividades, bem como desobedincia,
agressividade e comportamento delinquente so sugeridas como manifestaes de um nico
processo. Nessa direo, uma viso diferenciada para a compreenso do modelo proposta,
apontando a hiperatividade como um estgio inicial, e o comportamento antissocial, uma
manifestao posterior do processo (PATTERSON; DEGARMO; KNUTSON, 2000). No que
se refere aos estudos relacionados depresso, sintomas depressivos e prticas parentais
maternas foram relacionados com sintomas de externalizao em uma amostra de 1364
crianas, os resultados indicaram que, longitudinalmente, a associao entre tais
comportamentos diminuiu entre as crianas do sexo masculino, ao passo que aumentou entre
as do sexo feminino (BLATT-EISENGART et al, 2009). Outro estudo, considerando uma

52
amostra de adolescentes, observou a influncia dos processos coercitivos parentais e dos
irmos mais velhos nos comportamentos antissociais e depressivos de adolescentes, os dados
indicaram que a presena de processos coercitivos na infncia aumenta o risco para o
comportamento antissocial na adolescncia, apontando o risco para comportamentos
depressivos em adolescentes do sexo feminino (COMPTON et al; 2003).
No Brasil, o Modelo da Coero tem sido mencionado em diferentes estudos e
aspectos especficos tm sido testados, a exemplo das variveis familiares e individuais
(ALVARENGA; PICCININI; 2001, 2007; ALVARENGA et al, 2009; PACHECO et al,
2005; PACHECO; HUTZ; 2009; SILVEIRA; WAGNER, 2011; LINS et al, 2013). Em estudo
realizado com 48 adolescentes autores de atos infracionais, e 163 adolescentes no-infratores,
foi observado, por meio de uma anlise de regresso, que o comportamento antissocial de
familiares, o nmero de irmos, o uso de drogas pelo adolescente, os conflitos na famlia e as
prticas educativas parentais explicaram 53% da varincia do comportamento infrator
(PACHECO; HUTZ, 2009). Outro estudo avaliou a influncia dos fatores do temperamento
infantil sobre os problemas externalizantes /agressividade, os resultados encontrados
indicaram uma correlao negativa entre o fator adaptabilidade (temperamento) e problemas
externalizantes (ALVARENGA; PICCININI, 2007).
No obstante as contribuies desses estudos, importante salientar que, em muitos
desses, apenas discusses tericas acerca do modelo tm sido apresentadas e, em poucos,
variveis isoladas do modelo tm sido testadas empiricamente (LINS et al, 2013; PACHECO;
HUTZ, 2009), sendo, com base na reviso realizada, praticamente inexistentes estudos que
testem de uma maneira geral o modelo em contexto brasileiro. Dada essa justificativa, o
objetivo dessa dissertao testar as fases do Modelo da Coero em contexto brasileiro, a
partir de uma perspectiva transversal. Para se alcanar tais objetivos, foram desenvolvidos trs
estudos, os quais sero descritos a seguir.

PARTE II- ESTUDO EMPRICOS: TESTANDO O MODELO DA COERO

54

5. Estudo 1- Estilos Parentais e Comportamento Antissocial na Infncia

A primeira etapa da progresso do comportamento antissocial d-se atravs da

interao entre crianas e familiares (PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Nesse
contexto, os estilos ou prticas parentais tidas como ineficazes, caracterizadas por disciplina
severa e inconsistente, o pouco envolvimento positivo dos pais com a criana, o baixo
monitoramento e a falha na superviso das atividades, acabam por reforar e exercer funo
central no desenvolvimento dos comportamentos antissociais tpicos da infncia
(PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PACHECO et al, 2005). Neste sentido, o
Estudo 1 tem como propsito averiguar a relao entre os estilos parentais e o comportamento
antissocial na infncia, alm de verificar o poder preditivo de tais variveis. Uma melhor
compreenso das especificidades do estudo pode ser contemplada no mtodo a seguir.

5.1 Mtodo
5.1.1 Delineamento e Hipteses

O presente estudo se pauta em um delineamento do tipo correlacional, de natureza

ex post facto, em que foram consideradas as variveis antecedentes (monitoria positiva,
comportamento moral, abuso fsico, punio inconsistente, disciplina relaxada, monitoria
negativa, negligncia e ndice Total do IEP) e critrio (Problema de Conduta na infncia).
Para tanto, foram adotadas as seguintes hipteses:
Hiptese 1. Os problemas de conduta se correlacionaro negativamente com o estilo
monitoria positiva;
Hiptese 2. Os problemas de conduta se correlacionaro negativamente com o estilo
comportamento moral;
Hiptese 3. Os problemas de conduta se correlacionaro positivamente com o estilo
punio inconsistente;
Hiptese 4. Os problemas de conduta se correlacionaro positivamente com o estilo
negligncia;
Hiptese 5. Os problemas de conduta se correlacionaro positivamente com o estilo
disciplina relaxada;
Hiptese 6. Os problemas de conduta se correlacionaro positivamente com o estilo
abuso fsico;

55

Hiptese 7. Os problemas de conduta se correlacionaro positivamente com o estilo

monitoria negativa;
Hiptese 8. Os problemas de conduta se correlacionaro negativamente com o ndice
total do IEP;
Hiptese 9. Para atender ao principal objetivo do presente estudo (ver figura 2),
formulou-se, com base na reviso terica, a hiptese de que o ndice total do IEP (varivel
antecedente) explicar negativamente o fator problemas de conduta (varivel critrio).

Figura 2- Primeira fase do Modelo da Coero

5.1.2 Amostra

Contou-se com uma amostra de convenincia (no probabilstica), composta por 136
sujeitos (distribudos equitativamente em funo do sexo) referente faixa etria de 3 aos 8
anos (m=5,5, dp=1,65), a maioria da turma Infantil IV (24,3%) e proveniente de escolas
privadas (57,4%) da cidade de Fortaleza-CE. Os questionrios acerca da criana foram
respondidos pelo responsvel e pelo seu respectivo professor da escola. No total, o estudo
reuniu sobre as crianas 136 verses do responsvel e 82 verses do professor. Em relao
verso dos responsveis, a maioria dos questionrios foram respondidos pelas mes (85,8%)
com faixa etria de 18 a 55 anos (m=33,33, dp=6,72), com ensino superior completo (39%),
casadas (52,9%) e de religio catlica (54,8%). J em relao verso dos professores, todos
os questionrios foram respondidos por professoras, com faixa etria dos 20 aos 52 anos
(m=37,44; dp=8,63), casadas( 70,7) e catlicas (61,3%).

56

5.1.3 Instrumentos
Os participantes responderam a livretos compostos pelos seguintes instrumentos:
Strenghts Difficulties Questionnaire (SDQ): Publicado em 1997 e disponvel em mais
de quarenta lnguas, inclusive portugus (FLEITLICH; CORTZAR; GOODMAN et al,
2000). O SDQ um questionrio de triagem comportamental breve sobre crianas e
adolescentes de 3 a 16 anos. feito em trs verses, uma para ser respondida pelos pais e/ou
professores (ANEXO A) e uma pela prpria criana (entre 11 e 16 anos, dependendo do nvel
de alfabetizao- ANEXO B). composto de 5 escalas com 5 itens cada, formando um total
de 25 itens. As escalas so divididas em quatro que pontuam comportamentos negativos e
uma que pontua aspectos positivos, so elas: Escala de Sintomas Emocionais; Escala de
Problema de Conduta; Escala de Hiperatividade; Escala de Problema de Relacionamento com
os Colegas e Escala de Comportamento Pr-social. As respostas so dadas em uma escala de
3 pontos, em que 2 pontos corresponde verdadeiro, 1 ponto corresponde mais ou
menos verdadeiro e 0 ponto corresponde falso. A pontuao total de dificuldades
dada pela soma dos resultados de todas as escalas, com exceo da escala de comportamentos
pr-sociais, podendo variar de 0 a 40 pontos. necessrio que no mnimo 12 dos 20 itens
estejam respondidos para que se possa considerar o resultado. Em uma reviso realizada
acerca dos parmetros psicomtricos brasileiros do SDQ indicou que, nos estudos realizados,
os valores dos alfas de Cronbach para a verso dos pais, variaram entre 0,59 a 0,88, para a
verso dos professores, variou de 0,60 a 0,88 e para a verso do autoaplicvel, variou entre
0,57 e 0,82 (SAUR; LOUREIRO, 2012). Nesse estudo, dados os seus objetivos, foi
considerado, para fins de anlise, apenas o fator problemas de conduta da verso responsvel.
Inventrio de Estilos Parentais (IEP): Desenvolvido por Gomide (2003), a validao da
verso final foi feita a partir da aplicao do teste em 136 jovens em situao de risco
(crianas e adolescentes institucionalizados em educandrios e lares de vtimas abusadas
sexualmente e fisicamente, e de casas-lar) e 633 estudantes de escolas pblicas e particulares
(GOMIDE, 2011; SAMPAIO; GOMIDE, 2007). O instrumento avalia como algumas prticas
utilizadas pelos pais de crianas e adolescentes podem acarretar no desenvolvimento de
comportamentos antissociais ou pr-sociais (GOMIDE, 2003, 2011). O instrumento dispe de
trs questionrios (ANEXO C, D, E), dois referentes s prticas parentais dos pais e das mes,
respectivamente, respondidos pelo filho (a) e uma verso respondida pelo prprio pai, me ou
responsvel. Para isso, so utilizados 42 itens abordando cinco estilos parentais negativos,
como: abuso fsico, punio inconsistente, disciplina relaxada, monitoria negativa e

57

negligncia; e dois positivos, como: monitoria positiva e comportamento moral (GOMIDE,

2011). Nos estudos psicomtricos realizados no Brasil, os alfas de Cronbach para cada um
dos fatores apontaram coeficientes razoveis de consistncia interna, variando de 0,47
(monitoria negativa) a 0,82 (abuso fsico) no IEP materno e 0,62 (monitoria negativa) a 0,87
(abuso fsico) no IEP paterno (GOMIDE, 2011). As respostas so dadas em uma escala de 3
pontos, em que 2 pontos equivale a sempre, 1 equivale a s vezes e 0 equivale a nunca.
O resultado dado pela subtrao da soma das prticas positivas pela soma das negativas,
resultando no ndice de estilos parentais (GOMIDE, 2003, 2011).
A ltima parte do questionrio, denominada Caracterizao da Amostra, constou de
perguntas como sexo, escolaridade, religio, alm de dados sobre o estudante pesquisado,
variando conforme o respondente (responsvel ou professor). Um detalhamento dessas
perguntas pode ser observado no ANEXO F.

5.1.4 Procedimento

Inicialmente, foi formalizada a realizao da pesquisa nas escolas que aceitaram

participar do estudo. Aps isso, mediante confirmao de autorizao dos responsveis pela a
criana, a coleta dos dados ocorreu com responsveis e professores de crianas vinculadas
escola pesquisada. Os questionrios dos responsveis foram enviados via agenda e os
professores responderam aos questionrios em horrio previamente concedido pela instituio
escolar. Na ocasio, por meio da assinatura de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(ANEXO G), foi assegurado aos respondentes o carter confidencial de suas respostas e um
endereo onde os mesmos poderiam obter informaes sobre os resultados finais do estudo.
Posteriormente, por meio de um cdigo alfa-numrico presente no questionrio, as
informaes das crianas, provenientes de ambas verses, foram agrupadas e tabuladas como
se fossem um nico questionrio.
Em um primeiro momento, tendo em vista as diferentes verses aplicadas
(responsvel e professor), foi calculado o coeficiente de correlao intraclasse (ICC), cujo
objetivo foi verificar possveis inconsistncias nas respostas ao fator problemas de conduta
em ambas verses (responsvel e professor) do SDQ. O resultado demonstrou que o ICC para
o fator foi de 0,68, valor considerado substancial ou satisfatrio, quando observado o padro
estabelecido na literatura (LANDIS; KOCH, 1977). No encontradas disparidades em relao
ao fator problemas de conduta de ambas verses do SDQ e tendo em vista que o IEP foi
respondido apenas pelos responsveis da criana, selecionou-se a verso responsvel para dar

58

prosseguimento s anlises. Esta escolha se justifica pelo fato da famlia se constituir como o
primeiro ambiente socializao do indivduo, no qual os primeiros valores e vises de mundo
so transmitidos, e, por conseguinte, onde se instauram as primeiras normas de condutas
(SLOVAK; CARLSON; HELM, 2007; VILLAR et al, 2006).

5.1.5 Anlise dos Dados

Alm das estatsticas descritivas (medidas de disperso e tendncia central), foram

empregadas correlaes r de Pearson para observar as relaes entre as variveis e, em
seguida, anlises de regresso linear (simples e mltiplas) foram utilizadas para avaliar o
poder preditivo das variveis estudadas. Tais anlises foram efetuadas por meio do software
SPSS 19.

5.2 Resultados

Nesta seo so apresentados os resultados referentes ao teste das hipteses expostas

anteriormente. Com o intuito de atender os objetivos iniciais, os resultados obtidos sero
apresentados em duas partes: (1) primeiramente sero descritos os coeficientes de correlao
(r de Pearson) entre o fator problemas de conduta do Strenghts Difficulties Questionnaire
(SDQ) e as pontuaes dos estilos parentais obtidas pelo IEP, (2) em um segundo momento,
so apresentados os resultados provenientes das anlises de regresso, cuja finalidade foi
conhecer o poder explicativo dos estilos parentais negativos e positivos sobre o fator
problemas de conduta da medida SDQ.

5.2.1. Correlao entre as variveis da Primeira Fase do Modelo da Coero

A fim de verificar em que medida os estilos parentais, o ndice total do IEP e os

problemas de conduta esto relacionados entre si (Hiptese 1 a 8), calculou-se os coeficientes
de correlao r de Pearson. Os resultados destas anlises so apresentados na Tabela 1.

59

Tabela 1- Correlao entre Estilos Parentais (Positivos e Negativos) e Problemas de Conduta (n=136)

1.Problemas de Conduta

-0,54*

-0,34*

-0,10

0,36*

0,21**

0,27**

0,50*

0,35*

2. ndice Total (IEP)

0,51 *

0,46*

-0,68*

-0,49*

-0,68*

-0,79*

-0,56*

0,48*

-0,02*

-0,57

-0,19***

-0,38***

-0,22

-0,22**

-0,21***

-0,13

-0,32

0,23**

0,29**

0,37*

0,18***

0,55*

0,21***

0,35*

0,25**

0,41*

0,38*

0,37*

3.Monitoria Positiva
4.Comportamento Moral
5.Punio Inconsistente
6.Negligncia
7.Disciplina relaxada
8. Abuso Fsico
9.Monitoria Negativa

Notas *p<0,001; **p<0,01; ***p<0,05 (teste uni-caudal; eliminao por pares de itens em branco).

Como pode ser observado na Tabela 1, no que diz respeito ao relacionamento entre
os estilos parentais e os problemas de conduta, esse se deu negativo e significativo (p<0,05)
quando relacionado com a monitoria positiva (Hiptese 1); e positivo e significativo (p<0,01)
quando relacionado com o estilo punio inconsistente (Hiptese 3), negligncia (Hiptese 4),
disciplina relaxada (Hiptese 5), abuso fsico (Hiptese 6) e monitoria negativa (Hiptese 7),
resultados que corroboraram as hipteses relativas a essas variveis.

Apenas entre o

comportamento moral e os problemas de conduta a correlao no foi significativa (r=-0,01;

p>0,05), o que no corroborou a hiptese 2. Por fim, quando se observou a relao do ndice
total do IEP com o fator problemas de conduta (Hiptese 8), a relao se deu negativa e
significativa (r=-0,54; p<0,001).

5.2.2 Os Estilos Parentais como preditores dos Problemas de Conduta

Buscando conhecer o poder preditivo (explicativo) dos estilos parentais para explicar
os problemas de conduta na Infncia (Hiptese 9), utilizou-se o ndice total do IEP como
varivel antecedente e os problemas de conduta como varivel critrio. Procedeu-se ento
uma anlise de regresso linear simples, a qual apontou que o ndice total do IEP explicou
29% (R2 = 0,29) da varincia dos problemas de conduta (F [1,108] = 44,42, p < 0,001; R =
0,540, R2ajustado = 0,285). O valor de Beta () apontou que a varivel ndice Total do IEP
apresentou uma relao inversa e significativa com problema de conduta ( = -0,54; p<
0,001). De acordo com estes resultados, supe-se que respondentes com maiores ndices de

60

estilos parentais (pontuao alta em estilos parentais positivos/eficazes) apresentam menores

pontuaes em problema de conduta, o que confirma a hiptese 9.
Adicionalmente, reconhecendo a multifatorialidade dos estilos parentais (monitoria
positiva, comportamento moral, abuso fsico, punio inconsistente, disciplina relaxada,
monitoria negativa e negligncia), realizou-se uma anlise de regresso mltipla (mtodo
stepwise) com o propsito de se verificar as contribuies de cada um dos estilos parentais na
explicao dos problemas de conduta na infncia. Os resultados dessa anlise podem ser
visualizados na Tabela 2.
Tabela 2 - Estilos parentais preditores dos Problemas de Conduta

R2mudana

Abuso Fsico

0,25

0,35

3,63**

35,62**

Monitoria
Negativa

0,03

0,21

2,39*

4,43*

Monitoria
Positiva

0,03

-0,19

-2,13*

Preditores

F mudana

R2 = 0,308; R2Ajustado = 0,288

Problemas de
Conduta

4,55*

Nota:**p<0,001;*p<0,05

Dos sete estilos parentais apontados como antecedentes (monitoria positiva,

comportamento moral, abuso fsico, punio inconsistente, negligncia, monitoria negativa),
apenas abuso fsico, monitoria negativa e monitoria positiva fizeram parte da equao de
regresso. Como se pode observar, as trs variveis explicaram (R=0,308) conjuntamente
31% da varincia total (F [3,106] = 15,69, p < 0,001; R

mltiplo

= 0,555, R2ajustado = 0,288), de

modo que o estilo abuso fsico apresentou maior ndice de regresso, permitindo,
isoladamente, explicar 25% (R2 = 0,25) da varincia dos problemas de conduta.
Os valores de Beta () apontaram ainda que as variveis abuso fsico ( = -0,35; p <
0,001) e monitoria positiva ( = 0,21; p < 0,05) apresentaram uma relao direta e
significativa com a varivel critrio, enquanto a varivel monitoria positiva apresentou uma
relao inversa e significativa ( = -0,19; p < 0,05). De acordo com estes resultados,
verificou-se que os sujeitos com maiores pontuaes no estilo abuso fsico e monitoria
negativa e com baixas pontuaes no estilo monitoria positiva apresentam maiores pontuaes
nos problemas de conduta. Vale, ainda, ressaltar que os demais fatores foram retirados do
modelo por no explicar satisfatoriamente os problemas de conduta na infncia.

61

5.3. Discusso

O presente estudo teve como propsito testar a primeira fase do Modelo da Coero
(PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
Conforme os resultados apresentados e tendo em vista o conjunto de hipteses levantadas,
confia-se que os objetivos iniciais desse estudo foram alcanados satisfatoriamente.
Entretanto, algumas consideraes precisam ser apontadas.
Com o intuito de se verificar as relaes dos problemas de conduta com os estilos
parentais (negativos e positivos) e com o ndice Total do IEP, foram testadas as hipteses 1 a
8. Os resultados encontrados indicaram que as pontuaes das crianas em problemas de
conduta se apresentaram diretamente proporcionais s pontuaes em estilos parentais
negativos (abuso fsico, punio inconsistente, negligncia, monitoria negativa) e
inversamente proporcionais s pontuaes em estilos parentais positivos (monitoria positiva),
e, consequentemente, inversamente proporcionais ao ndice total do IEP, o que corroborou a
comprovao de todas as hipteses, exceto a hiptese 2. No que se refere a esta hiptese,
observa-se que a relao entre o comportamento moral (um dos estilos parentais positivos) e
os problemas de conduta no se mostrou significativa (r=-0,01, p>0,05), contradizendo o que
se aponta na literatura (PRUST; GOMIDE, 2007; WEBER, 2004). Acerca disso, provvel
que tal resultado se justifique devido desejabilidade social, em que os responsveis pela
criana possivelmente, em suas respostas, tenham expresso o socialmente esperado, mas
no suas prticas reais na transmisso dos valores ou virtudes. Resultados semelhantes
tambm foram encontrados, em estudos preliminares da construo do IEP, em que amostras
de risco atriburam altas pontuaes nos ndices de comportamentos morais dos seus pais
(GOMIDE, 2003). ressalta-se aqui a necessidade estudos que controlem o efeito da
desejabilidade social, sobretudo no fator comportamento moral.
Alm disso, caracterizando-se como objetivo central do Estudo 1, foi observado o
poder preditivo do ndice total do IEP sobre os problemas de conduta (Hiptese 9). Os
resultados encontrados permitiram apontar que o ndice de estilos parentais explicam
negativamente os problemas de conduta, ou seja, pontuaes baixas nos ndices de estilos
parentais (pontuaes baixas em estilos parentais positivos/eficazes) explicam maiores
pontuaes em problema de condutas. Tais resultados apoiam a proposta terica da primeira
etapa do Modelo da Coero, a qual sugere que o comportamento antissocial se desenvolve
em famlias que usam prticas parentais ineficazes como principal estratgia para controlar os

62

filhos (PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Adicionalmente, tais resultados so coerentes

com outros estudos realizados sobre o tema (BOLSONI-SILVA; LOUREIRO, 2011;
SZELBRACIKOWSKI; DESSEN, 2007; WEBER; VIEZZER; BRANDENBURG, 2004;
CARVALHO; GOMIDE, 2005; PACHECO; HUTZ, 2009 ; PATIAS; SIQUEIRA; DIAS,
2012; SNYDER et al, 2012) e viabilizam a possibilidade de se pensar estratgias no mbito
da preveno de comportamentos antissociais desde idades iniciais e com foco na famlia,
mais precisamente, nas prticas parentais (CALEIRO; SILVA, 2012; SILVEIRA, 2011).
No que se refere s contribuies especficas dos estilos parentais na explicao dos
problemas de conduta, observou-se que os estilos abuso fsico, monitoria negativa e positiva
explicaram 31% do modelo. Sobre esses dados, preciso ponderar que embora no processo de
construo do IEP, a opo por sete estilos parentais justifiquem a relevncia de cada um
deles para explicao do comportamento antissocial (GOMIDE, 2011), nos resultados
obtidos, buscou-se verificar os estilos parentais que melhor se ajustavam para a amostra em
questo. Acerca disso, tambm se observou que o estilo que teve maior importncia foi o
abuso fsico (25% da varincia explicada), que se caracteriza pelo uso, no modo de educar os
filhos, de prticas corporais negativas, ameaa e chantagem de abandono e humilhao dos
filhos (GOMIDE, 2011). Tal resultado se mostra condizente com a literatura, que tem descrito
o abuso fsico como prejudicial ao desenvolvimento de crianas e adolescentes, em especial,
nos

problemas

de

conduta

(CECCONELLO;

DE

ANTONI;

KOLLER,

2003;

MALDONADO; WILLIAMS, 2005; PESCE, 2009; SILVARES, 2004).

Para os outros fatores (monitoria positiva e negativa), apesar da contribuio ter
ocorrido em menor proporo (6% da varincia total, ambos), a considerao desses no
modelo plausvel, uma vez que, dentro da proposta do Modelo da Coero, no se pode
pensar em abuso fsico sem considerar a forma de monitoramento que estabelecida na
relao pai-filho (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989). Assim, desde o incio da
infncia, quando a exigncia de obedincia suprema, o provvel resultado da hostilidade
pode ser a no obedincia, a resistncia e outros tipos de comportamentos externalizantes
(PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Em estudo similar, quando comparados com os
outros estilos parentais, a falta de monitoria positiva e a monitoria negativa tambm foram
apontadas como preditores dos problemas de conduta (SALVO; SILVARES; TONI, 2005).
Desse modo, os resultados obtidos em contexto brasileiro, do margem para se pensar
estratgias diferenciais de preveno que controlem, principalmente, os estilos parentais
centrados em abuso fsico e monitoria negativa e que potencializem o desenvolvimento de
prticas focadas na monitoria positiva, sobretudo em idades iniciais. A seguir, dando

63

continuidade aos objetivos dessa dissertao e tendo em vista as contribuies desse estudo
para a primeira fase do Modelo da Coero, sero expostos os resultados acerca da segunda
fase do modelo.

64

6. Estudo 2- Comportamento Antissocial na Infncia, Rejeio Social e Desempenho

Acadmico
Para o Modelo da Coero, a criana antissocial, por no estar dotada de
habilidades apropriadas de interao para as novas situaes, comumente, rejeitada por seus
grupos de pares (GRANIC; PATTERSON, 2006; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,
1989) e apresentam baixo desempenho acadmico (DODGE; PETTIT, 2003; DABREU;
MARTURANO, 2010; PAGA, 2012; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,1989). Tais
aspectos configuram a segunda fase do Modelo da Coero, que tem como propsito
averiguar a relao entre os problemas de conduta, desempenho acadmico, solido e
problemas de relacionamento com os colegas, alm de verificar o poder preditivo de tais
variveis. Uma melhor compreenso das especificidades do estudo pode ser contemplada no
mtodo a seguir.

6.1 Mtodo
6.1.1 Delineamento e Hipteses

Trata-se de um estudo com delineamento do tipo correlacional, de natureza ex post

facto, em que foram consideradas como varivel antecedente, os problemas de conduta na
infncia, e como variveis critrios, a solido, o problema de relacionamento com os colegas
e o desempenho acadmico, sendo elaboradas as seguintes hipteses:
Hiptese 1. As pontuaes em problemas de conduta na infncia se correlacionaro
positivamente com as pontuaes em Solido;
Hiptese 2. As pontuaes em problemas de conduta na infncia se correlacionaro
positivamente com o Fator Problemas de Relacionamento com os colegas;
Hiptese 3. As pontuaes em problemas de conduta na infncia se correlacionaro
negativamente com o desempenho acadmico (mdia em portugus e mdia matemtica);
Adicionalmente, pretende-se testar o poder preditivo dos problemas de conduta em
relao Solido, Problemas de Relacionamento com os colegas e o Desempenho Acadmico
(ver figura 3). Com esse objetivo, foram estabelecidas as seguintes hipteses:
Hiptese 4. As pontuaes em problemas de conduta explicaro positivamente a
Solido;
Hiptese 5. As pontuaes em problemas de conduta explicaro positivamente os
Problemas de Relacionamento com os colegas;

65

Hiptese 6. As pontuaes em problemas de conduta explicaro negativamente o

Desempenho Acadmico (mdia das notas em Portugus e Matemtica).

Figura 3- Segunda fase do Modelo da Coero

6.1.2 Amostra

Contou-se com a participao de uma amostra de convenincia (no probabilstica),

composta por 114 crianas de escolas pblicas da cidade de Fortaleza-CE, a maioria do sexo
masculino (54,9%), correspondente faixa etria dos 8 aos 11 anos (m= 9,0, dp=1,27), do
2ano do Ensino Fundamental (62,3%) e matriculadas no turno da tarde (50,9%).

6.1.3 Instrumentos

Alm do Strenghts Difficulties Questionnaire (SDQ) utilizado no Estudo 1, os

participantes responderam aos seguintes instrumentos:
Escala de Solido (ES): Desenvolvida para crianas, o instrumento consiste em 16
itens, que abrange os sentimentos de solido (por exemplo, eu me sinto sozinho na escola),
sentimento de adequao versus inadequao da vida social (por exemplo, eu sou bom em
trabalhar com outras crianas na escola) ou expectativa das relaes com os pares (por
exemplo, eu tenho muitos amigos na minha classe). Na escala tambm so includos outros
itens com foco nos hobbies ou atividade preferenciais da criana (por exemplo, eu gosto
ler), que foram adicionados originalmente com o objetivo de descontrair o respondente
(ANEXO I). Os participantes respondem a cada item em uma escala de 5 pontos, em termos

66

do quo verdadeira cada afirmao para si (ASHER; WHEELER, 1985). Nesse estudo, tal
medida foi adaptada para crianas e adolescentes, uma vez que a literatura da rea tem
apontado a correlao entre rejeio social e solido em tais contextos (ASHER, WHEELER,
1985; BAKKALOLU, 2010; WOODHOUSE; DYKAS; CASSIDY, 2012). Para esta
amostra, o instrumento apresentou alfa de Cronbach () de 0,67. Alm dessa escala, para se
avaliar rejeio social, tambm foi considerado o fator problemas de relacionamento com os
colegas do SDQ.
Desempenho acadmico (DA): Para se aferir o desempenho acadmico, como j dito,
sero consideradas as notas escolares expressas pelo prprio aluno em Portugus e
Matemtica.
Adicionalmente, tambm foram realizadas perguntas de carter sociodemogrfico
como sexo, idade, srie escolar e religio com objetivo de se caracterizar a amostra (ANEXO
F).

6.1.4 Procedimento

Previamente, foi estabelecido um contato com os coordenadores das escolas

escolhidas por convenincia, com o intuito de obter permisso para aplicao dos
instrumentos. Na oportunidade, por meio de ofcio, o projeto de pesquisa foi apresentado,
sendo assegurado o anonimato da escola e o sigilo das respostas dos participantes. Obtido o
consentimento, procedeu-se o encaminhamento para os pais das autorizaes dos filhos.
Mediante autorizao, passou-se, ento, aplicao dos instrumentos em sala de aula. Nessa
etapa, os questionrios foram respondidos apenas pela criana. A aplicao foi realizada pela
pesquisadora e por um auxiliar de pesquisa devidamente treinado. Foi informado aos alunos
que a participao era voluntria e annima. Em mdia, 45 minutos foram necessrios para
que o questionrio fosse respondido.

6.1.5 Anlise dos Dados

Alm das estatsticas descritivas (medidas de disperso e tendncia central), foram

empregadas correlaes r de Pearson para observar as relaes entre as variveis e, em
seguida, anlises de regresso linear (simples e mltiplas) foram utilizadas para avaliar o
poder preditivo das variveis estudadas. Tais anlises foram efetuadas por meio do software
SPSS 19.

67

6.2 Resultados

Com o intuito de atender os objetivos do Estudo 2, os resultados obtidos sero

apresentados em duas partes: (1) primeiramente sero apresentados os coeficientes de
correlao (r de Pearson) entre o fator problemas de conduta, variveis do desempenho
acadmico, solido e problemas de relacionamento com os colegas; (2) em um segundo
momento, so apresentados os resultados provenientes das anlises de regresso, cuja
finalidade foi conhecer o poder explicativo dos problemas de conduta sobre o fator
desempenho acadmico, problemas de relacionamento com colegas e solido.

6.2.1. Correlao entre as variveis da Segunda Fase do Modelo da Coero

Com o objetivo de se avaliar em que medida os problemas de conduta esto

correlacionados com os nveis de solido (Hiptese 1), os problemas de relacionamento com
os colegas (hiptese 2) e com as variveis do desempenho acadmico (Hiptese 3), calculouse os coeficientes de correlao r de Pearson. Os resultados dessas anlises podem ser vistos
na tabela 3.
Tabela 3- Correlao entre Problemas de Conduta, Desempenho Acadmico e Rejeio Social (n=114)

1. Problemas de Conduta

-0,18**

-0,21***

0,28**

0,25***

2. Nota em Portugus

0,40 *

-0,15

-0,24**

-0,27**

-0,13

0,35*

3.Nota em Matemtica
4. Nveis de Solido
5..Problemas de relacionamento com os

colegas
Notas *p<0,001; **p<0,01; ***p<0,05 (teste uni-caudal; eliminao por pares de itens em branco).

Como pode ser observado na tabela 3, os nveis de solido (Hiptese 1) e os

problemas de relacionamento com os colegas (Hiptese 2) apresentaram correlaes positivas
e significativas quando relacionadas com os problema de conduta (r=0,28, p < 0,01; r= 0,25,
p<0,05, respectivamente). Adicionalmente tambm pode se observar que as notas de
portugus e matemtica (Hiptese 3) apresentaram correlaes negativas e significativas com

68

os problemas de conduta (r=-0,18, p < 0,01; r= -0,21, p<0,05, respectivamente). Tais aspectos
do suporte ao teste do modelo, conforme ser apresentado a seguir.

6.2.2. Problemas de Conduta como preditores do Desempenho Acadmico e

da Rejeio Social

Com a finalidade de se obter isoladamente o poder preditivo dos Problemas de

Conduta sobre cada uma das variveis de rejeio social (solido e problemas de
relacionamento com os colegas), realizaram-se, inicialmente duas anlises de regresso
simples. A primeira (Hiptese 4) apontou que os problemas de conduta explicaram 8% (R2 =
0,08) da varincia total de solido (F [1,100] = 8,51, p < 0,01; R = 0,28, R2ajustado = 0,069) e
apresentaram uma relao direta e significativa com essa varivel ( = 0,28; p < 0,001). A
segunda (Hiptese 5) apontou que os problemas de conduta explicaram 6% (R2 = 0,06) da
varincia total dos problemas de relacionamento com colegas (F [1,96] = 6,56, p < 0,05; R =
0,25, R2ajustado = 0,054) e apresentaram valor de Beta () que sugeriram uma relao direta e
significativa com os problemas de relacionamento com os colegas ( = 0,25; p < 0,001). Em
seguida, considerando tais anlises e operacionalizando a rejeio social como a mdia dos
nveis de solido e dos problemas de relacionamento com os colegas, procedeu-se outra
anlise de regresso simples cujos resultados apontaram que os problemas de conduta
explicaram positivamente 12% (R2 = 0,12) da varincia total de rejeio social (F [1,93] =
13,29, p < 0,001; R = 0,35, R2ajustado = 0,116; = 0,35; p < 0,001).
Em relao s variveis do desempenho acadmico (Hiptese 6), optou-se, tendo em
vista os resultados das correlaes, por realizar uma anlise de regresso simples, utilizando,
como varivel antecedente, os problemas de conduta e, como varivel critrio, a mdia das
notas de portugus e matemtica (desempenho acadmico). Os resultados obtidos apontaram
que os Problemas de Conduta explicaram 5% (R2 = 0,05) da varincia do desempenho
acadmico (F [1,86] = 4,91, p < 0,05; R = 0,23, R2ajustado = 0,04) e o valor de Beta () indicou
uma relao inversa e significativa entre estas variveis ( = -0,23; p < 0,001).
Adicionalmente, ainda que no se configure como hiptese inicial, procedeu-se uma
anlise de regresso mltipla (mtodo stepwise), buscando conhecer o poder explicativo da
rejeio social (varivel antecedente) e do desempenho acadmico (antecedente) em relao
aos problemas de conduta (varivel critrio). No modelo encontrado, a varivel desempenho
acadmico foi excluda, e a rejeio social isoladamente explicou positivamente 15% da

69

varincia total (R=0,152) dos problemas de conduta (F [1,74] = 13,22, p < 0,01; R = 0,39,
R2ajustado = 0,14; = 0,39; p < 0,01).

6.3 Discusso

Confia-se que os objetivos do Estudo 2 foram alcanados, apoiando a proposta da

segunda fase do modelo da Coero de Patterson. No entanto, preciso fazer alguns
destaques.
No que se refere s hipteses 1 e 2, os resultados alcanados foram coerentes com o
que se aponta na literatura (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PATTERSON;
REID; DISHION, 1992), uma vez que indicam que as crianas com problemas de conduta
tendem a ser mais propcias a serem rejeitadas na escola, e por sua vez, mais solitrias e com
problemas de relacionamento, conforme o que j foi observado em outros estudos
(LAURSEN et al., 2007; MCKOWN; GUMBINER; JOHNSON, 2011 ; MRUG et al, 2012;
MURRAY-CLOSE et al, 2010; PRETTE; BARRETO; FREITAS, 2012).
Em relao hiptese 3, como em outros estudos, os resultados apontaram uma
correlao positiva e significativa entre desempenho acadmico e problemas de conduta
(DABREU; MARTURANO, 2010; DODGE; PETTIT, 2003; CIA; BARHAM, 2009; CIA;
BARHAM, FONTAINE, 2010; PAGA, 2012). Alm disso, os resultados se mostraram
aceitveis quando considerados com desempenho acadmico, apenas as notas escolares, as
quais, embora sejam criticadas, tm sido utilizadas na avaliao do desempenho acadmico na
maioria dos estudos (FONSECA, 2008; OLIVEIRA; SANTOS; PRIMI, 2003; PRATA et al,
2013). Apesar disso, recomenda-se, em estudos posteriores, a proposta de um ndice de
desempenho acadmico, que considere outras variveis, como repetncia escolar, abandono
escolar e percepo de si como estudante, a fim de ser mais coerente a avaliao do construto
de acordo com a proposta do Modelo da Coero (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,
1989).
Sobre as hipteses 4, 5 e 6, sabe-se que na segunda etapa do Modelo da Coero, a
criana com problemas de condutas, por no estar dotada de habilidades que privilegiem os
seus relacionamentos, acabam sendo rejeitadas pelos seus colegas e no apresentam
rendimento acadmico satisfatrio (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989;
PATTERSON; REID; DISHION, 1992). Sobre esse aspecto, os resultados obtidos indicaram
que a proposta da segunda etapa modelo oportuna, uma vez que a hiptese de que os
problemas de conduta explicassem positivamente as variveis da rejeio social (problemas

70

de relacionamento e solido) e negativamente o desempenho acadmico foi apoiada,

conforme j sinalizado em estudos anteriores (LADD, 1999; HENRICSSON; RYDEL, 2006;
PATTERSON;

DEBARYSHE;

RAMSEY,

1989;

WEBSTER-STRATTON;

REID;

HAMMOND, 2004).
Ainda que no se configurasse uma hiptese inicial, tambm foi verificada uma
proposta alternativa quela apresentada por Patterson em relao segunda etapa do Modelo
da Coero. Os resultados permitiram apontar que a Rejeio Social isoladamente explicou
15% da varincia total dos Problemas de Conduta, ao passo que o Desempenho Acadmico
no se apresentou relevante na explicao dos Problemas de Conduta. Desse modo, pode-se
inferir que, embora a proposta inicial de Patterson indique os Problemas de Conduta como
varivel antecedente, torna-se importante realizar anlises adicionais acerca do modelo,
verificando, em contexto brasileiro, se a ordem das variveis ou no uma via de mo dupla,
conforme discusses posteriores acerca da teoria (GRANIC; PATTERSON, 2006). Por fim,
para finalizar a proposta dessa dissertao, elaborou-se um terceiro estudo, cujos detalhes
sero descritos a seguir.

71

7. Estudo 3- Desempenho Acadmico, Rejeio Social, Grupos Desviantes e

Comportamentos Socialmente Desviantes

A terceira etapa do Modelo da Coero surge quando a criana socialmente rejeitada

e com baixo desempenho acadmico comea a selecionar as configuraes sociais que
reforcem seus comportamentos ditos antissociais, sendo, portanto, provvel que comecem a
se relacionar com grupos desviantes (ALVARENGA; PICCININI, 2007; PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; DISHION et al, 1995). Os pares desviantes, nesse contexto,
desempenham um papel preponderante na passagem das atividades antissociais para as
atividades delinquentes, na medida em que fornecem no s um modelo, mas tambm a
preparao para as condutas antissociais e novas formas de comportamentos, a exemplo do
consumo de drogas e problemas com a justia, configurando-se como a quarta etapa do
Modelo da Coero

(BEE, 1997;

PATTERSON;

DISHION;

YOERGER,

2000;

PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2000).

Desse modo, o objetivo desse estudo testar a terceira e quarta fase do Modelo da Coero,
conforme as especificidades descritas no mtodo a seguir.

7.1 Mtodo
7.1.1 Delineamento e Hipteses

Para se alcanar os objetivos propostos, sero estabelecidos dois conjuntos de

delineamentos e hipteses. Para se testar a terceira fase do Modelo da Coero (ver figura 4),
foi realizado um estudo correlacional, de natureza ex post facto, em que foram consideradas
como variveis antecedentes, o desempenho acadmico e a rejeio social, e como varivel
critrio, a associao com grupos desviantes. As seguintes hipteses foram testadas:
Hiptese 1. As pontuaes em rejeio social se correlacionaro positivamente com a
associao com pares desviantes;
Hiptese 2. As pontuaes nas variveis de desempenho acadmico se
correlacionaro negativamente com a de associao com pares desviantes;
Hiptese 3. As pontuaes em rejeio social explicaro positivamente a Associao
com os Grupos;
Hiptese 4. As pontuaes em desempenho acadmico explicaro negativamente a
associao com grupos desviantes

72

Figura 4. Terceira fase do Modelo da Coero

Para se testar a quarta fase do Modelo da Coero (ver figura 5), nesse mesmo estudo,
foram consideradas como varivel antecedente, a associao com grupos desviantes e como
varivel critrio os comportamentos socialmente desviantes. As seguintes hipteses foram
testadas:
Hiptese 5. As pontuaes nas variveis de associao com grupos de pares
desviantes se correlacionaro positivamente com os comportamentos socialmente desviantes.
Hiptese 6. As pontuaes nas variveis de associao com grupos desviantes
explicaro positivamente os comportamentos socialmente desviantes.
Figura 5. Quarta fase do Modelo da Coero

7.1.2 Amostra

Participaram desse estudo uma amostra de convenincia (no probabilstica),

composta por 102 sujeitos referente faixa etria de 12 aos 17 anos (m=14,2; dp=1,22), a
maioria do sexo feminino (52,5%) catlica (46%) e do 9 ano do Ensino Fundamental
(54,5%), provenientes de escolas pblicas da cidade de Fortaleza-CE.

73

7.1.3 Instrumentos

Alm dos instrumentos apresentados no Estudo 1 e 2 e as perguntas de

Caracterizao da Amostra (ANEXO F), os participantes responderam as seguintes medidas:
Associao com grupos desviantes: A partir dos itens do Questionrio de Condutas
Antissociais (CCA), foram selecionados, com base na literatura, itens que abordassem os
comportamentos socialmente desviantes tpicos da adolescncia e foi solicitado aos
participantes que apontassem a frequncia com que seus melhores amigos realizavam tais
comportamentos (ANEJO J), quando considerados os doze ltimos meses. A verso final da
medida foi composta por 14 itens, cujas respostas so dadas em uma escala likert de 5 pontos,
variando entre 0 (Nunca) a 4 (Sempre). Nessa amostra, o alfa de Cronbach encontrado para
essa varivel foi de 0,86.
Questionrio de conduta antissocial (CCA): elaborado em 1987 a partir de uma
reviso de escalas utilizadas para a investigao da delinquncia e dos comportamentos
antissociais mais frequentes de jovens espanhis. O instrumento tem por objetivo medir atos
delitivos e comportamentos antissociais entre adolescentes (comportamentos socialmente
desviantes), diferenciando jovens delinquentes dos no delinquentes (LUENGO et al, 1994;
LUENGO et al, 1999; SOBRAL-FERNNDEZ, et al, 2010). No Brasil (Manaus) e Espanha
(Galcia), Luengo et al (1999) procurou reavaliar a confiabilidade dos itens a partir de um
estudo transcultural e analisar as propriedades psicomtricas para os pases estudados. Aps
as anlises, concluiu-se que o instrumento apresentava uma alta consistncia transcultural,
alm de ser capaz de identificar os adolescentes delinquentes dos no delinquentes. Em
anlises posteriores, foram retirados os itens que no se apresentaram significativos, ficando o
instrumento com 60 questes e cinco dimenses: Vandalismo (10), Agresso (10), Roubo
(16), Conduta contra as normas (13) e Drogas (11). A consistncia interna total foi de 0,97
para Manaus (n=220) e 0,98 para a Galcia (n=173). As respostas so dadas a partir de uma
escala do tipo Likert de seis pontos, variando entre Nunca (0) a Sempre (5), em que o
respondente avalia a frequncia do seu comportamento nos ltimos 12 meses. Nesse estudo,
dadas as suas especificidades, foi considerada uma verso reduzida, composta por 44 itens,
cujo alfa para essa amostra foi de 0,92 (ANEXO L).

74

7.1.4 Procedimento
Aps consentimento das escolas, mediante autorizao dos responsveis, a coleta dos
dados ocorreu em sala de aula, em horrio previamente concedido pela instituio escolar. Em
mdia, 60 minutos foram necessrios para se completar o questionrio. Ressalta-se que os
mesmos procedimentos ticos dos estudos anteriores foram adotados.

7.1.5 Anlise dos Dados

Alm das estatsticas descritivas (medidas de disperso e tendncia central), foram

empregadas correlaes r de Pearson para testar as hipteses acerca das relaes entre as
variveis estudadas. Em seguida, anlises de regresso (simples e mltiplas) foram utilizadas

para avaliar o poder preditivo das variveis estudadas em cada fase. Estas anlises foram
efetuadas por meio do SPSS 19.

7.2 Resultados

Os resultados sero divididos em duas partes. Primeiramente, sero apresentados os

resultados das correlaes de Pearson realizadas entre as variveis rejeio social,
desempenho acadmico, associao com grupos desviantes e comportamentos socialmente
desviantes. Em um segundo momento, sero elencados o poder preditivo das variveis
(rejeio social, desempenho acadmico) em relao associao com grupos desviantes
(Fase 3), e depois, ser apresentado o poder preditivo dessa ltima em relao aos
comportamentos socialmente desviantes (Fase 4).

7.2.1 Correlao entre as variveis da Terceira e Quarta Fase do Modelo da

Coero

Inicialmente, realizaram-se correlaes de Pearson com objetivo de observar as

relaes entre as variveis propostas pela terceira e quarta etapa do modelo da coero
(Hiptese 1, 2 e 5). Nesse momento, ainda que no se constitua uma hiptese prvia e
considerando que o Modelo da Coero tem como base a famlia (PATTERSON;
DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; PACHECO et al, 2005), tambm foi avaliado o ndice total
dos estilos parentais. Os resultados podem ser visualizados na tabela 4.

75

Tabela 4-Correlao entre Desempenho Acadmico, Rejeio Social, Problemas de Conduta, Estilos Parentais,
Grupos Desviante e Comportamentos Socialmente Desviantes (n=102)

1. Rejeio Social
2. Desempenho Acadmico
3. ndice Total dos Estilos Parentais

0,01

-0,04

-0,14

-0,18

-0,04

-0,15

-0,20

-0,32**

-0,14

0,52*

4.Associao com grupos desviantes

5. Comportamentos Socialmente Desviantes

Notas *p<0,001; **p<0,01; ***p<0,05 (teste uni-caudal; eliminao por pares de itens em branco).

No que se refere Etapa 3, como se pode observar na tabela 4, os resultados

encontrados apontaram que a rejeio social e o desempenho acadmico no apresentaram
correlaes significativas com a associao com grupos desviantes (p>0,05), o que no
corroborou a Hiptese 1 e 2. Paralelo a isso, observou-se que o ndice de estilos parentais
apresentou correlao negativa e significativa com a associao com grupos desviantes (r=0,32; p<0,01).
Em relao Etapa 4, observou-se que a associao com grupos desviantes
apresentou correlao positiva e significativa (r=0,52; p<0,001) com os comportamentos
socialmente desviantes (Hiptese 5) e nenhuma correlao significativa com as demais
variveis. Frente a isso, prosseguiu-se nas anlises, para se conhecer o poder preditivo de cada
uma das variveis propostas nas duas ltimas fases do Modelo da Coero.

7.2.2 Variveis explicativas da Associao com Grupos Desviantes e dos

Comportamentos Socialmente Desviantes

Tendo em vista a refutao das hipteses 1 e 2, a hiptese 3 e 4 no puderam ser

testadas, pois a existncia de correlao entre as variveis antecedentes e a varivel critrio
um pressuposto para a realizao de uma anlise de regresso (HAIR et al, 2009). Desse
modo, os resultados encontrados no permitiram a testagem da terceira fase do Modelo da
Coero.
Adicionalmente, embora no se configurasse como uma hiptese prvia e tendo em
vista os resultados das correlaes (tabela 4), buscou-se avaliar o poder preditivo do ndice de
estilos parentais em relao associao com grupos desviantes. Os resultados apontaram que
o ndice total dos estilos parentais isoladamente explicou negativamente 10,7% da varincia

76

total (R=0,107) da associao com grupos desviantes (F [1,91] = 10,849, p < 0,05; R = 0,33,
R2ajustado = 0,10; =- 0,33; p < 0,05). Em seguida, procurando conhecer as contribuies de
cada um dos estilos parentais, segundo proposto por Gomide (2011), realizou-se uma anlise
de regresso mltipla (mtodo stepwise) com o objetivo de verificar os estilos parentais que
apresentaram maior contribuio na explicao na associao com grupos desviantes. Os
resultados podem ser visualizados na Tabela 5.

Tabela 5 -Estilos Parentais como preditores da Associao com Grupos Desviantes

R2mudana

Punio
Inconsistente

0,069

0,18

1,79*

7,27**

Comportamento
moral

0,038

-0,32

-3,16**

5,80**

Monitoria
Negativa

0,056

0,28

0,28*

Preditores

F mudana

R2 = 0,1603; R2Ajustado = 0,137

Associao com
grupos desviantes

6,24*

Nota:***p<0,001;** p<0,01; *p<0,05

Dos estilos parentais apontados como antecedentes (monitoria positiva, comportamento

moral, abuso fsico, punio inconsistente, negligncia, monitoria negativa), apenas punio
inconsistente, comportamento moral e monitoria negativa fizeram parte da equao de
regresso. Como se pode observar, as trs variveis explicaram (R=0,1603) conjuntamente
16% da varincia total (F [3,96] = 6,243, p < 0,05; R

mltiplo

= 0,404, R2ajustado = 0,137) da

associao com grupos desviantes.

Os valores de Beta () apontaram que as variveis punio inconsistente ( = 0,18; p <
0,05) e monitoria negativa ( = 0,28; p < 0,05) apresentaram uma relao direta e significativa
com a varivel critrio (associao com grupos desviantes), enquanto a varivel
comportamento moral apresentou uma relao inversa e significativa ( = -0,32; p < 0,05). De
acordo com estes resultados, supe-se que os sujeitos com maiores pontuaes no estilo
punio inconsistente e monitoria negativa e com baixas pontuaes no estilo comportamento
moral apresentam maiores pontuaes no envolvimento com grupos desviantes. Os demais
fatores foram retirados do modelo por no explicar satisfatoriamente a associao com grupos
desviantes na terceira fase do Modelo da Coero.
Finalmente, buscando analisar o poder explicativo da associao com grupos
desviantes em relao aos comportamentos socialmente desviantes (Hiptese 6), ltima fase

77

do modelo da coero, procedeu-se uma anlise de regresso simples. Os resultados

indicaram que a associao com grupos desviantes explicou 27,2% (R2 = 0,272) da varincia
total de comportamentos socialmente desviantes (F [1,85] = 31,826, p < 0,001; R = 0,52,
R2ajustado = 0,264) e apresentaram uma relao direta e significativa com essa varivel ( =
0,52; p < 0,001).

7.3 Discusso

O Modelo da Coero se divide em quatro fases, sendo que as duas primeiras fases
foram testadas nos estudos anteriores, portanto, nesse mesmo estudo, optou-se por testar as
duas ltimas fases. Para tal fim, decidiu-se por considerar dois conjuntos de hipteses com o
intuito de se obter informaes especficas acerca de cada fase, conforme diviso do modelo
(PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989). Recomenda-se, em estudos posteriores,
cujo foco no seja o teste de cada fase, o uso de tcnicas mais robustas, como o caso das
Modelagens por Equaes Estruturais. No mais, apesar das limitaes inerentes ao estudo,
observou-se que os resultados alcanados permitiram o teste da terceira e quarta fase do
Modelo da Coero. Entretanto, algumas consideraes acerca das hipteses estabelecidas e
os resultados encontrados tambm necessitam ser discutidos.
No que se refere s correlaes apresentadas, observa-se que as variveis
relacionadas terceira fase do modelo da coero no apresentaram correlaes significativas
(Hiptese 1 e 2), o que inviabilizou o teste das hipteses (Hiptese 3 e 4), e por conseguinte,
no possibilitou a comprovao da terceira fase do modelo (ALVARENGA; PICCININI,
2007;

PATTERSON;

DEBARYSHE;

RAMSEY,

1989;

DISHION

et

al,

1995).

Simultaneamente, observou-se que as variveis do quarta fase (Hiptese 5) apresentam

resultados coerentes com o que proposto na literatura (BEE, 1997; BELCHIOR, 2013;
PATTERSON; DISHION; YOERGER, 2000; PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY,
1989; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2000), apontando que o envolvimento com grupos
desviantes diretamente proporcional a adeso a comportamentos socialmente desviantes
(r=0,52; p<0,001).
Adicionalmente, verificou-se a relao do ndice de estilos parentais com as variveis
das duas ltimas fases do Modelo da Coero. Os resultados indicaram que o ndice de estilos
parentais apresentou correlao significativa (r= -0,32; p<0,01) com a associao com
grupos desviantes, mas no com os comportamentos socialmente desviantes (r= -0,32;
p>0,05), corroborando apenas em parte os estudos da rea (BENCHAYA et al, 2011;

78

PACHECO, 2004; RAI et al, 2003; SOARES, 2005; WESTLING et al , 2013). Em relao a
tais resultados, destaca-se que o clculo do ndice de estilos parentais pode ser inflacionado
pelo peso de alguns estilos, portanto, sugere-se a possibilidade de se verificar a associao de
cada um dos estilos parentais com os comportamentos socialmente desviantes e, a partir disso,
efetuar o teste do modelo, controlando, por exemplo, o efeito da associao com grupos
desviantes (PACHECO, 2004; BENCHAYA et al, 2011; GOMES, 2013; WESTLING et al,
2013)
Em relao etapa 3, de acordo com o modelo da Coero, a criana socialmente
rejeitada e com baixo desempenho acadmico tem mais probabilidade de se envolver com
pares que apresentem condutas desviantes (PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989).
No entanto, como j dito, os resultados encontrados no apoiaram comprovao do modelo
para essa fase, provavelmente devido pertinncia que outras variveis tenham quando
comparadas as que originalmente so sugeridas como antecedentes (rejeio e desempenho
acadmico). Desse modo, pode-se hipotetizar que, nessa amostra, o baixo desempenho
acadmico e a rejeio social no foram requisitos para a associao com grupos desviantes,
contrariando o que se tem proposto na literatura (ALVARENGA; PICCININI, 2007;
PATTERSON; DEBARYSHE; RAMSEY, 1989; DISHION et al, 1995). Recomenda-se a
replicabilidade do presente estudo com o objetivo de se dirimir possveis dvidas.
Ainda acerca das variveis familiares, sabe-se que, embora a fase 3 no mencione os
estilos parentais como centrais, os resultados encontrados permitiram inferir que o ndice de
estilos parentais, em detrimento s outras variveis tpicas da fase (desempenho acadmico e
rejeio social), explicou a associao com grupos desviantes, o que indica a relevncia da
varivel mesmo em etapas finais do modelo (FOSCO et al, 2012; GRANIC; PATTERSON,
2006; SUSSMAN, et al, 2008). Em acrscimo, observou-se que os estilos punio
inconsistente, comportamento moral e disciplina relaxada juntos explicaram 16,2% da
varincia da associao com grupos desviantes. Desse modo, pode-se apontar que, as relaes
positivas na famlia, o suporte emocional e social dos pais e um estilo de disciplina parental
construtivo e consistente, tendem a estar associados com um menor envolvimento em
comportamentos de risco e em grupos de pares desviantes (PADILLA-WALKER; BEAN;
HSIEH, 2011; PEREIRA; MATOS, 2008).
Por fim, no que se refere etapa 4, aponta-se que os resultados encontrados
permitiram comprovar a quarta etapa do modelo da Coero. De acordo com a literatura, o
adolescente envolvido em grupos desviantes tem maiores riscos de se envolver em condutas
desviantes (DISHION; H; VRONNEAU, 2012; BELCHIOR, 2013; SANTOS, 2008).

79

Sabe-se, porm, que embora os resultados tenham se mostrados satisfatrios, torna-se

pertinente verificar em estudos posteriores, a influncia de variveis mediadoras e
moderadoras nessa relao. possvel conjecturar, por exemplo, que a relao dos estilos
parentais com os comportamentos socialmente desviantes mediada pela associao com
pares desviantes. No obstante, sugere-se a realizao de anlises que controlem a influncia
de outras variveis cuja literatura tem indicado como pertinentes, a exemplo do compromisso
religioso (LAIRD; MARKS; MARRERO, 2011) do autocontrole (GOMES, 2013; PINTO,
2012) e de variveis familiares (PACHECO, 2004; PAIVA; RONZANI, 2009; SUSSMAN et
al, 2007).

80

8. Discusso Geral e Concluso

O principal objetivo desta pesquisa foi testar transversalmente o Modelo da Coero.

Para tanto, desenvolveram-se trs estudos cujas metas especficas, confia-se terem sido
atingidas, permitindo concluir que o objetivo proposto foi alcanado satisfatoriamente. O
Estudo 1, que buscou a avaliar a primeira etapa do modelo, apresentou informaes acerca do
poder explicativo dos estilos parentais em relao aos problemas de conduta na infncia,
permitindo observar a relevncia das prticas parentais (em especial, as baseadas em abuso
fsico) na explicao de problemas de conduta em idades iniciais. O Estudo 2, cujo objetivo
foi testar a segunda fase do Modelo da Coero, apontou que os Problemas de Conduta
apresentam poder explicativo em relao rejeio social e ao fraco desempenho acadmico,
dando indcios de confirmao da segunda fase do Modelo da Coero em contexto brasileiro.
O Estudo 3 teve como propsito testar a terceira e quarta fase do modelo, os resultados
encontrados apoiaram, em parte, a proposta terica de Patterson para essas fases, uma vez que
a varivel estilos parentais (em detrimento rejeio social e o baixo desempenho acadmico)
se apresentou como a varivel com maior poder explicativo em relao associao com
grupos desviantes, e esta ltima tambm como importante na explicao dos comportamentos
socialmente desviantes. Portanto, reconhece-se a contribuio dessa dissertao na
apresentao de evidncias do Modelo da Coero em contexto brasileiro.
No obstante essas consideraes, preciso reconhecer que, como todo
empreendimento cientfico, esta pesquisa tambm apresenta algumas limitaes potenciais,
que, embora no invalidem ou comprometam os objetivos antes indicados, demandam pensar
criticamente os resultados previamente descritos. Como, por exemplo, as amostras dos
estudos no foram representativas da populao na qual estavam inseridas, o que limita a
generalizao dos resultados para o Brasil e, at mesmo, para o Cear. Contudo, preciso
reconhecer que esse no foi o propsito do estudo.
Adicionalmente, reconhece-se o fato dos estudos realizados no terem adotado uma
perspectiva

longitudinal,

conforme

proposta

terica

do

modelo

(PATTERSON;

DEBARYSHE; RAMSEY, 1989), fato que pode ter contribudo para a no comprovao de
todas as hipteses estabelecidas. No entanto, dada as especificidades dessa pesquisa
(dissertao de mestrado), justifica-se que a realizao de um estudo longitudinal no seria
vivel, uma vez que o tempo disponvel para o alcance dos resultados era demasiado curto (24
meses), o que impossibilitava o teste do modelo como um todo. Recomenda-se, em estudos
prximos, assim como outros encontrados na literatura (DISHION et al, 2008; PATTERSON;

81

DISHION; YOERGER, 2000; KEIJSERS et al, 2011; LYNNE-LANDSMAN, BRADSHAW;

IALONGO, 2010; SITNICK; SHAW; HYDE, 2014), a possibilidade de se realizar estudos
com o intuito de se obter evidncias longitudinais acerca do Modelo da Coero.
Destaca-se ainda aspectos relacionados operacionalizao de algumas variveis. No
que refere avaliao dos estilos parentais, por exemplo, na literatura, ainda so escassas
medidas que permitam avaliar, a partir de crianas menores, as prticas parentais dos pais
(MACARINI et al, 2010). Ciente dessa limitao, nesse estudo, optou-se, dada suas
caractersticas psicomtricas e pela sua relao com o modelo da Coero, em utilizar, o
Inventrio de Estilo Parentais (GOMIDE, 2011), uma vez que este possui verses que podem
ser respondidas pelos responsveis ou pela prpria criana.
Em relao s demais variveis, reconhece-se uma limitao brasileira na rea do
Desenvolvimento e da Psicopatologia, em que construtos como Rejeio Social, Desempenho
Acadmico, Associao com grupos desviantes ainda carecem de medidas adequadas, apesar
de comumente serem relatados como precursores dos comportamentos socialmente desviantes
(BELCHIOR, 2013; PAVARINI; LOUREIRO; SOUZA, 2011; PEREIRA; MATOS,2008;
SIMES; FONSECA; LOPES, 2011). Portanto, apesar dessa no ter sido uma dificuldade
que impossibilitou a realizao desse estudo, plausvel considerar os possveis erros
advindos das medidas (PASQUALI, 2010) que foram utilizadas, as quais, foram adaptadas
para atender unicamente os objetivos dessa dissertao. Sugere-se, posteriormente, estudos
que apresentem parmetros psicomtricos desses instrumentos.
Como direes futuras, aponta-se a possibilidade de se realizar anlises mais robustas
(Modelagens por Equaes Estruturais), considerando amostras mais amplas e testando o
modelo como um todo, como possvel encontrar em testes empricos de outras teorias
(FORMIGA, 2013; SANTOS, 2008; VASCONCELOS et al, 2008). Sugere-se a
replicabilidade deste estudo em amostras clnicas, na medida em que inconsistncias
observadas em relao a algumas das hipteses, em especial as do Estudo 3, possam ser
averiguadas mais adequadamente. Coloca-se, alm disso, a importncia de se realizar estudos
que controlem o efeito da desejabilidade social, sobretudo nas amostras em que os
respondentes sejam os responsveis da criana.
Complementarmente, recomenda-se anlises adicionais que permitam checar as
possveis diferenas entre os problemas de conduta entre os sexos e o possvel papel mediador
ou moderador de outras variveis que, embora secundrias, tambm tm sido vinculadas ao
modelo em suas diferentes fases, a exemplo da hiperatividade (PATTERSON; DEGARMO;
KNUTSON, 2000), das habilidades sociais (PATTERSON, 2002; BOLSONI-SILVA, 2006),

82

problemas emocionais (BLATT-EISENGART et al, 2009; COMPTON et al; 2003) e

temperamento da criana (ALVARENGA; PICCININI, 2007; PATTERSON, 2002).
Finalmente, confia-se que esse estudo contribuiu para a literatura acerca dos
comportamentos socialmente desviantes, em especial, para a consecuo de dados empricos
brasileiros acerca do Modelo da Coero. Dos estudos apresentados, pode-se concluir trs
aspectos: 1) Na infncia, as prticas parentais ineficazes tem papel central no
desenvolvimento dos problemas de conduta; 2) Na Mdia Infncia, os problemas de conduta
podem ser precursores no ambiente escolar de dois problemas: a rejeio social e o baixo
desempenho acadmico; 3) Na adolescncia, a rejeio social e o fracasso acadmico no se
configuram como variveis pertinentes para associao com grupos desviantes; ao passo que a
associao com grupos de pares desviantes explicam o estabelecimento das condutas
socialmente desviantes. No mais, tambm foi possvel observar a influncia da famlia mesmo
em etapas finais do Modelo da Coero. Desse modo, ainda que o presente estudo no tenha
cunho eminentemente prtico, no se pode deixar de considerar que os dados aqui
disponibilizados podem ser teis na implantao de estratgias de preveno, principalmente,
naquelas voltadas para projetos que priorizem as variveis familiares, os problemas de
conduta e a promoo de polticas pblicas que previnam a insero do jovem em grupos
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106

ANEXO A- STRENGHTS DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (SDQ- VERSO

PAI/PROFESSOR)
Por favor, marque para cada item uma a opo que melhor descreva a criana, considerando falso =
0, mais ou menos verdadeiro = 1 ou verdadeiro = 2. Gostaramos que respondesse a todos os itens da
melhor maneira possvel, mesmo que voc no tenha certeza absoluta ou que a pergunta parea
estranha. D suas respostas com base no comportamento da criana nos ltimos seis meses.
Verdadeiro = 2
Mais ou menos verdadeiro = 1
Falso = 0
01. Tem considerao pelos sentimentos de outras pessoas.
02. No consegue parar sentado quando tem que fazer a lio ou comer; mexe-se
muito, esbarrando em coisas, derrubando coisas.
03. Muitas vezes se queixa de dor de cabea, dor de barriga ou enjoo.
04. Tem boa vontade em compartilhar doces, brinquedos, lpis... com outras
crianas.
05. Frequentemente tem acessos de raiva ou crises de birra.

06. solitrio, prefere brincar sozinho.

07. Geralmente obediente e faz normalmente o que os adultos lhe pedem.

08. Tem muitas preocupaes, muitas vezes parece preocupado com tudo.

09. Tenta ser atencioso se algum parece magoado, aflito ou se sentindo mal.

10. Est sempre agitado, balanando as pernas ou mexendo as mos.

11. Tem pelo menos um bom amigo ou amiga.

12. Frequentemente briga com outras crianas ou as amedronta.

13. Frequentemente parece triste, desanimado ou choroso.

14. Em geral, querido por outras crianas.

15. Facilmente perde a concentrao.

16. Fica inseguro quando tem que fazer alguma coisa pela primeira vez,
facilmente perde a confiana em si mesmo.
17. gentil com crianas mais novas.

18. Frequentemente engana ou mente.

19. Outras crianas 'pegam no p' ou atormentam-no.
20. Frequentemente se oferece para ajudar outras pessoas (pais, professores,
outras crianas).
21. Pensa nas coisas antes de faz-las.

0
0

1
1

2
2

22. Rouba coisas de casa, da escola ou de outros lugares.

23. Se d melhor com adultos do que com outras crianas.

24. Tem muitos medos, assusta-se facilmente.

25. Completa as tarefas que comea, tem boa concentrao.

107

ANEXO B- STRENGHTS DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (SDQ- VERSO

ALUNO)
Por favor, marque cada item uma das trs opes: falso=0, mais ou menos verdadeiro=1 ou
verdadeiro= 2. Gostaramos que voc respondesse a todos os itens da melhor maneira possvel,
mesmo que voc no tenha certeza absoluta ou que a pergunta parea estranha. D suas respostas
baseado em como as coisas tm sido nos ltimos seis meses.

Verdadeiro = 2
Mais ou menos verdadeiro = 1
Falso = 0

01. Eu tento ser legal com as outras pessoas. Eu me preocupo com os sentimentos
dos outros.
02. No consigo parar sentado quando tenho que fazer a lio ou comer; me mexo
muito, esbarrando em coisas, derrubando coisas.
03. Muitas vezes tenho dor de cabea, dor de barriga ou enjoo.
04. Tenho boa vontade para dividir, emprestar minhas coisas (comida, jogos,
canetas...)
05. Eu fico muito bravo e geralmente perco a pacincia
06. Eu estou quase sempre sozinho. Eu geralmente jogo sozinho ou fico na minha.
07. Geralmente sou obediente e normalmente fao que os adultos me pedem.
08. Tenho muitas preocupaes, muitas vezes pareo preocupado com tudo.
09. Tento ajudar se algum parece magoado, aflito ou sentindo-se mal.
10. Estou sempre agitado, balanando as pernas ou mexendo as mos.
11. Eu tenho pelo menos um bom amigo ou amiga.
12. Eu brigo muito. Eu consigo fazer com que as pessoas faam o que eu quero.
13. Frequentemente estou chateado, desanimado ou choroso.
14. Em geral, os outros jovens gostam de mim.
15. Facilmente perco a concentrao.
16. Fico nervoso quando tenho que fazer alguma coisa diferente, facilmente perco a
confiana em mim mesmo.
17. Sou legal com crianas mais novas.
18. Geralmente eu sou acusado de mentir ou trapacear.
19. Os outros jovens me perturbam, pegam no p
20. Frequentemente me ofereo para ajudar outras pessoas (pais, professores,
crianas.
21. Eu penso antes de fazer as coisas.
22. Eu pego coisas que no so minhas, de casa da escola ou de outros lugares.
23. Eu me dou melhor com os adultos do que com pessoas da minha idade.
24. Eu sinto muitos medos, eu me assusto facilmente.
25. Eu consigo terminar as atividades que comeo. Eu consigo prestar ateno.

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

0
0
0

1
1
1

2
2
2

0
0
0
0
0

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

108

ANEXO C- INVENTRIO DE ESTILOS PARENTAIS (MATERNO)

Agora, as afirmaes dizem respeito a maneira como uma ME pode agir. Leia cada uma e
responda fazendo um X no quadrinho que melhor indicar a frequncia com que sua ME ou
responsvel age nas situaes relacionadas; mesmo que a situao descrita nunca tenha ocorrido,
responda considerando o comportamento da sua ME naquelas circunstncias.
Utilize a legenda de acordo com o seguinte critrio:
NUNCA: se, considerando 10 episdios, ela agiu daquela forma entre 0 a 2 vezes.
S VEZES: se, considerando 10 episdios, ela agiu daquela forma entre 3 a 7
vezes.
SEMPRE: se, considerando 10 episdios, ela agiu daquela forma entre 8 a 10
vezes.
Sempre

s vezes

Nunca

03. Quando fao algo errado, a punio de minha me mais severa

dependendo do seu humor.

04. O trabalho de minha me atrapalha sua ateno para comigo.

06. Ela critica qualquer coisa que eu faa, como o quarto estar
desarrumado ou estar com os cabelos despenteados.

07. Ela me bate com cinta ou outros objetos.

09. Se eu colar na prova, ela me explica que melhor tirar nota baixa do
que enganar a professora ou a mim mesmo(a).

10. Quando ela est alegre, no se importa com as coisas erradas que eu
faa.

11. Sinto dificuldades em contar meus problemas para ela, pois vive
ocupada.

12. Quando ela me castiga, peo para sair do castigo, e, aps um pouco
de insistncia, ela deixa.

13. Quando saio, ela telefona me procurando muitas vezes.

15. Quando estou triste ou aborrecido(a), ela se interessa em me ajudar a

resolver o problema.

16. Quando estrago alguma coisa de algum, ela me ensina a contar o

que fiz e pedir desculpas.

17. Ela me castiga quando est nervoso; assim que passa a raiva, pede
desculpas.

18. Fico sozinho(a) em casa a maior parte do tempo.

01. Quando saio conto a ela espontaneamente onde eu vou.

02. Ela me ensina a devolver objetos ou dinheiro que no me pertencem.

05. Ela ameaa que vai me bater ou castigar e depois nada acontece.

08. Ela pergunta como foi meu dia na escola e me ouve atentamente.

14. Tenho muito medo de apanhar dela.

109

19. Durante uma briga, eu xingo ou grito com ela e, ento, ele me deixa
em paz.

20. Ela controla com que falo ou saio.

22. Mesmo quando est ocupada ou viajando, telefona-me para saber

como eu estou.

23. Ela me aconselha a ler livros, revistas ou ver programas de TV que

mostrem os efeitos negativos do uso de drogas.

24. Quando ela est nervoso(a), acaba descontando em mim

30. Ela conversa comigo sobre o que certo ou errado no

comportamento dos personagens dos filmes e dos programas de TV.

31. Ela mal-humorada.

33. Ela avisa que no vai me dar um presente caso no estude, mas, na
hora H, ele fica com pena e d o presente.

34. Se vou a uma festa, ela somente quer saber se bebi, se fumei ou se
estava com aquele grupo de maus elementos.

35. Ela agressiva comigo.

36. Ela estabelece regras (o que pode e o que no pode ser feito) e
explica suas razes sem brigar.

37. Ela conversa sobre o meu futuro trabalho mostrando os pontos

positivos ou negativos da minha escolha.

40. Quando fico muito nervoso(a) em uma discusso ou briga, percebo

que isto amedronta minha me

41. Quando estou aborrecido(a), ela fica insistindo para eu contar o que
aconteceu, mesmo que eu no queira contar.

42. Ela violenta.

21. Fico machucado(a) quando ela me bate.

25. Sinto que ela no me d ateno.

26. Quando ela me manda estudar, arrumar o quarto ou voltar para casa,
e no obedeo, ela deixa pra l.
27. Especialmente nas horas das refeies, ela fica dando as broncas.
28. Sinto dio de minha me quando ela me bate.
29. Aps uma festa, ela quer saber se me diverti.

32. Ela ignora o que eu gosto.

38. O mau humor dela impede que eu saia com os amigos.

39. Ela ignora meus problemas.

110

ANEXO D- INVENTRIO DE ESTILOS PARENTAIS (PATERNO)

As afirmaes a seguir dizem respeito a maneira como um PAI pode agir com um (a) filho (a).
Leia cada uma e responda fazendo um X no quadrinho que melhor indicar a frequncia com que
seu PAI ou responsvel age nas situaes relacionadas; mesmo que a situao descrita nunca
tenha ocorrido, responda considerando o comportamento do seu PAI naquelas circunstncias.
Utilize a legenda de acordo com o seguinte critrio:
NUNCA: se, considerando 10 episdios, ele agiu daquela forma entre 0 a 2 vezes.
S VEZES: se, considerando 10 episdios, ele agiu daquela forma entre 3 a 7 vezes.
SEMPRE: se, considerando 10 episdios, ele agiu daquela forma entre 8 a 10 vezes

01. Quando saio conto a ele espontaneamente onde eu vou.

02. Ele me ensina a devolver objetos ou dinheiro que no me pertencem.
03. Quando fao algo errado, a punio de meu pai mais severa
dependendo do seu humor.
04. O trabalho de meu pai atrapalha sua ateno para comigo.
05. Ele ameaa que vai me bater ou castigar e depois nada acontece.
06. Ele critica qualquer coisa que eu faa, como o quarto estar
desarrumado ou estar com os cabelos despenteados.
07. Ele me bate com cinta ou outros objetos.
08. Ele pergunta como foi meu dia na escola e me ouve atentamente.
09. Se eu colar na prova, ele me explica que melhor tirar nota baixa do
que enganar a professora ou a mim mesmo(a).
10. Quando ele est alegre, no se importa com as coisas erradas que eu
faa.
11. Sinto dificuldades em contar meus problemas para ele, pois vive
ocupado.
12. Quando ele me castiga, peo para sair do castigo, e, aps um pouco
de insistncia, ele deixa.
13. Quando saio, ele telefona me procurando muitas vezes.
14. Tenho muito medo de apanhar dele.
15. Quando estou triste ou aborrecido(a), ele se interessa em me ajudar a
resolver o problema.
16. Quando estrago alguma coisa de algum, ele me ensina a contar o
que fiz e pedir desculpas.
17. Ele me castiga quando est nervoso; assim que passa a raiva, pede
desculpas.
18. Fico sozinho(a) em casa a maior parte do tempo.
19. Durante uma briga, eu xingo ou grito com ele e, ento, ele me deixa
em paz.
20. Ele controla com que falo ou saio.
21. Fico machucado(a) quando ele me bate.
22. Mesmo quando est ocupado ou viajando, telefona-me para saber
como eu estou.
23. Ele me aconselha a ler livros, revistas ou ver programas de TV que

Sempre

s vezes

Nunca

111

mostrem os efeitos negativos do uso de drogas.

24. Quando ele est nervoso(a), acaba descontando em mim
25. Sinto que ele no me d ateno.
26. Quando ele me manda estudar, arrumar o quarto ou voltar para casa,
e no obedeo, ele deixa pra l.
27. Especialmente nas horas das refeies, ele fica dando as broncas.
28. Sinto dio de meu pai quando ele me bate.
29. Aps uma festa, ele quer saber se me diverti.
30. Ele conversa comigo sobre o que certo ou errado no
comportamento dos personagens dos filmes e dos programas de TV.
31. Ele mal-humorado.
32. Ele ignora o que eu gosto.
33. Ele avisa que no vai me dar um presente caso no estude, mas, na
hora H, ele fica com pena e d o presente.
34. Se vou a uma festa, ele somente quer saber se bebi, se fumei ou se
estava com aquele grupo de maus elementos.
35. Ele agressivo comigo.
36. Ele estabelece regras (o que pode e o que no pode ser feito) e
explica suas razes sem brigar.
37. Ele conversa sobre o meu futuro trabalho mostrando os pontos
positivos ou negativos da minha escolha.
38. O mau humor dele impede que eu saia com os amigos.
39. Ele ignora meus problemas.
40. Quando fico muito nervoso(a) em uma discusso ou briga, percebo
que isto amedronta meu pai.
41. Quando estou aborrecido(a), ele fica insistindo para eu contar o que
aconteceu, mesmo que eu no queira contar.
42. Ele violento.

112

ANEXO E- INVENTRIO DE ESTILOS PARENTAIS (AUTOAPLICVEL)

As afirmaes a seguir dizem respeito a maneira como os pais pode agir com um (a) filho (a).
Leia cada uma e responda fazendo um X no quadrinho que melhor indicar a frequncia com
que voc age nas situaes relacionadas; mesmo que a situao descrita nunca tenha ocorrido,
responda considerando o seu possvel comportamento naquelas circunstncias.
Utilize a legenda de acordo com o seguinte critrio:
NUNCA: se, considerando 10 episdios, ele agiu daquela forma entre 0 a 2 vezes.
S VEZES: se, considerando 10 episdios, ele agiu daquela forma entre 3 a 7 vezes.
SEMPRE: se, considerando 10 episdios, ele agiu daquela forma entre 8 a 10 vezes.

01. Quando meu filho(a) sai, ele(a) conta espontaneamente aonde

vai.
02. Ensino meu filho(a) a devolver objetos ou dinheiro que no
pertencem a ele(a).
03. Quando meu filho(a) faz algo errado, a punio que aplico
mais severa dependendo do meu estado de humor.
04. Meu trabalho atrapalha na ateno que dou a meu filho(a).
05. Ameao que vou bater ou castigar e depois no fao nada.
06. Critico qualquer coisa que meu filho(a) faa, como o quarto
estar desarrumado ou estar com os cabelos despenteados.
07. Bato com cinta ou outros objetos nele(a).
08. Pergunto como foi seu dia na escola e ouo atentamente.
09. Se meu filho(a) colar na prova, explico que melhor tirar nota
baixa do que enganar a professora ou a si mesmo(a).
10. Quando estou alegre, no me importo com as coisas erradas
que meu filho(a) faa.
11.Meu filho(a) sente dificuldades em contar seus problemas para
mim, pois vivo ocupado(a).
12. Quando castigo meu filho(a) e ele pede para sair do castigo,
aps um pouco de insistncia, eu permito que saia do castigo.
13. Quando meu filho(a) sai, procuro saber pra onde ele est indo.
14.Meu filho(a) tem muito medo de apanhar de mim.
15. Quando meu filho(a) est triste ou aborrecido(a), interesso-me
em ajud-lo a resolver o problema.
16. Se meu filho(a) estragar alguma coisa de algum, ensino a
contar o que fez e pedir desculpas.
17. Castigo-o(a) quando estou nervoso(a) e assim que passa a
raiva peo desculpas.
18.Meu filho(a) fica sozinho em casa a maior parte do tempo.
19. Durante uma briga, meu filho(a) xinga ou grita comigo e,
ento, eu o(a) deixo em paz.
20. Controlo com quem meu filho(a) fala ou sai.
21. Meu filho(a) fica machucado fisicamente quando bato nele(a).
22. Mesmo quando estou ocupado(a) ou viajando, telefono para
saber como meu filho(a) est.
23. Aconselho meu filho(a) sobre os efeitos negativos do uso de
drogas.

Sempre

s vezes

Nunca

113

24. Quando estou nervoso(a), acabo descontando no meu filho(a).

25. Percebo que meu filho(a) sente que dou ateno a ele(a).
26. Quando mando meu filho(a) estudar, arrumar o quarto ou
voltar para casa, e ele no obedece, eu deixo pra l.
27. Especialmente nas horas das refeies, fico dando broncas.
28. Meu filho(a) sente dio de mim quando bato nele(a).
29. Aps uma festa, quero saber se meu filho(a) se divertiu.
30. Converso com meu filho(a) sobre o que certo ou errado.
31. Sou mal-humorado(a) com meu filho(a).
32. No sei dizer do que meu filho(a) gosta.
33. Aviso que no vou dar um presente para meu filho(a) caso no
estude, mas na hora H, fico com pena e dou o presente.
34. Se meu filho(a) vai a uma festa, somente quero saber como foi
seu comportamento se ele se comportou bem.
35. Sou agressivo(a) com meu filho(a).
36. Estabeleo regras (o que pode e o que no pode ser feito) e
explico as razes sem brigar.
37. Converso sobre o futuro do(a) meu filho(a), mostrando os
pontos positivos ou negativos de suas escolhas.
38. Quando estou mal-humorado(a), no deixo meu filho(a) sair
de casa.
39. Ignoro os problemas de meu filho(a).
40. Quando meu filho(a) fica muito nervoso(a) em uma discusso
ou briga, ele(a) percebe que isso me amedronta.
41. Se meu filho(a) estiver aborrecido(a), fico insistindo para
contar o que aconteceu, mesmo que ele(a) no queira contar.
42. Sou violento(a) com meu filho.

114

ANEXO F- PERGUNTAS SOCIOBIODEMOGRFICAS E REFERENTES

AO SUJEITO DA PESQUISA

Verso- Professor
Informaes do respondente
Idade: ________ anos

Masculino

Sexo:

Qual o seu estado civil?

Solteiro (a)
Separado (a) / Divorciado (a)
Tempo de Magistrio/Docncia?

Casado (a)
Convivente/Mora Junto
Outro: _____________________________________
_______ anos

H quanto tempo trabalha na escola

atual?
Quantos alunos tm nessa turma?

Feminino

_______ anos e ______meses

_______

Qual a sua religio?

Catlica

Evanglica

Esprita

Nenhuma

Outra: _____________________

Informaes do estudante pesquisado

Iniciais do nome da estudante pesquisado (Por exemplo: Se o nome do estudante for Jos Maria da Silva, as
iniciais que devem ser colocadas so: J M S): ________
Data de nascimento do estudante: __/__/__

Sexo:

Masculino

Feminino

Idade do estudante: ________ anos

Qual a srie atual do estudante?
Infantil III

Infantil IV

Infantil V

4 ano do
Ensino
Fundamental

5 ano do
Ensino Fundamental

6 ano do
Ensino
Fundamental

1ano do Ensino
Fundamental
7ano do Ensino
Fundamental

2 ano do
Ensino
Fundamental
8 ano do Ensino
Fundamental

3 ano do
Ensino
Fundamental
9 ano do
Ensino
Fundamental

Considerando as atividades desenvolvidas em sala, com que frequncia o estudante participa destas atividades?
Nunca
Raramente
s Vezes
Quase Sempre
Sempre
Considerando as atividades desenvolvidas em sala, em que medida o estudante apresenta dificuldades na sua
execuo?
Nunca
Raramente
s Vezes
Quase Sempre
Sempre

115

Como voc avaliaria o relacionamento do estudante com os colegas de sala?

Pssimo
Regular
Bom
Excelente

Verso- Responsveis (pai, me ou responsvel)

Informaes do respondente
Qual seu grau de
parentesco
com
o
estudante:
Idade: ________ anos

Me

Pai

Padastro

Tio

Outro

Feminino

Casado (a)
Convivente/Mora Junto
Outro: _____________________________________
_____ anos

com a me /pai biolgico (a) do

estudante?

Com que frequncia voc consome bebidas alcolicas?

Com que frequncia voc fuma?
Qual a sua religio?
Catlica
Evanglica

Av

Masculino

Sexo:

Qual o seu estado civil?

Solteiro (a)
Separado (a) / Divorciado (a)
Se for casado/ convivente, faz quanto
tempo?

Madrasta

Esprita

Sim

No

Nunca 0 1 2 3 4 5 Sempre
Nunca 0 1 2 3 4 5 Sempre

Nenhuma

Outra: _______________

Em que medida voc se considera comprometido com a sua religio? Utilize a escala de resposta abaixo.
Nada 0 1
2
3
4
5 Muito
Qual seu nvel de escolaridade?
Sei ler e escrever, mas nunca frequentei a escola
Ensino Fundamental (1 Grau) Incompleto
Ensino Fundamental (1 Grau) Completo
Ensino Mdio (2 Grau) Incompleto

Ensino Mdio (2 Grau) Completo

Ensino Superior (3 Grau) Incompleto
Ensino Superior (3 Grau) Completo

Qual a renda mensal de sua famlia (soma dos salrios de todas as pessoas que moram em sua casa)?
Menos de 1 salrio mnimo ( at R$ 678,00)
1 a 2 salrios mnimos (de R$ 678,00 a R$ 1356,00)
2 a 3 salrios mnimos (de R$ 1356,00 a R$ 2034,00)
3 a 4 salrios mnimos (de R$ 2034,00 a R$ 2712,00)
4 ou mais salrio mnimos (acima de R$2712,00)
Qual (is) horrio(s) voc trabalha?
Manh
Tarde

Noite

Voc mora na mesma casa que o estudante?

Sim

Se sim, quantas pessoas moram nesta casa?

2 Pessoas

Quantos cmodo/compartimento(s) existem na casa?

1 Cmodo
2 Cmodos

No trabalha
No
3 a 5 pessoas

3 Cmodos

6 ou mais pessoas
4 ou mais Cmodos

116

Por favor, diga-nos quantos dos itens, abaixo, a sua casa possui. Marque com um X a quantidade de cada item.
Item
Televiso em cores
Rdios
Banheiro
Automvel
Empregada Domstica
Mquina de lavar
DVD ou Videocassete
Geladeira
Freezer ou Geladeira Duplex

0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1
1

Quantidade
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3

4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais

Informaes do estudante pesquisado

Iniciais do nome da estudante (Por exemplo: Se o nome do estudante for Jos Maria da Silva, as iniciais que devem
ser colocadas so: J M S): ________
Data de nascimento do estudante: __/__/__

Masculino

Sexo:

Feminino

Idade do estudante: ________ anos

Qual a srie atual do estudante?
Infantil III

Infantil IV

Infantil V

4 ano do
Ensino
Fundamental

5 ano do
Ensino Fundamental

6 ano do
Ensino
Fundamental

Quantos irmos o estudante tem?

Quantos irmos mais novos o estudante tem?
Quantos so do sexo feminino?
Quantos irmos mais velhos o estudante tem?
Quantos so do sexo feminino?

0
0
0
0
0

1ano do Ensino
Fundamental
7ano do Ensino
Fundamental

1
1
1
1
1

2 ano do
Ensino
Fundamental
8 ano do
Ensino
Fundamental

2
2
2
2
2

Quando o estudante est em casa, quem passa mais tempo cuidando dela?
Me
Pai
Padrasto/ Madrasta
Av/Av

3
3
3
3
3

Tio/Tia

3 ano do
Ensino
Fundamental
9 ano do
Ensino
Fundamental

4
4
4
4
4

5 ou mais
5 ou mais
5 ou mais
5 ou mais
5 ou mais

Outra pessoa

Com que frequncia o estudante pratica alguma atividade fsica/esporte?

Nunca
s Vezes
Quase Sempre

Sempre

Com frequncia voc recebe reclamaes da escola sobre o comportamento do estudante?

Nunca
s Vezes
Quase Sempre

Sempre

O estudante passa ou j passou por algum tipo de tratamento de sade?

Sim
No
No sei
Se sim, Qual?________________________________________________________________________
Das pessoas que convivem com o estudante, algum apresenta histrico de doena mental?
Se sim, Quem?
Me
Pai Padrasto
Madrasta
Av
Tio

Sim
Outro

No

117

Verso-Aluno
Informaes do respondente
Quais as iniciais do seu nome? (Por exemplo: Se o seu nome for Jos Maria da Silva, as iniciais que devem ser
colocadas so: J M S): ________
Qual a sua data de nascimento? ___/___/___
Sexo:
Masculino
Feminino
Quantos anos voc tem? _____
Qual a sua religio?

Catlica

Evanglica

Esprita No possui

Outra:_______________________________________
Em que ano da escola voc est?
1ano do Ensino
Fundamental

2 ano do
Ensino Fundamental

7ano do Ensino
Fundamental

8 ano do Ensino
Fundamental

3 ano do
Ensino
Fundamental
9 ano do
Ensino
Fundamental

Quantos irmos voc tem?

Quantos irmos mais novos voc tem?
Quantos so do sexo feminino?
Quantos irmos mais velhos voc tem?
Quantos so do sexo feminino?

4 ano do
Ensino Fundamental
1 ano do Ensino
Mdio

0
0
0
0
0

Em que tipo de escola voc estuda? Pblica

Voc mora com sua me? Sim

No

Voc mora com seu pai? Sim

No

5 ano do
Ensino
Fundamental
2 ano do
Ensino Mdio

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

6 ano do
Ensino
Fundamental
3 ano do
Ensino
Mdio

5 ou mais
5 ou mais
5 ou mais
5 ou mais
5 ou mais

Privada

Alm de voc, com quantas pessoas voc mora?

1 Pessoa

2 Pessoas

3 a 5 pessoas

6 ou mais pessoas

Quando voc est em casa, quem passa mais tempo cuidando de voc?
Me

Pai

Padrasto/ Madrasta

Av/Av

Tio/Tia

Outra pessoa_________________________
No

Voc j foi reprovado alguma vez na escola?

Voc j foi expulso na escola?
Faltas

Se sim, qual motivo?

Voc se considera um estudante: Pssimo

Sim, quantas vezes?_____

Sim

No

Briga

Outro(s):________________________

0 1 2 3 4 timo

Por favor, indique em nmero qual a sua mdia neste bimestre em:
Portugus______________________ Matemtica_____________________________
Em mdia, sem contar com as horas dedicadas ao colgio, voc estuda quanto tempo (horas/minutos) por dia?
_____ Horas____ Minutos.
Observao Se voc no estuda fora do colgio, marque um ZERO.

118

Com que frequncia seu pai consome bebidas alcolicas?

Com que frequncia sua me consome bebidas alcolicas?
Com que frequncia seu pai fuma?
Com que frequncia sua me fuma?

Nunca 0
Nunca 0
Nunca 0
Nunca 0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5 Sempre
5 Sempre
5 Sempre
5 Sempre

Qual(is) horrio(s) de trabalho de seu pai?

Manh

Tarde

Noite

No trabalha

Noite

No trabalha

Qual (is) horrio(s) de trabalho de sua me?

Manh

Tarde

119

ANEXO G-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
PESQUISA: AVALIANDO COMPORTAMENTOS SOCIAIS: UMA ANLISE DO
MODELO DA COERO DE PATTERSON
Coordenador: Walberto S. Santos
Prezado (a) colaborador (a),
Voc convidado (a) a participar desta pesquisa, que tem como finalidade conhecer os
fatores contribuintes dos comportamentos sociais.
1. PARTICIPANTES DA PESQUISA: Estudantes, com idade entre 3 a 17 anos de
ambos os sexos; provenientes das escolas pblica e/ou particulares da cidade de Fortaleza.
Alm destes, em algumas faixas etrias da pesquisa, pais e professores tambm sero
convidados a contribuir nas informaes fornecidas. Esta ser, inevitavelmente, amostra de
convenincia, no-probabilstica, participando da pesquisa somente os voluntrios que,
convidados a colaborar, concordem.
2. ENVOLVIMENTO NA PESQUISA: Ao participar deste estudo voc deve
responder a um livreto, envolvendo questionrios com itens objetivos sobre aspectos gerais do
comportamento do estudante e questes de carter scio demogrfico. Lembramos que voc
tem a liberdade de se recusar a participar e pode ainda deixar de responder em
qualquer momento da pesquisa, sem nenhum prejuzo. Alm disso, ainda tem o direito
de ficar com uma das vias do termo de consentimento. Sempre que quiser voc poder
pedir mais informaes sobre a pesquisa. Para isso, poder entrar em contato com o
coordenador da pesquisa.
3. RISCOS E DESCONFORTOS: A participao nesta pesquisa no traz
complicaes, talvez, apenas, algum constrangimento que algumas pessoas sentem quando
esto fornecendo informaes sobre si mesmas. Os procedimentos utilizados nesta pesquisa
seguem as normas estabelecidas pela Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, e
no oferecem risco a sua integridade fsica, psquica e moral. Nenhum dos procedimentos
utilizados oferece riscos a sua dignidade.
4. CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: Todas as informaes coletadas
neste estudo so estritamente confidenciais. Apenas os membros do grupo de pesquisa tero
conhecimento das respostas, seu nome e da sua universidade no sero mencionados em
nenhum momento. Todos os dados sero analisados em conjunto, garantindo o carter
annimo das informaes. Os resultados podero ser utilizados em eventos e publicaes
cientficas.
5. BENEFCIOS: Ao participar desta pesquisa voc no dever ter nenhum
benefcio direto. Entretanto, espera-se que a mesma nos fornea dados importantes acerca de
como as pessoas lidam aspectos relacionados ao consumo de lcool, o que servir de base
para possveis programas de preveno.
6. PAGAMENTO: Voc no ter nenhum tipo de despesa por participar desta
pesquisa. E nada ser pago por sua participao. Entretanto, se voc desejar, poder ter acesso

120

a cpias dos relatrios da pesquisa contendo os resultados do estudo. Para tanto, entre em
contato com o pesquisador responsvel no endereo abaixo.

Endereo do responsvel pela pesquisa:

Nome: Prof. Dr. Walberto Silva Santos
Instituio: Universidade Federal do Cear Depto. de Psicologia
Endereo: Av. da Universidade 2762 Benfica Fortaleza - CE
Telefones p/contato: 33667723 ou 33667728

ATENO: Para informar ocorrncias irregulares ou danosas durante a sua participao

no estudo, dirija-se ao:
Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Cear
Rua Coronel Nunes de Melo, 1127 Rodolfo Tefilo
Telefone: 3366.8344

-----------------------------------------------------------------------------------------------------CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO COMO SUJEITO

Tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participao no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefcios que a minha participao implica, concordo em dele
participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORADO OU OBRIGADO.

Nome do participante: ______________________________________________________

Nome do membro da equipe de pesquisa: _______________________________________

Local e Data: _____________________________________________________________

Assinatura do participante: ___________________________________________________

Assinatura do membro da equipe de pesquisa: ___________________________________

Prof. Walberto Silva Santos

Coordenador do Projeto

121

ANEXO H- ESCALA DE SOLIDO

A SEGUIR, para cada frase, escreva no espao ao lado o nmero que melhor descreve sua
opinio. importante que saiba que no existem respostas certas ou erradas.
Totalmente
Falso
1

Parcialmente
Falso
2

Nem falso,
Nem verdadeiro
3

Parcialmente
Verdadeiro
4

01. ___ Para mim, fcil fazer novos amigos na escola.

02. ___ Gosto de ler.
03. ___ No tenho ningum para conversar na sala de aula.
04. ___ Sou bom em participar de atividades em grupo com outras crianas da minha turma.
05. ___ Assisto muito televiso.
06. ___ difcil para mim fazer novos amigos na escola.
07. ___ Gosto da escola.
08. ___ Tenho muitos amigos na minha turma da escola.
09. ___ Me sinto sozinho(a) na escola.
10. ___ Se preciso, tenho um amigo na turma com o qual posso contar.
11. ___ Costumo praticar esportes.
12. ___ difcil fazer com que os alunos da escola gostem de mim.
13. ___ Gosto de cincias.
14. ___ No tenho ningum para brincar na escola.
15. ___ Eu me dou bem com meus colegas de turma.
16. ___ Me sinto deixado de fora das coisas da escola.
17. ___ Na minha escola, no tenho ningum que eu possa contar quando preciso de ajuda.
18. ___ No me dou bem com os outros alunos da escola.
19. ___ Me sinto sozinho (a) na escola.
20. ___ Sou querido pelos colegas na minha escola.
21. ___ No tenho amigos na minha turma escola.

Totalmente
Verdadeiro
5

122

ANEXO I- ASSOCIAO COM GRUPOS DESVIANTES (AGD)

Os comportamentos abaixo podem ser apresentados no dia a dia por qualquer pessoa,
gostaramos QUE VOC PENSASSE NOS SEUS MELHORES AMIGOS e indicasse com
que frequncia eles j fizeram algumas dessas coisas. Utilize a seguinte escala de resposta,
anotando ao lado de cada frase o nmero que melhor expresse a frequncia do comportamento
deles durante os ltimos 12 meses.
Nunca
0

Raramente
1

s vezes
2

Frequentemente
3

01. ____ Pichar residncias, fachadas de prdios etc.

02. ____ Andar em grupo arrumando confuso ou fazendo desordem.
03. ____ Brigar com outra pessoa com golpes mtuos.
04. ____ Danificar o material escolar (livros, mochilas, pastas) dos colegas.
05. ____ Ser expulso do colgio.
06. ____ Embriagar-se ou ficar tonto por beber demais.
07. ____ Rasgar intencionalmente as cadeiras dos nibus, do cinema ou outros lugares.
08. ____ Atuar violentamente contra o professor (a) (ameaas, insultos).
09. ____ Ser detido por conduzir drogas.
10. ____ Pegar coisas de lojas pequenas, estando abertas.
11. ____ Quebrar as lmpadas dos postes.
12. ____ Passar a noite fora de casa, sem autorizao dos pais.
13. ____ Jogar pedras de uma ponte nos carros que esto passando em baixo.
14. ____ Usar drogas em grupo.

Sempre
4

123

ANEXO J- QUESTIONRIO DE CONDUTAS ANTISSOCIAIS (CCA)

Os comportamentos listados abaixo podem ser apresentados no dia a dia por qualquer pessoa.
Considerando os ltimos doze meses, gostaramos que indicasse com que frequncia VOC
j os fez. Utilize a seguinte escala de resposta, anotando ao lado de cada frase o nmero que
melhor expressa a frequncia do comportamento.
NUNCA

SEMPRE

01. ____ Andar armado com uma faca ou navalha para se defender numa briga.
02. ____ Puxar a bolsa de algum e sair correndo.
03. ____ Forar a fechadura de um carro para lev-lo.
04. ____ Sofrer um desmaio por ter usado algum tipo de droga.
05. ____ Amassar, quebrar ou riscar carros ou motos estacionados.
06. ____ Pichar residncias, fachadas de prdios etc.
07. ____ Pegar algo de um colega da escola sem pedir.
08. ____ Andar em grupo arrumando confuso ou fazendo desordem.
09. ____ Pedir ajuda a algum por causa das drogas.
10. ____ Conseguir dinheiro ameaando pessoas mais fracas.
11. ____ Gastar mais do que se pode com jogos de azar.
12. ____ Sujar as ruas e caladas quebrando garrafas e virando lixo.
13. ____ Andar com gente que se mete habitualmente em brigas.
14. ____ Brigar com outra pessoa com golpes mtuos.
15. ____ Danificar o material escolar (livros, mochilas, pastas) dos colegas.
16. ____ Agredir um familiar (pai, me, av(), tio(a).
17. ____ Quebrar os vidros de casas que esto desocupadas.
18. ____ Levar uma moto ou bicicleta para desmontar e vender as peas
19. ____ Quebrar ou destruir, intencionalmente, coisas como janelas, bancos ou caixas de correio.
20. ____ Ser expulso do colgio.
21. ____ Agredir algum com inteno de matar.
22. ____ Usar qualquer tipo de arma numa briga.
23. ____ Embriagar-se ou ficar tonto por beber demais.
24. ____ Rasgar intencionalmente as cadeiras dos nibus, do cinema ou outros lugares.
25. ____ Tomar parte em um roubo que implica o uso da fora fsica.
26. ____ Convencer outra pessoa a fazer algo proibido.
27. ____ Perder amigos por consumir drogas.
28. ____ Atuar violentamente contra o professor (a) (ameaas, insultos).
29. ____ Entrar em uma casa, apartamento e roubar coisas sem ter planejado com antecedncia.
30. ____ Planejar entrar em uma casa ou apartamento para roubar.
31. ____ Ser detido por conduzir drogas.
32. ____ Cravar uma faca ou navalha em outra pessoa.
33. ____ Pegar coisas de lojas pequenas, estando abertas.
34. ____ Participar de um roubo que implicou o uso de uma arma.
35. ____ Roubar objetos do interior de um carro.
36. ____ Quebrar as lmpadas dos postes.
37. ____ Levar escondido objetos de propriedade da escola.
38. ____ Ser capaz de localizar facilmente um vendedor de drogas
39. ____ Passar a noite fora de casa, sem autorizao dos pais.
40. ____ Participar de atos ilegais para conseguir drogas.
41. ____ Ameaar ou assustar a algum com uma arma.
42. ____ Aceitar presentes sabendo ou suspeitando que sejam roubados.
43. ____ Jogar pedras de uma ponte nos carros que esto passando em baixo.
44. ____ Usar drogas em grupo.